Adaptarea instrumentelor de evaluare psihologică

Cand ar fi recomandat un nou test si nu adaptare?

• Specific al testului — de ex. limbajul

• Specific al culturii — de ex. Calitatea vietii

• Dificultati in adaptari anterioare in alte contexte

• Argumente asumate de cercetatori privind validitatea modelului teoretic ce sta la baza

testului

Cand ar fi recomandat adaptare si nu un nou test?

• Expertiza teoretica in domeniu

• Expertiza psihometrica

Etapele adaptării: (Beaton et al. 2000)

1. traducere (traducător + traducător neinfomat)

2. sinteză (rezolvare discrepanțe între cele două traduceri)

3. re-traducere (2 vb nativi ai limbii originale a tetsului, neinformați, lucrează pe sinteza de

la 2, creând două retraduceri )

4. revizuire comitet de experți (metodolog, dezvoltator, lingvist, traducători – rezolvă

eventualele discrepanțe, producând versiunea pre-finală)

5. pretestarea (completare chestionar, verificarea înțelegerii itemilor)

6. aprobarea tuturor rapoartelor scrise și a versiunii finale a tetsului de câtre comitetul

de experți

ITC - cerinte

• 18 cerinte:

– Preconditii (3)
- Adaptarea efectiva a testului (5)

- Confirmarea prin studii empirice a calităţii testului adaptat (4)

- Administrarea (2) - Construirea normelor si interpretarea (2)

- Construirea unui suport (manual) al testului adaptat (2)

Preconditii (3)

Ce facem inainte de a incepe adaptarea

1. Obţinerea acordului celui care are drepturile de proprietate intelectuală / copyright

asupra instrumentului.

2. Evaluarea suprapunerii constructelor în cele două populaţii

3. Minimizarea influenţelor culturale şi lingvistice

Adaptarea efectiva a testului (5)

1. Luarea în considerare a diferenţelor lingvistice, psihologice şi culturale pe baza

colaborării cu experţi

2. Utilizarea unor designuri de traducere adecvate

3. Asigurarea traducerii/retroversiunii instructiunilor

4. Asigurarea traducerii/retroversiunii itemilor

5. Colectarea datelor pilot — analiza de itemi, fidelitate, studii pe esantioane mici de

validate.

Confirmarea prin studii empirice a calităţii testului adaptat (4)

1. Selectarea esantioanelor relevante pentru validare

2. Realizarea de studii de echivalenta (construct, metoda, item)

3. Realizarea de norme (adaptarea lor sau construirea altora), analiza fidelitaţii, validitatii

4. Analiza echivalentei celor 2 versiuni ale testului

Administrarea (2)

1. Pregatirea materialelor testului pentru administrarea standardizata

2. Specificarea condiţiilor de administrare

Construirea normelor si interpretarea (2)

1. Interpretarea diferentelor identificate in functie de scopul cercetarii (de obicei

transculturale)

2. Compararea populatilor se va face doar dupa ce s-a stabilit invarianta instrumentului

Construirea unui suport (manual) al testului adaptat (2)

1. Realizarea unui manual tehnic cu informatiile legate de adptare, modificarile aduse

2. Oferire de informatii pentru utilizatori in scopul aplicarii si interpretarii corecte a testului

VORBIM DESPRE...

Traducerea/adaptarea testelor/instrumentelor de evaluare deja existente pentru a fi utilizate într-un

alt context cultural

Definiţie:

• Procesul prin care un test construit anumită limbă şi cultură este pregătit să fie utilizat într-o
altă limbă şi cultură

Scop:

• Producerea unui instrument/test de evaluare cu proprietăţi psihometrice similare versiunii

originale

Adaptare vs. traducere?

• Modificarea/schimbarea itemilor pentru a surprinde constructul-ţintă în limba nouă

• Convertirea lingvistică a conţinutului testului dintr-o limbă în alta

• Nivel de citire: aprox cls. a 6-a (12 ani; Beaton et al., 2000)
Se aplică şi testelor non-verbale!

• Instrucţiuni pentru administrare, cotare şi interpretare

• Adaptarea materialelor (grafice) la noul context cultural

ECHIVALENTA VERSIUNILOR TESTULUI IN CELE DOUA LIMBI

❖ Echivalenţil semantică

• Sensul euvintelor cste acelasi? (ex.: distress- nu are echivalent in olandeza; Frend - versus
Freund./Freundin gennana)

❖Echivalenţă idiomatică

• Cum traducern expresiile coloviale? (ex.: •feeling downhearted and blue*/ •Freci menta• — You
are rubbing the mint?)

❖Echivalenţă experienţială

• Există experienta la care face referire itemul cultura lor? (ex.: *Do you have difficulty eating with
a fork?* - satele din China)

❖Echivalență conceptuală

• Acelaşi cuvânt desemnează acelaşi concept? (ex.: Do you have difficulty eating with a fork?;
family)

Când este necesară adaptarea culturală?

a) când vorbim de imigranții din cadru unei țări

b) când sb se află în altă țară, dar vb aceeași limbă

c) pentru imigranți noi, care nu vorbesc imba dar se află în țara în care a fost dezvoltat testul (+
traducere)

d) pt o altă populație, din altă țară (+ traducere)

ASEBA

Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA) cuprinde un set de chestionare pentru
evaluarea competentelor, a functionării adaptative şi a problemelor copiilor şi adolescentilor
într-o manieră facilă şi eficientă.

Utilizând chestionarele ASEBA se pot obţine rapid date standardizate referitoare la un spectru larg
de competenţe, comportamente adaptative şi probleme.

Chestionarul CBCL/6-18 reprezintă o revizuire a CBCU4-18 (Achenbach, 1991; Achenbach şi

Edelbrock, 1983). Este completat de părinti, asistenti maternali sau de către alte persoane care
cunosc copilul în context familial.

CBCL

Chestionarul CBCL are 4 pagini, paginile I şi 2 vizează competenţele copilului, urmate de

întrebări deschise care au în vedere bolile şi dizabilităţile copilului, punctele tari şi aspectele
problematice sau îngrijorătoare.

La completarea CBCL/6-18 nu sunt oferite doar evaluări standardizate, ci şi informaţii descriptive

specifice copilului evaluat. Aceste informaţii descriptive oferă o imagine asupra copilului exprimată
în cuvintele respondentului. Utilizatorii pot folosi aceste informaţii alături de scorurile scalelor în
discuţiile cu părinţii şi cu alte persoane.

Itemii din paginile 3 şi 4 solicită informaţli despre problemele comportamentale, emoţionale şi

sociale.

SCARED – SCREENING ANXIETATE

Itemii fiind afirmații scurte la persoana I, reprezentând simtome anxioase și original au fost
strcturate în 5 subscale, respectând strctura tulburărilor anxioase din DSM – IV – R. Subscalele
SCARED sunt: anxietate generalizată, tulburare de panică, anxietate de separare, anxietate
socială și anxietate școlară.

Copiii sunt rugați să marcheze frecvența fiecărui simptom pe o scală likert de la 0 la 3, unde 0 =
niciodată, 1 = uneori și 2 = deseori.

Scorul total este obținut prin adunarea scorurilor de la fiecare item. Cu cât scorul ese mai mare, cu
atât probabilitatea de a avea anxietate este mai crescută.
 INTELIGENȚA

Definiții ale inteligenței

▪ capacitatea de a rezolva probleme 
▪ gândire abstractă 
▪ utilizarea de resurse minime 
▪ adaptare la mediu
▪ adaptare la mediu 
▪ raţionament verbal şi non-verbal 
▪ cunoştinţe dobândite 
▪ memorie 
▪ capacitatea de a învăţa lucruri noi 

Definiții de-a lungul istoriei

▪ Binet -Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a inţelege bine, de a raţiona bine. 
▪ Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, inesenţă, educaţia relaţiilor
şi corelaţiilor. 
▪ Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a inţelege semnificaţia lor. 
▪ Pintner(1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la ▪ Pintner(1921): aptitudinea
individului de a se adapta adecvat la situatiile relativ noi de viaţă. 
▪ Thorndike(1921): calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al adevărului sau
faptelor. 
▪ Freeman(1921): capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaştere perceptivă,
flexibilitatea de realizare a asociaţiilor, rapiditate în oferirea de soluţii. 
▪ Woodrow(1921): capacitatea de a achiziţiona noi aptitudini. 
▪ Dearborn(1921): capacitatea de a învăţa şi de a profita din experienţa anterioară. 
▪ S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu. 
▪ Wechsler (1939): capacitatea individului de a acţiona eficient, de a gândi raţional şi de a
se confrunta adaptativ la mediu 
▪ Piaget(1972): un termen generic care saindice formele superioare ale organizării sau
echilibrului structurii cognitive utilizata la adaptarea la mediul fizic si social. utilizata la
adaptarea la mediul fizic si social. 
▪ Sternberg(1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesării informaţiei şi de a emite un
comportament adecvat contextual in răspunsul la situaţii noi; inteligenţa include, de
asemenea, metacomponente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de
cunoştinte. 
▪ Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informatiei prin cortex. 
▪ Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de valoare
in diferite structuri culturale. 
Definiție de lucru

▪ Linda Gottfredson (1997) 

▪ [Intelligence] . . . involves the ability to reason, plan, solve problems, think abstractly,
comprehend complex ideas, learn quickly and learn from complex ideas, learn quickly and
learn from experience. It is not merely book learning, a narrow academic skill, or test-taking
smarts. Rather it reflects a broader and deeper capability for comprehending our
surroundings—“catching on,” “making sense” of things, or “figuring out” what to do.
(p. 13) 

Clasificare CI

▪ Masurat prin teste CI (IQ) are media 100 si ab. std 15 
▪ Supradotat intelectual (>130)
▪ Deficienta mentala (<70) 
▪ Usoara: 50–70 (85% din DM) 
▪ Moderata: 35–50 
▪ Severa: 20–35; pot invata sa citeasca cateva cuvinte si sa vorbeasca. 
▪ Profund: < 20–25; necesita supraveghere si internare permanenta in locatii speciale 

De ce este utilă oprearea cu conceptul de „inteligență”?

- Ce prezice un scor IQ mare?

– Este inteligenţa universală? In ce măsură diferite culturi valorizează un anumit tip de
inteligenţă?
- Este IQ modificabil? 

Ce prezice un scor IQ?

Predictia -Scop al psihologiei ca ştiinţă 

▪ 1921 - Dr. Lewis M. Terman – de la Universitatea Stanford initiaza studiul Genetic Studies
of Genius
▪ Identifica 1521 de copii din scolile din California care 
aveau un scor IQ de 135 sau mai mare la testul adaptat de el in SUA (testul Stanford-Binet) 
▪ “Geniile lui Terman” 
▪ Evaluati periodic la diferite niveluri 
Studiul lui Terman - rezultate

▪ In 1925 – Inca inainte de a termina inrolarea in studiu publica The Mental and Physical
Traits of a Thousand Gifted Children: 
▪ “bright people are normal people” 
▪ Performante remarcabile in anumite domenii si obisnuite in altele in altele 
▪ Copiii cu IQ ridicat:
▪ performanta scolara si numarul de ani de scoala 
▪ 2 treimi dintre copii au absolvit facultatea 
▪ O rata de 10 ori mai mare pentru timpul respectiv 
▪ Perfomante academice foarte bune 

▪ Cel puţin un sfert dintre elevii supradotaţi au avut un părinte care a absolvit colegiul. 
▪ În medie, părinţii copiilor supradotaţi au avut un nivel de scolarizare dublu decât cel al un
nivel de scolarizare dublu decât cel al adultilor tipici (Terman, 1925). 

▪ Aveau venituri mai mari decat media - In 1954 –salariul era de $5,800 (mediana), iar
subiectii lui Terman castigau $10,556.
▪ Femeile din studiu aveau mai putini copii decat media si deveneau mame mai tarziu
 
▪ Nici unul dintre copiii selectati in studiu nu a primit premiul Nobel 
▪ William Shockley si Luis Alvarez (Premiul Nobel in Fizica ) au fost evaluati insa au fost
exclusi din in Fizica ) au fost evaluati insa au fost exclusi din studiu 

▪ Rezultate obisnuite in domenii ca: 

▪ Sanatatea mentala, numarul de sinucideri, rata alcoolismului, stabilitatea in cuplu si rata
divortului 
▪ Profesia 
▪ Regretele 

Regretele geniilor lui Terman 

FAILING TO ACT: REGRETS OF TERMAN'S GENIUSES* 

ABSTRACT The regrets reported by Terman's intellectually gifted subjects were analyzed to
determine the nature of their regrets, whether they are the same as those reported by the
general population, and whether they stem predominantly from errors of omission or
commission. A 1986 survey of these subjects in their advanced years (mean age = 74) asked
them to specify what they would do differently if they could live over again. An analysis of
their responses indicated that, like the population as a whole, they harbor many more regrets
of inaction than regrets of action. The implications of these findings for a proposed temporal
pattern to the experience of regret is discussed. 
Succesul în viață și IQ

▪ Index al abilităţii mintale generale (IQ) ca predictor pentru criteriile succesului în viaţă – 
▪ Educaţie şi dezvoltarea cognitivă (Vygotsky, 1978) 
▪ Testele de inteligenţă au fost de la început construite cu scopul de a prezice perf. şcolare
(0,4- construite cu scopul de a prezice perf. şcolare (0,4- 0,5) – moderatori – corelaţia este mai
mare când se utilizează ca indicatori ai perf. şcolare un scor compozit 
▪ IQ explică 25% din varianta performantei şcolare – factori individuali, de mediu,
autoeficacitate (Bandura, 1996), aşteptările părinţilor, motivatia, competente ca si perseventa,
incredere, rezilienta. 

Este inteligența universală?

▪ Diferite culturi valorizeaza un anumit tip de inteligenta – nu poate fi inteleasa fara contextul
cultural
▪ America de nord si Europa IQ coreleaza cu succesul scolar 
▪ Brazilia, Kenya (Sternberg, 2001) 

Kenya:

▪ Triburile Luo din Kenya rurala 

▪ rieko, similar cu ideea de intelgență academică și deprinderi specifice 
▪ luoro, abilitati sociale (respect, responsibilitate); 
▪ paro, gandire practica; 
▪ winjo, intelegere. 

Este IQ modificabil?

▪ Studiile de adopţie – Iran (Dennis, 1973), Romania (Rutter, 1996). 

▪ Studiile de intervenţie –IQ este relativ stabil in cadrul unei generatii cadrul unei generatii 
▪ Interventiile timpurii (primii ani de viata) pot avea efecte daca sunt sustinute si daca
sunt complexe 
▪ Ex. Head Start Project, Abecedarian Project 
▪ Efectul asupra IQ este minim pe termen lung 
▪ Factori: timpul (perioade critice), intensitatea, orientate spre invatare (nu doar joc) 
 Abordări teoretice ale inteligenței

History of Influence in the Development of Intelligence Theory

Până la 1869 când a fost publicată cartea hereditary Genius:

 Utilizarea termenului de „inteligență”

 Termen rar utilizat înainte de ultima parte a secolului 19
 Antichitate – studiul diferențelor
- Diferite teste utilizate de împăratul Chinei pentru a evalua performanțele
angajaților din guvern
- Studiul diferențelor individuale

Evul mediu – Revoluția franceză

 Universitățile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenților în anii

superiori de studii
 Nu era timpul pentru evaluarea diferențelor individuale
- Presiuni religioase și sociale
 Renașterea: - accent pus pe individualitate
Darwin – teoria evoluției, diferențele de grup

 Teoria evoluției – The origin of Species în 1859

- Adaptarea speciilor la mediu
- Selecția naturală
 Explcația diferențelor cognitive între grupuri – ulterior: Darwinismul social

Galton – 1822 -1911

 Contribuțiile în domenii diverse

- Statistică (corelație)
- Meteorologie (weather maps)
- Psihologie (sinestezie)
- Criminologie (clasificarea amprentelor)
 Aptitudinile umane sunt distribuite conform curbei lui Gauss și, deci, indivizii pot fi
clasificați în funcție de proprietățile cunoscute ale legii distribuției normale
 Dinn 997 de pers examinate, 415 au rude eminente

Galton și Pearson

 Utilizarea unor tehnici statistice noi, bazate pe corelație.

 „idioții” și inteligența – capacitatea de discriminare senzorială
 Inteligență și stimuli (teste senzorio-motorii pentru evaluarea inteligenței)

Charcot:

 Neurolog
 Contribuții:
- Atrage atenția asupra neurlogiei
- Interacțiune între simptome fiziologice și psihologice
- Susține modelul Diateză – stres

Eșecul testelor senzorio – motorii

 Rezultate negative
 O reevaluare a „testelor” de inteligență
Orientări la începutul sec XX

 Reforme educaționale
 Metode de clasificare a bolilor mentale
 Servicii de specialitate

Binet: - Scala Binet-Simon

 1905 – Scala Binet-Simon – scala metrică a inteligenței

 Introduce termenul de „vârstă mentală”
 Are cerințe practice
 Inteligența: abordată ca factor unitar
- 30 itemi – vârsta mentală
- 3 nivele de deficiență mentală
- Idiot – afectare moderată
- Imbecil – afcetare moderată
- Moron – afectare ușoară
 Probleme
- Unitate de măsură
- Eșantion normativ mic
- Validiatte limitată

1916 – Standford-Binet:

 Henry Goddard traducere

 Lewis terman standardizare
 IQ : MA/CA
 Critici ale IQ
 Teorii ale inteligenței

1. Teorii factoriale:

 Charles Spearman și fct „g”

 LL Thurstone - teoria fct multiplii
 Cattel și Horn
 Carroll

Spearman și fct „g”

 Perf la un test = g+s

 G- a paticular quantity derived from statistical operations. The score of a person at a

mental test can be divided into 2 fcts, one of which is always the same in all tests,
whereas the other varies from one test to another
- The former is called teh gerenal factor/ G – s the normal course of events
determined innately
- The other is called teh specific factor/ S
 Every individual is a genius at sth

Thurstone și teoria fct multiplii

 A realizat o analiză factorială a testelor de inteligenț

 A fost printre primii care a argumentat astfel că o pers poate fi inteligentă în mai multe
feluri
  Inteligența este o sumă de fct multipli, de aptitudini disincte „intelligence not one
thing but many”
 Identifică 7 abilități mentale primare (Primary Mental Abilities)
- Înțelegere verbală
- Fluența verbală
- Aptitudine numerică
- Aptitudine spațială
- Memorie
- Viteza perceptuală
- Raționament

Cattell

 Inteligența fluidă și cristalizată

- Fluidă: nonverbală, înnăscută, aptitudinea de rezolvare a problemelor:
TESTE NONVERBALE, INDEPENDENTE DE EDUCAȚIE
- Cristalizată: cunoștințe dobândite și care sunt puternic dependente de
expunerea la un mediu cultural sau la serie de procese de învățare: TESTE
VERABLE, DEPENDENTE DE ÎNVĂȚARE
 Distincția dintre inteligenșa fluidă și cea cristalizată: realizată de Wechsler

Argumente pentru o structură a inteligenței de tipul fluidă – cristalizată

 Carroll: analizează mai mult de 460 de baze de date diferite care includ cele mai
importante studii de analiză factorială a aptitudinilor cognitive
 Un model de 3 nivele al structurii cognitive
 „Human Cognitive Abilites”

Structura fcatorială a inteligenței:

 Factori de ord 1: aplicarea tehnicilor de analiză factorială la setul original de date

 Factori de ord 2: aplicarea tehnicilor de analiză factorială la datele obținute la niv 1
 Factori de ord 3: aplicarea tehnicilor de analiză fct la datele obținute la niv 2

Carroll:

 Identifică 3 nivele ale funcțiilor cognitive

- Îngust (niv 3)
- Larg (niv 2)
- General (niv 1 )
 Cele 3 nivele diferă în gradul de generalitate
Cattel – Horn – Carroll

 Modelul CHC – taxonomie, un sistem de clasificare care poate fi utilizat în diferite

modalități

Abilitățile cognitive:

 Totalitatea mecanismelor de procesare informațională

 „optențial de a performa o sarcină”
 Impicate în sarcini/activități care necesită prelucrarea mentală a informațiilor

G și big five:

 G corelează pozitiv cu fct deschidere

 G corelează (mică) pozitiv cu extraversiunea
 G corelează negativ cu neuroticismul
 Perosnalitatea explicîă mai degrabă varianța la nivelul inteligneței cristalizate decât a
celei fluide

Ce legătură există între personalitate și abilități cognitive/inteligență?

1. teoria Big 5 este cel mai des studiată în raport cu inteligența

2. există o corelație poz și semnificativă între:

  Deschidere și fct g și inteligența fluidă
 Stabilitatea emoțională și inteligența cristalizată (în special) și abilitățile verbale
(specific)
 Extravesiunea și fct g (abilități cognitive generale) și inteligența fluidă și cristalizată
 Toate aceste cond sunt semnificative dar slabe

4. există o corelație negativă și semnificativă între conștiinciozitate și inteligența cristalizată

(corelații slabe)

5. perosnalitatea explică mai degrabă varianța la nivelul inteligenței cristalizată, decât la

nivelul inteligenței fluide

Deci:

 Performanța acadmeică corelează semnificativ cu: deschhidere, agreabiliate și

conștiinciozitate
 Corelația dintre conștiințiozitate și performanța academică – independentă de
inteligență
 C – cel mai puternic predictor al performanței academice
 Moderatori semnificativi identificași ai relației personalitate-operf academică:
- Nivelul acadmeic
- Vârsta
- Nivel academic x vâstă
 Abilitățile cognitive și perosnalitatea sunt parțial moștenite genetic și stabilitatea lor
crește cu vârsta
 Abilitățile cognitive: efectul moștenirii genetice se vede cu creșterea vârstei
 personalitatea: efectul moștenirii genetice scade cu vârsta
 Stabilitatea abilităților cognitive mediată în mare parte de vârstă
 Stabilitatea perosonalității mediată total de fct genetici
 Relația dintre personalitate și inteligență este controversată
 Deschiderea spre experiență și stabilitatea emoțională ese asociată pozitiv cu abilitățile
cognitive
 C este unul dintre predictorii succesului academic și ai performanței la muncă
 Inteligența nu este un domeniu al personalității
 Există asocieri semnificative, dar slabe între abilitățile cognitive și trăsăturile de
personalitate

 Efectul Flynn

Ce este efectul Flynn?

► Herrnstein & Murray (1994)- The Bell Curve

► James Flynn (1984)

► Creşteri de-a lungul timpului la scorurile testelor de inteligență:

• Intergenerational

• 15 puncte/generatie

• in funcţie de testul aplicat e ţara unde s-a aplicat (Flynn,1984)

► Cresteri pe zona de abilităti non-verbale > cele verbale

Massive IQ Gains in 14 Nations: What IQ Tests Really Measure

► Analiza:

Date din 14 tări (anii 50, post-50)

3 tipuri de teste: Raven, Weehsler, teste slab verbale

► 5 pct.-25 pct. de puncte generatie la toate testele, medie: 15 pct/generatie

► Crestere pregnantă văzute la teste de tipul "culturally reduced tests" (Matrici Progresive
Raven — elemente generale ce nu pot fi invătate)

Traha et aL (2014) - meta-analiză:

• 285 deandfl, publicate pana in 2010 (N=I 4,031)

• Sutdii publicate pe populana (US si UK)

• Teste comparate: Kaufman, Stanford-Binet, Wechsler tests, versiuni ale Differential Ability
Scales, McCarthy Scales of Children's Abilities, Woodcock-Johnson Tests of Cognitive
Abilities

Rezultate:

• createre dc 2.31 p/dccada (< 3.11p/decada Flynn (2009); < 2.I8p/decada Flctchcr ct al.
(2010))
• testele cu norme mai actuale rezultate mai apropiate de ceea ce propune Flynn

Flynn effect variazit în functie de:

• ţară

• interval de timp analizat

• testul folosit pentru măsurat IQ

• pozitia scorului IQ în distributie

În timp ce IQ crește...

... între anii 1952 – 1990, scorurile SAT și teste scolastice scădeau (Jensen, 1998)

... performanța academică scădea (Adey, Shayer 2006)

Rasa și dif în scorul IQ

Dată de:

- Accesul egal la educație

- Economic au aceleași oportunnități
- Mediu mai favorabil

Posibile explicaţii ale apariției efectului Flynn

Orientati spre gândire abstractă, logică şi ipotetică vs ancorarea în concret

- Ce legătură există intre un eătel şi un icpure? (mamifere vs cățelul prădător)

Avansarea tehnologică/modenismul/meritocrația (tranzitie culturală de la pre-ştiintific -ştiintă)

Mediu/Genctic/Probleme cu măsurătorile

Factori de mediu: (Mingroni, 2007)

►nutriţia

►starea de sănătate
(Russell, 2007)

■ accesul la educatie

(Lynn, 1998)

►cresterea numărului de ore de matematică în scoală

(Williams, 1998)

► cunostinţele procedurale

► habituarea

► condiţiile de trai

► urbanizarea

► nivelul de educaţie al părinţilor

► stilul de parenting

► mărimea familiei

Factori genetici

► Heterosis

- urmaşii unor adulti care provin din subpopulatii diferite din punct de vedere genetic
prezintă o creştere a IQ-ului putin peste media din populatie (Mingroni, 2007)
- este dificilă stabilirea unei legături de tip cauză - efect între bagajul genetic şi nivelul
de inteligentă (Mingroni, 2007)

Implicații:

"Were we getting that much smarter or were our ancestors mentally ►retarded?" (Flynn,
2013)

► Dizabilitate mentală - Unul dintre criterii e IQ-ul (DSM V, 2013)

Pedeapsa capitala — Dizabilitate — Scor IQ (80+ prizionieri salva(i de la moarte) Scoală

specială - Kanaya et al., 2003b — copii testati cu WISC vs WISC-R (scadere de 5.6 pct.)
Utilizarea normelor învechite" poate duce la lipsa identificării persoanelor cu nevoi speciale
si implicit la privarea de educaţie necesară acestora.

Posibile explicatii ale Efectului Flynn Negativ:

1. Numărul mare de imigranţi non-Europeni ? — nu se susţin

2. Sex-ratio: diferenţe femei/bărbaţi (studii multe pe bărbaţi) — puţin probabil

3. Fertilitatea disgenieil - asocierea negativă dintre inteligenţă şi numărul de copii (Dutton &
Lynn, 2013; 2015).

4. Vârsta când devenim părinţi? — corelaţie negativă cu IQ - Studii pe populatii mici

Duton et all, 2016

Concluzii

1. Scorul IQ nu măsoară inteligenţa înnăscută ci achivemant (dobăndită).

2. Scorul IQ trebuie privit critic — stabilitatea nu implică lipsa schimbării (mediul familiai,
dc muncă, stil parental, schimbări alc sistcmului educational, ctc.)

3. Ateţie la ce fel de teste şi norme folosim!

4. Există diferite cauze ce susţin atât Creşterea/Declinul (platoul) Efectului Flynn.

 Instrumente de evaluare a inteligenței generale

 Instrumente psihometrice de evaluare a inteligenței

- Începând cu vârsta de 2 ani
 Scale de dezvoltare
- Începând cu vârsta de o lună

 Instrumente psihometrice de evaluare a inteligențe

▪ Scalele Wechesler (2,6 ani +)
• Kaufman Assessment Battety for Children (K-ABC) (2.6-12.6 ani)
• Kaufman Adult and Adolescent Intelligence Test (KAIT) (11-85+ ani)
• Woodcock-Johnson Cognitive Battery (2-90 ani)
• Stanford Binet (2- 24 ani)
• Cognitive Awareness System (5-18 ani)
• British Abilities Scales (2-18 ani) • Differential Abilities Scales (2.6-18 ani)
• Leiter International Performance (2-28 ani)
• Universal Nonverbal Intelligence (5-17 ani)
• Test of Nonverbal Intelligence (5-85)
▪ Raven Progressive Matrices (4+)

Matrici progresive Raven

 Pentru poppulația generală: 6-80 ani

 Evaluarea inteligenței
 Adaptat în peste 60 de culturi
 5 serii a câte 12 itemi care cresc în dificultate
 5 seturi de imagini/diagrame lacunare în care apar modificări seriale simultan în 2
dimensiuni
 Testul standard: 60 de itemi org în 5 serii (A, B, C, D, E) a câte 12 probleme.
- În cadrul fiecărei serii soluția primei probleme este cât se poate de evidentă.
Soluțiile la problemele care urmează se bazeză pe găsirea soluțiilor precedente și
devin din ce în ce mai dificile.
 - Ordinea itemilor feră antrenamentul necesar înțelegerii metodei de lucru. Cele 5
serii oferă 5 oportunități de a înțelege strategia de rezolvare a problemelor și 5
evaluări progresive ale aptitudinilor intelectuale ale individului
 SPM poate fi administrat și persoanelor care nu vb limba sau care au deficiențe
auditive.
 Poate fi administrat individual sau în grupuri de max 5 pers
 Testele au la bază teoria abilităăților cognitive a lui spearman: fct g are 2 componente:
- Componenta reproductivă
- Componenta eductivă
 Componenta reproductivă a lui g:
- Ability to recall acquired information
- Abilitatea reproductivă vizează capacitatea de recunoaștere și reproducere a unui
material ( în mare parte verbal) care prezintă conceptele explicite, verbalizabile ale
unei culturi
 Componenta eductivă a lui g:
- The ability to draw meaning out of confusion
- A percepe și a identifica relații care nu sunt vizibile imediat
- Formarea constructelor care facilitează manipularea problemelor complexe
- a educe = a extrtage
- matricile evaluează capacitatea de a deduce relații
 Abilitatea eductivă
- Capaciattea de a discerne semnificația de confuzie, de a crea noi insighturi
- De a percepe și de a indentifica relații care nu sunt vizibile imediat
- De a genera noi concepte (în mare măsură non-verbale) facilitând astfel
manipularea problemelor complexe care implică mai multe variabile dependente în
mod mutual
- Abilități necesare atât copiilor pentru a găsi sensul regulilor implicite ale
limbajului cât și managerilor în procese decizionale

 Validitatea de construct = măsura în care se poate susține că testul măsoară o

variabilă sau o trăsătură specifică
 Un test are o validitate de construct bună dacă are la bază o teorie psihologică validată
experimental, respectiv atunci când contructul evaluat de test se comportă așa cum
prezice modelul teoretic.
 Validitatea de criteriu (predictivă ) = măsura în care testul este un bun predictor
pentru un eșantion de componente viitoare
 Criteriu – standardul la care este raportată o performanță la un test
 G on its own does almost as well as the best combination of all abilities measureable
by psychologists
 Matrici progresive raven:
- COLOR (4-12 ani): clasic sau paralel
 3 serii a câte 12 itemi – total 36 itemi
 A, Ab, B
- STANDARD 96-80+): clasic, paralel, plus
 A – stabilirea de relații în structura matricii
 B – analogii între perechile de figuri ale matricii
 C – schimbări progresive în figuri ale matricii
 D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii
 E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii
- AVANSAT (primii 25%): I și II
 Destinat examinării subiecților cu nivel educațional superior, a căror
scoruri se situează printre primele 25% din populație
 Setul I – 12 itemi
 Setul II – 36 itemi
- PLUS
 Creșterea continuă a scorului la testele matrici progresive raven pe
parcursul anilor
 Noua formă a testului reface puterea discriminativă pentru nivelul superior
de performanță
 Inteligența este o carcateristică a grupurilor sau a culturilor

Concluzii

• SPM+ corespunde cerintelor pentru care a fost construit

- Copii de 6 ani, la o performanţă foarte slabă (Percentilul 5), realizează corect 8

matrici Persoanele de i8 ani, la o performantă foarte bună (Percentilul 95) rezolvă
48 de matrici

• Discriminează bine între diferitele nivele de abilitate în intervalul de vârstă 6-8o de ani şi
lasă loc unei viitoare creşteri a scorurilor. Reface puterea discriminativă pe care a avut-o
iniţial testul SPM, permiţând o bună discriminare la polul superior al performantei, dar şi la
cel inferior.

Interpretarea rezultatelor

• NIVEL I „Intelect de nivel superior", dacă scorul atinge sau trece de percentilul 95, pentru
categoria de vârstă a persoanei evaluate.

• NTVEL II „Capacitate intelectuală peste medie", dacă scorul atinge sau trece de percentilul
75 (se acordă II+, dacă atinge sau trece de percentilul 9o).
• NIVEL III „Intelect de nivel mediu", dacă scorul este situat intre percentilul 25 şi 75. (se
acordă cafificativul III+, dacă scorul atinge percentfiul 5o şi III-, dacă este sub acest
percentil).

• NIVEL IV „Capacitate intelectuală sub-medie", dacă scorul atinge sau este sub percentilul
25 (se acordă calific,ativul N-, dacă atinge sau este situat sub percentilul to).

• NIVEL V „Deficienţă intelectuală", dacă scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru
categoria de vârstă a persoanei evaluate.
 WISC – IV

 Wechsler:
- Inteligența: capacitatea individului de a acționa eficient, de a gândi rațional și de a
se confrunta adaptativ la mediu
- Evaluarea inteligenței: sarcini cât mai variate
- WISC - scala de inteligență pt copii
- WAIS – scala de inteligență pt adulți
- WPPSI – scala de inteligență pt preșcolari
 Weschler – Bellevue Intelligence Scale
- Primul lui test
- Strctura are la bază dimensiunile: VERBALĂ, DE PERFORMANȚĂ
- Scor global: iqg
- Condiții de administrare și cotare standardizate
- Pentru fiecare sb, cotele brute se transformă în cote standard

WISC – IV

 A 4-a versiune a scalei de inteligență pt copii (SUA, 2004)

 Versiuni anterioare: 1949, 1974, 1991
 Măsoară ceea ce Weschler considera „inteligența” între 6 si 16.11 ani
 Subscale ale bateriei WISC – IV:
 Structura subscalelor: 3 nivele de analiză:
- NIVELUL I: coeficinetul de inteligență total
- NIVELUL II: 4 indici pe funcții cognitive
- NIVELUL III: 10 subscale individuale obligatorii
 Structura WISC – IV

 Reguli de pornire/oprire:
- Reguli de pornire diferite în fct de vârstă
- Se evită plictiseala vs oboseala
- Memorarea cifrelor si barare pornesc de la itemul 1
- Copiii suspecți de intârzieri în dezvoltare – testarea pornește de la primul item
- Reguli de oprire
- Reguli de revenire
 Administrare individuală
 Interval de vârstă: 6-16 ani
- 10 subteste pt CIT (coef de inteligență)
- 10 subteste pentru a obține cei 4 indici cognitivi
- 3 subteste verbale și 3 subteste de raționament perceput
- 2 subteste de memoorie de lucru și 2 care evaliuează viteza de procesare
 Timp de administrare: mediana = 67 min
Ordinea aplicării subtestelor

Subteste obligatorii

1. Cuburi

2. Similaritati

3. Digit Span

4. Identificarea conceptelor

5. Codaj

6. Vocabular

7. Secventa litere-numere

8. Matrici

9. Intelegere verbala

10. Cautare de simboluri

Subteste suplimentare

11. Completare de imagini

12. Baraj

13. Informatii generale

14. Aritmetica

15. Rationament verbal

Înțelegere verbală:

- SIMILARITĂȚI
- VOCABULAR
- ÎNȚELEGERE
- INFORMAȚII
- RAȚIONAMENT VERBAL

SIMILARITĂȚI:

- În ce fel se aseamănă a și b
 - Indicele de înțelegere verbală
- 23 itemi, 11 noi față de WISC – IV
- Criterii de cotare revizuite
- Item de familiarizare și 2 itemi cu feedback
- Reguli de pornire în fct de vârstă
- Regula de întrerupere: după 5 eșecuri consecutive
- Măsoară raționamentul verbal și formarea conceptelor
- Implică înțelegere verbală, esențial vs neesențial, exprimare verbală

Vocabular:

- Indicele Înțelegere verbală

- 36 de itemi
- Cuvintele sunt prezentate:
 Imagistic
 Verbal
 Regula de revenire a testării
 Regula de întrerupere – după 5 eșecuri consecutive
 Abilități de evaluare
- Baraj lexical
- Achiziția vocabularului
- Abilitatea de învățare
- MLD
- Formarea conceptelor (verbal)
 Implică de asemenea abilități în recepția auditivă, înțelegere, conceptualizare, gândire
abstractă, exprimare verbală

Înțelegere verbală:

 21 de itemi (11 noi, 10 din WISC III)

 Criterii de cotare revizuite
 Oprirea testării după 4 eșecuri consecutive
 Evaluează:
- Raționamentul și conceptualizarea verbală
- Exprimarea verbală
- Abilitatea de a evalua și utiliza informația anterioară
 Implică o serie de cunoștințe de relaționare socială, maturitate și judecată socială,
standarde acceptate de comportamentul social
Informații

 Subscala suplimentară – indicele de înțelegere verbală

 Sarcina este de a răspunde la întrebări de „cultură generală”
 33 itemi (11 noi, 22 din WISC III)
 5 esecuri consecutive
 Evaluează abilitatea de a accesa informații achiziționale pe parcursul educației, MLD
 Inteligența cristalizată
 Recepție auditivă, înțelegere verbală, exprimare

Raționament verbal

 Subscala suplimentară – indicele de înțelegere verbală – subset nou

 Identificarea unui concept pe baza câtorva ancore
 24 itemi
 5 eșecuri consecutive
 Evaluează înțelegerea verbală, raționamentul analogic, capacitatea de abstractizare,
integrarea și sinteza informațiilor, abilitatea de a genera concepte alternative
 MLD, flexibilitate cognitivă

Raționament percepiv: CUBURI, IDENTIFICAREA CONCEPTELOR, MATRICI,

COMPLETARE DE IMG

Identificarea conceptelor:

 Indicele de raționament perceptiv

 28 itemi
 Selecția a doua sau mai multe imagini după un criteriu comun
 Evaluează inteligența fluidă
 Organizarea perceptivă și categorizarea

Matrici:

 35 itemi
 4 tipuri de matrici: COMPLETARE DE PATTERN, CLASIFICARE, RAȚIONAMENT
ANALOGIC, RAȚIONAMENT SERIAL
 Copilul selectează mai multe opțiuni de răspuns
  Testează inteligența fluidă
 O estimare fidelă a abilității mentale generale

Completarea de imagini:

 38 itemi
 Itemii se focalizează mai puțin pe atenția la detalii și mai mult pe raționament
 Evaluează capacitatea de organizare perceptuală
 Capacitatea de concentrare
 Recunoașterea detaliilor esențiale

Memoria de lucru: DIGIT SPAN, SECVENȚA LITERE CIFRE, ARTIMETICA

Memorarea numerelor

 Ordine directă – memoria de scurtă directă

 Ordine inversă
 Trecerea de la sarcina 1 la sarcina 2 necesită flexibilitate cognitivă
 În ordinea prezentării (sarcina 1)
 In ordine inversă (sarcina 2)
 Testează memoria de lucru, capacitatea de a utiliza informația, manipularea mentală

Secvența litere-numere

 Indice de ML
 Sarcina nouă în WISC IV
 Copilul trb să reconstituie o secvență de litere și cifre, începând cu cifrele în ordine
crescătoare apoi literele în ordine alfabetică
 Implică secvențiere, manipulare mentală, atenție, MSD auditivă, viteza de procesare

Aritmetica

 Indice ML – scala opțională

 Calcul mental simplu – 26 itemi
 Tetsează: manipularea mentală, concentrarea, MSD, raționament numeric, secvențiere,
raționament fluid și logic
Viteza de procesare: CODAJ, CĂUTARE DE SIMBOLURI, BARAJ

Codare:

 Viiteza procesării infrmației

 Sarcina subiectului este de a identifica prezența/absența unei serii de stimuli țintă
 Evalueaza: capacitatea de procesare, MSD, capacitatea de învățare, percepția visuală,
coordonare perceptiv-motrică

Căutare de simboluri:

 Viteza de procesare
 Sarcina – identificarea măsurii în care pe o linie există un simbol țintă
 Evaluează: viteza de procesare, MSD vizuală, coordonare ochi mână, flexibilitate
cognitivă, discriminare vizuală, concentrare

INTERPRETAREA REZULTATELOR LA WISC – IV

 Scoruri brute – scorul obținut de sb la fiecare subset

 scoruri standard
 coeficinetul de inteligență: 40-160

Raportarea și descrierea CIT

 analiza măsurii în care abilitatea intelectuală generală este reprezentativă

 se iau în calcul cei 4 indici
 se scade valoarea cea mai mică din valoarea cea mai mare
 dacă diferența este mai mare decât 1.5 sd atunci CIT nu e omogen
WAIS – IV

 elimină dualiatea verbal-performanță (ca și WISC – IV)

 aborddează cei 4 fct cognitivi
 crește acuratețea măsurării inteligenței

SCALA STANDFORD – BINET

 data apariției: SUA 2003

 conține subteste
 sb 5 are la bază Cattell – horn – carroll (model ierarhic al fct cognitive)
 model cu 5 fct
- fluiditate
- cunoaștere
- raționament cantitativ
- raționament vizual
- ML
 Revizuită în totalitate de Thorndike
 Testarea inteligenței indivizilor 2-85 ani
 A fost creată pentru identificarea copiilor limitați și a celor supradotați
 Astfel aceștia puteau fi mutați din învățământul de masă într-unul special + integrarea
lor în cel de masă

Scala de dezvoltare DENVER

 Screeningul dezvoltării d el anaștere până la 6 ani

 125 de sarcini/ itemi grupați pe 4 domenii
- Dezvoltare personală – socială
- Dezvoltare motrică fină adaptativă
- Dezvoltare limbaj
- Dezvoltare motrică grosieră

Școala relativistă

 Conceptul d einteligență este strict relativ, fiind influențat de modul în care acțiuni
diferite se desfășoară la momente diferite în grupuri diferite
 Astfel că inteligența va avea un sens și un concept doar pt cei ce împărtășesc o cultură
comună
  Anastasi a argumentat că este o contribuție de abilități care sunt folosite pt
supraviețuire și avansare în cadrul unei culturi

Școala universalistă

 Prsupune ca există o serie de abilități universale pe care toate speciile le posedă în

ciuda diferențelor culturale
 Berry – toți indivizii posedă abilități comune cum ar fi abilitățile spațiale și cele
cognitive
- Abilitățile umane se dezvoltă conform cerințelor ecologice

Sternberg și inteligența de succes

 Abiliattea de a ajunge la succes în viață din prisma standardelor proprii, în contextul

socio-cultural propriu
 Toate culturile au la bază atât componente universale ale inteligenței, ceea ce diferă
între culturi este conținutul mental
 TEORII ALE INTELIGENȚEI

1. teorii factoriale
 Spearman și fct g
 Thurstone și teoria fcatorilor multiplii
 Sternberg – teoria troarhică a inteligenței
- Abilitatea cognitivă de a îbnvăța din experiență, de a gândi bine, de a reactualiza
informația și de a face față cerințelor vieții de zi cu zi
- Top 10 abilități in 2020:
1. rezolvare de probleme complexe
2. gândire critică
3. managementul oamenilor
4. coordonarea cu ceilalți
5. creativitate
6. inteligența emoționallă
7. judecata și luarea deciziilor
8. orientarea serviciului
9. negociere
10. flexibilitate cognitivă
 Succesful intelligence
- Utilizare set de abilități necesare pentru a obține succesul în viață, într-un context
sociocultural
- Identificarea punctelor forte și exploatarea acetsora, în același timp cu identificarea
punctelor slabe și a modalităților de a le corecta sau compensa
- Adaptarea, modificarea și selectarea mediului
- Găsirea unui echilibru în utilizarea fașelor analitice, creative și practice
 3 componente de bază ale inteligenței:
- Analitică – performanță
 Performance components: procese de ordin inferior care execută
instrucțiunile metacomponentelor
- Creativă
 Rezolvarea problemelor noi care solicită o abordare nouă
- Practică – componente contextuale
 Rezolvarea de probleme în care aplicăm ceea ce știm la contexte zilnice

Gardner – teoria inteligențelor multiple

 Inteligența este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt
valorizate în contexte culturale
 Fiecare individ are toate tipurile de inteligență – ele ne fac umani
 Nu există indivizi cu profile similare
 Modalitate de a atinge scopuri educaționale, nu este un scop în sine
 Pune în discuție factorul g
  Metode de evaluare
 Inteligența este văzută într-un mediu specific
 Nu exitsă structuri generale
 Propune metode alternative de evaluareâ
 Potențial biopsihologic influențat de CULTURĂ, EXPERIENȚĂ, FACTORI
MOTIVAȚIONALI
 Nu există o ierarhie a abilităților, toate sunt egale
 Criterii de identificare a unui tip de inteligență:
- Măsurabilitate
- Repr neurală distinctă
- Traiectorie distinctă de dezvoltare
- Există o oarecare bază în biologia evoluționistă
- Este influențabil și susceptibilă
- Există teste de inteligență care să susțină constructul
- Distincția față de alte tipuri de inteligență
- Demonstrează un sistem de bază – sistem informațional de procesare

Teorii moderne ale inteligenței

Teoria PASS

 Accentuează procesările cognitive

- Planificare – stabilirea de scopuri, rezolvare de probleme, autoreglare
- Atenție – concentrarea pe stimuli relevvanți
- Procesări simultane – procesare stimulilor în ansamblu
- Procesări succesive – procesarea stimulilor secvențial
 Testul CAS (Cognitive assessment system)
- Are la bază studiile lui Luria de neuropsihologie

Luria (1972):

 Prima unitate fct: ATENȚIA

 A doua unitate fct: SIMULTAN ȘI SUCCESIV
 A treia unitate fct: PLANIFICAREA
Testul CAS

 Evaluează abilități de procesare cognitivă

 Naglieri, Das și Goldstein
 Administrat individual
 45-60 min
 5-17 ani
 Patru scoruri care au la bază teoria PASS

Structura CAS:

 Planificare
- Matching nr
- Planned codes
- Planned connections
 Simultaneitate:
- Matrice nonverbale
- Reglare verbal spațială
- Memora figurativă
 Atenție
- Atenționare expresivă
- Detectare numerică
- Atenție receptivă
 Succesiv:
- Serie de cuvinte
- Secvențe repetitive
- Rata de vb sau enunțare de întrebări

Teoria PASS

 Planificarea este un proces cognitivv prin care o persoană identifică, selectează și

utilizează eficient soluții la probleme
- Rezolvare de probleme
- Realizare de planuri și implementarea lor
- Controlul impulsurilor
- Reactualizarea cunoștințelor necesare implementării
 Planificarea este măsurată prin 3 subteste:
- Potriviri de cuvinte
- Coduri:
  copiilor li se cere să găsească o stratgie pentru a completa cât mai repede
pagina
- Conexiuni

 Atenția este un proces mental prin care o persoană selectează stimulii relevanți din
mediu și ignoră alți stimuli în scopul realizării unei sarcini
- Focalizare/concentrare
- Selectivitate
- Rezistența la distractori
 Procesarea simultană este un proces cognitiv prin care o pers integrează stimulii într-
un grup
- Stimulii sunt văzuți ca întreg
- Fiecare fiesă din întreg este relaționată cu alta
 Procesarea succesivă este un proces cognitiv în care persoana integrează stimulii
secvențial
- Stimulii sunt procesați în lanț
- Stimulii nu sunt relaționați

Evaluarea nivelului de dezvoltare a gândirii prin probele operatorii (Piaget)

 Lucrează cu Simon
 Consideră interesantă analiza modului în care copiii răspund la întrebările testului
Binet-Simon – modalitatea de analiză în procesele de gândire
 Argumentarea răspunsurilor corecte și a celor greșite la probele cognitive
 Stadiile dezvoltării:
1. SENZORIO-MOTOR: 0-2 ani
2. PREOPERAȚIONAL 2-6/7 ANI
- egocentrism
- contrare pe o trăsătură
- lipsă ireversibilitate
3. OPERAȚII CONCRETE: 6/7-11/12 ANI
4. OPERAȚII FORMALE: 11/12-...
- REPERE:
 Conservarea cantității: de la 5 ani
 Conservarea greutății: de la 9-10 ani
 Conservarea volumului: 10-11 ani
 Disocierea volumului-greutate: 12 ani
  Testele piagetiene – model teoretic sistematic, experimental
 Experimentele psihogenetice concepute de piaget au fost elaborate, standardizate și
transformate în teste psihologice
 Sunt experimente standardizate, cadrul teoretic al interpretării psihometrice îl
constituie teoria psihologică care a stat la baza experimentelor – teoria piagetiană
devine necesară atât pentru aplicarea cât și pt interpretarea probelor operatorii

Scop și interpretare:

 Scopul: identficarea stadiului la care a ajuns inteligența copilului în dezvoltarea ei; nu

acela de a clasifica sb unii în raport cu ceilalți
 Rezultatele evaluării sunt raportate la stadiul de dezvoltare și nu la norme/etaloane
 Probele operatorii sunt clasificate în fct de nivelul de dificultate care coresspunde
nivelurilor psihogenetice de dezvoltare a inteligenței: intuitiv, concret, prefrontal,
formal
 Clasificarea are la bază modelul psihogenetic al succesiunii stadiilor:
- Probele stadiului formal nu pot fi rezolvate înaintea rezolvării probelor stadiului
concret
- Dacă probele stadiului concret au fost rezolvate – nu știm dc cele formale vor fi
rezolvate – depinde de nivelul dezvoltării inteligenței copilului
 Interpretarea unei probe implică:
- Descrierea ansamblului de operații de care este capabill un subiect
- Descrierea operațiilor pe care nu le poate realiza
- Cunoașterea structurii inteligenței și nu doar măsurarea unui randament
 Cotele obținute d eun sb se raportează la scorul maxim posibi prevăzut pentru fiecare
categorie de probe
 Scorul maxim exprimă dezvoltarea în limitele normal eale subiectului
 În cazul testelor clasice scorul maxim relevă un nivel superior de dezvoltare a
inteligenței

Evaluarea și conservarea cantităților

 Cantități coninue și discontinue

 Permit analiza procesului de trecere de la gândirea intiutivă la cea operatorie
 Până la vârsta de 5 anni percepția domină gândirea
 După 5 ani, copilul poate clasifica, seria, pune în corespondență pe baza unor
argumente logice
  Sunt utile în evaluarea maturității școlare precum și în analiza nivelului inteligenței
(utilă mai ales în cazurile insuccesului școlar)
- Cantitățile discoontinue omogene
- Antități discontinue neomogene
- Cantități continue
 La probele de conservare a cantităților în fct de nivelul psihogenetic în care se află
subiecții pot prezenta:
- Conduite preoperatorii
- Conduite intermediare
- Conduite operatorii concrete
 Compunerea deplasărilor:
- Dc distanța parcursă de un tren e mai mare la urcare sau la coborâre
 Raționament verbal
 Conservarea volumului și disocerea la greutate

Critici:

 Stadiile nu țin de vârste

 Performanțele neomogene la diferite conținuturi
 Luatrey: există diferențe individuale în cadrul nivelului structural de dezvoltare
 Longeot: există diferențe individuale în dezvoltare, în sensul ritmului de dezvoltare și
ordinea în care își construiesct diferite noțiuni în interiorul aceluiași studiu
 EVALUAREA ATENȚIEI

Componentele atenției:

 Selectivitate
 Susținere/concentrarea activității
 Comutarea atenției
 Viteza de procesare

Evaluarea atenției

 Concentrare, stiabilitate
 Mobilitate
 Volum
 Distributivitate

După modul in care atenţia se manifestă in diferite tipuri de activităţi se testează:

• concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea in condifille
cele mai favorabile şi in forma sa cea mai intensă;

• capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii;

• distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui spatiu cognitiv liber astfel incat un
eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. De exemplu situaţiile cănd fie in stare de
pasivitate totală, fie in timpul executării unei activităţi mai puţin intensă, ne indreptăm, atenţia
la ceva care apare (conducere auto, control panou comandă etc.).

Pentru ca rezultatul să nu fie mnlocit de alte aptitudini specifice (ex. inteltgenta) şr pentru a
măsura cat mat pur postbd concentrarea şi rezistenta la distragere, testele de atentie se bazeaza
pe sarcini simple

— De exemplu la testele de barai (baraj litne. barai figun - pătrate sau cercun, sau arcun de
cercuri ete) se urmareştevueza de lucru exacutatea.

• Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard

• exactitatea: raportul dintre corecte și totalul de corecte, omnisiuni și erori

 — Numărul de sarcini corecte este de regulă mult mat constant. Numărul de omisiuni şi erori
variază in limite destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori.

— Metoda de lucru - lenta sau rapidă - este fluctuantă dar, datorită faptului că exactitatea nu
poate cxeşte cu viteza. creşte numărul de erori

• in conclutie: un număr de erori mare semuttică o viteză prea mare in raport cu atentia
disponibilă şi nu o aptitudine slabă.

Modalități de evaluare:

 Teste și scale psihometrice

 Clinic
 Experimental

Teste psihologice:

 Stroop
 Trial Making test A și B
 Testul de atenție concentrată D2
 Testul de atenție distributivă
 Toulouse Pieron
 Wisconsin card sorting test (WCST)
 Test of every da attention (TEA)

Stroop

 Selectivitate și inferența între procesări

- Automat
- Controlat
 Efecte semantice:
- Distractori relaționați semantic vs neutri
- Inferența este mai mare cu cât asoocierea dintre cuvânt și culoare este mai mare
- Cuvintele congruente facilitează răspunsul (în comparație cu cuvintele
nerelaționate sau cu noncuvintele)
- Cuvintele din aceeași categorie interferează mai mult
 Automatizare – automatic word recognition hypothesis
- Citirea cuvintelor este automată, numirea culorilor este un proces mai controlat
 Viteza procesării
 - Cuvintele sunt citite mai repede decât sunt numite culorile. Procesarea cuvintelor
ete mai rapidă decât procesarea culorilor
 Modele paralele:
- Parralellel distributed processing

Trail Making test A și B

 Atenție vizuală
 Task switching

Testul de atenție distributivă Praga

 Măsoară distributivitatea atenției – capacitatea de a răspunde simultan la mai multe

cerințe sau sarcini diferite
- Mobilitatea atenției
- Perseverența în sarcină
- Rezistența la oboseală
 Evaluare în grup sau individual
 3 etape a câte 4 min, cu o pauză de un minut intre etape
 4 coloane a câte 25 de nr, distribuite aleator
 Tabel cu 100 de pătrățele, fiecare fiind notate cu 2 nr, 1 scris mare și îngroșat și unul
scris mic
 Sarcina: să cuate fiecare nr d epe foaia de răspuns în tabel și să noteze langă nr mic
care se află în același pătrățel cu nr cautat
 Tipuri de randament:
- Ascendent
- Constant
- Descendent
- Fluctuant

Toulouse – Pieron

 Itemi: șiruri de pătrățele cu codițe în diferite direcții

 Aplicare: în general în grup

Wisconsin test Card

 Măsoară flexibilitatea cognitivă

Testul d2:

 Măsoară concentrarea atențională relaționată cu stimularea vizuală

 Menținerea în sarcină
 Volumul atenției
 Creat de Brickenkamp, publicat prima dată în 62


Atenția și șofatul:

 Tulburări de somn
- Narcolepsia
- Apneea în somn
 Tulburare neurologică
 Vârsta a 3-a

EVALUAREA MEMORIEI

 Când se face?
- Pt stabilirea unui nivel de bază
- În reabilitare
- În situații unde memoria are un aport important

Tipuri de memorie – declarativă

 Explicit: are la bază cunoștințe, „conscious awareness”, „learning that”

 De lucru – abiliattea de a menține info în tim ce se lucrează cu ea
 Semantică – cunoștințe despre concepte, reguli, principii, semnificații
 Episodic – informații relaționate cu eul personal

Non declarativă:

 Implicită – fără control conștient, „learning how”

  Procedurală
 Priming
 Condiționare

Prospectivă

 Să îți amintești ce trebuie să faci

 Remembering to remember
 Este una dintre cele mai practice tipuri le memoriei de zi cu zi

Sisteme mnezice

 Ce tipuri de memorie sunt implicate în diferite activități zilnicie

 Tipuri de memorie implicate în diferite meserii
 Diferite sisteme
- Memorie declarativă vs non-declarativă
- Memmorie episodică vs semantică
 Diferite baze neurologice
 Continuum al perfromanței
 Procesele intacte ale memoriei semantice, care permit și la vârstă înaintată
reactualizare eficientă a unor info factuale

Integritatea memoriei semantice

 Studii de amorsaj
 Efectul de amorsaj semantic, datorat propagării unei activități prin rețeaua semantică,
este mai mare la vârstnici decât la tineri
 Acest efect se datorează structurii mai elaborate a rețelei semantice la vârstnici decât
la tineri
 Studiile efectuate asupra modului de asociere a cuvintelor, de generare a categoriilor
nu indică prezența unor diferențe semnificative între tineri și vârstnici

Declin târziu al memoriei semantice

 Declin târziu, aproximativ după vârsta e 70 de ani, al memoriei semantice

 Fenomenul tip of the tongue
 Localizarea fenologică – subiecții de obicei pot oferi detalii empirice cu privire la
conceptul vizat sau pot identifica forma fonologică a cuvântului dacă dunt oferite
amorse fonetice
  Superioritatea performanțelor vârstnicilor în probele de recunoaștere față de probele
de reactualizare. Cele din urmă presupun activarea unei reprezentări fonologice
pronind de la reprezentarea semantică activată

Memoria episodică la vârstnici

 Deficinețele memoriei asociate vârstei afectează în special componenta episodică a

memoriei, mai puțin afectată fiind memoria semantică
 Performanțele vârstnicilor în sarcinile de evaluare a memoriei episodice sunt cu o
abatere standard sub media performanțelor tinerilor

• Dificultăţi în encodarea particularităţilor contextului

• Dificultăţi în integrarea singură reprezentare mnezică a conţinutului şi contextului,

— Duc la greşeli de identificare a sursei memoriei (ex. în cazuri extreme nu sunt capabili să
decidă dacă un eveniment a fost prezentat la televizor/ziar sau chiar li s-a întâmplat în
realitate) (West, 1996).

• Ineficienţa vârstnicilor de a inhiba informaţii irelevante sarcinii, astfel favorizând

interferenţa cognitivă, ce afectează procesul de encodare şi integrare la nivel mnezic a
contextului conţinutului informaţional (Spencer & Raz, 1995; Hess, 2005).

• Corelaţia dintre vârstă şi memorie episodică variază între - 0.19 şi -0.52, corelaţia negativă
însemnând că creşterea vârstei este Insoţită de performanţe din ce în ce mai slabe la astfel de
sarcini (Baltes & Lindenberger, 1997, Bors & Forrin, 1995; Graf & Uttl, 1995).

Proceduri de evaluare a memoriei

 Interviu clinic
 Comportamentul - scale de evaluare care se centrează pe aspecte ale functionării
mnezice
 Teste standardizate

Proba de memorie Rey Verbal

 Scop: ML
 Stabilirea volumului memoriei verbale
 Calitatea reproducerilor – strategiiloe utilizate de subicet în encodarea informației
  Implicarea resurselor atenționale și de rezistență la efort
 Procese implicate la nivel de imput :
- Percepție stimuli verbali
- Utilizare concepte supraordonate care pot influența discriminarea și stocarea
- Nivelul de adâncime al procesării info

Memoria de lucru – caracteristici

 Spațiul de lucru mental

 Capacitate limitată
 Diferențe individuale
 Componentă esențială a sistemului cognitiv cu pondere importantă în activitate cu
implicații
- În domeniul academic
- În activitațile zilnice
- La locul de muncă etc

ML – reactualizare și MSD – reactualizare + prelucrare

Phonological loop

1. Implicat în învățarea cititului

 Copiii cu dificultăți în învățarea cititului au un span al ML redus și au dificultăți în

sarcini care fac apel la manipularea informației fonologice

2. Înțelegerea limbajului:

 Mai ales pt fraze complexe

3. Achiziția limbajului

 Corelație puternică între repearea non-cuvintelor (care încarcă puternic bucla

fonologică) și volumul vocabularului

Evaluarea ML

• Structura generala a unei sarcini de măsurare a capacităţii memoriei de lucru:

- Să fie o sarcină duală (dual task),

— Să presupună derularea simultană a două procese:

• de prelucrare informaţională (sarcina secundară) şi

• stocare de informaţie (sarcina primară).

— Declinul performanţelor constatate în sarcina primară sau secundară reflectă limitele

memorie de lucru (Saito & Miyake, 2004).

TESTUL REY FIGURĂ COMPLEXĂ

• Propus de Andre M. Rey - ca metodă de diagnostic diferenţial între deficienţa mintală

constituţională şi deficienţa determinată ca urmare a traumatisme lor cranio-cerebrale (în
Archives de Psychologie, articolul Examenul psihologic al encefalopatiei traumatice)

• Prima fază (copiere): modalităţi în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive
furnizate

• A doua fază (reactualizare): se evaluează ceea ce a fost memorat de subiect în urma analizei
perceptive (datele integrate perceptiv în desen) — modul de organizare perceptivă şi
cunoştinţele influenţează reactualizarea

Descrierea probei

• Model grafic fără corespondent real, un ansamblu de elemente grafice simple; nu elementele
grafice sunt cele care sunt dificile, ci modul de lor de relaţionare

• Figura are la bază un dreptunghi pe baza căruia sunt construite apoi celelalte elemente

Măsoară:
 • Capacitatea de organizare perceptivă (analiza şi integrarea datelor perceptive) — faza de
copiere

• Memoria de lungă durată în modalitate vizuală — faza de reproducere

Materiale necesare:

• Figura complexă (stimulul)

• 2 pagini B5

• 5-6 creioane colorate

• Cronometru

Vârsta de aplicare: 4 ani – adult

Aplicare:

• Faza de copiere

— Se cere copierea figurii asa cum este ea prezentata

— Se utilizeaza creioanele colorate, oferindu-se o alta culoare de fiecare data cand schimba
strategia

— Se noteaza ordinea culorilor folosite

— Se inregistreaza timpul de lucru

— Nu este voie sa schimbe pozitia figurii complexe

• Faza de reproducere

— Dupa trei minute de pauza, in care nu se discuta despre performanta anterioara

— Se realizeaza cu creion grafic

— Se cere reproducerea desenului din memorie

— Se inregistreaza timpul de lucru

Analiza rezultatelor:
  ÎN 2 ETAPE
- Analiza modului în care subiectul a copiat modelul
- Analiza modului în care subiectul a reprodus din memorie figura complexă

MĂSURAREA CREATIVITĂȚII

CREATIVITATEA = capacitatea de a rezolva probleme în moduri noi,

eficiente/corecte/estetice și valorizate social

„originalitate adaptativă”

C (creativittate) = O (originalitate) x U (unicitate)

 Măsurăm:
- Produsul creativ
- Procesele implicate în creativitate
- Personalitatea creativă
- Mediu

Produsul creativ

• Realizat de experti in domeniu pe baza unor standarde specifice domeniilor

• Consensual Assessment Technique (Amabile, 1982)

• the best measure of the creativity of a work of art, a theory, or any other artifact is the
combined assessment of experts in that field

• Recomandari (Besemer & O'Quin, 1987)

• Noutate, originalitate, neasteptat

• Cat de bine isi atinge scopul, cat de relevant sau functional este?

• Eleganta, estetica g Integrare

• Potential de a deschide perspective noi g Emotionalitate, capacitatea de a stimula

aparitia emotiilor pozitive

• Elaborare

CPSS ( Creative Product Semantic Scale)

 NOUTATE
- Surpriză
 - Originalitate
 REZOLUȚIE (UTILITATE)
- Logică
- Utilitate
- Valoare
- Înțelegere
 ELABORARE/SINTEZĂ
- Design organic
- Well-craftedness
- Elegance

Procesul creativ

• Guilford: gândirea convergentă şi gândirea divergentă

• Gândirea divergentă - Capacitatea de a genera cât mai multe răspunsuri posibile la aceeaşi
problemă/întrebare, răspunsuri variate şi valide şi care nu par neapărat relevante pentru
problema/întrebarea respectivă:

1i) fluenţă — abilitatea de a produce cât mai multe răspunsuri sau soluţii într-un interval
de timp;

2) flexibilitate — abilitatea de a produce alternative semnificativ diferite ca domeniu de

conţinut;

3) originalitate — abilitatea de produce idei noi, originale şi

4) elaborare — abilitatea de a organiza şi sistematiza detaliile din cadrul unei

soluţii/răspuns.

Testul Torrance

• 2 forme: verbală şi cea figurală

• pentru evaluare, înțelegere și încurajare potențial creativ

• identificarea gifted kids

Cotare pe 5 dimensiuni:

1) fluenţa (numărul de idei relevante),

2) originalitatea (noutatea statistică a răspunsurilor),

3) elaborarea (numărul de idei adăugate în plus),

4) abstractizarea reprezentărilor (a vedea dincolo de caracteristicile imediate ale obiectului) şi

5) rezistenţa la finalizare prematură (deschidere către receptarea de noi informaţii, a rămâne
„cu mintea deschisă").

TCIA - test of creative imag ability

• (1) vividness— capacitatea de a genera imagini clare şi distinctive, caracterizate de

complexitate ridicată, specificitate şi elaborare;

• (2) originality— capacitatea de a genera imagini creative caracterizate prin noutate

• (3) transformative ability - capacitatea de modificare şi transformare a imaginilor generate

Personalitatea creativă

 Evaluarea trăsăturilor de personalitate care caraterizează persoanele creative

 Un nivel mai ridicat de deschidere spre experienţe (Sternberg, 1999), ceea ce face mai
receptivi la ce e neobişnuit, neaşteptat, ieşit dm comun.
 Găndire flexibilă, sunt toleranţi la ambiguitateşi preferă problemele complexe
(Compton şi Hoffman, 2oo5).
 Independenţă, au tendinţa de se opune presiunilor sociale de a se comporta în anumite
moduri sau de a gândi într-o manieră convenţională, ceea ce poate rezulta într-un
comportament non-conformist.
 Persoanele creative preferă de multe ori să lucreze singure pentru a-şi găsi propria cale
spre răspunsul la probleme; de aceea sunt percepute şi se auto-percep de multe ori ca
persoane solitare.
 Motivatia intrinsecă — sunt persoane pasionate de domeniul lor care depun efort şi
energie în munca lor, creaţia fiind un scop în sine (Amabile, 1996).