Conţinutul şi sfera psihologiei vârstelor depăşeşte pe cel al psihologiei copilului prin aceea

că realizează o cuprindere pentru toate vârstele umane, departajând stadii şi substadii în cadrul
acestora cu specificul lor, dar fără să fie o psihologie generală, căci activitatea psihică pe care o
studiază aceasta este raportată la condiţia umană de o anumită factură şi structura biofizică.
Psihologia vârstelor se foloseşte de datele psihologiei copilului şi a psihologiei generale ca şi ale
celorlalte ramuri ale psihologiei cărora le furnizează la rândul ei, cunoştinţe pertinente despre
evoluţia psihică a omului de la naştere până la moarte, şi cuprinde totul într-o tratare unitară, ca
relevarea specificului pentru fiecare stadiu de vârstă şi consumarea elementelor comune ce
unifică activitatea psihică. Aceasta conferă psihologiei vârstelor un statut solid şi central în
cadrul disciplinelor psihologice. Constituirea psihologiei vârstelor a fost posibilă ca urmare a
progreselor realizate de ştiinţele biologice şi sociale, a acumulării de cunoştinţe în psihologia
generală şi într-o serie de ramuri care vizau studiul omului în anumite perioade de vârstă.
Ramurile mai tinere (ultime) sunt: psihologia copilului, psihologia sugarului, antepreşcolarului,
preşcolarului, şcolarului mic, puberului, şi mai puţin conturate, psihologia tineretului, psihologia
vârstei a treia, etc. Psihologia genetică, psihologia dezvoltării umane, etc., fac parte din
psihologia vârstelor care exprimă similaritate. Psihologia vârstelor evită fragmentările şi
ambiguităţile provenite chiar din titulatura disciplinei respective şi analizează psihicul uman în
mod unitar, cu accentuarea aspectelor de evoluţie şi dezvoltare, dar şi de continuitate şi
disfuncţionalitate de la o vârstă la alta. Cunoaşterea psihologiei vârstelor oferă posibilităţi de
elaborare a strategiilor educaţionale şi de dirijare ştiinţifică a procesului de pregătire profesională
şi de integrare socială a omului, de tratarea „omului concret“ condiţionat biologico-ereditar,
social-economic, educaţional şi profesional.
În ştiinţa psihologică actuală există o tendinţă remarcabilă şi anume aceea de a depăşi
constatativul, analitismul şi descriptivul prin implicativ, integrativ şi dinamism evolutiv şi
prospectiv, consolidându-şi prin aceasta, locul ştiinţelor despre om (I. Piaget, 1972) şi în felul
acesta mărindu-şi aportul la dezvoltarea omului.Dezvoltarea psihică este un concept fundamental
pentru psihologia vârstelor pentru că de conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă
depinde abordarea tuturor celorlalte probleme. Psihologia contemporană consideră că viaţa
psihică, aşa cum se prezintă, la omul adult, este rezultatul unui lung proces de dezvoltare care
este multideterminat şi multicondiţional (T. Creţu, 2001).

Repere psiho-genetice ale dezvoltării psihice

1. Tipul fundamental de activitate, autoservire, joc, învăţare, muncă, are o latură expresivă prin
proiecţie şi un rol formativ prin disponibilităţile psihice pe care le antrenează – ca să răspundă la
variaţiile de solicitări şi de mediu (principiul activismului şi postulatul privind rolul formativ al
muncii în devenirea omului). Din acest motiv, tipul fundamental de activitate exprimă
direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice prin organizarea atenţiei, intereselor,
inteligenţei, sensibilităţii afective, percepţii, etc. Energia psihică are rol de suport pentru
structurile activităţilor care consumă, produc şi provoacă noi energii suplimentare (ale
realizărilor) şi energii potenţiale (ale succesului sau eşecului) care activează punctele de
antrenare iniţială energetică (feed-back-ul) de precipitare sau de dezvoltare. Având o forţă de
adaptare şi absorbţie foarte mare, toate dimensiunile psihice antrenate în activităţile
fundamentale se încarcă de funcţionalităţi, de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi ce au tendinţe de
a deveni trăsături psihice şi odată constituite ca atare, se exprimă fără efort, fapt ce măreşte forţa
de construcţie interioară a tipului fundamental de activitate. (Ursula Şchiopu, E. Verza)
2. Tipul de relaţii este al doilea reper psiho-genetic, exprimă structura evolutivă a adaptării şi
integrării sociale. Relaţiile mai frecvente sunt obiectuale (I. Piaget) şi de comunicare (sociale). În
cadrul relaţiilor sociale se pot observa atitudini de protejare, simpatie, empatie, dependenţă,
devoţiune, fuziune de generaţie, dominaţie, respingere, aversiune, frustraţie, etc. Ele pot fi
intime, oficiale (ierarhice), publice (de personalitate) conform subtilei analize a lui Ed. Hull,
după cum pot fi reciproc pozitive, reciproc negative şi asimetrice, etc. De asemenea, se pot
diferenţia relaţiile după: direcţia, sensul (vertical, orizontal), electivitatea, conţinutul, structura,
disponibilitatea psihică implicată.
Problemele relaţiilor şi conduitelor ce le implică, au pus în evidenţă faptul că există diferenţe
mari între conduite şi motivaţiile care le animă. Relaţiile ca formă de comunicare permit să se
încorporeze o experienţă uriaşă în conştiinţa omului, care devine expresia totalităţii relaţiilor
sociale în contextul căreia se creează discernământul conduitelor responsabile, reglementate prin
reguli sociale acceptate şi utilizate ca atare.

3. Caracteristicile privind contradicţiile dialectice ale relaţiilor dintre cerinţele socio-culturale

(externe), exprimate direct şi latent faţă de copilul ori adultul de diferite vârste şi posibilităţile de
a le satisface şi – pe de altă parte – cerinţele subiective (idealuri, dorinţe ale copilului la diferite
vârste), în opoziţie cu posibilităţile societăţii de a le satisface. La aceste două categorii de
contradicţii se adaugă tensiunile şi opoziţia dintre structurile psihice vechi şi noi (deprinderi,
sentimente, interese) ca şi dintre laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii – posibilităţi,
afectivitate, inteligenţă, etc.) şi între conştient şi inconştient. Coerenţe în acest context de opoziţii
este dată de tendinţa naturală spre echilibru şi complementar – tendinţa de apropiere dintre
aspiraţii şi obiective şi posibilităţi, organizate în strategii comportamentale, activităţi şi creaţie.
Atingerea obiectivelor concrete ale vieţii constituie momente de echilibru ce se trăiesc efectiv, ca
stări de confort psihice, de mulţumire, fericire, iar intelectual ca organizare de alte obiective.
Dacă în cadrul condiţiilor de mediu şi de educaţie apar cerinţe, relaţii, activităţi noi, acestea
determină restructurări lente sau bruşte corespunzătoare condiţiilor şi mobilizării de resurse
interne. În copilărie şi adolescenţă au loc multe procese de acest fel. Numeroase cerinţe legate
de morale, practică socială, dorinţa de a fi folositor societăţii devin cerinţe interne şi acţionează
ca atare în structura internă a comportamentului; tot astfel se întâmplă cu cerinţele igienice,
estetice care, la început, sunt exterioare şi mai târziu devin cerinţe interne. În aceste condiţii se
modifică mereu scheme de condiţionări expuse mai sus.

Caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice:

1. reperele psihogenetice se exprimă în compoziţii foarte complexe ce pot pune în evidenţă

normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzierea sau avansul în dezvoltarea psihică);
2. prin intermediul ierarhizării modului de a se exprima, al reperelor psihogenetice se pot pune în
evidenţă caracteristicile de maxim activism, latura dinamică mai pregnantă, forţa investiţiilor
psihice active la un moment dat. Pe baza cunoaşterii acestui aspect, se pot elabora strategiile
educative de maximă oportunitate (zona dezvoltării proximale);
3. întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor psihice, considerate repere psihogenetice,
constituie indicii de retard sau debilitate psihică în majoritatea cazurilor, în copilărie;
4. întârzierile de dezvoltare, după apariţie normală a caracteristicilor implicate prin reperele
psihogenetice, evidenţiază condiţii defectuoase de educaţie şi mediu sau condiţii de existenţă
stresantă;
5. reperele psihogenetice sunt mult mai evidente decât mecanismele ce stau la baza lor. Aceste
mecanisme sunt încă puţin descifrate şi evocate de diferiţi autori.
Dezvoltarea psihică poate fi primită ca un proces ce tinde spre armonizare, echilibru cu mediul
natural şi social şi cu propriile aspiraţii, dorinţe. Este evident că diagrama evenimentelor şi
solicitărilor vieţii concrete şi reale, alimentează dizarmonizarea realizată la un moment dat – în
timp ce forţele creatoare şi activismul eului armonizează laturile dizarmonice. Când dizarmonia
depăşeşte anumite limite de adoptare, acomodare sau asimilare, apar unele dificultăţi. Acestea
pot fi de adaptare, de încredere, de încadrare şi stăpânirea situaţiei prin nuanţare diminuate a
trăirilor afective (înstrăinarea) sau de ravagii interne dominate de nelinişte şi teamă (anxietate).
Factorii dezvoltării psihice

1. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul, educaţia.

Ereditatea
Definită de T. Creţu „premisă şi condiţie de bază, componentă indispensabilă a întregului proces
de dezvoltare, ea însăşi dezvoltându-se, amplificându-şi şi diferenţiindu-şi funcţionalitatea pe
parcurs“. Emil Verza o defineşte ca „o însuşire biologică a organismelor vii de a reproduce /
transmite la descendenţi caracterele morfologice şi un metabolism psihic, relativ asemănătoare“.

Mediul

Mediul reprezintă totalitatea condiţiilor de viaţă în care se exercită influenţe bioclimatice, socio-
economice, educative, culturale, şi de interrelaţionare. Mediul este cadrul, totalitatea condiţiilor
şi structurilor sociale ce se manifestă faţă de fiecare persoană sau grup social, contribuind la
modelarea conduitelor, atitudinilor, aspiraţiilor oamenilor într-o anumită perioadă social istorică.
Condiţiile diferite ale mediului geografic determină apariţia unor probleme diferite şi în planul
vieţii economice, în cel al organizării sociale, culturale, al adaptării şi chiar în planul fiziologiei
organismului uman. Aceste influenţe au pondere şi valoare diferită în funcţie de etapele de
dezvoltare ale omenirii, de stadiul de evoluţie al ştiinţelor şi tehnicii, de raportul dintre om şi
natură. Mediul poate influenţa comportamentul în grade diferite, de la efecte înguste şi specifice,
la efecte foarte largi şi generale. Poate avea efecte organice şi fiziologice determinate de
consumul de alcool, droguri, dar şi efecte pozitive puse pe seama dietei raţionale sau a mai bune
stări materiale. Comportamentele care fac trimitere apartenenţe de grup social care pot modela
stilul de viaţă, o anumită experienţă educaţională – pot fi numite efecte stimulative. Efectele
mediului asupra dezvoltării copilului au fost evidenţiate de cercetările orientate înspre studiul
copiilor adoptaţi de o anumită familie şi asupra copiilor crescuţi de părinţii biologici. Copiii
crescuţi în acelaşi mediu, dar cu părinţi biologici diferiţi, ei nu vor fi înrudiţi genetic, dar dacă
genotipul influenţează personalitatea, atunci copiii crescuţi de părinţii biologici ar trebui să aibă
similitudini de personalitate mai mari decât copiii adoptaţi.

Rolul mediului
a) este primul mare transformator care acţionează asupra fondului ereditar;
b) este factor socializator punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de acţionare
şi comunicare;
c) funcţie de enculturale pentru că participă la formarea acelor capacităţi psihice care permit
accesul la cultura materială şi spirituală a societăţii;
d) dă semnificaţie comportamentelor şi le stimulează să acceadă la dezvoltarea de tip uman;
e) generează valori şi creşterii care contribuie la formarea orientărilor fundamentale ale
personalităţii;
f) oferă cadrul de manifestare şi stimulare, împlinirea prin creativitate.

Educaţia
Educaţia este activitatea de facilitare a adaptării la toate condiţiile de mediu, deci la mediul total,
cultural, tehnic, ştiinţific, artistic, etc. Tinca Creţu defineşte astfel educaţia: „ansamblul de
acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară sistematic,
unitar, organizat, având un conţinut, cu necesitate definit de societate, vizând pe metode,
procedee, şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi, special calificaţi“.
Aspecte dominante ale dezvoltării adolescentului
Adolescenţa este cuprinsă între 14-20 ani urmată de adolescenţa prelungită (postadolescenţa)
până la 25 ani şi constituie o etapă esenţială în dezvoltarea psihică a omului, J.J Rousseau a
considerat-o o a doua naştere. În procesul amplu şi complex al devenirii umane, adolescenţa vine
cu câteva aspecte relevante:
a) depăşirea identificării cu părinţii, integrarea socio- culturală, ieşirea de sub tutela familiei şi
şcolii;
b) manifestarea unor capacităţi de cunoaştere foarte înalte;
c) căutarea intensă a identităţii de sine, a unicităţii, originalităţii proprii, intensificarea cunoştinţei
de sine;
d) apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie;
e) după o perioadă tensionată, apare o etapă decisivă în cucerirea independenţei şi autonomiei;
f) noi componente ale personalităţii şi dezvoltarea şi integrarea lor într-o structură unitară
eficientă (T. Creţu).

2. Activitatea fundamentală rămâne tot învăţarea chiar şi în postadolescenţa, dar schimbările

sunt esenţiale:
- discipline noi, precum filosofia, logica cer mari capacităţi de abstractizare, iar altele precum
psihologia, economia politică, sociologia cu fenomenele lor complexe cer eforturi mai mari de
înţelegere.
- volumul de cunoştinţe creşte intens ca şi cel de sisteme de operaţii cu simboluri (U. Şchiopu, E.
Verza);
- atitudinile lor sunt diferite în faţa eforturilor multiple. Creşte timpul de învăţare, de studiu
individual pană la 4-8 ore zilnic, pentru cei ce urmăresc performanţe;
- stil personal de activitate, unii chiar încearcă să se angajeze într-un serviciu pentru a aduce
venituri în familie;
- se angajează în unele cercetări încă din liceu sau facultate, alături de specialişti;
- activităţi sportive, culturale de anvergură, cluburi etc.
Şi în sistemul relaţiilor, după Tinca Creţu, apar schimbări precum:
- li se respectă dorinţele, performanţele, sunt consultaţi, nu mai sunt consideraţi copii, în familie
sau în şcoală;
- atitudini noi din partea profesorilor, respect, relaţii de cooperare în proiecte, comunicări
ştiinţifice, studii;
- nu mai au nevoie imperioasă de medierea părinţilor în relaţionarea cu instituţiile sau personale
semnificative, la 14 ani obţine cartea de identitate, iar la 18 ani dreptul la vot (T. Creţu 2001).

3. Dezvoltarea biofizică

În adolescenţă şi postadolescenţă, continuă încă schimbările biofizice, urmând însă ritmuri mai
lente. Creşterea în înălţime este mai accentuată în mediul urban, băieţii atingând 1,70 – 1,85 cm,
iar fetele între 1,60 – 1,75. Creşterea în greutate este mult influenţată de modelele culturale. Se
continuă şi se desăvârşesc procesele de asimilare, a sternului, a coloanei vertebrale şi a oaselor
lungi. Se armonizează trăsăturile feţei. Sistemul muscular se dezvoltă cu tonus crescut şi cu
reglaj perfecţionat al mişcărilor. Se echilibrează sistemul endocrin şi se atinge primul nivel al
maturizării sexuale
(T. Creţu, 2001). Sistemul nervos se perfecţionează funcţional (viteza de realizare a conexiunilor
nervoase creşte) se organizează şi ierarhizează rapid; activitatea lobilor frontali se amplifică
mult. Se atinge o armonie generală a întregului organism şi o frumuseţe fizică specifică acestei
perioade de vârstă.

Dezvoltarea gândirii în adolescenţă

Cea mai cunoscută abordare, relevantă pentru această temă, este teoria stadială a dezvoltării
gândirii a lui J. Piaget (1953, 1965), teorie ce se bazează în special pe gândirea logică, pe
raţionament şi pe rezolvarea problemelor, ocupându-se mai puţin de procese de genul percepţiei
şi al memoriei.
Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetărilor desfăşurate, l-au condus la formularea unei teorii
a modului în care copiii îşi formează conceptele implicate în gândire, teorie ce postulează faptul
ca, drept consecinţă a maturizării, copiii şi adolescenţii dezvoltă modalităţi de gândire mai
complexe. Această teorie consideră că modalitatea în care copiii sunt capabili de a formula şi de
a face faţa conceptelor se schimbă odată cu trecerea de ia copilărie la adolescenţă. (E. Bonchiş,
2004) Conceptul cheie în teoria lui Piaget este „adaptarea“ realizată prin intermediul proceselor
de asimilare şi acomodare, definită ca „o stare de echilibru, spre care tind toate adaptările
succesive de ordin senzorio-motric şi cognitiv ca şi toate schimbările de asimilare şi acomodare
din organism“(Piaget, 1965, p.64) Pentru a supravieţui, individul trebuie să se adapteze cerinţelor
mediului. Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor cognitive la
cerinţele mediului ambiental; cea care desăvârşeşte procesele adaptative este inteligenţa, întrucât
numai ea este capabilă "să efectueze toate ocolurile şi toate restricţiile. Prin acţiune şi gândire
tinde la un echilibru totaV^Piaget, 1965, p.62).
Caracteristica principală a gândirii formale în comparaţie cu gândirea concretă, din care provine,
este o răsturnare a raportului existent între posibil şi real.
Esenţa* acestui stadiu al dezvoltării cognitive – este de părere Piaget – constă în luarea în
considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecinţelor pentru fiecare ipoteză şi confirmarea
sau infirmarea acestor consecinţe.
Piaget este de părere că în cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplină în gândire, iar
raţionamentul care domină gândirea preadolescentului este cel deductiv; abia la sfârşitul stadiului
va apărea raţionamentul inductiv.*
Intrarea în adolescenţă culminează cu desăvârşirea stadiului operaţiilor formale, considerat a fi
ultimul şi cel mai important stadiu al inteligenţei, aşa cum afirma şi Piaget, cu toate că nu trebuie
neglijate influenţele condiţiilor culturale şi educative. Dezvoltarea structurilor formale este
rezultatul maturizării structurilor cerebrale.
Asistăm în această perioadă la o combinatorică mentală prin intermediul operaţiilor de gradul al
doilea, adică operaţii aplicate rezultatului operaţiilor anterioare: „această generalizare a
operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte combinatorică în
cadru căreia cea mai simplă operaţie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale
tutoror clasificărilor“ (Piaget şi Inhelder, 1978, p. 112).

Instalarea acestei achiziţii, permite asimilarea unor noţiuni cum ar fi cele de proporţie, sisteme
duble de referinţă probabilităţi, dându-i adolescentului posibilitatea să construiască şi să utilizeze
după o metodă sistematică toate modalităţile diferite de grupare a obiectelor într-o colecţie.
(Reuchlin, 1999, p.237). Combinatorică se aplică şi propoziţiilor, enunţurilor verbale,
"adolescenţii fiind capabili să realizeze o suită de generalizări aie generalizărilor, abstractizări ale
abstractizărilor, clasificări succesive ... şi să ajungă la descoperirea însuşirilor esenţiale şi
profunde ale lucrurilor, la înţelesuri nuanţate ale enunţurilor verbale" (Creţu, 2001, p.34).
Osterrieth (1976) subliniază că "la vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor", operaţiile abstracte
vin "să încoroneze evoluţia intelectuală" şi "autorizează un raţionament riguros pornind de la
elemente ipotetice (şi nu de la fapte concrete ca până acum), iară a lua în seamă adevărul sau
realitatea lor materială, fără a recurge la controlul experienţei"(p. 141).
Piaget este de părere că acum se desăvârşeşte reversibilitatea operatorie "fiecare operaţie va fi de
acum încolo, în acelaşi timp inversa unei alte operaţii şi reciproca unei a treia" (Piaget şi
Inhelder, 1976, p.116).
În această perioadă* se formează judecăţi şi raţionamente mai complexe, adolescentul având
putinţa să examineze consecinţele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale; gândirea formală
este şi o gândire ipotetico-deductivă (Piaget, 1976).
În acest stadiu, gândirea, statul major al intelectului, atinge un nivel superior de dezvoltare,
pentru operaţiile sale apelând la propoziţii, deci o gândire propoziţională, logică, abstractă care
se bazează şi pe noţiuni ştiinţifice.
Noţiunile, ca forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor, ca unităţi
esenţiale ale gândirii, îndeplinesc un rol esenţial în dezvoltarea cognitivă.
Formarea noţiunilor ştiinţifice constituie progresul principal pe calea orientării spre o cunoaştere
aprofundată, ştiinţifică a realităţii, cel mai important instrument al comunicării dintre oameni. (E.
Bonchiş, Monica Secui, Psihologia vârstelor, Oradea, 2004)
Conţinutul noţiunilor ştiinţifice, situat la diferite niveluri de abstractizare şi generalizare, are un
caracter mobil, flexibil, dinamic şi mai ales structurat şi organizat. Aceste concepte facilitează
formarea definiţiilor, implică o multitudine de mijlociri, toate acestea subliniind raportarea
explicită la realitate.
Conceptele ştiinţifice sunt organizate în reţele şi sisteme în care fiecare concept reprezintă un
"nod". Organizarea şi ierarhizarea conceptelor este subliniată de Vîgotski (1972) care introduce
sintagma '''piramida noţiunilor". În cadrul acestei piramide, fiecare noţiune îşi are locul său,
acelaşi la toţi indivizii, întrucât şi esenţa obiectelor şi fenomenelor este aceeaşi. Noţiunile situate
mai aproape de vârful piramidei sunt noţiunile care au un grad mai mare de generalitate şi o
valoare cognitivă mai extinsă. Prezenţa noţiunilor ştiinţifice, generale, în cadrul sistemului, îi
conferă acestuia supleţe şi flexibilitate.
Gândirea adolescentului operează noţiuni situate la un nivel crescut de abstractizare şi
generalizare. „Ca urmare a însuşirii cunoştinţelor de bază din diferite domenii de studiu ale vieţii
şcolare, se formează sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al cunoaşterii, dar unificarea lor
într-o organizare unitară, care să stea la baza gândirii interdisciplinare, nu se realizează de la sine
ci necesită intervenţii speciale în cadrul activităţilor şcolare“ (Mânzat,1998, apud Creţu, 2001, p.
38).
Aparţia noilor modele de învăţare, favorizează^ însuşirea noţiunilor din diverse domenii;
ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic, dezvoltarea conceptelor şi
operaţiilor din domeniul algebrei şi cel al chimiei, precum şi conceptele din domeniul social.
Manifestarea conduitelor inteligente, subliniază Şchiopu şi Verza (1997), poate fi constatată în
cadrul următoarelor aspecte:
- răspunsurile la lecţii sunt mai complexe şi mai nuanţate; abilitatea de a surprinde elemente
semnificative şi de a înţelege relaţia dintre multiplele cauze şi efectele posibile se amplifică;
- abilităţile vizând înţelegerea relaţiei exprimate prin simboluri (matematică, fizică) creşte
semnificativ; utilizarea limbajului este mai nuanţată;
- capacitatea de analiză abstractă şi de definire a fenomenelor

- capacitatea de analiză abstractă şi de definire a fenomenelor aparent foarte diferite capătă

contur; capacitatea de a colecta informaţii se amplifică;
- capacitatea de a evalua şanse şi de a organiza predicţii plauzibile. (E. Bonchiş, Monica Secui,
Oradea, 2004)
Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlneşte cu un fapt nou, încă
neclasificat, neseriat, ceea ce duce Ia o relativă dezechilibrare a grupărilor. Rezolvarea problemei
se realizează atunci când noul este integrat în vechile structuri cognitiv operatorii, adică seriat,
clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea şi completarea structurilor operatorii, fără însă a se
reconstitui total.
Acest tip de gândire este eficient în rezolvarea problemelor bine definite, în situaţii familiare,
obişnuite, comune, în care adolescentul este bine informat, şi corespunde principiului economiei
gândirii. Landa (1966, apud Munteanu, 2002) distingea trei tipuri de algoritmi: de lucru, de
identificare şi de control; în pubertate sunt prezente preponderent primele două tipuri de
algoritmi. Printre algoritmii cu care preadolescentul şi adolescentul operează se numără;
algoritmi de extragere a rădăcinii pătrate, de rezolvare a ecuaţiei de ordinul al doilea, de calcul al
ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic.
La vârsta adolescenţei apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe acest fond se structurează
şi aspectul critic al gândirii. Gândirea critică este reflecţia asupra unor aspecte complexe deseori
în vederea alegerii unei acţiuni relaţionate aspectelor respective (Nickerson, 1998, apud Bogdan,
2000). Este o gândire profundă, care produce perspective noi oferind o bază pentru alegeri
inteligente, fiind utiiă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu un
prieten sau pentru decizia asupra carierei. În jurul vârstei de 17-18 ani, "gândirea critică se
realizează la parametrii foarte înalţi şi permite orientarea independentă în sursele de informare,
aderarea la teorii şi explicaţii, testarea şi evaluarea ideilor şi soluţiilor e!aborate"(Zlate, 1999, p.
279-280). Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice şi conduce
întotdeauna la rezultate predictibile. Trăsătura esenţială a gândirii logice este de a fi operatorie,
adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o (Piaget, 1956, p.86).
Strâns* legat de gândirea critică se dezvoltă şi gândirea creatoare. Astfel, gândirea creatoare
urmăreşte elaborarea mai multor soluţii posibile, a cât mai multe explorări posibile ale obiectelor
şi fenomenelor; se desfăşoară după o serie de reguii nonlogice. Cu toate acestea: "Gândirea
creatoare şi gândirea critică sunt două feţe ale aceleiaşi medalii, una fără cealaltă fiind de puţină
folosinţă" (Moore,McCann şi McCann, 1985, apud Zlate, 1999, p. 280). Aceste două forme ale
gândirii sunt esenţiale pentru finalizarea corespunzătoare a activităţii intelectuale a
adolescentului.
Piaget semnalează că o trăsătură în plină formare la această vârstă este spiritul experimental,
adică căutarea de argumente în faptele realităţii: "Este vorba de formarea spontană a unui spirit
experimental care nu se poate construi la nivelul operaţiilor concrete, dar pe care combinatorica
şi structurile propoziţionale îl fac acum accesibil" (Piaget, 1976, p.122).
Disputa de idei este foarte importantă pentru adolescenţi şi are în atenţie concepţii morale, relaţii
şi limite ale diferitelor valori, caracteristici şi însuşiri umane morale."Mânuirea ideilor filosofice
(abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de avântarea
îndrăzneaţă şi fără rezerve pe prăpăstioasele culmi ale cugetării."(Zissulescu, p.145, Apud E.
Bonchiş).
Ca tehnică, învăţarea se perfecţionează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil propriu de
activitate mentală, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, conţinuturile de învăţare cresc
cantitativ şi calitativ: „Volumul cunoştinţelor creşte intens - ca şi cel al sistemelor de operare cu
simbol uri "(Şchiopu şi Verza, 1989, p. 57).
1. Stilul cognitiv
Aşa cum am constatat pe parcursul acestui capitol, adolescenţa în ansamblul ei se caracterizează
printr-un nivel înalt al performanţei cognitive, în sensul perfecţionării şi extinderii schemelor de
gândire, operării cu sisteme variate de simboluri, rezolvării diferitelor tipuri de probleme
(problem solving), dar şi punerii de noi probleme de analiză şi interpretări noi, {problem
finding), a capacităţii de a prelucra un volum mare de informaţie, şi formarea unui stil cognitiv
propriu. Acest stil propriu de activitate mentală se constituie concomitent cu consolidarea
anumitor procedee de lucru printre care: esenţializarea celor citite, reorganizarea lor după noi
criterii, analiza critică, apelul la argumente logice sau faptice, stil propriu de exprimare.
În abordarea* stilurilor cognitive se utilizează dihotomizari de tipul mod independent -
dependent, impulsiv - reflexiv, de suprafaţă (superficial) - profund.
2. Stilul dependent - independent, sunt de părere Wiîkin şi Goodenough (1976, apud Santrock,
2002) implică şi elemente de mediu care domină percepţia subiecţilor; cei pentru care mediul
domină percepţia au un stil dependent "de câmp ", având tendinţa de a percepe un model ca un
întreg din câmpul vizual, iar cei Ia care nu se întâmplă aşa, au un stil independent "de
câmp"(Bertini, 2000, apud Santrock, 2002). Primii, susţine autorul, au dificultăţi în localizarea
informaţiilor pentru că nu disting o informaţie de o alta; aceştia posedă o bună memorie a
informaţiilor sociale, preferând literatura sau istoria. Ceilalţi reorganizează şi restructurează
informaţiile, au abilităţi analitice mai bune, sunt înclinaţi spre domeniul ştiinţelor exacte, nefiind
atenţi la relaţiile sociale, ca şi cei cu stil dependent (Witkin, 1976, apud Santrock, 2002).
Adolescentele (fetele, mai târziu femeile) sunt considerate ca având un stil dependent, iar băieţii
(bărbaţii) ca având stil independent; profesorii care uzează de metode bazate pe discuţii au stil
dependent, iar cei care lecrurează, stil independent.
Stilul impulsiv-reflexiv implică tendinţa de a acţiona rapid sau mai lent într-o situaţie.
Adolescenţii şi postadolescenţii cu stil impulsiv pot comite mai multe greşeli, decât cei cu stil
reflexiv întrucât lucrează foarte repede. Cei cu stil reflexiv însă au un ritm mai lent, dar fac mai
puţine greşeli; se descurcă mai bine în sarcini ca: reamintirea informaţiilor structurate,
comprehensiunea şi interpretarea unui text, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii; îşi
fixează propriile scopuri şi se concentrează pe informaţiile relevante, fixându-şi standarde înalte
de performanţă. În activitatea didactică profesorii consideră elevii inteligenţi-impulsîvi mai
inteligenţi decât sunt în realitate, iar cei împulsivi-slabi, mai slabi decât sunt în realitate.
3. Cel de-al treilea stil de suprafaţă-profund implică modalităţile adoptate în învăţarea unui
material prin care adolescenţii înţeleg sensul materialului învăţat (stil profund), sau doar învaţă
pentru ca este nevoie să înveţe (stil superficial) şi are loc o învăţare pasivă, memorând
informaţiile.
Adolescenţii cu stil profund sunt mai motivaţi spre învăţare, activează constructe, învaţă şi dau
sens informaţiilor învăţate, realizându-se astfel o reactualizare mai uşoară a conţinutului
informaţional, în timp ce adolescenţii cu stil superficial învaţă penîru cauze sau recompense
externe (ca note sau feed-back pozitiv primit de îa profesor).
Anumite conceptualizări nu rămân la dihotomtzări de genul celor de mai sus, ci relevă unde
anume se află elevul sau relevă un sistem de stiluri.
Profesorii consideră că profilele obţinute prin aceşti indicatori îi ajută să-şi îmbunătăţească
strategiile instructive; cunoscând existenţa acestor stiluri cognitive, vor organiza activitatea astfel
încât să permită valorificarea potenţialului fiecărui elev. (E. Bonchiş, Monica Secui, Psihologia
vârstelor, Oradea, 2004
Experţii sunt de acord cu faptul că şi alţi factori în afară de inteligenţă pot afecta nivelul de
achiziţie al elevilor; stilurile de gândire şi învăţare influenţează modul de comportament şi felul
de a răspunde în situaţia de predare-învăţare.
Tipurile de adolescenţi se diferenţiază aşadar şi printr-o serie de particularităţi individuale şi
printr-un mod foarte divers de conduită intelectuală.

Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea cognitivă implică şi dezvoltarea limbajului şi amplificarea capacităţilor de

comunicare. Reuchlin (1999) subliniază ca limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuţie foarte
importantă şi chiar necesară. Şchiopu şi Verza (1989) consideră că nivelul limbajului este o
condiţie a progresului pe toate planurile: "Datorită limbajului activitatea psihică a adolescentului
poate fi orientată, sistematizată şi ierarhizată în raport cu nevoile sale şi poate declanşa sau frâna
anumite activităţi"(p.l25).
În pubertate şi adolescenţă limbajul este caracterizat printr-o serie de noi transformări.
Vocabularul pasiv ajunge în pubertate în medie la 14.000 de cuvinte, iar la sfârşitul adolescenţei
la aproximativ 20.000 de cuvinte, asigurând competenţa lingvistică şi uşurând înţelegerea.
(Creţu, 2001). Creşte debitul limbajului oral (120 cuvinte/ minut) şi al celui scris (7/9
cuvinte/minut), în adolescenţă ajungând la 200 cuvinte/minut, iar cel scris 14-20 cuvinte/minut
(Munteanu, 1998). Potenţialul vocabularului activ se dezvoltă şi se îmbogăţeşte în termeni de
ştiinţă, tehnică, literatură, însă sunt evidente influenţele socio-culturale; exprimarea devine mai
fluentă, mai elocventă, ideile sunt mai bine organizate, asistăm la propoziţii şi fraze mai bogate şi
apare o oarecare preferinţă pentru superlative. În această perioadă persistă însă numeroase
aspecte necontrolate ale vorbirii şi este specifică vorbirea în jargou, expresiile teribiliste,
vulgarisme: "cuvinte parazite, excese de exclamaţii, ca expresie de teribilism; este evidentă
transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior, ca şi organizarea
încă imperfectă a gândirii ... superlative (extraordinar, nemaipomenit), expresii şablon şi clişee
verbale (mie-mi spui, las-o baltă!...), dar şi vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijenţă
ostentativă" (Şchiopu şi Verza, 1981, p. 202).
Diversificarea* materiilor de studiu, duce la apariţia limbajului literar, dar în acelaşi timp, se
cristalizează şi un stil personal de exprimare (M. Zlate, 1995). Adolescenţii folosesc corect
figurile de stil şi sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important în lărgirea
vocabularului îl are lectura personală. De dragostea pentru lectură, de conţinutul şi de
organizarea lecturii depinde în mare măsură formarea concepţiei adolescentului despre lume,
dezvoltarea setei de cunoaştere, a capacităţii de gândire precum şi a percepţiei artistice şi a
gustului estetic.
O influenţă importantă asupra dezvoltării capacităţilor verbale o exercită mass-media, alături de
mijloacele modeme de informaţie (intemetul).
Şchiopu şi Verza (1989), apreciau faptul că la această vârstă expunerile verbale sunt realizate
nuanţat, în funcţie de: capacităţile verbale ale adolescenţilor, conţinutul ce trebuie exprimat,
expectanţele auditoriului, contextul de comunicare, particularităţile celui care comunică. Debitul
şi viteza comunicării se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea vorbirii
manifestată ca "selecţie a materialului verbal, ca adaptare rapidă la situaţia de comunicare, ca
fluenţă şi expresivitate. Stilul exprimării este îngrijit, controlat mereu de normele gramaticale în
legătură cu care adolescentul manifestă exigenţe şi autoexigenţe caracteristice." (E. Bonchiş,
Monica Secui, Oradea, 2004, p. 117)
Dialogul se manifestă nuanţat în adolescenţă, în funcţie de situaţie, de interlocutor, de relaţiile cu
acesta. La această vârstă apare plăcerea discuţiilor în contradictoriu, "tentative de angajare în
teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative" (Jacoh, 1998, p.51). Se discută pe marginea
unor probleme cum ar fi: identitate, justiţie, religie, existenţă, inteligenţă, cultură, eroism. În
unele situaţii jargonul este încă prezent.
Comunicarea nonverbalâ esta mai bogată şi mai nuanţată în această perioadă; cele mai frecvente
mijloace nonverbale la care apelează adolescentul sunt contactul vizual, expresivitatea privirii, şi
a posturii. De asemenea se nuanţează şi limbajul gesturilor.
Se realizează un progres în ceea ce priveşte citirea cu vocea tare care se realizează acum cu mai
multă corectitudine, coerenţă şi expresivitate. (E. Bonchiş, Monica Secui, Oradea, 2004)
Strâns legat de evoluţia generală a limbajului se remarcă progrese şi în domeniul limbajului scris.
Accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne. Tot acum apar caracteristicile
personale ale scrisului, se impun normele gramaticii şi ale ortografiei, în folosirea acestor forme
de exprimare în scris, dar sunt mari diferenţe între adolescenţi în ceea ce priveşte respectarea lor
efectivă. Cei care au aptitudini şi înclinaţii pentru literatură, deja prezintă manifestări iniţiale ale
unui stil de expunere ce le va deveni mai târziu caracteristic, iar "timpul şi mai ales efortul
propriu, autentic îi va impune pe cei dedicaţi acestui drum" (Iacob, 1998 p. 51).
Tot în această perioadă apare şi deschiderea spre cunoaşterea limbilor străine, adolescenţii
manifestând interes deosebit pentru perfecţionarea vorbirii într-o altă limbă.
Caracteristicile memoriei
La rândul său memoria exercită influenţă asupra celorlalte procese psihice, aducând o contribuţie
importantă în procesul dezvoltării cognitive.
Ca urmare a utilizării unor noi strategii de învăţare şi memorare, sistemele mnezice formate în
stadiile anterioare se dezvoltă şi se perfecţionează.
Acumularea cunoştinţelor din diverse domenii, alături de îmbogăţirea experienţei de viaţă, duc la
îmbunătăţirea volumului memoriei. Alături de acesta creşte caracterul activ al proceselor
mnezice, realizându-se o intensificare aproape explozivă de achiziţii de cunoştinţe. Cunoştinţele
existente în memorie influenţează asimilarea noilor informaţii. Având cunoştinţe mai multe într-
un domeniu, adolescentul va putea să reţină mai multe informaţii referitoare la acel domeniu
(Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Pe parcursul preadolescentei, predomină memorarea voluntară, logică, ceea ce face să crească
eficienţa învăţării; preadolescentul utilizează strategii mai complexe de înmagazinare a
cunoştinţelor mcearcând să-şi formeze un stil propriu de a memora, mai economicos şi mai
eficient, concretizat în împărţirea textului pe fragmente, repetarea globală sau pe părţi, ceea ce va
duce la un număr mai mic de repetiţii şi deci la un timp mai scurt de memorare. Caracteristic
acestei vârste este şi faptul că puberul poate memora cu uşurinţă şi ceea ce nu înţelege.
Dat fiind faptul că adolescentul simte o puternică nevoie de a şti şi de a cunoaşte, el citeşte foarte
mult, uneori sistematic din literatura clasică, modernă, contemporană, biografii celebre şi diverse
lucrări de popularizare a ştiinţei, acumulând o bogată cultură personală, descoperă lumea poeziei,
universul ştiinţei, al tehnicii, memorând volume întregi de versuri, aforisme, metafore etc. Ca
urmare, volumul memoriei atinge nivelul cel mai ridicat în această perioadă, fiind reţinute
cunoştinţe generale şi abstracte, specifice diferitelor domenii de studiu. Forma centrală de
memorare este memorarea logică, în care un rol esenţial îl au schemele de gîndire, adolescentul
restructurând materialul de memorat pentru a fi mai sistematic şi mai inteligibil, după cum
afirmă şi Vîgotski* (1972) "copilul mic pentru a gândi trebuie să-şi amintească" adolescentul
pentru a-şi aminti trebuie sâ gândească".
Adolescenţii* devin foarte selectivi, orientându-se spre domeniile care au legătură cu viitoarea
profesie, spre surse de informare culturală sau auxiliare, legate de pregătirea bacalaureatului. În
acest sens Creţu (2002) atrage atenţia asupra posibilităţii instalării unei selectivităţi timpurii în
însuşirea cunoştinţelor, ceea ce ar putea duce la instalarea unor lacune, care se vor elimina greu
sau nu se vor elimina niciodată.
De asemenea are loc creşterea caracterului activ al memorării, exprimat în utilizarea cu uşurinţă
a procedeelor mnezice, în stabilirea de corelaţii între informaţiile asimilate la diferite discipline
şcolare. Totodată caracterul activ al memorării facilitează desprinderea ideilor centrale dintr-un
material de memorat, ierarhizarea acestora după grade de semnificaţie, eliminarea informaţiilor
nerelevante. Ausubel şi Robinson (1981, apud Bogdan, 2000) sunt de părere că fondul de
cunoştinţe asimilat în timp, îndeplineşte funcţia de ancorare, de facilitare a memorării noilor
cunoştinţe, acţionând în aceiaşi timp. şi asupra păstrării cunoştinţelor în memorie, procesul
păstrării fiind susţinut de repetiţii organizate şi sistematice. (E. Bonchiş, Monica Secui, Oradea,
2004)
Organizarea pe criterii logice a cunoştinţelor, influenţează aşadar şi stocarea lor în memorie. Ca
urmare, informaţiile sunt ierarhizate mai activ în funcţie de criterii logice şi de esenţialitate.
Preadolescentul conştientizează importanţa repetiţiilor, şi apelează la acestea, folosindu-le activ
ca metode de fixare şi control a activităţii de învăţare în faţa unor evaluări importante (Creţu,
2001, p. 280, apud E. Bonchiş, M. Secui, 2004).
Recunoaşterea se bazează în pubertate pe asociaţii între reprezentări, presupunând reconstituirea
materialului în aspecte analitice detaliate prin coordonate logice. Reproducerea se realizează mai
fidel atunci când materialul de memorat este mai interesant. Ca urmare, se dezvoltă pe lângă
memoria vizuală (situativa) şi memoria verbală şi continuă a fi deosebit de activă memorarea
motor-verbală (Şchiopu şi Verza, 1997, p. 274). Reproducerea la această vârstă, este legată de
maniera în care au fost întipărite informaţiile, existând puţine posibilităţi de reorganizare din
mers în raport cu sarcina dată. Spre finalul acestui stadiu poate apărea la unii adolescenţi,
capacitatea de reorganizare a ceea ce reproduc, iar aceasta facilitează adaptarea la diverse sarcini
cognitive şi practice. Adolescenţii utilizează "scheme rezumative cât mai originale, elegante şi
explicite, având grijă să epuizeze conţinutul lecţiei, în funcţie de cerinţele profesorilor" (Şchiopu
şi Verza, 1997, p. 234). Reproducerea este accentuat activă şi personalizată^ întrucât
adolescentul nu va actualiza cunoştinţele achiziţionate cuvânt cu cuvânt. Şchiopu şi Verza
(1989), vorbind despre preadolescent, afirmau faptul că sunt evocate mai ales, evenimente socio-
culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl înfăţişează într-o lumină favorabilă.
Adolescentul* evocă mai ales evenimente şcolare, iar întâmplările familiale sunt învăluite în
mister (după 14/15 ani). În privinţa uitării există o perioadă critică la 11/12 ani.
Pentru realizarea unei memorări eficiente, Bonchiş (2002), sugerează următoarele procedee
mnemotehnice;
metoda grupării informaţiilor după un anumit criteriu; metoda ordonării alfabetice; metoda
numerică;
- metoda asociaţiilor, facilitează reamintirea şi uşurează reproducerea ca urmare a constituirii de
lanţuri logice între conţinuturi (ex. de asociaţii: cauză-efect, similitudine-contrast, contiguitate);
- sistemul "localizării" datelor, care permite stabilirea unei relaţii între conţinutul de memorat şi
obiectele situate în spaţiu! respectiv;
- sistemul conexiunii număr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un număr
(p. 117).
De asemenea, adolescenţii pot utiliza strategii mai complexe în însuşirea noilor conţinuturi. O
atfel de strategie, recent formulată de Wooîfoîk (1998, apud Bonchiş 2002).
Pe parcursul adolescenţei se îmbunătăţesc metamemoria şi metacogniţia. E. Bonchiş, Monica
Secui Oradea, 2004
Metacogniţia desemnează cunoştinţele pe care un individ le are despre propriile cunoştinţe şi
abilităţi - "a şti că ştii".
Doron şi Parot (1999) consideră că metacogniţia desemnează un domeniu de cunoaştere special
şi anume "cunoştinţele noastre despre cogniţie, procesele şi strategiile de reglare a cogniţiei [...]
descrierea cunoştinţelor verbalizabile, şi abilitatea de reflectare conştientă în legătură cu subiecte
cum ar fi percepţia, memoria, învăţarea, iar în altă accepţie se face referire la controlul activităţii
Metamemoria se referă la cunoştinţele explicite, verbalizabile, ale adolescenţilor despre
memorie.
Flavell (apud Zlate, 1999) consideră că informaţiile pe care adolescenţii şi mai târziu adulţii le
posedă despre propria memorie se împart în două categorii. Astfel, prima categorie este
constituită din cunoştinţe care se referă la strategiile mnezice, necesare rezolvării unor situaţii de
viaţă; un adolescent ştie că unele sarcini mnezice presupun un anume proces mnezic sau nu
necesită nici un fel strategie rnnezică. Cea de-a doua categorie se refera Ia cunoştinţe vizând
aspectele particulare aie situaţiei mnezice şi cuprind trei componente (variabile):
- subiectul, vizează cunoaşterea propriilor abilităţi de memorare şi a tipului dominant de
memorie: vizuală, auditivă, chinestezică etc;
- sarcina, cuprinde cunoaşterea particularităţilor sarcinilor care pot fi sarcini de memorare sau
engramare, recunoaştere sau reproducere;
- strategia, vizează cunoaşterea semnificaţiei şi utilităţii unei strategii mnezice.
Metamemoria implică şi abilitatea de a monitoriza propria performanţă într-o situaţie dată.
Atunci când studiază un test, adolescentul ştie în ce moment a realizat învăţarea acelui material,

Particularităţile imaginaţiei în adolescenţă

Bogăţia activităţii mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat a

capacităţilor imaginative.
Paul Popescu-Neveanu (1978) defineşte imaginaţia ca "procesul psihic de operare cu imagini
mintale, de recombinare sau construcţie imagistică tinzând spre producerea noului în forma unor
reconstruiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte". ( p. 324).
La vârsta adolescenţei, lectura lucrărilor beletristice, a lucrărilor istorice sau tehnice antrenează
imaginaţia reproductivă. Alături de volumul de cunoştinţe aflat în continuă creştere, imaginaţia
reproductivă este antrenată şi în procesul didactic, necesitând o continuă stimulare din partea
cadrelor didactice. Aceasta formă a imaginaţiei este antrenată şi în domeniul matematicii, în
stabilirea relaţiilor dintre datele problemei şi exprimarea grafică a acesteia şi nu în ultimul rând
în iecturile extraşcolare specifice vârstei.

Alături de dezvoltarea şi perfecţionarea structurilor imaginative existente, în adolescenţă se

manifestă şi visul de perspectivă. Această formă a imaginaţiei active şi voluntare este stâns
legată de elaborarea idealului de viaţă. O caracteristică importantă a imaginaţiei este înclinaţia
spre reverie. Aceasta presupune că activitatea imaginară a adolescentului rămâne strict mintală,
dar ea poate fi implicată în condiţii concrete, invenţii, creaţii intelectuale sau artistice. (E.
Bonchiş, M. Secui, 2004)

Personalitatea adolescentului şi postadolescentului

În dezvoltarea personalităţii preadolescentului, adolescentului şi postadolescentului, sunt multe

elemente de continuitate în dezvoltarea personalităţii. În această perioadă se produc şi prefaceri
remarcabile, există şi multe diferenţe (T. Creţu). Factorii care se adaugă la evoluţia personalităţii
sunt:
1.auto – implicarea în propriul proces de formare,
2.diversificarea foarte mare a relaţiilor sociale;
3.intrarea în vâltoarea vieţii şi începerea aventurii existenţei personale (M. Debesse, T. Creţu).
„Personalitatea se prezintă acum ca un ansamblu organizat şi unitar, deşi încă insuficient de
consolidat şi armonizat”, deoarece în cursul acestui stadiu se amplifică aptitudinile, caracterul
sau idealul de viaţă (T. Creţu 2001). Totuşi personalitatea nu este precizată definitiv. Îi lipsesc
experienţe şi eficienţa. După ce se trece printr-o perioadă de negare, opoziţie, contestare (crize de
originalitate), la sfârşitul adolescenţei şi în postadolescenţă se ajunge la o adaptare mai bună la
situaţii variate şi complexe, la o autonomie mai largă, la un anumit echilibru între aspiraţii şi
posibilităţi, în anturaje, se orientează mai clar şi mai eficient spre atingerea idealurilor.
Criza de originalitate are o latură negativă (despărţirea de atitudinile copilăreşti) şi o latură
pozitivă ce constă în dezvoltarea eului, a conştiinţei de sine, creaţiei.
Acumulând experienţe de viaţă, cunoştinţe în volum mare, în diverse domenii, observând
evenimentele, se creează un mod propriu de a înţelege viaţa, îşi formează o concepţie de viaţă
adolescentului capătă un sens major care îi captează toate capacităţile disponibile. Se
structurează un sistem propriu de valori (T. Creţu 2001) care suferă totuşi influenţe socio –
culturale. Răsturnarea valorilor în societăţile de tranziţie, perturbă procesul formării sistemului
personal de valori cu toate consecinţele acestui fapt. Adolescentul se integrează în societatea
covârstnicilor şi trăieşte apartenenţa la generaţie, observând acut diferenţele dintre generaţii.
Există şi adolescenţi protestatari, se consideră superiori adulţilor şi aspiră la rolurile şi poziţiile
acestora. Alţii se lasă conduşi întâmplărilor şi impulsurilor, având de suferit consecinţele.
În această perioadă se continuă formarea idealului de viaţă.* Este vârsta idealurilor:
1. Idealul nu mai este o simplă prelucrare a unui model
2. Idealul este mai realist;
3. Este legat de valori;
4. Este stabil, constant, elaborat;
5. Mai legat de ofertele, posibilităţile societăţii.
Imaginea de sine este componentă orientativă a personalităţii şi rezultă dintr-o orientare
constantă şi o trebuinţă marcantă de autocunoaştere. Se accentuează căutarea identităţii de sine.
Se doreşte originalitatea, unicitatea propriei fiinţe ca persoană autonomă, capabilă, responsabilă,
demnă. Căile pe care adolescentul le urmează pentru a obţine ceea ce îşi doreşte sunt (după T.
Creţu):
1. introspecţie, autoobservaţie, rezultate, jurnale intime.
2. reverii şi autoreflecţii.
3.ncercări alternative de roluri, soluţii, căutări, îmbrăcăminte, accesorii, coafură, machiaj etc.
4. implicarea în diferite activităţi şi compararea cu ceilalţi.
Rezultatele căutărilor enumerate sunt diferite:
a) găsirea identităţii de sine adevărate ce duce la integrarea şi adaptarea la toate situaţiile;
b) găsirea unei prea timpurii identităţi, care închide posibilitatea de realizare a individului;
c) o identitate confuză îndelungată cu schimbări surprinzătoare;
d) prin identificarea cu persoane/ grupuri dominante se ajunge la o identitate negativă.
 BIBLIOGRAFIE

 Bonchiş Elena; M., Seciu, Psihologia vârstelor, Editura

Universităţii Oradea, 2004;
 Allport, O.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P.,
Bucureşti, 1981;
Bonchiş Elena, Psihologia copilului, Editura Universităţii Oradea,
2004
 Radu, I., Psihologie şcolară, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti, 1974;
 Rădulescu Sorin, Sociologia vârstelor, Editura Hyperion,
Bucureşti, 1994
 Rousselet, I., Adolescentul, acest necunoscut, Edit. Politică,
Bucureşti, 1969;
 Sion Graţiela, Psihologia vârstelor, Ed. România de mâine,
Bucureşti, 2006;
 Stoica, A., Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureşti, 1983;
 Şchiopu , U., Verza, E., Adolescenţa – personalitate şi limbaj, Edit.
Albatros, Bucureşti, 1989;
 Şchiopu , U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii,
E.D.P, Bucureşti, 1995/1996 (Imprimeria Oltenia, Craiova);