UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDIŞ, ARAD

DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE AL PERSONALULUI DIDACTIC

MODUL PSIHOPEDAGOGIC NIVEL 2

METODE DIDACTICE SPECIFICE BIOLOGIEI

Prof. Coordonator – Conf. Dr. VIOLETA TURCUŞ

Cursant – VÎLCEA ANAMARIA

ARAD, 2020
“Nu instruiți apoi tinerii spre învățare prin forță și asprime, ci direcționați-i către ceea ce le
amuză mintea, pentru a putea fi mai capabil să descoperi cu exactitate aplecarea particulară a
geniului fiecăruia.”
- Platon

Importanţa metodelor activ-participative pentru abordarea situaţională a procesului de

învăţământ a fost sesizată de Cerghit în contextul găsirii soluţiilor pentru calitatea învăţământului
ca "piese demontabile şi remontabile, utilizate după nevoi, în aranjamente mereu regândite şi
reînnoite, gata să pună în funcţiune şi să facă cu subtilitate jocul operaţiilor mentale implicate în
actul învăţării". Specific acestor metode este faptul că duc la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente deoarece „determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este
antrenat” (Călugăru & Săvinescu, 2000). În metodologia modernă „atenţia acordată metodelor
activ-participative facilitează abordarea situaţională a utilizării metodelor în predare-învăţare, dar
impune şi căutarea valenţelor formative ale metodelor clasice, prin diversificarea procedeelor”
(Tudor et all, 1983). Cerghit, în lucrarea „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă" (1983),
susţine faptul că în viziunea actuală este considerată lecţie modernă o lecţie activă care se
bazează pe folosirea (în procesul de predareînvăţare) a metodelor participative. Susţinerea unei
lecţii active presupune întreaga experienţă a profesorului de a imprima acesteia un „autentic
caracter activ-participativ". Cerghit afirmă că la o lecţie activă profesorul trebuie „să recurgă la
un registru de metode şi procedee dintre cele mai active, mai angajante, în măsură să insufle
elevilor dorinţă şi să le ofere posibilitatea de a dobândi cunoştinţe prin studiu activ, intens şi
pasional". Profesorul Ioan Cerghit afirma de asemenea că "Pedagogia modernă nu caută să
impună niciun fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel iniţiativei şi originalităţii individuale
sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc
perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în
materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor
de muncă în instituţiile şcolare.”
Profesorii aspiră ca toți elevii lor să învețe. Această aspirație de a ajunge la toți studenții se
întinde pe discipline, niveluri de vârstă și toate varietățile de instituții. Majoritatea profesorilor o
fac dintr-o dragoste autentică pentru disciplina lor și din dorința de a împărtăși minunea
domeniului ales cu ceilalți.
În cartea lor, Talking About Leaving: De ce studenții părăsesc științele, Elaine Seymour și Nancy
Hewitt (1997), oferă numeroase dovezi din analiza studiilor anterioare și din propriile cercetări
conform cărora doi factori majori contribuie la alegerile pe care elevii le fac în desfășurare.
Stiințele majore și satisfacția lor pentru știință ca alegere a majorității - climat de clasă și
pedagogie a facultăților.
Climatul de clasă competitiv, gradarea strictă, curricula supraambalată și atitudinea de
„eliminare” a unor facultăți sunt citate cel mai adesea drept critici și motive pentru abandonarea
ariei stiintifice.
Sheila Tobias (1990, autor al lui They’re Not Dumb, They’re Different, scrie că „nu orice student
care nu face știință nu este incapabil sa faca știință; mulți pur și simplu aleg să nu o facă. ”
Tobias identifică procesul de selecție a cursurilor științifice introductive ca o forță motrice
împotriva diversificării participării și, prin urmare, diversificării abordărilor intelectuale din
cadrul profesiei.
Dominanța prelegerilor și a instruirii directe, în special la nivel liceal și universitar, în încercarea
de a transmite eficient corpul mare de cunoștințe științifice acumulate, a creat o relativă
monocultură a stilurilor de predare în aceste setări.Ca atare, strategiile de predare utilizate în
sălile de știință au creat o situație la care vom face referire aici ca Selecție Instrucțională, în care,
prin alegerea noastră pedagogică, construim medii în care doar un subset de cursanți pot avea
succes. Înțelegerea varietății de stiluri de învățare pe care elevii le aduc la o sală de științe nu
numai că va ajuta unii studenți să învețe mai multă știință, dar va ajuta și mai mulți studenți să
învețe orice știință.
Pentru a oferi acces deschis la învățarea științelor și a încuraja un spectru mai larg de studenți să
continue studii în științe, noi - ca profesori, instructori și facultăți - trebuie să începem să
abordăm diversitatea stilurilor de învățare în rândul studenților din sălile noastre de clasă. Deci,
ce este un stil de învățare? Stilul de învățare al unei persoane poate fi definit în mai multe
moduri, inclusiv, „modul complex și condițiile în care elevii percep cel mai eficient și cel mai
eficient, procesează, stochează și isi reamintesc ceea ce încearcă să învețe”.
Din perspectivă biologică, creierul este organul învățării și, ca atare, un stil de învățare este
probabil să fie o interacțiune complexă și emergentă a neurofiziologiei creierului individului și a
procesului unic de dezvoltare care l-a conturat prin experiență și interacțiune cu mediul. Stilul de
învățare este, așadar, o caracteristică fenotipică a unui organism ca oricare altul. Având în vedere
plasticitatea creierului uman și înclinația sa de a învăța și probabil să se schimbe sinaptic în timp,
stilurile de învățare ar trebui considerate ca fiind flexibile, nu imuabile - stilul de învățare al unei
persoane ar putea fi adaptat activ, într-o anumită măsură, la diferite medii de învățare.
Studiul stilurilor de învățare umană este un domeniu bine stabilit în cadrul disciplinei psihologiei
cognitive. Rafturi de cărți și sute de lucrări ale unor cercetători de renume în domeniu sunt
dincolo de scopul acestei scurte introduceri în teoria stilului de învățare.
Felder și Silverman propun patru dimensiuni ale stilurilor de învățare ale elevilor, fiecare dintre
ele se referă la modurile preferate ale elevilor de a primi informații, inclusiv
1) tipul. de informații pe care le primesc (senzoriale sau intuitive),
2) modalitatea în care o primesc (vizual sau verbal),
3) procesul prin care îl primesc (activ sau reflectiv) și
4) ordinea în care o primesc (secvențial sau global). Aceste dimensiuni sunt utile în luarea în
considerare a diversității stilurilor de învățare și a modului în care strategiile de predare în sălile
de știință fac sau nu oferă în mod regulat acces la învățare pentru aceste tipuri diferite de
studenți.
Cursurile de știință, indiferent de stilul pedagogic al instructorului, sunt, în general, bogate în
cantitatea de informații prezentate. În modelul lor, Felder și Silverman propun ca elevii să difere
substanțial în funcție de tipurile de informații pe care preferă să le primească în timpul învățării.
La o extremă sunt studenții senzoriali - cei care preferă să primească fapte, sunt adepți la
memorare și detalii și preferă așteptări clare și rutine bine stabilite în învățare. Dictotomii lor
sunt studenții intuitivi, care preferă să primească concepte, să vadă relațiile dintre idei, să
exploreze complexități și excepții și să primească abordări inovatoare și variate ale problemelor.
Felder și Silverman subliniază că există cu siguranță un continuu de preferințe între extremele
studenților senzoriali și intuitivi, așa cum este descris mai sus, dar susțin că distincția este utilă în
luarea în considerare a potrivirii sau nepotrivirii dintre aceste două dimensiuni ale stilului de
învățare și pedagogia unui instructor într-un curs de știință. . Ambele tipuri de învățare sunt
esențiale dacă un student dorește să obțină atât baza de cunoștințe necesare, cât și abilitățile
dorite pentru a aplica cunoștințele respective în gândirea creativă a problemelor științifice.

Cel mai simplu pas către reconcilierea diverselor stiluri de învățare și stiluri pedagogice mai
singulare este recunoașterea explicită a problemei și existenței diferitelor stiluri de învățare.
Există acum multe resurse în majoritatea campusurilor universitare și universitare pentru a ajuta
studenții să înțeleagă propriul stil de învățare. Începerea unui curs, direcționând studenții către
instrumente care îi pot ajuta să devină metacognitivi cu privire la propriile lor procese de
învățare și preferințe poate merge mult. Odată ce elevul înțelege că este un cursant mai vizual,
poate lucra spre traducerea informațiilor în imagini, diagrame și diagrame, chiar dacă informația
nu le este prezentată inițial în acel mod. Instrumentele de autoevaluare menționate mai sus pot fi
un loc bun pentru studenții să înceapă.

Depunerea eforturilor pentru înțelegerea elevilor ca rezultat al instrucțiunii, mai presus de

memorare sau cunoaștere, necesită ca instructorii să țină cont de cunoștințele anterioare ale
elevilor și să sprijine elevii în integrarea noilor cunoștințe cu ideile existente. O confruntare
explicită între precunoaștere și noile cunoștințe este elementul esențial în predarea spre înțelegere
propusă de Posner și colegii teoriei schimbării conceptuale (Posner et al., 1982). Deși teoria
schimbărilor conceptuale a fost definită de cercetătorii în educația științifică într-o varietate de
termeni, o definim aici ca un proces de învățare în care o concepție (idee sau credință despre
modul în care funcționează lumea) deținută de un student este schimbată și restructurată, adesea
departe de o alternativă sau concepție greșită și față de concepția dominantă deținută de experți
într-un domeniu.

In învățarea spre înțelegerea conceptelor majore din biologie și realizarea schimbărilor

conceptuale pentru studenți, este necesar mai întâi să înțelegem cunoștințele prealabile ale
elevilor, să o examinăm, să identificăm confuziile și apoi să oferim oportunități de a imbina idei
vechi și noi. În învățarea către schimbarea conceptuală, este contraproductiv să acoperi pur și
simplu mai mult material și să prezinți o listă extinsă de idei noi, fără a implica elevii în propria
lor analiză metacognitivă. Așa cum susțin multe documente de reformă a educației științifice,
predarea științelor bazate pe anchetă poate fi văzută ca o strategie pentru predarea spre
schimbarea conceptuală, prin aceea că ancheta implică studenții în aceeași întrebare a
preconcepțiilor cuiva și în provocarea propriei cunoștințe care este caracteristică pentru ambele
schimbari, si anume cea conceptuală și obiceiurile științifice ale minții.

După o analiză a educaţiei la distanţă din 11 regiuni (Canada, SUA, Caraibe, America Latina,
Europa, Africa, India, Korea, Australia, Noua Zeelanda si Insulele Pacificului), Departamentul
pentru Dezvoltare Internaţională din Londra a dat publicităţii, în 1999, următoarele observaţii
generale privind educaţia virtuală şi instituţiile virtuale:

• Eticheta virtual este folosită în sens larg şi nediscriminat în toată lumea, interschimbabilă cu
alţi termeni cum ar fi: învăţare în reţea, învăţare deschisă şi la distanţă, învăţare distribuită
(distributed learning), învăţare prin Web (Web-based learning) şi învăţare prin computer. Mai
mult, uneori termenul este folosit cu referire la sisteme care combină tehnologii TV şi
teleconferinţe interactive în timp real.

• În ciuda utilizării din ce în ce mai frecvente a termenului virtual, sunt foarte puţine exemple de
instituţii care folosesc tehnologiile informatice şi de comunicare pentru a acoperi toate funcţiile
incluse în definiţia educaţiei virtuale. Cele mai comune aplicaţii ale noilor tehnologii se regăsesc
în administrare, pregătirea şi distribuirea materialelor suport şi, acolo unde există posibilitatea,
activităţi de tutorat în forma interacţiunilor studentstudent şi student-profesor.

• Deşi sunt foarte puţine exemple de instituţii virtuale în sensul pur, numărul activităţilor de
acest tip, în toate tipurile şi la toate nivelele organizaţiilor instructiv-educative, publice sau
private, este considerabil în toate părţile lumii. Nimeni nu pare să se îndoiască de faptul că
dezvoltarea tehnologiilor informatice şi de comunicare va avea un impact profund asupra
accesului, funcţionării instituţionale şi proceselor predării şi învăţării.

• Dezvoltarea instituţiilor virtuale este încă în faza experimentală în majoritatea ţărilor; în mod
obisnuit se foloseste World Wide Web-ul doar ca mediu publicistic, făra a se apela la potenţialul
real al tehnologiilor. Aceasta datorită lipsei de importanţă ce se acordă pregătirii şi perfecţionării
personalului didactic.
• Sunt remarcabile câteva exemple (Corea) de transformări care pot avea loc atunci când este
dezvoltată o viziune clară asupra unui sistem educaţional şi implementarea acestuia este susţinută
de factorii de decizie.

• Emergenţa instituţiilor virtuale este în relaţie directă cu dezvoltarea şi accesul la infrastructura

tehnologiilor informatice şi de comunicare. Oricum, majoritatea decalajelor socio-economice şi
geografice rezidă din acest acces şi constituie punctul critic al educaţiei la distanţă deoarece lipsa
accesului dezavantajează din ce în ce mai mult cunoaşterea. În ciuda acestei relatii directe
evidente, se pare că planurile strategice de dezvoltare a infrastructurii tehnologiilor informatice şi
de comunicare nu iau în considerare aplicativitatea în educaţie.

• Se consideră în general că vom fi martorii dezvoltării unui număr relativ mic de instituţii
internaţionale care domină piaţa educatională prin reţele vaste de distribuţie şi parteneriate
strategice. Oricum, la acest stadiu al evoluţiei instituţiilor virtuale, această observaţie este mai
mult retorică decât reală.

• Reducerea costurilor este des citată ca obiectiv pentru introducerea noilor tehnologii
informatice în instituţiile de educare şi formare. Dar date valide în problema costurilor sunt
insuficiente. Creşterea continuă a capacităţilor şi flexibilităţii noilor tehnologii informatice cu
aplicabilitate în situaţiile educative, dublată de o continuă descreştere în cost a echipamentelor,
precum şi capacitatea tehnologiilor de a facilita funcţionarea anumitor structuri tradiţionale ale
instituţiilor - sunt argumente ce conving factorii decizionali să adopte schimbarea şi să accepte
un mod dual de organizare - acesta fiind dealtfel un model de educaţie la distanţă destul de
frecvent întâlnit.
 BIBLIOGRAFIE

 Mureşan P. - Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti, 1990

 Neacşu I. - Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1999
 Ureche Camelia, Ciucu Corina – Metodica predării Biologiei, Ed. ZEDAX, Focşani,
2003
 Jinga I., Istrate Elena - Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti, 1998
 Diminescu N., Ianovici Nicoleta - Curs de didactica Biologiei, Ed. Mirton, Timişoara,
2003
 Diminescu N., Ianovici Nicoleta, Faur A. – Formarea iniţială în didactica ştiinţelor
biologice, Ed.Mirton, Timişoara, 2003

 Allen D.E., Tanner K.D. Learning in context: problem-based learning. Cell Biol.

Educ. 2003;2:73–81. 
 Entwhistle N. Styles of Learning and Teaching; an integrated outline of educational
psychology for students, teachers and lecturers. Chichester, UK: John Wiley; 1981. 
 Felder R.M. Reaching the second tier: learning and teaching styles in college science
education. J. Coll. Sci. Teach. 1993;23(5):286–290. 
 Felder R.M., Silverman L.K. Learning and teaching styles in engineering
education. Engr. Educ. 1988;78(7):674–681. 
 Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books; 1983. (Tenth Anniversary Edition with new introduction, New York: Basic
Books, 1993.) 
 Gardner H. Disciplined Minds: What All Students Should Understand. New York: Simon
and Schuster; 1999. 
 Grasha A.F. Teaching with Style: A Practical Guide to Enhancing Learning by
Understanding Teaching and Learning Styles. Pittsburg, PA: Alliance Publishers; 1996.