Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr.

Doina Maria SCHIPOR

A TREIA COPILĂRIE / PERIOADA MICII ŞCOLARITĂŢI

(6/7 – 10/11 ani)

Perioada şcolară mică este descrisă ca vârsta de sfârşit al copilăriei, de tranziţie dinspre
particularităţile preşcolarităţii către debutul preadolescenţei. Specificul acestei perioade constă în
achiziţii presupuse de adaptarea şcolară şi de învăţare. Învăţarea devine tipul fundamental de
activitate, provocând modificări de dezvoltare psihică şi conferindu-i copilului posibilitatea de a
depăşi în mod independent dificultăţile întâlnite.

Caracteristici generale ale vârstei:

 părăsirea intereselor evidente în perioada preşcolară (desen, modelaj) în favoarea lecturilor,
televizorului sau cinematografiei (volumul acestor activități creşte);
 interesul pentru joc rămâne constant (în special pentru jocul cu subiect prelungit), însă o
atenţie mai mare este acordată jocului cu reguli. Regula devine un fenomen central care îl
ajută pe şcolarul mic să se adapteze. Ea este considerată un reper esenţial, chiar şi în afara
jocului. Astfel, creşte dependenţa faţă de regulile familiei şi mai ales ale şcolii. Excesiva
sensibilizare faţă de noi reguli a copiilor poate duce chiar la o atitudine de suspectare a celor
din jur (adultului îi este semnalată încălcarea oricărei reguli de către ceilalţi copii);
 apare o atitudine mai critică faţă de rezultatele propriilor acţiuni (în acest sens vârsta de 7 ani
este considerată de Gesell ca fiind “vârsta gumei”, concretizată în creşterea virulenţei
spiritului critic);
 interesele se diversifică orientându-se spre diferite discipline şcolare (7 ani- aritmetica, 8-9 -
ştiinţele naturii), dar apar şi interese extraşcolare (devenind “micul colecţionar” de timbre,
flori, imagini etc.);
 debutul etapei se caracterizează printr-o stare de dezechilibru generată de adaptarea la mediul
şcolar (şocul şcolarizării) ce se poate manifesta prin creşterea nervozităţii, a oboselii şi chiar
prin tulburări digestive sau de altă natură, dar cu origine psihogenă;
 apare o preocupare intensă pentru integrarea în colectiv, în grupuri care împărtăşesc sarcini şi
interese comune.

Dezvoltarea fizică
- sunt intense procesele de osificaţie la nivelul toracelui, claviculelor şi coloanei vertebrale,
precum şi cele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii;
- schimbarea dentiţiei;
- creşte volumul muşchilor şi se dezvoltă musculatura fină a mâinii (ceea ce oferă posibilitatea
însuşirii scrisului);
- la nivelul sistemului nervos se organizează legături funcţionale nervoase ce intervin în lectură şi
scriere (coordonare fină şi generală).
Sub aspectul dezvoltării fizice a şcolarului mic poate fi subliniată importanţa călirii prin sport
şi mişcare în aer liber ca şi a grijii cadrului didactic pentru ţinuta corectă în bancă, mers etc.

1
 Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

Dezvoltarea cognitivă
Şcoala are un rol hotărâtor în dezvoltarea intelectuală a copilului la această vârstă.

Capacităţile senzorial-perceptive şi interpretative devin mai acute şi mai eficiente. Sensibilitatea
discriminativă şi pragurile perceptive absolute se dezvoltă la rândul lor. Vederea, auzul ating
performanţe importante spre 9-10 ani (activitatea şcolară şi jocurile de performanţă solicitându-le
şi dezvoltându-le în mod sistematic). Importante aspecte discriminative se dezvoltă la şcolari în
legătură cu spaţiul mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea
prin diferenţiere a grafemelor antrenează o extrem de fină activitate perceptivă.
Percepţia devine un proces preponderent conştient, orientat şi direcţionat asupra obiectelor şi
fenomenelor, transformându-se în observaţie. În evoluţia percepţiei spre observaţie copilul parcurge
câteva stadii:
1. până la 3-4 ani: stadiul fragmentării (copilul enumeră cele percepute fără a-şi da seama de
legăturile dintre obiectele şi fenomenele percepute)
Exemplu: un tablou perceput ca : un băiat, un cocoş un om, un gard
2. până la 6 ani: stadiul acţiunii (copilul este atras de acţiuni, urmăreşte utilitatea obiectelor,
descrie cu lux de amănunte fără a putea prinde însă semnificaţia totală, legăturile esenţiale)
Exemplu: un cocoş, doi porumbei, un ţăran şi nişte scânduri. O greblă, un baston şi o
găleată. Vaca are coarne. Şi are o sfoară în jurul gâtului, sau cum se cheamă asta?Iar asta ce
poate fi, aici, lângă poartă?Cred că e vorba de o casă veche. (se observă enumerarea
conştiincioasă şi ordinea afectivă a enumerării: ceea ce este necunoscut este lăsat la urmă, dar se
revine cu impresia de ansamblu.)
3. după 6 ani: stadiul relaţiei (copilul coordonează elementele percepţiei, stabileşte legături
cauzale, prinde semnificaţia generală. Dacă stadiul anterior era cel al descrierii, acum copilul
se găseşte în stadiul definiţiei).
4. la sfârşitul şcolarităţii: stadiul percepţiei structurate

La această vârstă se organizează, prin intermediul schemelor şi imaginilor, percepţiile de

spaţiu şi timp. Fiecare dintre aceste percepţii cunoaşte o diferenţiere pe două dimensiuni:
dimensiunea obiectivă şi dimensiunea subiectivă.
a. Spaţiul: - pe dimensiunea obiectivă se caracterizează (la această vârstă) prin evaluări
din ce în ce mai fine ale mărimilor (utilizarea multiplilor şi submultiplilor), iar raporturile spaţiale
deja intuite (aproape/departe, lângă/deasupra etc.) devin raporturi ce includ atât forme cât şi distanţe.

- pe dimensiunea sa subiectivă, spaţiul se exprimă prin spaţiul personal,

referindu-se la structura distanţelor psihologice şi spaţiale cu colegii. Fiecare persoană posedă o hartă
sau o imagine mintală a ambianţei, a spaţiului personal care se referă la zonele în care se află toate
obiectele personale într-o ordine ce permite utilizarea şi găsirea lor rapidă. Acest plan este cel care se
formează în perioada şcolară mică. Spaţiul personal se structurează spre 10 ani şi este impregnat de
expansiunea personalităţii (organizarea de adevărate bătălii de menţinere a teritorialităţii).
b. Timpul: - pe dimensiunea sa obiectivă: cronologia imediată programată prin ceas şi
orar (ceasul şi citirea lui devine instrument al autonomiei psihice). Determinarea şi plasarea
evenimentelor în timp devine calendaristică (an, anotimp, semestru, luni, săptămâni).
- sub aspect subiectiv, percepţia timpului se caracterizează prin faptul că timpul
subiectiv ce caracteriza preşcolarul începe să se relativizeze şi să se raporteze la timpul cronologic
care începe să capete consistenţă.

2
 Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

 Memoria şi învăţarea
Învăţarea este activitatea preponderentă la şcolarul mic. Bazându-se pe înţelegere, învăţarea
se dezvoltă atât prin utilizarea percepţiei observative, cât şi a strategiilor diverse de învăţare.
În clasa I predomină formele simple de învăţare: repetiţii fidele de formulări sau de texte
scurte. Reproducerile mnezice pot fi:
- acţionale - deprinderi care au o mare stabilitate;
- verbale - care se caracterizează la această vârstă printr-o mare lipsă de fidelitate care se
ameliorează după 10 ani;
- afective - aspectele biografice încep să se contureze în jurul conceptului de eu.
Se consideră că la şcolarul mic la 7 ani poate mai uşor să recunoască decât să reproducă
datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. El este neantrenat voluntar în
memorare şi reproducere. La 8 ani copiii manifestă o creştere evidentă a performanţelor: din 30 de
cuvinte recunosc 23-24 şi pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârşitul perioadei recunosc 28 de
cuvinte şi pot reproduce 14.
Influenţe asupra dezvoltării memoriei:
Memoria şi dezvoltarea memoriei şcolarului mic este determinată de câţiva factori:
- organizarea logică a informaţiei (la această vârstă, în funcţie şi de influenţele educative se dezvoltă
memoria logică);
- implicarea activă în organizarea materialului memorat (materialul memorat de şcolarul mic este
cu atât mai bine reprodus cu cât acesta se implică activ în organizarea lui);
- familiaritatea materialului (un material este cu atât mai uşor de memorat pentru şcolarul mic cu
cât informaţiile sunt prezentate într-un mod mai apropiat de logica acestuia şi cu cât există un
fond aperceptiv care să permită stabilirea de conexiuni.
La această vârstă copilul este capabil să apeleze la anumite instrumente sau căi care să-i facă
memorarea mai eficientă (apelul la structuri metacognitive):
1. Focalizarea pe detalii
Exemplu: pentru a alege din mai multe desene pe cele care sunt identice recurge la
strategia reţinerii unui număr cât mai mare de amănunte specifice fiecărui desen pe
care caută să le identifice la celălalt;
2. Repetarea informaţiilor
Exemplu: pentru a reţine un şir de numere repetă cu ajutorul degetelor de mai multe
ori
3. Organizarea materialului
Exemplu: observarea că într-un şir de numere unul din numere este suma celor două
anterioare
Majoritatea diferenţelor referitoare la capacitatea de memorare a copiilor mai mari şi a
celor mai mici constau în capacitatea de a utiliza aceste strategii de învăţare. Astfel, cei mai mari au
capacitatea de a organiza un material neorganizat chiar dacă nu li se cere acest lucru.
Mecanisme de achiziţionare a strategiilor de învăţare
1. Încercare şi eroare (descoperirea accidentală a strategiilor);
2. Construcţia logică (ca formă activă a copilului de a înţelege lumea prin inferenţă şi deducţie.
Exemplu: a înţelege relaţiile sociale presupune raportarea copilului la realitate, la
informaţiile care circulă în mass-media şi pe baza cărora, prin inferenţă, deduce cum
ar trebui să fie aceste relaţii. În mod similar, pentru a ajunge la strategii de memorare
se raportează la modul în care învaţă poeziile împreună cu învăţătoarea: reţine prima
strofă, apoi pe cea de-a doua, apoi le repetă împreună. Acest procedeu devine pentru
şcolarul mic un mod de memorare pe care ulterior îl va aplica în cazul tuturor
poeziilor si nu numai.

3
Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

3. Învăţarea prin observaţie (implicată în învăţarea socială - prin imitarea comportamentului

unei alte persoane: un copil cu rezultate mai bune).

 Dezvoltarea limbajului
La vârsta micii şcolarităţi competenţa lingvistică (înţelegerea limbajului) este în general
mai dezvoltată decât performanţa verbală.
Volumul vocabularului: vocabularul total (activ+pasiv) cuprinde cam 1500-2500 de
cuvinte la intrarea în şcoală, din care 600 de cuvinte în vocabularul activ. La sfârşitul perioadei
vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 de cuvinte iar vocabularul total la 4000-4500
de cuvinte.
Înţelegerea cuvintelor presupune parcurgerea unei evoluţii, existând mai multe niveluri de
definire a cuvintelor:
1. prin asociere cu o acţiune concretă (definiţii acţionale);
Exemplu: „Câinele îl poţi ţine în braţe.”
2. prin propoziţii descriptive (definiţii descriptive);
Exemplu: „Un câine se joacă cu tine. Şi fuge după pisici.”
3. prin categorizare (definiţia de tip dicţionar);
Exemplu: „Câinele este un animal cu blană şi patru picioare”.
Expresia verbală se poate caracteriza încă prin tulburări ale limbajului oral (dislalii, alalii,
bâlbâială etc.) sau ale limbajului scris (dislexii, disgrafii, agrafii etc.) care necesită intervenţia
logopedului.

 Dezvoltarea inteligenţei
Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaţiilor
concrete, stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a gândirii şi prin achiziţionarea
conservării.
¤ conservarea suprafeţei (spre 9-10 ani spune că aceeaşi suprafaţă a rămas
neacoperită):

¤ conservarea volumului ( spre 9-12 ani spune că apa va avea acelaşi nivel în
ambele pahare după ce va fi introdusă bucata de plastilină căreia aparent i s-a modificat volumul):

Implicaţii ale concepţiei piagetiene asupra sistemului de învăţământ:

1. Stilul de învăţare: adevărata cunoaştere porneşte de la manipularea activă a materialelor
Exemplu: învăţarea adunării
2. Conţinutul învăţării: utilizarea clarificărilor multiple care produc descentrarea gândirii
Exemplu: Spune toate animalele pe care le ştii şi care încep cu litera „c”.
3. Principiul progresului în educaţie: raportarea performanţelor elevului la ceilalţi, competiţia
constructivă.

O perspectivă nouă asupra inteligenţei cu implicaţii asupra organizării procesului

instructiv-educativ o reprezintă teoria inteligenţelor multiple formulată de Howard Gardner.

4
Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

Această nouă perspectivă a pornit de la o critică adresată sistemului de învăţământ actual care
promovează valorizarea cu precădere a capacităţilor logico-matematice şi lingvistice. Se subliniază
faptul că , dincolo de retorica „învăţământului diferenţiat” şi a „educaţiei pentru toţi”, şcoala este
uniformă, caracterizată prin conservatorism. „Şcoala uniformă” presupune un set de competenţe şi
informaţii de bază pe care orice individ trebuie să le asimileze (unii indivizi sunt mai capabili dacât
alţii şi deci vor stăpâni aceste cunoştinţe mai uşor). Şcoala este astfel organizată încât să cei mai
inteligenţi să să avanseze spre nivelul elitelor iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească
cunoştinţele de bază în cel mai eficient mod cu putinţă. Din acest motiv trebuie să existe un acelaşi
curriculum pentru toţi, aceleaşi metode de predare şi aceleaşi metode de evaluare. Elevii, profesorii şi
şcolile sunt judecaţi în funcţie de eficienţa cu care se realizează aceste standarde.
Această perspectivă tradiţională, axată pe criteriul eficienţei, are la bază o viziune clasică
asupra inteligenţei conform căreia inteligenţa este generală şi dată de capacitatea de a rezolva
probleme (şi care solicită abilităţi logico-matematice şi lingvistice valorizate cu precădere de şcoală
şi măsurate cu precizie de teste). Însă realitatea demonstrează că dincolo de zidurile şcolii lucrurile
sunt mult mai complicate: un QI ridicat nu garantează succesul profesional sau succesul social
întrucât apar factori care compensează lipsa unor aptitudini. Totodată neurobiologia a pus în evidenţă
faptul că sistemul nervos este puternic diferenţiat, existând la nivelul creierului zone implicate în
activităţi foarte specifice.
Ţinând cont de aceste consideraţii s-a pus problema pluralizării intelectului şi, din această
perspectivă, a căutării resorturilor care determină indivizii să-şi dezvolte deprinderi importante
pentru stilul lor de viaţă.
Exemplu: Cine este inteligent: un campion de atletism, un jucător de şah sau un violonist?
Dacă răspunsul ar fi afirmativ în toate cele trei cazuri se pune întrebarea de ce testele de inteligenţă
nu îi depistează ca atare pe toţi trei. Dacă răspunsul ar fi negativ întrebarea care se pune ar fi : ce
anume le permite să obţină performanţe superioare în respectivul domeniu de activitate. Rezolvarea
dilemei este oferită de teoria inteligenţelor multiple (care oferă o viziune pluralistă asupra
intelectului).
Din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple capacitatea cognitivă a omului este descrisă
printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale numite de Gardner „inteligenţe”. Toate persoanele
posedă aceste inteligenţe însă se diferenţiază prin gradul în care sunt ele dezvoltate şi combinate.
Teoria inteligenţelor multiple pleacă de la două postulate:
- o inteligenţă trebuie să fie probată de existenţa unei zone de reprezentare specifică pe creier;
- o inteligenţă trebuie să posede un sistem propriu de expresie (un cod specific de simbolizare).
Pornind de la aceste afirmaţii Gardner a determinat 8 tipuri de inteligenţă:
1. Inteligenţa lingvistică: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul
codului lingvistic;
2. Inteligenţa logico-matematică (capacitatea de opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
grupa şi ordona date precum şi a le interpreta);
3. Inteligenţa spaţial vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spaţiale, de a
opera cu folosind un asemenea model, adică de a rezolva probleme şi de a crea produse cu
ajutorul reprezentărilor spaţiale şi a imaginii;
4. Inteligenţa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutoul
ritmului şi al melodiei);
5. Inteligenţa corporal-kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu
ajutorul mişcării);
6. Inteligenţa naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul
clasificărilor/taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător);
7. Inteligenţa interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de crea produse prin
cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi);

5
Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

8. Inteligenţa intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse prin

cunoaşterea de sine).
La aceste opt inteligenţe se mai adaugă, conform ultimelor cercetări în domeniu, şi
inteligenţa filosofică, caracterizată prin capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea pornind de la
concepte şi relaţii abstracte între obiecte şi fenomene.
Fiecare tip de inteligenţă se bazează iniţial pe un potenţial biopsihologic: anumite
inteligenţe sunt mai dezvoltate (numite „inteligenţe tari”, care ”promit”), iar altele sunt mai puţin
dezvoltate (inteligenţele „cu risc”, „slabe”), ceea ce diferenţiază copiii între ei. Ulterior
potenţialităţile sunt modelate de mediu şi educaţie.
Gardner consideră individul ca fiind o „colecţie de inteligenţe”. Astfel este posibil ca o
persoană să nu fie în mod deosebit dotată în nici una din inteligenţe, însă să se adapteze foarte bine
unui statut social sau profesional datorită unei combinaţii anumite de inteligenţe.
Utilizarea teoriei inteligenţelor multiple în şcoală presupune cunoaşterea profilului de
inteligenţă al elevilor şi în special aflarea punctelor ”tari” şi „slabe”. Pentru aceasta este necesară
implicarea elevilor în moduri şi medii diferite de învăţare ce exprimă cele opt inteligenţe. Copiii se
vor orienta spre cele care corespund „inteligenţelor tari” şi le vor evita pe cele „slabe”. Observarea
comportamentului elevilor poate aduce, de asemenea, informaţii importante cadrului didactic cu
privire la profilul inteligenţei.

Exemple de repere comportamentale ale „inteligenţelor tari”:

- lingvistică: are vocabular dezvoltat, povesteşte ca să explice, participă la dezbateri, compune cu
uşurinţă poezii, articole, citeşte mult, caută, împrumută cărţi;
- logico-matematică: traduce ceea ce află în formule matematice, foloseşte analogia pentru a
explica, descrie modele de simetrie, compune probleme, demonstrează prin scheme, înţelege
cauzalitatea, relaţiile;
- spaţial-vizuală: desenează pentru a explica/demonstra, percepe vizual corect mai multe unghiuri,
se orientează în spaţiu, recunoaşte obiectele din spaţiu;
- muzicală: dovedeşte sensibilitate la sunete, discerne o varietate de sunete din mediu, creează
melodie şi ritm, explică prin melodie şi ritm, confecţionează un instrument şi îl foloseşte pentru a
explica ceva, indică modele ritmice.
- corporal-kinestezică: creează mişcare pentru a explica ceva, controlează mişcarea, mimează uşor,
participă ci plăcere la jocuri de rol, dansează;
- naturalistă: observă şi notează, clasifică, descrie schimbările din mediul înconjurător, desenează,
fotografiază obiecte din natură, îngrijeşte animale;
- interpersonală: cooperează în grup, manifestă sensibilitate şi atenţie la comportamentele ,
atitudinile şi sentimentele celor din jur , explică/predă ceva cuiva;
- intrapersonală: stabileşte şi urmăreşte un ţel, ţine un jurnal, exprimă şi este conştient de diferite
sentimente, ştie cea ce vrea sau ceea ce poate, ştie cum şi cui să ceară ajutor.
Determinarea profilului de inteligenţă este posibilă la şcolarul mic întrucât stilul său de
gândire şi de învăţare se conturează deja şi sub acest aspect. Există o stadialitate a inteligenţelor care
include:
1. capacitatea de a modela rudimentar în domeniul specific unei anumite
inteligenţe (a rezolva probleme fără a pleca de la un model sau fără a folosi
instrumentele cele mai eficiente);
2. însuşirea sistemului simbolic specific (dobândirea limbajului specific, a
codurilor simbolice şi a formulelor specifice unui domeniu al inteligenţei);
3. reprezentarea în sistemul noţional specific (integrarea cunoştinţelor din
diferite domenii în sistemul specific al inteligenţei „tari”);

6
Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

4. exprimarea în registrul de roluri sociale şi profesionale (stadiu care

corespunde adolescenţei şi vârstei adulte).
Şcolarul mic se situează la nivelul însuşirii sistemului simbolic specific „inteligenţelor tari”,
ceea ce îi va permite spre sfârşitul stadiului organizarea informaţiilor într-un sistem noţional care să-i
faciliteze accesul la informaţii din ce în ce mai complexe şi cu grade de abstractizare mai evoluate.

Dezvoltarea psihosocială a şcolarului mic

Conform teoriei dezvoltate de E. Erikson (1963, 1968), copilăria mijlocie este perioada în
care copilul îşi exprimă afectivitatea (este numit şi „stadiul socializării afectivităţii”). Afectivitatea
copilului este direcţionată spre părinţi încercându-se îndeplinirea cerinţelor pe care acesta le exprimă
faţă de copil şi pe care acesta le percepe ca necesitate de a fi competent. Copiii încearcă astfel să
devină similari părinţilor şi adulţilor în general. Ei pot deveni „competenţi” urmând două căi: prin
identificare , văzându-se şi considerându-se capabili să devină adulţi sau prin recunoaşterea de către
ceilalţi a acestei capacităţi.
Erikson a numit această perioadă perioada crizei „sârguinţă versus inferioritate”, ceea ce
subliniază faptul că la această vârstă copilul se defineşte pe sine prin sârguinţă sau capacitatea de a
face bine ceea ce face. Copiii care se conving pe sine şi pe ceilalţi că au această capacitate îşi
dezvoltă un concept de sine pozitiv care implică o atitudine caracterizată prin „sârguinţă”. Cei care se
află în situaţia contrară se caracterizează printr-o stimă de sine scăzută şi un sentiment de
incompetenţă şi „inferioritate”.
Implicaţiile acestei dinamici a dezvoltării sociale se repercutează la nivelul motivaţiei
activităţii care tinde să se direcţioneze dinspre orientarea spre activitatea de învăţare spre
performanţa învăţării (motivarea de tip extrinsec). Astfel, dacă preşcolarul şi şcolarul mic la
începutul stadiului puneau la baza învăţării însuşi actul de învăţare, interesul pentru această
activitate, spre sfârşitul micii şcolarităţi, se dezvoltă interesul pentru performanţele obţinute.

Dezvoltarea morală
În ceea ce priveşte acest aspect al dezvoltării psihosociale, psihologul J. Piaget a observat
diferenţe în modul în care copiii şi tinerii acţionează prin raportare la reguli. Astfel, copiii de la 6 la 9
ani tind să utilizeze ceea ce Piaget a numit „moralitate heteronomă” sau „moralitatea constrângerii”.
În acest mod de gândire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat, aproape sacre, astfel încât le
urmează întocmai.
Către sfârşitul perioadei (9-11/12 ani) copiii se orientează către ceea ce Piaget numeşte
„moralitatea autonomă” sau „moralitatea cooperării”. În acest stadiu copilul începe să ţină cont de
dorinţele şi intenţiile celorlalţi în derularea acţiunilor. Regulile nu mai sunt fixe şi sacre, ci pot fi
schimbate dacă tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea şi urmarea
deliberată a regulilor care intervin în joc. J. Piaget a arătat că la vârsta şcolară mică are loc trecerea
de la moralitatea heteronomă la moralitatea autonomă datorită multiplelor neînţelegeri care apar în
grup pornind de la respectarea regulilor. Conflictele îi stimulează să privească lucrurile şi din punctul
de vedere al altuia. Astfel copilul devine mai democratic , mai cooperant în schimbarea regulilor.
Lawrence Kohlberg a extins ideile lui J. Piaget propunând şase stadii ale judecăţii morale (a
se vedea tabelul). Stadiile incipiente se caracterizează printr-o gândire mai egocentrică decât în
stadiile mai evoluate. Astfel, în primul stadiu (al moralităţii heteronome) copilul nu face distincţia
dintre ceea ce el crede că este adevărat şi ceea ce i se spune că este adevărat (acceptă perspectiva
autorităţii). În stadiul 4 (orientarea către sistemul social), el realizează că indivizii au puncte de
vedere diferite , dar există anumite convenţii pe care toţi le acceptă. El nu acceptă încă imaginea unei
societăţi în care aceste convenţii pot fi modificate, acest lucru se întâmplă în stadiile 5 şi 6.
La vârsta şcolarităţi mici copilul se caracterizează de obicei prin etica pieţei şi a schimbului
(hedonism instrumental) caracteristic celui de-al doilea stadiu. Regulile sunt respectate pentru a

7
Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

obţine o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă. Nu există nuanţe morale: lucrurile sunt bune sau
rele (morala alb-negru). Este posibil ca spre sfârşitul perioadei o mare parte a şcolarilor mici să se
situeze în stadiile 3 şi 4. În stadiul 3 (orientarea interpersonală) copilul consideră că o acţiune este
corectă dacă cercul său de prieteni o consideră astfel. Apare un fenomen de conformism faţă de grup
care poate duce şi către încălcarea unor reguli stabilite de adulţi (distrugerea unor jucării sau altor
obiecte). În stadiul 4 (orientarea prin sistemul social) copiii tind să-şi redirecţioneze sistemul de
referinţă moral dinspre grupul de covârstnici către comunitatea locală sau societate în ansamblul său.
Copilul se „smulge” astfel din tirania ocazională a opiniilor prietenilor spre a se orienta spre sistemul
mai stabil al societăţii.

Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului

I.Nivelul
preconvenţional
1. heteronomia Etica pedepsei şi obedienţei Este bine dacă sunt urmate
morală regulile impuse de cineva,
se poate face tot ceea ce nu
este urmat de o pedeapsă.
2. hedonismul Etica pieţei şi a schimbului Este bine ceea ce este
instrumental agreat de cineva care
primar imparte favoruri (loialitate
pe termen scurt).
II. Nivelul
convenţional
3. conformismul Etica părerii celorlalţi Este bine ceea ce aduce
interpersonal aprobarea din partea
grupului de apartenenţă
(prieteni, colegi).
Este bine ceea ce se
4. orientarea Etica legii şi ordinii impuse de conformează obiceiurilor,
determinată de sistemul social regulilor şi autorităţilor.
sistemul social
III.Nivelul
postconvenţional
5. stadiul Etica contractului social şi a Este bine ceea ce se
contractului drepturilor individuale conformează procedurilor
social existente, scopul fiind
acela de a evita problemele
sociale, dezordinea.
6. stadiul Etica propriilor principii alese Este bine ceea ce este
moralităţii şi interiorizate conform principiilor
autonome morale generale
interiorizate.

Copilul ajunge treptat la o morală obiectivă şi conştientă tocmai datorită cooperării născute în
interiorul grupului. Constrângerea adultului pierde tot mai mult teren în faţa sistemului interiorizat de
reguli. Astfel, dacă până la 6 ani copilul consideră că nu trebuie să minţim fiindcă altfel suntem
pedepsiţi (regula este cu totul exterioară şi oarecum materială), de la 6 la 8 ani copilul consideră că
nu trebuie să minţim fiindcă aceasta este o faptă rea (regula este interiorizată, dar nu emană de la

8
Psihologia vârstelor Curs 6 Conf. dr. Doina Maria SCHIPOR

individ). După 10 ani obligaţia devine interioară şi emană dintr-o necesitate recunoscută de individul
însuşi: dacă toată lumea ar minţi nimeni nu ar mai înţelege nimic. După 10 ani se constată o reală
sensibilitate morală la copil, formându-se convingeri morale cărora copilul încearcă să se conformeze
benevol.
Apartenenţa la diferite grupuri şi faptul că în grup copilul se găseşte în situaţii sociale diferite
care îl determină să joace roluri diferite. În felul acesta el descoperă că există mai mult decât o
singură morală ceea ce determină participarea lui la coduri diferite pe baza cărora ulterior îşi va
construi propriul sistem de reguli, norme şi principii morale.

În ceea ce priveşte integrarea socială a micului şcolar pot fi menţionate următoarele

caracteristici:
- integrarea sa în viaţa şcolară şi raportarea la obiectivele acesteia îi oferă prilejul şi condiţiile
învăţării sociale, preluând de la ceilalţi moduri de interpretare şi percepere a lumii;
- are loc o identificare cu clasa şi şcoala sa (participarea la acţiuni comune are influenţe şi asupra
responsabilităţii);
- adaptarea copilului la dimensiunea economică a vieţii;
- are loc o cunoaştere mai complexă a lumii profesiunilor (interesul fiind atras de profesiile
temerare), informaţiile sunt preluate de la TV, de la ceilalţi copii, prin vizite sau prin intermediul
părinţilor.
Grupul începe să devină mediul din ce în ce mai important pentru copil. Apariţia de la 6
ani a jocurilor colective dovedeşte faptul că o colaborare a devenit posibilă cel puţin în condiţii bine
determinate (deşi dificultăţile sunt frecvente datorită conflictelor care apar).Ceea ce este important nu
este compoziţia grupului ci jocul care se desfăşoară. Astfel, pe la 9 ani compoziţia grupului rămâne
fluctuantă fiindcă partenerii sunt deocamdată doar elemente necesare activităţii grupului şi nu
persoane individualizate. Totodată, copiii nu au posibilitatea de a-şi alege partenerii; dacă
preşcolarului îi erau impuşi de adult, acum sunt impuşi de de organizarea şcolară (prin repartizarea
arbitrară în clase). Copilul se întovărăşeşte astfel cu cei pe care îi găseşte în aceeaşi clasă, acelaşi
imobil sau acelaşi cartier, fără a face o reală selecţie întemeiată pe afinităţi interpersonale. De aceea
primul grup de copii nu are coeziune şi este slab organizat, însă chiar şi la acest nivel el îndeplineşte
roluri definitorii pentru dezvoltarea viitoare a şcolarului mic:
1. bază emoţională sigură pentru eventualele situaţii anxiogene (rivalizând în acest sens cu grupul
parental);
2. îl ajută să-şi definească normele etice;
3. îl ajută să-şi definească noţiunea de prietenie;
4. are rol în învăţare.
Experienţa grupului este esenţială pentru dezvoltarea mentală şi pentru echilibrul
ulterior al copilului. Experienţele sociale la nivelul grupului au numeroase extinderi asupra
dezvoltării sale cognitive. J. Piaget sublinia rolul acestor experienţe în depășirea egocentrismului
gândirii (tendinţa de a considera că toată lumea vede lumea în acelaşi mod în care o vede copilul). Pe
parcursul jocurilor împreună copiii intră inevitabil în conflicte de diferite naturi care, în mod gradat,
îi ajută să dobândească înţelegerea punctului de vedere al altuia. Conform lui Piaget, părinţii sau
cadrele didactice nu ar putea determina acest proces de dezvoltare cognitivă deoarece ei nu se pot
comporta ca adevăraţi egali ai copilului. În timp ce adulţii, în general, îşi impun autoritatea asupra
copilului, determinând la acesta obedienţă şi nu discuţie sau negociere. „Disensiunile” dintre copii se
transformă de multe ori în ceea ce ce se numeşte „conflict sociocognitiv” care are un rol formativ în
dezvoltarea mentală a copilului.
În acelaşi timp, grupul îi creează şcolarului mic o viaţă în afara familiei care îi îmbogăţeşte
percepţia asupra lumii şi îi diversifică experienţa.