APLICATII TERAPII VIRTUALE IN TULBURARILE PSIHICE LA COPII SI

ADOLESCENTI

A. PARTEA a I-a
1.1DEZVOLTAREA PSIHICA A COPILULUI SI A ADOLESCENTULUI
1.1.1 PERIOADE ALE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL SI ADOLESCENT
1.1.2. FACTORI IN DEZVOLTAREA PSIHICA LA COPIL SI ADOLESCEN
1.2 TULBURARILE PSIHICE LA COPIL SI ADOLESCENT
1.2.1 TERMINOLOGIE
1.2.2 CLASIFICARE TULBURARI MINTALE
1.2.3 SIMPTOMATOLOGIE TULBURARI MINTALE
1.2.4 CAUZE ALE TULBURARILOR MINTALE
1.3 DATE TEORETICE PRIVIND TERAPIILE VIRTULE
1.3.1 TERMINOLOGIE TERAPII VIRTUALE
1.3.2 ISTORIA TERAPIILOR VIRTUALE
1.3.3 APLICATII DE TERAPII VIRTUALE
1.3.4 DEZAVANTAJELE TERAPIEI VIRTUALE
1.1.DEZVOLTAREA PSIHICA A COPILULUI SI A ADOLESCENTULUI

1.1.1 PERIOADE ALE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL SI ADOLESCENT

Şcoala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde

următoarele perioade:
o 0 –1 an – sugarul
o 1 – 3 ani - copilul mic (prima copilărie)
o 3 – 6 ani - preşcolaritatea
o 6 – 11 ani - şcolarul mic
o 11 – 14 ani – pubertate
o 14 – 18 ani - adolescenţă
 1.1.2. FACTORI IN DEZVOLTAREA PSIHICA LA COPIL SI ADOLESCENT

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex. La sfârşitul acestui proces
trebuie să găsim omul matur, "înarmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea din care face
parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizează ca o consecinţă a influenţei factorilor
externi (mediul social, educaţie etc) asupra particularităţilor individuale ale copilului. Toţi aceşti factori
interrelaţionează, importanţa fiecăruia dintre ei devenind decisivă.
Ereditatea, mediul social şi educaţia sunt consideraţi factori importanţi în devenirea umană.
Ereditatea reprezintă zestrea nativă, un specific biologic ce garantează o anumită formă
diferenţiată de adaptare şi de reacţie. Avem în vedere trăsăturile cunoscute sub numele de "predispoziţii
native", rezultat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generaţiilor. Privite în acest fel aceste
trăsături reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de care acest proces n-ar putea fi
parcurs. Faptul că zestrea nativă poate fi atât de asemănătoare la un moment dat (gemenii univitelini)
nu explică însă traiectoriile individuale ale dezvoltării lor. Acest lucru subliniază ideea că ereditatea
condiţionează procesul dezvoltării dar că nu este suficientă pentru evoluţia omului.
Mediul social
Termenul de ”mediu” exprimă totalitatea cerinţelor sociale şi a relaţiilor în care trăieşte şi
acţionează copilul.
Factorii care ţin de mediul social se grupează în două categorii:
-"mediul imediat" - familie, rude, şcoală, educatori - micro-sistem
-"mediul social" în general - societatea cu particularităţile social-istorice - macrosistem Micro-
sistemul şi macro-sistemul nu sunt identice, deşi ele se interacţionează în multe puncte, în mod diferit,
de la o etapă de vârstă la alta. Aşa se explică de ce la copiii care trăiesc în aceiaşi societate există atâtea
diferenţe de dezvoltare.
Educaţia
Educaţia este factorul decisiv care acţionează asupra copilului. Acest proces permanent şi
continuu nu se referă doar la educaţia intelectuală (informativă şi formativă) care se realizează în
instituţii de învăţământ, ci la toate influenţele care modelează copilul în vederea creării unei
personalităţi cât mai armonios structurate. Educaţia trebuie să asigure adaptarea optimă a copilului la
cerinţele societăţii, bazându-se pe potenţialul individual.
 1.2TULBURARILE PSIHICE LA COPIL SI ADOLESCENT

1.2.1.TERMINOLOGIE

Termenul de „tulburare mintala” nu este in intregime corect, avand in vedere ca sunt implicati o
serie de factori in dezvoltarea unei astfel de tulburari (de ex., ereditatea, chimia creierului). Ca atare,
multe dintre aceste tulburari pot fi tratate eficient cu medicatie, psihoterapie sau o combinatie dintre
cele doua.
Identificarea unei tulburari mintale la un copil poate fi dificil de realizat pentru furnizorii de
servicii medicale. Pe parcursul dezvoltarii lor, fiecare copil, pe de o parte, experimenteaza o serie de
schimbari in plan fizic, mental si emotional si, pe de alta parte, se afla intr-un proces permanent de
invatare despre cum sa faca fata situatiilor cu care se confrunta in viata de zi cu zi, despre cum sa se
adapteze, despre cum sa relationeze cu lumea inconjuratoare, maturizandu-se in ritmul propriu.
Ceea ce este considerat normal la copii se incadreaza intr-o gama larga de comportamente si
abilitati. De aceea, orice diagnostic de tulburare mintala trebuie sa ia in considerare functionarea
copilului acasa, in sanul familiei, la scoala, cu colegii, precum si aspecte legate de varsta si simptome.

1.2.2 CLASIFICARE TULBURARI MINTALE

Cele mai frecvente tulburari mintale la copii

Exista mai multe tipuri de tulburari mintale care pot afecta copiii si adolescentii, si anume:
1. Tulburarile anxioase: copilul raspunde la anumite situatii cu frica sau groaza, simptomele fizice
incluzand puls ridicat si transpiratie;
2. Tulburari de atentie si hiperactivitate (ADHD): copilul prezinta probleme de concentrare, pare ca
nu poate finaliza o sarcina simpla, este usor de plictisit, tinde sa se foiasca si sa isi schimbe locul in
mod constant si este impulsiv (nu gandeste inainte de a actiona);
3. Tulburari de comportament: copilul are tendinta de a sfida regulile, adoptand un comportament
perturbator in mediile organizate (cum ar fi scoala);
4. Tulburari pervazive de dezvoltare: copilul este confuz in gandirea lui si, in general, are probleme
in a intelege lumea din jurul lui;
5. Tulburari de alimentatie: implica emotii si atitudini intense, precum si comportamente neobisnuite
asociate cu greutatea si alimentatia;
6. Tulburari de eliminare: afecteaza comportamentul legat de folosirea toaletei; enurezisul este cea
mai frecventa tulburare de acest gen;
7. Tulburari de dispozitie: implica sentimente persistente de tristete, schimbarea rapida a starii de
spirit; in aceasta categorie, sunt incluse depresia si tulburarea bipolara;
8. Tulburari de invatare si comunicare: copilul are dificultati in stocarea si prelucrarea informatiilor,
precum si cu privire la gandurile si ideile lor;
9. Schizofrenia: implica distorsiuni la nivelul perceptiei si gandurilor;
10.Ticuri: copilul efectuaeaza, in mod repetat si brusc, anumite miscari si sunete numite ticuri
involuntare si, de multe ori, lipsite de sens.

Unele dintre aceste afectiuni ca, de exemplu, tulburarile anxioase, de alimentatie, de dispozitie,
schizofrenia, pot sa apara atat la adult, cat si la copil. Altele incep in copilarie si pot continua la varsta
maturitatii. Un copil poate prezenta, de asemenea, mai mult de o tulburare.

1.2.3. SIMPTOMATOLOGIE TULBURARI MINTALE

Simptomele tulburarilor mintale la copii

Acestea depind de tipul de boala, dar unele dintre simtomele generale includ: 
1. Abuz de droguri si/sau alcool;
2. Incapacitatea de a face fata problemelor de zi cu zi;
3. Modificari ale obiceiurilor alimentare;
4. Probleme de somn;
5. Plangeri excesive de boli fizice;
6. Sfidarea autoritatii, chiulul de la scoala, furtul;
7. Frica intensa de a castiga in greutate;
8. Stare de spirit negativa de lunga durata, adesea insotita de lipsa poftei de mancare si ganduri de
moarte;
9. Izbucniri frecvente de furie;
10. Modificari ale performantelor scolare;
11. Pierderea interesului pentru activitati de care, de obicei, se bucura;
12. Cresterea semnificativa a timpului petrecut singur;
13. Ingrijorari excesive;
14. Hiperactivitate;
15. Cosmaruri, somn agitat;
17. Comportament agresiv, nesupunere, incapatanare;
18. Halucinatii.

1.2.4. CAUZE ALE TULBURARILOR MINTALE

Nu se cunosc cauzele exacte ale celor mai multe tulburari mintale, dar cercetarile sugereaza ca
exista o combinatie de factori care ar putea fi implicati, cum ar fi: ereditate, biologie, traume
psihologice, stres.
Ereditatea. Multe dintre tulburarile mintale ar putea fi transmise de la parinti la copii, prin
intermediul genelor.
Biologie. Unele tulburari au fost legate de substante chimice speciale de la nivelul creierului,
numite neurotransmitatori. Acestia ajuta celulele nervoase din creier sa comunice una cu cealalta. In
cazul in care aceste substante chimice sunt in dezechilibru sau nu functioneaza corect, mesajele nu s-ar
putea face prin creier corect, ceea ce duce la simptome.
Trauma psihologica. Unele tulburari ar putea fi declansate de traume cum ar fi abuzul sexual,
fizic, emotional, neglijare, pierderea unui parinte, etc.
Stres. Anumite evenimente stresante sau traumatizante pot declansa o tulburare la un copil cu
vulnerabilitate la astfel de afectiuni.

1.3.1 TERMINOLOGIE REALITATE VIRTUALA

Realitatea virtuală (expresie provenită din engleză de la Virtual reality sau VR) se referă la
ambianțe artificiale create pe calculator care oferă o simulare a realității atât de reușită, încât
utilizatorul poate căpăta impresia de prezență fizică aproape reală, atât în anumite locuri reale, cât și în
locuri imaginare.
Cele mai multe ambianțe sau împrejurimi reprezentate cu metodele VR oferă de obicei o
anumită experiență vizuală a unei realități obișnuite, afișată ori pe un ecran de calculator, ori pe
afișoare 3D (stereoscopice) speciale.
Unele simulări includ însă și informații suplimentare destinate celorlalte simțuri umane, cum ar
fi sunete, forțe exercitate asupra corpului utilizatorului percepute prin simțul tactil etc. Unele tehnologii
mai avansate oferă și feedback mecanic la anumite mișcări, în special în aplicații medicale precum și la
jocurile computerizate, astfel încât „cufundarea” mentală în lumea VR devine aproape
atotcuprinzătoare. Alte aplicații oferă nu numai imagini ci și posibilitatea comunicării verbale; astfel
ele pot crea chiar și o „teleprezență” sau și o „teleexistență” (desigur virtuale).
Realitatea virtuală (VR) a devenit acum un instrument promițător în multe domenii ale terapiei
și reabilitării. Continuarea progreselor în tehnologia VR împreună cu reducerea concomitentă a
costurilor sistemului au susținut dezvoltarea unor sisteme VR mai ușor de utilizat și accesibile, care pot
viza în mod unic o gamă largă a obiectivelor clinice, psihologice și cognitive și a întrebărilor de
cercetare.
Ceea ce face ca dezvoltarea aplicațiilor VR în științele de evaluare, terapie și reabilitare atât de
importantă să fie importantă este aceea că reprezintă mai mult decât o extensie liniară simplă a
tehnologiei informatice existente pentru uz uman. VR oferă potențialul de a crea medii sistematice de
testare, instruire și tratament uman, care să permită controlul precis al prezentărilor stimulilor
complexe, imersive și dinamice tridimensionale (3-D), în cadrul cărora este posibilă interacțiunea
sofisticată, urmărirea comportamentului și înregistrarea performanțelor .
La fel ca un simulator de aeronave care servește pentru a testa și a instrui capacitatea de
pilotare, mediile virtuale (VE) pot fi dezvoltate pentru a prezenta simulări care pot evalua, trata și
reabilita performanța funcțională umană într-o serie de condiții de stimulare care nu sunt ușor de livrat
și controlabile în "Lumea reală". Atunci când se combină aceste active în contextul unor VE eficace din
punct de vedere funcțional, ecologic, ar putea apărea un progres fundamental în modul în care
funcționarea umană poate fi abordată în multe discipline clinice și de cercetare.
Acest potențial a fost recunoscut devreme de pionierul VR, Myron Krueger, 10 în declarația
profetică că "... realitatea virtuală ajunge într-un moment în care tehnologia informatică se deplasează
în general de la automatizarea paradigmelor trecutului, la crearea de noi viitor."
Realitatea virtuală se dezvoltă ca o tehnologie promițătoare atât în aplicațiile sale de evaluare,
cât și în managementul terapeutic în psihiatrie. Instrumentele de realitate virtuală permit combinarea
diferitelor forte ale interfețelor: un aspect mai jucaus al sarcinii, o mai bună implicare a subiectului, o
formă de standardizare prin imersarea subiectului într-un mediu „controlat“ și o dimensiune ecologică
imită "funcțiile vieții de zi cu zi".
În psihiatria copilului și adolescentului, realitatea virtuală a fost utilizată până acum în principal
în tulburările de anxietate caracteristice (fobii specifice, fobia socială și academică). În această
indicație, ca și în tulburările de alimentație, mediile specifice realității virtuale sunt folosite ca
instrumente de management prin expunerea la situații care provoacă anxietate. În tulburările din
spectrul autismului, aplicațiile terapeutice ale realității virtuale s-au dovedit a fi eficiente în
recunoașterea emoțiilor, îmbunătățirea abilităților cognitive și aptitudinile sociale.
În ceea ce privește tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție, realitatea virtuală a fost
utilizată ca instrument de evaluare în situațiile școlare ale componentelor cum ar fi atenția,
hiperactivitatea și impulsivitatea. În cazul în care studiile timpurii sunt foarte încurajatoare în ceea ce
privește evaluarea, eficiența în gestionarea și acceptabilitatea instrumentelor, sunt necesare noi studii
pentru a consolida standardizarea metodelor și a verifica răspândirea și transferul beneficiilor dobândite
situații reale de viață.
Realitatea virtuală este o tehnologie relativ nouă care permite persoanelor să se scufunde într-o
lume virtuală. Oferă o serie de avantaje, inclusiv o abordare mai realistă, care permite o participare mai
mare și o generalizare sporită a învățării. Mai mult decât atât, sistemul de realitate virtuală poate oferi
stimuli multimodale, cum ar fi stimulii vizuali și auditivi, și pot fi folosite pentru a evalua-aussi
integrarea multimodală a pacientului și pentru a ajuta la reabilitarea abilităților cognitive. Utilizarea
realității virtuale pentru a trata diferite tulburări psihiatrice la adulți (tulburări de anxietate fobică,
tulburări de stres post-traumatic, tulburări de alimentație, dependențe ...) și eficacitatea acesteia sunt
susținute de numeroase studii. Cercetarea similară pentru copii și adolescenți este în urmă. Acest lucru
poate fi deosebit de benefic pentru copiii care se află deseori în curs de dezvoltare a unor sarcini pe
calculator, console sau jocuri video.

1.3.2 ISTORIA TERAPIILOR VIRTUALE

La începutul anilor 1990, un psiholog american, dr. Ralph Lamson, a avut ideeea de de a încerca
să-şi trateze frica de înălţime -acrofobie,în termeni medicali - de care suferea cu ajutorul acestei noutăţi
tehnologice: realitatea virtuală. A adunat în jurul său un grup de pacienţi care sufereau de aceeaşi fobie
şi a început să experimenteze, cu ajutorul lor, terapia prin realitate virtuală.
În simularea computerizată creată de dr. Lamson, pacienţii se vedeau pe ei înşişi intrând într-un
local (o situaţie lipsită de risc), în cele din urmă trebuind să traverseze (tot în realitatea virtuală) un
spaţiu gol, mergând pe o scândură aşezată sus, deasupra podelei - situaţie care le punea mari probleme,
datorită fobiei lor specifice. În mintea lor, senzaţia pericolului şi spaima asociată acesteia (pe care le
percepeau ca şi cum ar fi fost vorba de ceva real) coexistau cu conştiinţa faptului că se aflau, totuşi, "cu
picioarele pe pământ", în mediul sigur al laboratorului de experimentări. Iar această idee a siguranţei şi
obişnuirea cu senzaţia înălţimii, prin repetări frecvente ale imersiei în realitatea simulată, i-a ajutat pe
mulţi să scape de acrofobie, iar pe dr. Lamson să pună bazele acestui nou domeniu de experimentare şi
tratament: terapia cu ajutorul realităţii virtuale - VRT (virtual reality therapy).

Un articol publicat în 1994 în revista de specialitate Psychology Today consemna succesul

remarcabil obţinut de dr. Ralph Lamson: cca. 90% dintre pacienţii săi, trataţi prin această metodă,
au izbutit să-şi depăşească teama de înălţime şi să facă lucruri pe care nici nu şi le-ar fi putut
imagina înainte de tratament: să se suie pe acoperişul casei ca să cureţe jgheaburile streşinilor, să urce
15 etaje cu un lift cu pereţi de sticlă, instalat pe exteriorul unei clădiri, să facă ascensiuni montane sau
să conducă maşina pe un pod lung, aşezat la mare înălţime deasupra apei.
Pe urmele acestor experimente şi ale indicaţiilor formulate de Lamson în cartea sa Virtual
Therapy, publicată în 1997, în care explică bazele medicale ale acestei metode, VRT e folosită astăzi cu
succes în tratamentul tulburărilor anxioase şi al mai multor fobii, foarte diverse.

1.3.3 APLICATII TERAPII VIRTUALE

•agorafobia - teama de spaţii largi şi/sau aglomerate, ce poate declanşa atacuri de panică şi
afectează viaţa socială şi profesională a pacientului.
•claustrofobia - teama de spaţii strâmte, închise, ce duce la refuzul de a merge cu liftul, de a
călători cu metroul etc.
•diferite zoofobii - teama intensă, iraţională, de anumite animale; de pildă
arahnofobia(teama de păianjeni)
•frica de zbor, care îi impiedică pe cei afectaţi de ea să călătorească cu avionul, cu
repercusiuni, uneori, asupra vieţii de familie şi profesionale.
•frica de a conduce maşina
 •"frica de doctor" - o teamă disporporţionat de mare de procedurile medicale, de la injecţii
până la intervenţii stomatologice.

Toate aceste fobii pot fi tratate cu şanse mari de succes, prin expunerea, în spaţiul virtual, a
pacientului la ceea ceea ce îi declanşează frica; obişnuirea treptată cu stimulul perceput ca periculos îl
ajută pe pacient să îşi controleze reacţiile şi să îşi depăşească teama iraţională.

Durerea - fizică şi sufletească

Cu toţii ştim că, atunci când ne gândim la ceea ce ne doare (cu alte cuvinte, când ne concentrăm
asupra durerii) parcă ne doare mai tare, iar când ne este distrasă atenţia, intensitatea senzaţiei neplăcute
scade. Pe această reacţie umană se bazează alinarea durerilor prin intermediul terapiei virtuale; metoda
s-a dovedit utilă atât în cazul durerii cronice, cât şi în cazul unor proceduri medicale dureroase.

În mod particular, terapia prin realitate virtuală a fost experimentată cu succes în cazul
pacienţilor cu arsuri, pentru care atât exerciţiile fizice (necesare pentru recuperarea capacităţii de
mişcare), cât şi schimbarea pansamentelor reprezintă o tortură, căci le provoacă dureri cumplite.
O echipă de oameni de ştiinţă de la Universitatea Washington a creat, în sprijinul acestor pacienţi,
"SnowWorld", o lume virtuală destinată să le distragă atenţia de le procedura medicală dureroasă la
care sunt supuşi. Scufundaţi în iluzia captivantă a unui peisaj tridimensional înzăpezit, cu bulgări de
nea şi pinguini, pacienţii au constatat că intensitatea senzaţiilor de disconfort în timpul manevrelor
terapeutice era mult redusă.

O situaţie în care terapia virtuală şi-a dovedit marea utilitate este stresul post-traumatic, căruia
îi sunt victime, printre alţii, numeroşi militari întorşi de pe front. Martori la întâmplări sângeroase,
apăsaţi permanent de povara răspunderii faţă de misiune şi de camarazii lor, victime ei înşişi, uneori, ai
unor răniri fizice, uneori invalidante, ei suferă, odată întorşi acasă, de pe urma unor răni sufleteşti care
le spulberă, adesea, capacitatea de readaptare la viaţa obişnuită. Sănătatea mintală zdruncinată aduce
după ea distrugerea vieţii normale de familie, a vieţii sociale, a celei profesionale, făcând uneori din
foştii combatanţi adevărate epave umane.
Deşi soldaţii formează "grosul" cazurilor diagnosticate cu tulburare de stres post-traumatic,
problema e frecvent întâlnită şi la alte care persoane care au fost victime sau martori ai unor întâmplări
traumatizante, cu impact individual sau colectiv, de pildă la supravieţuitori ai unor dezastre naturale sau
atentate. În SUA, cei care au scăpat din atacul terorist din 11 septembrie 2001, precum şi martori ai
acestui eveniment cumplit, au suferit în proporţie ridicată de această tulburare.

Abordarea psihologică, prima resursă de tratament în aceste cazuri dificile, a început să

beneficieze, recent, şi de ajutorul terapiei de expunere virtuală. Pacienţii sunt expuşi, în mod repetat, la
aceste amintiri dureroase, puşi să retrăiască - în realitate virtuală -situaţiile traumatizante respective, iar
reacţiile corespunzătoare sunt analizate şi mecanismele psihice – explicate.

Experimente realizate pe veteranii războiului din Vietnam au demonstrat o rată de succes

promiţătoare: 45% dintre aceştia au constatat o îmbunătăţire a simptomelor stresului post-traumatic. În
cazul soldaţilor care luptaseră în Irak şi Afganistan, proporţia a fost de 62%, după un număr mediu de 7
şedinţe de terapie virtuală. E interesant faptul că rata de succes e mai mare la soldaţii mai tineri, mai
familiarizaţi cu tehnologiile virtuale şi de aceea, cred cercetătorii, mai receptivi la acest gen de terapie.

Atât în cazul fobiilor, cât şi al stresului post-traumatic, terapia prin realitate virtuală pare să
funcţioneze cel mai bine nu singură, ci ca parte dintr-un arsenal terapeutic compus din diverse metode.
Funcţionează bine în special în combinaţie cu terapia cognitiv-comportamentală - o metodă prin
care pacienţii sunt antrenaţi să facă faţă unor situaţii dificile pentru ei, prin exersarea unor
comportamente şi atitudini corespunzătoare.

Dependenţele

Diversele toxicomanii reprezintă un domeniu în care ajutorul VRT ar putea fi de mare folos,
deşi încercările sunt abia la început. Un experiment de evaluare a impactului realităţii virtuale asupra
celor dependenţi de alcool a fost realizat la Universitatea Houston, SUA, cu participarea a 40 de
persoane dependente: acestea au fost expuse la simulări foarte elaborate ale unor situaţii de viaţă -
participarea la o petrecere unde oamenii beau alcool, intrarea într-un bar sau într-un magazin unde se
vindeau băuturi spirtoase - în care li se ofereau băuturi la alegere, simularea fiind înzestrată chiar şi cu
mirosuri corespunzătoare, pentru o iluzie completă.
Rezultatele au arătat că reacţiile de răspuns ale persoanelor dependente erau similare cu cele din
viaţa reală, ceea ce îi face pe cercetători să spere că, într-o bună zi, realitatea virtuală va putea fi
folosită pentru a modela comportamentul alcoolicilor şi va ajuta, astfel, la obţinerea unui control mai
bun al reacţiilor şi la vindecarea dependenţei.
 Bisturiul virtual
Trecând de la pacienţi la medici, realitatea virtuală îşi găseşte şi aici un rost - unul foarte
important. Pornind de la succesul antrenamentelor virtuale în pregătirea piloţilor militari şi civili,
oamenii de ştiinţă s-au întrebat dacă medicii nu ar putea beneficia şi ei de un asemenea tip de pregătire
şi au iniţiat, în acest scop, cercetări edificatoare.
Până în momentul de faţă, specializarea care profită cel mai mult de pe urma realităţii
virtuale este chirurgia. Mai multe universităţi şi spitale din lume au iniţiat programe de pregătire a
viitorilor chirurgi cu ajutorul unor simulări foarte detaliate, iar rezultatele arată că merită investit în
astfel de programe: îndemânarea chirurgilor se îmbunătăţeşte mult printr-o astfel de pregătire
Pentru moment, rezultatele cele mai bune au fost obţinute în domeniul chirurgiei laparoscopice.
Aceasta presupune "intrarea" în corpul pacientului nu prin tăieturi mari şi vizualizarea directă a
organului de operat, ci prin incizii mici, prin care se introduc atât instrumentele chirurgicale, cât şi un
endoscop (un dispozitiv cu o micro-cameră video), cu ajutorul căruia chirurgul vede ceea ce are de
făcut. Principalul avantaj al acestui tip de intervenţie este acela că lasă plăgi operatorii mai mici,
micşorând astfel riscul de infecţie şi timpul necesar vindecării.
Pentru ca un asemenea antrenament să-şi atingă scopul, sunt necesare programe şi aparatură
foarte performante. Unele simulatoare (cum e cel prezentat în clipul de mai jos) oferă un fel de
"jocuri", în care e necesară realizarea unor acţiuni menite să amelioreze manualitatea chirurgului, dar
fără cadrul vizual tipic unei intervenţii chirurgicale - interiorul corpului uman.

Dar se poate şi mai realist decât atât: există firme de profil care proiectează şi construiesc
simulatoare de mare fidelitate, ce rulează programe de "operaţii virtuale" astfel concepute, încât
reproduc chiar senzaţiile chirurgului în timpul unei intervenţii reale, pentru ca acesta să îşi poată
ajusta reacţiile.
Unul dintre cele mai avansate astfel de aparate, LSW 3.0, fabricat de compania suedeză
Surgical Science, nu numai că înfăţişează, cu mare acurateţe, anatomia organelor şi a ţesuturilor, dar
recrează şi senzaţia atingerii: chirurgul "simte" când atinge, cu instrumentul, ţesutul virtual. E şi un
mod de a-l face pe medic să-şi dea seama când greşeşte, dar şi o metodă de a îmbunătăţi fineţea
mişcărilor.

Şi, într-adevăr, un studiu publicat în 2002 de Universitatea Yale, SUA, arată că medicii chirurgi
antrenaţi cu ajutorul unui simulator de operaţii laparoscopice au făcut, la prima lor intervenţie, o treabă
mult mai bună decât colegii lor care nu beneficiaseră de antrenament virtual: au fost mai eficienţi şi au
făcut mai puţine erori.

Un alt studiu, realizat în Danemarca, în cadrul a 7 secţii de obstetrică-ginecologie din spitale, a

arătat şi el că medicii antrenaţi cu ajutorul unui simulator de operaţii laparoscopice au obţinut, la o
evaluare comparativă, scoruri mult mai mari faţă de medicii dintr-un grup de control, care nu făcuseră
astfel de pregătire: medicii antrenaţi virtual au obţinut un scor de 33 de puncte (echivalând cu o
experienţă obţinută prin practicarea a 20-50 de intervenţii de acest tip), în vreme ce ceilaţi chirurgi au
obţinut un scor mediu de 23 de puncte, corespunzând experienţei pe care ar fi dobândit-o în urma
efectuării a doar 5 intervenţii asemănătoare

Concluzia: deşi un simulator nu poate niciodată reproduce INTEGRAL complexitatea situaţiilor

ce pot fi întâlnite în cursul unei intervenţii chirurgicale reale, îl ajută imens de mult pe chirurg "să-şi
facă mâna", cum se spune - să dobândească acea subtilă şi desăvârşită coordonare dintre ochi, creier şi
mână, care poate face diferenţa între o operaţie reuşită şi una ratată.

Deja profesorii universitari şi medicii îndrumători din secţiile de chirurgie văd în simulatoarele
de operaţii şi o unealtă didactică utilă, în viitor, pentru evaluarea şi departajarea studenţilor şi a
rezidenţilor (nu există încă un cadru legal pentru aceasta, deoarece foarte puţine spitale îşi pot permite
asemenea dotări extrem de costisitoare). Dar dincolo de aspectul didactic, stă ceva mult mai important:
siguranţa şi confortul pacienţilor, şansele lor la viaţă şi sănătate, care depind enorm de priceperea
chirurgului, atunci când situaţia impune o operaţie.

Tratamentul și reabilitarea sechelelor cognitive, psihologice și motorii ale disfuncției sistemului

nervos central (SNC) se bazează adesea pe dispozitivele de evaluare pentru a informa diagnosticul și
pentru a urmări schimbările în starea clinică. În mod obișnuit, aceste evaluări utilizează psihometria de
hârtie și creion, teste analogice, teste de performanță continuă furnizate de calculator și observarea /
evaluarea comportamentului în medii funcționale din lumea reală sau în contextul machetelor fizice. La
un capăt al spectrului, abordările neuropsihologice tradiționale folosesc frecvent teste psihometrice pe
bază de hârtie și creion și metodologii de formare pentru evaluarea și reabilitarea deprecierii.
Deși aceste abordări oferă un control extrem de sistematic și provocări de performanță, acestea
au fost criticate ca fiind limitate în domeniul validității ecologice, adică gradul de relevanță sau
similaritate pe care un sistem de testare sau de formare îl are față de lumea reală, în valoarea sa de
predicție sau de îmbunătățire a funcționării zilnice.

1.3.4.DEZAVANTAJE ŞI LIMITĂRI ALE REALITĂŢII VIRTUALE

Una dintre limitările utilizării realităţii virtuale în medicină este reprezentată de tehnologia
necesară pentru a realiza o experienţă imersivă cât mai naturală. Dispozitivele haptice care furnizează
un feedback fizic sunt mai puţin dezvoltate şi pot cauza probleme în timpul utilizării.

Totodată, componentele simple, cum ar fi HMD-urile, firele şi căştile, se pot transforma într-un
obstacol pentru mişcarea şi deplasarea pacientului în timpul experimentului. Un alt dezavantaj îl
reprezintă costul sistemelor de realitate virtuală, lucru dovedit de faptul că foarte puţine persoane deţin
cunoştinţele tehnice necesare pentru a repara şi întreţine aceste dispozitive. De asemenea, multe dintre
sistemele VR nu sunt compatibile cu majoritatea componentelor hardware, fapt ce sporeşte costul
acestora şi reduce valoarea pe termen lung a unei investiţii într-un astfel de sistem.
 O COMPARAȚIE CLINICĂ CONTROLATĂ A PERFORMANȚEI ATENȚIEI LA COPII CU
ADHD ÎN CLASA DE REALITATE VIRTUALĂ COMPARATIVĂ CU METODE
NEUROPSICHOLOGICE STANDARD

„În cadrul acestui studiu pilot inițial, a fost efectuată o comparație clinică controlată a
performanței atenție la copiii cu tulburare de deficit de atenție-hiperactivitate (ADHD) într-o clasă de
realitate virtuală (VR). Zece băieți diagnosticați cu ADHD și zece băieți cu control normal au participat
la studiu. Grupurile nu diferă în mod semnificativ în ceea ce privește vârsta medie, nivelul de clasă,
etnia sau îndemânarea. Nici un participant nu a raportat boala simulator după expunerea la VR. Copiii
cu ADHD au prezentat mai multe erori de omisiune, erori de comisie și mișcare generală a corpului
decât copiii cu control normal în clasa VR. Copiii cu ADHD au fost mai afectați de distragerea atenției
în clasa VR. Măsurile din clasa VR au fost corelate cu instrumentele tradiționale de evaluare a ADHD
și CPT cu ecran plat. De notat, mărimea mică a eșantionului încorporată în fiecare grup și scorurile mai
mari ale controalelor normale WISC-III care ar putea avea o influență asupra interpretării generale a
rezultatelor. Aceste date au sugerat că, clasa virtuală a avut un potențial bun pentru o evaluare a
performanței controlate într-un mediu ecologic valabil și a părut să analizeze efectele semnificative
datorate prezenței stimulilor de distragere a atenției.”

Deficit de atentie prin hiperactivitate (ADHD) este o dezvoltare heterogenă, tulburare de

etiologie necunoscută, care constă în dificultăți cu atenție susținută, distractibilitate, control impuls și
hiperactivitate (Biederman, 2005). Cercetătorii au afirmat că ADHD reflectă un deficit de bază în
controlul inhibitor, care are ca rezultat o deteriorare executivă multiplă (Barkley, 1997, 2000, Scheres și
colab., 2004). Persoanele cu ADHD manifestă adesea dificultăți în organizarea comportamentului și
rezolvarea problemelor, precum și a flexibilității cognitive afectate (Schachar et al., 2000). Deficitele
asociate cu ADHD au fost examinate folosind interviuri clinice și scale de evaluare a comportamentului
(Barkley, 1991).
Există totuși o serie de dezavantaje legate de interviurile clinice și de scorurile de evaluare a
comportamentului. De exemplu, este nevoie de mult timp și efort pentru a finaliza o evaluare completă
a diagnosticului. În plus, atât interviurile clinice, cât și scările de evaluare a comportamentului sunt
supuse prejudecatilor, deoarece ele pot fi influențate în mod nejustificat de factori diferiti (Abikoff et
al., 1993). În consecință, există un interes crescând pentru stabilirea unor măsuri alternative, bazate pe
laborator, pentru evaluarea ADHD (Barkley, 1991; Nichols & Waschbusch, 2004, Rapport et al., 2000).

Interviuri clinice și scale de evaluare

Scări de evaluare sunt adesea folosite pentru a evalua dacă un pacient îndeplinește criterii de
diagnosticare necesare pentru diagnosticul ADHD. În timp ce multe scale de evaluare sunt
psihometrice, ele au o valabilitate predictivă limitată (Lahey et al., 2006) și utilitate de tratament (Scotti
et al., 1996). Scările de evaluare pot, de asemenea, să nu prezinte sensibilitate la ratele de bază scăzute,
pe care evaluatorii le pot subestima (Fabiano et al., 2004). În plus, părtinirea este o posibilitate inerentă
în profesor (Abikoff et al., 1993) și evaluările parentale ale ADHD (Sayal & Taylor, 2005). În plus,
interviurile structurate pot să nu aibă caracter practic în situațiile în care sunt necesare măsurători
repetate. În plus, interviurile structurate necesită o cantitate semnificativă de timp clinician și / sau
părinte. Ca urmare, acestea tind să nu fie eficiente din punct de vedere al costurilor pentru utilizarea în
anumite situații clinice.

Teste neuropsihologice
 Alți cercetători au propus evaluarea anumitor simptome ale ADHD, în special a scăderii
funcționării executive. Ipoteza generală a disfuncției executive la copiii cu ADHD a fost susținută și
reprodusă în numeroase studii de-a lungul anilor (Barkley et al., 1992; Grodzinsky & Barkley, 1999;
Schachar et al., 2000; Scheres et al., 2004). Deși cercetarea a demonstrat rezultate variabile în utilizarea
unor astfel de teste de lobi frontali pentru a evalua ADHD, s-a arătat că o serie de măsuri utilizate în
mod regulat pentru a evalua funcționarea executivă demonstrează o diferență fiabilă între cele două
grupuri: Stroop (Barkley et al. , 1999), testul de asociere a cuvintelor controlate oral (Grodzinsky &
Diamond, 1992) și aranjarea imaginilor din Scala inteligenței Wechsler pentru copii - III (Pineda et al.,
1998). În plus, testarea neuropsihologică tradițională a fost de asemenea criticată ca limitată în
domeniul valabilității ecologice (Chaytor et al., 2006, Farias și colab., 2003, Gioia & Isquith, 2004,
Odhuba și colab., 2005, Plehn și colab. 2004; Ready și colab., 2001; Silver, 2000).

Măsuri bazate pe măsuri

Potrivit lui Nichols și Waschbusch (2004), măsurile de laborator pentru evaluarea ADHD au
următoarele avantaje:
(1) mai eficientă din punct de vedere al costurilor și necesită mai puțin timp și efort decât o
evaluare completă a diagnosticului complet;
(2) mai puțin influențată de factori străini;
(3) descrieri mai eficiente din punct de vedere al impactului tratamentelor asupra simptomelor
ADHD;
(4) utilizare mai ușoară pentru administratori (adică profesori și părinți) în setări multiple.
Una dintre cele mai populare dintre măsurile pe bază de laborator este testul de performanță
continuă (CPT), care cere participanților să mențină vigilența și să reacționeze la un anumit stimul într-
un set de distracteri prezentați în mod continuu (Eliason & Richman, 1987). Aceste CPT se gandesc sa
evalueze excitatia, activarea si efortul (Corkum & Siegel, 1993) intr-un protocol plictisitor si repetitiv
care este dificil pentru o persoana cu ADHD (Rapport et al., 2000). Prin urmare, CPT-urile s-au dovedit
a face diferența între normali și copii cu ADHD. O analiză a 26 de studii a arătat că copiii cu ADHD au
făcut semnificativ mai multe erori de omisiune și comitere pe CPT decât copiii normali (Losier et al.,
1996).
Deși CPT au o specificitate ridicată, ei au, de asemenea, o sensibilitate scăzută în diagnosticarea
ADHD (Barkley & Grodzinsky, 1994; Grodzinsky & Barkley, 1999). Mai mult, s-a constatat că CPT-
urile și listele de verificare comportamentale au niveluri similare de utilitate pentru diagnosticare.
Deși instrumentele de laborator cum ar fi CPT pot depăși limitele interviurilor clinice și ale scalelor de
evaluare a comportamentului, cercetătorii au pus la îndoială utilitatea acestora atunci când sunt evaluate
în contextul variabilelor relevante din punct de vedere ecologic, cum ar fi comportamentul în clasă și
funcționarea academică (Rapport et al. ). Conform lui Barkley (1991), validitatea ecologică a
majorității măsurilor bazate pe laborator este de un nivel scăzut până la moderat. Barkley susține că
progresele viitoare ale valabilității ecologice a măsurilor bazate pe laborator pot rezulta din:
(1) evaluarea comportamentelor țintă în setările naturale; și
(2) (2) combinarea celor mai promițătoare măsuri de laborator într-o baterie standardizată.

Tehnologie reală virtuală

Tehnologia Virtual Reality este din ce în ce mai recunoscută ca un instrument util pentru
studiul, evaluarea și reabilitarea proceselor cognitive și a abilităților funcționale (Buckwalter & Rizzo,
1997, Rizzo & Buckwalter, 1997a, b, Rose și colab., 2005; Schultheis și colab., 2002).
Capacitatea VR de a crea medii stimulatoare tridimensionale dinamice, imersive, în care pot fi
înregistrate toate reacțiile comportamentale, oferă opțiuni de evaluare și reabilitare care nu sunt
disponibile prin metode tradiționale de evaluare. În acest sens, aplicațiile VR sunt în prezent dezvoltate
și testate, care se concentrează asupra proceselor cognitive componente, incluzând: procesele de atenție
(Cho et al., 2002a, Clancy et al., 2006), abilități spațiale (Baumgartner et al. al., 2006, McClusky și
colab., 2005, Pani et al., 2005, Parsons și colab., 2004, Wolbers și colab., 2004), memorie (Brooks &
Rose, 2003; et al., 2006; Parslow et al., 2005; Phelps și colab., 2004);
și funcții executive (Baumgartner et al., 2006; Elkind și colab., 2001; Morganti, 2004).

Realitatea virtuală și atenția

În VR este posibilă prezentarea sistematică a sarcinilor cognitive care vizează atenția

performanțele dincolo de ceea ce sunt disponibile în prezent prin metode tradiționale (Barkley,
2004; Cho și colab., 2002a, b, 2004; Clancy și colab., 2006; Lengenfelder și colab., 2002; Rizzo și
colab., 2006). Fiabilitatea evaluării atenției poate fi îmbunătățită în VR printr-un control mai bun al
mediului perceptual, o prezentare mai consistentă a stimulilor și prin punctaje mai precise și mai
precise. Mediile virtuale (VE) pot, de asemenea, să îmbunătățească măsurarea valabilității prin
cuantificarea răspunsurilor comportamentale mai discrete, permițând identificarea unor domenii
cognitive mai specifice. Realitatea virtuală ar putea permite testarea atenției în situații care sunt mai
valabile din punct de vedere ecologic. Participanții pot fi evaluați într-un mediu care simulează lumea
reală, nu un mediu experimentat.
Am dezvoltat clasa virtuală pentru evaluarea ADHD ca fiind primul nostru scenariu funcțional
în acest domeniu (Rizzo et al., 2006; Rizzo et al., 2000, 2003, 2004). Având în vedere rezultatele
studiilor anterioare ale CPT, am presupus că în acest studiu pilot inițial am descoperit următoarele:
(1) ar exista diferențe în performanța claselor virtuale (VCP) între copiii cu ADHD și controalele
nonclinice. Aceste diferențe ar fi detectate în timpul de răspuns (timpul de reacție) între stimul și
răspuns și numărul erorilor de comisiuni și omisiuni. Mai precis, am propus ca copiii cu ADHD să
prezinte un timp de răspuns mai mare și mai multe erori totale pe o sarcină Go / No-Go.
În plus, gradul de hiperactivitate, măsurat prin dispozitive de "deplasare pe cap" și braț / picior, a fost,
de asemenea, de interes. S-a emis ipoteza că copiii cu ADHD ar prezenta un nivel mai mare de
hiperactivitate decât controalele măsurate prin mișcarea corporală totală.
De asemenea, am emis ipoteza că:
(2) copiii cu ADHD ar avea mai multă distractibilitate decât controalele măsurate prin răspunsurile lor
la distractorii pur auditivi, pur vizibili și mixturi. Măsura în care măsurile VCP (erori de comisiune /
omisiune, timp mediu de reacție pe ocurențe, mișcarea corporală) au fost în concordanță (validitate
concurentă) cu testele utilizate în mod tradițional în diagnosticarea ADHD, în special lista de verificare
a comportamentului și CPT, a fost, de asemenea, de interes.
S-a estimat că:
(3) măsurile de clasă virtuală ar fi corelate cu măsurile psihometrice tradiționale ale atenției și ale
rapoartelor părinților despre lipsa de atenție, impulsivitate și hiperactivitate.
Scopul nostru a fost de a efectua studiul pilot inițial al unui scenariu de clasă virtuală, care
utilizează un CPT standard pentru evaluarea ADHD. Astfel, parametrii specifici de proiectare ai
studiului (mărimea eșantionului, criteriile de includere și excludere etc.) corespund etapei timpurii a
dezvoltării acestui instrument. Natura exploratorie a studiului și a rezultatelor este subliniată.
 METODE

Participanți

Zece băieți diagnosticați cu ADHD și zece băieți cu control normal au participat la

studiu. După cum se arată în Tabelul 1, grupurile nu diferă semnificativ în ceea ce privește vârsta
medie, nivelul de clasă, etnicitatea sau îndemânarea. Participanții cu ADHD au avut o vârstă medie de
10,6 ani (interval = 8-12). Controalele normale au avut o vârstă medie de 10,2 ani (interval = 8-12).
Întregul eșantion a constat din patru băieți în clasa a III-a, unul în clasa a IV-a, șapte în clasa a 5-a, șase
în clasa a șasea și doi în clasa a 7-a. Au fost 17 băieți caucazieni, doi băieți afro-americani și un băiat
de coborâre mixtă (caucazian și afro-american). Șaptesprezece participanți au fost dreptaci și trei au
fost stângaci.
 Criterii de includere pentru toți participanții au inclus: toți participanții la studiu trebuiau să fie
bărbați în vârstă de 8-12 ani, de stare neurologică stabilă, cu o bună acuitate vizuală bilaterală și o
prezență dominantă. Aceleași criterii de includere au fost aplicate grupului de control normal.
Participanții la controlul normal trebuiau să fie bărbați, cu vârste cuprinse între 8 și 12 ani, fără
diagnostic psihiatric sau cu dificultăți psihiatrice observate. Diagnosticul ADHD a fost efectuat de către
psihologi și / sau pediatri de dezvoltare autorizați și a fost susținut printr-o analiză multimodală a
rezultatelor evaluării. Aceasta a inclus o baterie completă de teste neuropsihologice, evaluări
comportamentale în clasă și rezultatele obținute de computerele cu ecran plat. Doar copiii diagnosticați
cu ADHD, în special tip hiperactivă-impulsiv sau ADHD, combinate de tip, au fost incluse în
participanții cu grupul ADHD.
Criteriile de excludere pentru toți participanții au fost prezența: epilepsiei, Axei I psihiatrice
alt diagnostic decât ADHD, o altă problemă psihiatrică (în special, nu ar putea exista istoric de
tulburare sfidător de opoziție, tulburare de comportament, depresie sau anxietate), handicap de
învățare, boli medicale, probleme vestibulare sau tulburări cognitive severe. Toți participanții la ADHD
au luat medicamente stimulante ca tratament pentru starea lor diagnosticată. Niciunul dintre copiii cu
ADHD nu a prezentat medicamente în timpul experimentului.
Acești copii (n = 10) care luat metilfenidat au fost în afara medicației timp de cel puțin 24 de
ore. Nu a fost utilizată nicio altă medicație decât metilfenidat. Participanții la ADHD au fost
exclusi din studiu dacă au prezentat autism co-morbid, retard mintal, scor IQ la scară completă <85 sau
rănire la cap cu pierderea conștiinței mai mare de 30 de minute. Aceleași criterii de excludere au fost
aplicate grupului de control normal.
Participanții eligibili au fost recrutați de la agențiile locale din Los Angeles prin care laboratorul
nostru a încheiat acorduri de colaborare, inclusiv la Spitalul de Copii al Universității din California de
Sud (USC) și la Institutul Semel pentru Neuroștiințe și Comportamentul Umane din California, Los
Angeles (UCLA). Participanții potențiali au fost contactați prin telefon după primirea unui fluturaș care
descrie natura studiului. La acordul de participare, participanții potențiali (atât copii cât și părinți) au
fost educați cu privire la procedura studiului, posibilele riscuri și beneficii și opțiuni alternative
(neparticipare). Înainte de participarea efectivă, au încheiat consimțământul scris (consilier informat) și
consimțământul (copilul) aprobat de către Comitetul de evaluare instituțional al USC și Comitetul de
analiză a participanților la școala Fuller Graduate of Psychology. După cum s-a arătat mai sus, tuturor
participanților li s-a administrat aceeași baterie de teste, inclusiv teste neuropsihologice, evaluări
comportamentale în clasă și rezultate de testare continuă a performanțelor calculatorului cu ecran plat.
Din nou, participanții la ADHD au fost testați înainte de a lua orice medicamente, iar expunerea la VR
pentru toți participanții a durat aproximativ 30 de minute.

Măsuri

Un asistent de cercetare instruit a administrat toate testele psihometrice. Simulatorul

Chestionarul de boală (Kennedy et al., 1992; SSQ) a fost utilizat pentru a determina dacă participantul
s-a simțit rău ca urmare a experienței Virtual Classroom. Lista de verificare a comportamentului SWAN
(Swanson et al., Nr. Date) și CPT II Conners (Conners, 2000) au fost alese ca măsuri de evaluare
ADHD prototipice. Lista de verificare a comportamentului SWAN a fost concepută pentru a fi
completata de părinți, profesori sau ambii. Scorurile mari pe SWAN indică un comportament mai
asemănător cu ADHD (neatenție, impulsivitate, hiperactivitate).
O serie de măsuri neuropsihologice au fost selectate în mod intenționat printre aceștia
care sunt disponibile în comerț sau care au o bază extensivă de literatură în scopul de a crește
generalizabilitatea și aplicabilitatea în contextul clinic. Aceste teste sunt utilizate în mod regulat pentru
a discrimina în mod fiabil între persoanele cu ADHD și cele fără. Testele Stroop (Golden, 1978) și Trail
Making (Reitan, 1971, 1992; Reitan & Wolfson, 2004) par deosebit de bune în discriminarea copiilor
cu și fără ADHD (Barkley et al., 1992; Golden, 1978; ). Atenția vizuală din NEPSY a fost aleasă din
cauza rolului controlului atenției în procesele de căutare vizuală (Bleckley et al., 2003). Deși testele de
fluență verbală și nonverbală au generat rezultate mixte, am folosit fluența designului (de la NEPSY)
deoarece persoanele cu ADHD s-au dovedit a comite mai multe erori perseverente și non-perseverente
decât controalele (Rapport et al., 2001). Fluența verbală (de la NEPSY) a fost aleasă din cauza
constatărilor folosind testul de control al oralelor cu cuvinte controlate (Grodzinsky & Diamond, 1992;
Korkman și colab., 1997). De la WISC-III (Wechsler, 1991), am folosit Digit Span (măsurarea atenției
simple și complexe), codificarea B (măsurarea vitezei de procesare), Aritmetică (legată de libertatea de
distracție) și Vocabular (măsura verbală intelegere). În cele din urmă, judecata de orientare a liniei
(Benton et al., 1983) a fost utilizată pentru a furniza un test de percepție vizuală fără motor. Toate
testele au folosit normele actuale și, atunci când normele folosite de examinator au folosit corecțiile
demografice (vârstă, educație, etnie și sex).

Procedură

Participanții au fost informați despre acest studiu printr-un zbor care solicită să contacteze
studiul dacă este interesat să participe. Toți participanții au completat formularele de consimțământ /
aviz conform înainte de participare. Testarea a fost efectuată dimineața la campusul principal USC, de
obicei la sfârșit de săptămână. Acest timp a fost ales astfel incat copiii diagnosticati cu ADHD sa-si
poata relua schema de medicatie normala de indata ce au terminat testarea.
Atunci când este posibil, controalele normale au fost testate și dimineața, pentru a încerca să
minimizeze potențialele efecte de testare datorate testelor la diferite momente ale zilei. Toți
participanții au primit aceeași baterie neuropsihologică și toți participanții au fost evaluați în clasa
virtuală.
 După finalizarea Comitetului de examinare a cercetărilor efectuate de participanții umani la
USC procedurile și odată obținut consimțământul în cunoștință de cauză, fiecare participant s-a așezat
la un birou de școală standard și un tehnician de laborator a asistat la ajustarea potrivirii afișajului
Virtual Research V8 (HMD) la capul copilului. Un dispozitiv de urmărire a ascensiunii a fost apoi
montat pe mâna non-dominantă a participantului și pe genunchiul opus. În acest moment a fost activat
sistemul prezentând clasa virtuală și participantul a văzut interiorul sălii de clasă în HMD.
Scenariul a constat într-un mediu standard de clasă dreptunghiulară, care conținea trei rânduri
de birouri, un birou de profesor în față, o tablă pe peretele frontal, o profesoară virtuală feminină (VT)
între birou și tablă, pe peretele lateral din stânga o fereastră mare privindu-se pe un loc de joaca cu
cladiri, vehicule si oameni, iar pe fiecare capat al peretelui vizavi de fereastra - o pereche de usi, prin
care se desfasoara activitatea. VT a instruit apoi participantul să-și petreacă un minut în jurul camerei,
punctând și numindu-i diferitele obiecte pe care le-au observat. Acest lucru a servit pentru a ajuta
participantul la familiarizarea cu componentele mediului de clasă.
În urma acestei perioade de un minut, VT a spus participantului că vor merge acum la "joacă un
joc". VT a instruit participantul să țină mouse-ul la distanță în mâna sa dominantă și să apese butonul
când profesorul a spus "du-te". Acest lucru a ajutat la familiarizarea participantului cu operarea mouse-
ului la distanță și a furnizat o practică funcțională pentru utilizarea acestuia în timpul testării propriu-
zise. Timpul de reacție pentru apăsarea butonului mouse-ului după comanda VT a fost apoi înregistrat
dintr-o serie de 20 de comenzi de lovituri care au fost prezentate la intervale aleatorii într-o perioadă de
un minut. VT a instruit apoi participantul că începe un nou joc și începe faza de testare.

Condiții experimentale

Trei condiții de 10 minute au urmat faza de comandă a lovitului de 1 minut. Primele două
condiții au folosit provocări de stimulare vizuală bazate pe computerele cu ecran plat utilizate în mod
obișnuit. Participantul a fost instruit să vizualizeze o serie de litere prezentate pe tablă și să lovească
butonul de răspuns numai după ce a văzut litera "X" precedată de o "A" (sarcină de discriminare
succesivă). Versiunea AX a CPT a constat din literele A, B, C, D, E, F, G, H, J, L și X. Literele erau
albe pe fond gri (tabla virtuală) o poziție fixă direct în fața participantului.
Stimulii au rămas pe ecran timp de 150 ms, cu un interval fix interstimulus de 1350 ms.
Patru sute de stimuli au fost prezentate în starea de 10 minute. Scrisoarea țintă X (stimulii de lovire
corectă) și litera X fără A (stimuli incorecți de lovire) au apărut fiecare cu probabilitate egală cu 10%.
Literele A și H au apărut ambele cu o frecvență de 20%. Celelalte opt litere au avut loc cu o
probabilitate de 5%. Participanții au fost instruiți să apese butonul mouse-ului cât mai repede și mai
precis posibil (cu mâna lor dominantă) la detectarea unui X după un A (stimuli corectori corectori) și să
rețină răspunsul lor la orice altă succesiune de litere.

Condiția 1 (sarcină AX fără distragere a atenției): a fost administrată fără distragere,

în timp ce condiția 2 a constat în aceleași sarcini, inclusiv cu distragerea atenției. Ordinea de prezentare
a tuturor condițiilor a fost contrabalansată pentru toți participanții. Ordinea de prezentare a stimulilor
de lovire a fost administrată pe baza următoarelor reguli: literele au apărut pe tablă la o rată constantă
de o literă per 1,5 s (40 × pe minut); s-au prezentat patru stimulente corecte pe minut ("X" precedat de
un "A") într-o ordine fixă care a avut loc la fiecare 200 s. Aceasta înseamnă că trei blocuri de 200 s. Au
fost create "ordine"; s-au prezentat patru stimuli incorect de lovire pe minut ("X", care nu este precedat
de "A"), în același format ca în pasul # 2; 32 de stimuli non-hit au fost prezentate în fiecare minut.
Condiția 2 (sarcina AX cu distragere): Condiția 2 a constat în provocările identice cu
stimulul, așa cum au fost prezentate în condiția 1, însă acestea au avut loc în prezența distorsiștilor 3D
imersivi pure, distracție vizuală pură sau distracție 3D audio / vizuală mixtă. Distracții au constat din
următoarele:
(1) sala de clasă auditivă-ambientală pură sunete (adică, șoaptă, creioane care cad, scaune se mișcă
etc.) "în spatele" elevului;
(2) avionul pur vizual 3D cu hârtie care zboară direct în câmpul vizual al participantului;
(3) mișcări audio / vizuale de mașină "deranjante" de fereastra din stânga; și omul care intră și ieșise
din ușă, cu sunete ale ușii "scârțâind deschis", pași și activitate de hol în partea dreaptă a sălii de clasă.
Distracția a fost prezentată într-o manieră consecventă în segmentele blocate în 200 de secunde,
care corespundeau prezentărilor stimulilor "blocate" de 200 de ani. Acest lucru a permis compararea
performanțelor în fiecare bloc consecutiv de 200 de secunde în timp. Distribuitorii au fost afișați
fiecare timp de 5 secunde și prezentați în intervale de 10, 15 sau 25 sec. Treizeci și șase intervale de
distragere (12 din fiecare) și 36 distracteri (nouă din fiecare) au fost incluse în starea de 10 minute.

Condiția 3 (BNT Match): Condiția 3 a constat într-un mod mai realist "ecologic validă "care
necesită integrarea proceselor de atenție audio și vizuale. În această condiție, pe "tablă" au apărut
desene de linii de obiecte obișnuite. Aceste desene au fost preluate din testul de numire Boston (Kaplan
et al., 1983), iar VT a sunat numele articolului, fie corect, fie incorect. Participantului i s-a cerut să
asculte VT, să observe "tabla" și să lovească tamponul de răspuns de fiecare dată când VT a denumit
incorect obiectul. Schițele de stimulare au fost prezentate la o rată de câte o dată la cinci secunde.
După 4,5 minute, criteriul de răspuns a fost schimbat pentru a solicita participantului să lovească
tamponul de răspuns după potrivirea corectă între stimulul vizual și numele auditiv emis de VT.
Această condiție a fost prezentată cu aceeași secvențiere de distragere și aceleași tipuri de
distragere a atenției care au apărut în condiția 2 de mai sus. În timp ce provocările de stimulare folosite
în condițiile 1 și 2 nu erau tipice pentru ceea ce se găsește într-un mediu real al clasei, provocarea
cognitivă care a caracterizat condiția 3 mai mult a imitat provocările de atenție "reale ale lumii".
Această sarcină a creat provocări care au combinat atât stimuli vizuali cat și auditivi, senzoriali și,
eventual, au permis o evaluare mai ecologică a nivelurilor ridicate de atenție.

Masurarea raspunsului

Timpul de reacție și variabilitatea răspunsului au fost folosite ca măsuri de performanță, în timp

ce "mișcarea capului" și mișcarea brută a motorului au fost înregistrate de dispozitivele de urmărire pe
HMD și pe sistemul de urmărire a mâinilor / picior. Condițiile 1 și 2 au fost selectate pentru studiul
inițial pentru a compara ce valoare adăugată poate avea acest sistem față de abordările standard cu
ecran plat, utilizând stimuli similari (pentru care am avut protocoale complete pentru fiecare dintre
acești participanți). A fost aleasă condiția 3 pentru a evalua performanțele diferențiale care pot apărea
atunci când se utilizează oarecum mai multi stimuli "ecologici-valabili", împreună cu o sarcină de bază
de clasă arhetipică formată din componente ascultă-răspuns-răspuns.
De asemenea, în timp ce stimulii din condiția 3 erau încă destul de simpli, datele considerabile
privind standardizarea testului de numire Boston ne-au permis să examinăm performanța într-o manieră
semnificativă, înarmați cu o bogată istorie a rezultatelor obiective privind proprietățile psihometrice ale
acestor stimuli particulari.

Tratamentul datelor

O analiză unică a analizelor varianței (ANOVA) și chi-square a fost efectuată comparând

participanții cu ADHD și controalele normale cu toate variabilele demografice (vezi Tabelul 1). O
metodă ANOVA a fost utilizată, de asemenea, pentru a compara mijloacele grupului cu testele
psihometrice (vezi tabelul 2) și cu măsurile de clasă virtuală. Ratele scorurilor au fost utilizate în
compararea mijloacelor din lista de verificare a comportamentului SWAN și din testul de orientare a
liniei de judecată. S-a constatat că, dacă un participant a marcat mai mult de trei abateri standard față de
medie pe orice variabilă dată, acel participant va fi exclus din analiza acelei variabile. S-au efectuat
analize ANOVA suplimentare și analize de regresie multiple pentru a elimina efectele distragerii asupra
grupurilor (tabelele 3). Mai mult, l-am calculat pe Cohen să propună o mărime a dimensiunii efectului
pentru compararea mijloacelor pentru măsurile de clasă virtuală între participanții la grupul ADHD și
cei din grupul de control normal. Corelațiile (o măsură suplimentară de efect) au fost utilizate pentru a
evalua asociațiile între măsurile de clasă virtuală și măsurile psihometrice pentru participanți. Pentru
toate testele statistice a fost utilizat un nivel α de 0,05.
 REZULTATE

S-au făcut comparații de grup cu privire la toate variabilele demografice. Mijloacele și

frecvențele vârstei, gradului, etnicității și variabilelor pentru copii cu ADHD și controale normale sunt
rezumate în Tabelul 1. S-au efectuat ANOVA-uri într-o singură metodă prin compararea participanților
cu ADHD și controale normale la toate testele psihometrice (vezi Tabelul 2). Un caz de tip outlier de la
copiii cu grup ADHD a fost omis din această analiză, deoarece acest participant a marcat constant mai
mult de trei abateri standard față de media pe mai multe variabile. În mod special, niciunul dintre copii
nu a raportat o boală simulatoare după expunerea la VR măsurată prin SSQ. Scorurile corectate după
vârstă și sex au fost utilizate atunci când sunt disponibile.

Ipoteza Unu: Diferențe de grup în performanța claselor virtuale

Condiția 1 (sarcina AX fără distragere). Rezultatele evaluării sarcinii AX fără distragere sunt
prezentate în Tabelul 3. Participanții cu ADHD au efectuat controale mai slabe decât cele normale cu
privire la toate măsurile exceptând Hit RT și au înregistrat mai multe erori de omisiune și comisiune.
Mai multă hiperactivitate generală a fost prezentă la participanții cu ADHD măsurată prin toate cele
șase măsuri ale mișcării corporale totale.
 Starea 2 (sarcina AX cu distragere). Rezultatele evaluării sarcinii AX cu distragere a atenției
sunt prezentate în Tabelul 3. Participanții cu ADHD au efectuat mai puține controale decât cele normale
cu privire la toate măsurile exceptând Hit RT și au înregistrat mai multe erori de omisiune și comisie.
Din nou, o mai mare hiperactivitate generală a fost prezentă la participanții cu ADHD măsurată prin
toate cele șase măsuri ale mișcării corporale totale.
Condiția 3 (Match BNT). Rezultatele evaluării meciului BNT sunt prezentate în tabelul 3. Nu
s-au constatat diferențe semnificative între cele două grupe în erorile de omisiune sau în Hit RT.
Participantii cu ADHD, cu toate acestea, a marcat mai multe erori ale comisiei, si a avut mai multe
hiperactivitate totala, masurata prin toate cele sase masuri de circulatie totala a corpului.

Ipoteza a doua: Copiii cu ADHD ar avea mai multă distracție decât controalele
Sunt prezentate rezultatele evaluării distractibilității la copiii cu ADHD în tabelul 4. Nu s-au
constatat diferențe semnificative între cele două grupuri privind scorurile de schimbare derivate din
erorile de omisiune sau comisiune. Participantii cu ADHD, cu toate acestea, a aratat mai multe
hiperactivitate globala, masurata cu 5 din sase masuri de circulatie totala a corpului. Pe măsurarea
rămasă a poziționării totale a mișcărilor corpului de-a lungul axei Z, a existat o tendință spre mai multă
mișcare a corpului în rândul participanților cu ADHD.
După ce a controlat performanța de bază, a apărut o tendință în care participanții cu ADHD
prezintă mai multe erori de erori de omisiune decât controalele normale. Diferențe semnificative nu au
fost încă constatate între cele două grupuri privind scorurile de schimbare derivate din erorile erorilor
de comisiune sau Hit RT. După ce au controlat performanța de bază, patru din șase măsuri din mișcarea
corporală totală au păstrat diferențe semnificative în scorurile schimbării atunci când au comparat
participanții cu ADHD cu cei fără.

Ipoteza Trei: Sala de clasă virtuală corelată cu măsurile psihometrice tradiționale

Pentru corelațiile dintre clasa virtuală și măsurile psihometrice tradiționale, am considerat doar
acele corelații care îndeplinesc criteriul p <.05 ca fiind semnificative. Având în vedere mărimea micului
eșantion, am păstrat α la acest nivel, în ciuda riscului de eroare de tip I cu corelații multiple. Toate
corelațiile noastre semnificative au fost asociate cu dimensiuni de efect cel puțin moderate. De
exemplu, cea mai mică corelație a noastră a fost r = .39, care reprezintă 15% din varianță.
Cu privire la sarcinile AX (CPT), erori totale, omisiuni și comenzi în clasa virtuală au fost corelate în
mod moderat cu evaluările comportamentale ale părinților privind comportamentul SWAN lista de
verificare (r = .51 și r = .59, respectiv). Corelațiile mișcării corpului Virtual Classroom cu evaluarea
comportamentului au fost ușor mai mari în starea de distragere (r = .61) față de starea non distracting (r
= .47).
În cazul unei condiții de "corelație incorectă" a BNT, erorile de comisie, dar nu erorile de
omisiune din clasa virtuală au fost corelate moderat (r = .51) cu evaluările comportamentale părinte în
lista de verificare SWAN Behavior. Cu toate acestea, la condiția BNT "potrivire corectă", erorile de
omisiune și comisioane din clasa virtuală nu au fost corelate cu evaluările comportamentale părinte din
lista de verificare a comportamentului SWAN. Măsurile de mișcare corporală a claselor medii de clasă
au fost moderat corelate cu evaluările comportamentale ale părinților în ambele condiții de sarcină ale
BNT (r = .41 și, respectiv, r = .49), iar rezistența acestor corelații nu a fost semnificativ diferită între
condiții.
 În starea non-distragătoare (Condiția 1), erorile comisiei, dar nu erorile de omisiune în clasa
virtuală s-au corelat cu erorile și timpul mediu de reacție pentru hit-uri pe CPT II al Conners "(r = .51 și
r = .75, respectiv). Atunci când au fost introduse distragerile, erorile comise în clasa virtuală s-au
corelat încă cu erorile și cu timpul mediu de reacție pentru hit-urile pe CPT II ale Conners (r = .44; r = .
79, respectiv). În starea non-distresivă, mișcarea corpului Virtual Classroom a fost corelată cu erorile
de omisiune (r = .73), erorile comise (r = .46) și timpul mediu de reacție pentru hit-uri (r = .49) .
Corelațiile dintre măsurile Virtual Classroom și CPT II ale Conners au fost mai variabile între cele două
condiții ale BNT. În ambele condiții, erorile comise în clasa virtuală s-au corelat cu erorile și timpul
mediu de reacție pentru hit-uri la CPT II al Conners "(r = 0,39; respectiv r = 0,70). Modelul erorilor de
omisiune în clasa virtuală a fost însă mai variabil. O eroare de omisiune în clasa virtuală nu a fost
corelată cu variabilele CPT II ale Conners în condiția de potrivire incorectă a BNT, dar acestea au fost
moderat corelate cu erorile de omisiune ale CPT II ale Conners și cu timpul mediu de reacție pentru
loviturile în condiția corectă a BNT (r = .52).
Măsurile de mișcare a corpului virtual pentru clasă nu au fost asociate cu nici una dintre
variabilele CPT II ale Conners în oricare dintre cele două condiții ale BNT. Atunci când corelațiile au
fost calculate separat pentru fiecare grup, totuși, s-a constatat că, în condiția corectă a BNT, corelațiile
foarte puternice ale grupurilor individuale au funcționat în direcții opuse și, de fapt, au redus corelația
totală a eșantionului pentru o măsură. În mod specific, s-a constatat că corelațiile pozitive puternice
există între mișcarea corpului Virtual Classroom și erorile de comisie pe CPT II ale Conners pentru
grupul de control normal (r = .77). În schimb, există corelații negative puternice între mișcarea corpului
Virtual Classroom și erorile comisiei pe CPT II ale Conners pentru participanții cu ADHD (r = - 82).

DISCUŢIE

Rezultatele acestui studiu indică faptul că:

(1) participanții la ADHD au prezentat mai multe erori de omisiune, erori de comisie și mișcare
corporală globală decât copiii cu control normal în clasa virtuală;
(2) participanții la ADHD au fost mai afectați de distragerea atenției decât copiii cu control normal în
clasa virtuală;
(3) Măsurile Virtual Classroom au fost corelate cu instrumentele tradiționale de evaluare ADHD, lista
de verificare a comportamentului și CPT cu ecran plat. În plus nu s-au asociat efecte secundare
negative cu utilizarea clasei virtuale.

Ipoteza unu: Diferențele de grup în performanța claselor virtuale

Participanții la ADHD au înregistrat mai multe erori de omisiune și comisioane decât

controalele normale. Această constatare este în concordanță cu literatura de specialitate privind
diferențele de performanță ale CPT găsite între participanții cu ADHD și controalele normale (Corkum
& Siegel, 1993; Losier et al., 1996). Ea susține ideea că ADHD este într-adevăr marcat de neatenție și
impulsivitate și că participanții la ADHD sunt mai lipsiți de atenție (erori de omisiune) și impulsivi
(erori comise) decât controalele normale.
Participanții la ADHD au prezentat, de asemenea, o mișcare corporală mai generală decât
controalele normale, ceea ce corespunde, de asemenea, literaturii privind performanța participanților la
ADHD. Aceste diferențe de mișcare a corpului, cu toate acestea, care oferă suport pentru componenta
de hiperactivitate a ADHD, s-au limitat de obicei la evaluarea prin observație calitativă prin chestionare
comportamentale. Sala de clasă virtuală este primul instrument de evaluare ADHD pentru a cuantifica
componentele de lipsă de atenție, impulsivitate și hiperactivitate ale ADHD într-un mediu virtual de
"clasă", care este considerat a fi un mediu mai ecologic valabil, care aproximează ceea ce participanții
cu ADHD ar putea experimenta în real lume.

Ipoteza doi: Copiii cu ADHD ar avea mai multă distracție decât controalele

Pentru ambii participanți cu grup ADHD și grup normal de control, introducerea distragerii în
scenariul de sarcină AX a avut ca rezultat mai multe erori de omisiune și comisie și mai multă mișcare
a corpului. Acesta este intuitiv ceea ce ne-am aștepta de la o bună distragere a atenției de la sarcina AX,
iar această constatare susține ideea că distragerile Virtual Classroom distrag atenția. Am constatat că
atunci când un anumit stimul stimulează într-adevăr un individ de a acorda atenție unei sarcini,
performanța sa redus la acea sarcină.
Mai mult, s-au găsit mai multe dovezi privind țintele ratate (omisiuni) și un număr mai mic de
lovituri false (comisioane) datorită faptului că au fost distrași de sarcina. În plus, am constatat că atunci
când un anumit stimul a fost cu adevărat distragător și participarea la acel stimul necesitase mai multă
mișcare a corpului decât participarea la sarcina la îndemână, au fost evidențiate mai multe dovezi ale
mișcării corporale totale din cauza distragerii.
 Condiția 1 (sarcina AX fără distragere).

În situația care nu distrage atenția, erorile de comisie, dar nu și erorile de omisiune din clasa
virtuală au fost corelate cu erorile de omisiune, erorile de comisie și timpul mediu de reacție pentru hit-
urile din CPT II ale Conners. Această constatare pare să fie în concordanță cu constatările din literatura
de specialitate, potrivit cărora erorile de comisie privind sarcinile CPT pot fi mai probabile decât cele
de omisiune de a discrimina participanții la ADHD de la copii normali (Barkley, 1991). În cazul în care
aceste constatări privind erorile de comitet cu privire la sarcinile CPT au fost într-adevăr adevărate,
atunci o măsură a erorilor comisiei CPT stabilită în contextul unui mediu Virtual Classroom ar fi mai
probabil să se coreleze cu alte măsuri cunoscute de discriminare între participanții cu ADHD și copii
normali Conner CPT II) decât alte măsuri ale CPT care ar putea fi stabilite în același mediu.
Creșterea circulației corpului Virtual Classroom a fost mai strâns legată de o creștere a erorilor
de omologare a CPT II de către Conners pentru participanții cu grup ADHD decât pentru controalele
normale. Prin urmare, creșterea hiperactivității la copii va duce la o mai mare lipsă de atenție acordată
unei sarcini. Dacă se presupune că hiperactivitatea este consecventă în cadrul sarcinilor (și aceasta a
fost regula, nu excepția din eșantionul actual de participanți), atunci un copil care a fost hiperactiv în
clasa virtuală ar prezenta, de asemenea, hiperactivitate în completarea CPT II a Conners. Prezența
hiperactivității în completarea CPT II a Conners ar duce, la rândul său, la o lipsă de atenție față de
sarcină și la mai multe erori de omisiune.
Mișcarea virtuală a corpului de clasă a fost mai strâns legată de erorile de comisie ale CPT II ale
Conners pentru controalele normale decât participanții cu grup ADHD.Această constatare se potrivește
cu ideea că mărirea circulației corpului Virtual Classroom în rândul participanților cu grup ADHD nu a
fost strâns legată de creșterea impulsivității măsurată prin erorile de comisie ale CPT II ale Conners,
ceea ce are sens, de asemenea, dacă se acceptă ideea că o hiperactivitate generală mai mare duce la o
mai mare lipsă de atenție față de sarcină și la erori mai puțin comise. Pentru controalele normale,
mișcarea crescută a corpului a fost mai mult legată de reducerea timpului mediu de reacție pentru
lovituri (adică de timpul de reacție mai rapid) pe CPT II al Conners.

Starea 2 (sarcina AX cu distragere).

 În condiția de distragere a atenției, măsurile de circulație a corpului Virtual Classroom au fost
corelate cu erorile de omisiune asupra CPT II ale Conners, dar nu cu greșelile comisionului sau cu
timpul mediu de reacție pentru rezultate. În comparație cu cele nu distrag atenția, aceste corelații între
măsurile de mișcare a corpului și erorile de omisiune sunt puțin mai mici. Ne-am aștepta să vedem
această reducere din cauza prezenței distragerilor sistematice în scenariul VC, cu toate acestea, care nu
se regăsesc în paradigma CPT II a Conners.
Tendința unei creșteri a circulației corpului Virtual Classroom de a fi legată de o creștere a
erorilor de omisiune a CPT II de către Conners a fost mai adevărată pentru participanții cu grup ADHD
decât pentru grupul de control normal. Cu toate acestea, această constatare face sens, având în vedere
constatările prezentate mai devreme că acești participanți cu grupul ADHD au prezentat mai multă
hiperactivitate și distractibilitate măsurată prin mișcarea corporală globală decât grupul de control
normal.

Ipoteza Trei: clasă virtuală corelată cu tradițional

Măsuri psihometrice

Din nou, pentru corelațiile dintre clasa virtuală și măsurile tradiționale psihometrice, am
considerat doar că acele corelații care îndeplinesc criteriul p <.05 sunt semnificative. Având în vedere
mărimea micului eșantion, am păstrat α la acest nivel, în ciuda riscului de eroare de tip I cu corelații
multiple. Toate corelațiile noastre semnificative au fost asociate cu dimensiuni de efect cel puțin
moderate. De exemplu, cea mai mică corelație a noastră a fost r = .39 (erori comise în clasa virtuală
corelată cu erorile CPT II ale Conners), care reprezintă 15% din varianță. Măsurile de mișcare
corporală a corpului de clasă au fost moderat corelate cu evaluările comportamentale ale părinților în
ambele condiții de sarcină ale BNT, iar intensitatea acestor corelații nu a diferit semnificativ între
condiții. Se pare că o creștere a mișcării corpului general în condițiile sarcinii BNT din clasa virtuală
este legată de o creștere a comportamentului mai mult ca ADHD (lipsa de atenție, impulsivitate,
hiperactivitate) măsurată prin ratingul părinților de comportament.
S-a constatat că există corelații pozitive puternice între măsurile de mișcare a corpului Virtual
Classroom și erorile de comisie pe CPT II ale Conners pentru grupul de control normal. În schimb,
există corelații negative puternice între măsurile de circulație a corpului Virtual Classroom și erorile de
comisie ale CPT II ale Conners pentru participanții cu grup ADHD. Aparent, creșterea mișcării corpului
Virtual Classroom este legată de o creștere a erorilor de comisie în cazul CPT II al Conners pentru
grupul de control normal.
Pe de altă parte, creșterea mișcării corpului Virtual Classroom este legată de o scădere a erorilor
de comisie în cadrul CPT II al Conners pentru participanții cu ADHD. Aceste diferențe au un sens
intuitiv și urmează linia de gândire prezentată mai devreme. Dacă cineva acceptă ideea că o
hiperactivitate generală mai mare ar putea duce la o mai mare lipsă de atenție a sarcinii și la erori mai
mici ale comenzii, atunci constatarea face simțul intuitiv că mărirea circulației corpului Virtual
Classroom printre participanții cu grup ADHD nu a fost strâns legată de impulsivităte crescuta ci mai
degraba de impulsivitate scazuta (mai puțin omisiuni), măsurată prin CPT II a Conners.
Corelațiile variabilelor de mișcare a corpului Virtual Classroom cu evaluarea comportamentului
au fost puțin mai mari în starea de distragere decât cea care nu distrage atenția, dar acest lucru ne-am
aștepta de la o bună distragere a atenției. O bună distragere a atenției ar trebui, de fapt, să evoce mai
multă mișcare a corpului. În cazul condiției de îndeplinire a funcției BNT "incorecte", erorile de
comisie, dar nu erorile de omisiune din clasa virtuală au fost corelate în mod moderat cu evaluările
comportamentale părinte din lista de verificare SWAN Behavior. Cu toate acestea, la condiția BNT
"potrivire corectă", erorile de omisiune și comisioane din clasa virtuală nu au fost corelate cu evaluările
comportamentale părinte din lista de verificare a comportamentului SWAN. Este greu de explicat de ce
această corelație ar putea fi găsită în condiția de potrivire incorectă și nu în condiția potrivită corectă.
Lipsa unei constatări semnificative a unei corelații puternice între aceste metode de laborator de
evaluare a atenției și a evaluării părintești a comportamentului se potrivește, în general, cu ceea ce a
fost descris în literatură (Barkley, 1991).

Limitări și previziuni pentru viitoarele studii

Constatările noastre ar trebui înțelese în contextul unor limitări. În primul rând, este important
să rețineți că controalele normale au avut tendința de a avea scoruri mai mari pe WISC III. Studiile
viitoare ar trebui să facă încercări de reducere a disparităților dintre astfel de măsuri între grupuri.
Pentru studiul actual, recunoaștem că acest lucru poate avea un impact asupra interpretării globale a
rezultatelor. Mai mult, aceste constatări se bazează pe o dimensiune destul de mică a eșantionului. Ca
pas necesar, fiabilitatea și validitatea testului trebuie să fie stabilite utilizând un eșantion mai mare de
participanți. Acest lucru va asigura că rezultatele actuale nu sunt o anomalie datorită mărimii
eșantionului.
În plus, așa cum s-a arătat mai sus, utilitatea de diagnosticare a acestui instrument de evaluare a
ADHD trebuie determinată. Trebuie evaluată abilitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe
participanții în grupuri ADHD și non-ADHD pe baza unor valori critice atent stabilite. Acest lucru va
implica generarea unor puncte specifice de separare pentru clasificarea unei descoperiri pozitive
(ADHD probabile) sau negative (ADHD puțin probabilă). Predicția de clasă virtuală a ADHD va trebui
evaluată prin indicii de performanță ai sensibilității, specificității, valorii predictive a unui test pozitiv
și valoarea predictivă a unui test negativ. Chiar dacă fiabilitatea este considerată a fi un bun unic al
testelor în VE-urile generate de calculator, trebuie abordate aspectele legate de fiabilitatea test-retest.
Comparațiile complementare ale clasei virtuale cu testele comportamentale și cognitive dezvoltate
pentru a evalua ADHD sunt, de asemenea, justificate pentru a determina validitatea construirii testului.
În cele din urmă, capacitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe participanții care nu sunt
implicați în studiul de validare inițială va trebui să fie examinată pentru scopuri de încrucișare. Scopul
nostru a fost de a realiza un studiu pilot inițial al scenariului Virtual Classroom, care utilizează un CPT
standard pentru evaluarea participanților cu ADHD. Credem că acest obiectiv a fost îndeplinit,
deoarece toate ipotezele noastre despre clasa virtuală au fost confirmate. Recunoaștem totuși că
concluziile actuale sunt doar un prim pas în dezvoltarea acestui instrument. Multe măsuri trebuie luate
pentru a continua procesul de dezvoltare a testelor și a stabili pe deplin clasa virtuală ca o măsură care
contribuie la procedurile de evaluare existente pentru diagnosticarea ADHD. În timp ce clasa virtuală
ca măsură trebuie validată pe deplin, constatările actuale oferă date preliminare privind validitatea
mediului virtual ca măsură ADHD.
Sala de clasă virtuală a reușit să facă diferența între participanții cu ADHD și copiii cu control
normal foarte eficient. Mai mult, clasa virtuală a fost corelată cu două dintre cele mai utilizate
instrumente de evaluare ADHD, lista de verificare a comportamentului și CPT cu ecran plat. Cu toate
acestea, mărimea mică a eșantionului și scorurile mai mari ale controalelor normale WISC-III necesită
stabilirea fiabilității și valabilității clasei virtuale folosind un eșantion mai mare de participanți bine
potriviți. Acest lucru va asigura că rezultatele actuale nu sunt o dimensiune a eșantionului sau o
anomalie legată de informații.
După cum s-a arătat mai sus, utilitatea de diagnostic a clasei virtuale pentru ADHD trebuie
determinată. Trebuie evaluată capacitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe participanții în
grupuri ADHD și non ADHD pe baza unor valori critice atent stabilite. Aceasta va implica generarea de
puncte specifice de separare pentru a clasifica probabilitatea unei descoperiri ADHD. Comparațiile
extinse ale clasei virtuale cu testele comportamentale și cognitive dezvoltate pentru a evalua ADHD
sunt de asemenea justificate pentru a stabili în mod adecvat validitatea construirii testului. În cele din
urmă, capacitatea clasei virtuale de a clasifica cu acuratețe participanții care nu sunt implicați în studiul
de validare inițială va trebui să fie examinată în scopul validării încrucișate.