1.

Sistemul de invatamant - definitie, componente, analiza

Definitie:

Sistemul de invatamant reprezinta principalul subsistem al sistemului de educatie,

care se refera la organizarea institutionala a invatamantului.

In cadrul sistemului de invatamant sunt reunite institutiile specializate implicate in

procesul de educatie, cercetare si cultura, responsabile de realizarea in mod organizat,
planificat si metodic a dezideratelor educative. Proiectarea si realizarea functiilor educatiei
prin continuturi si metodologii specifice, organizate formal si nonformal se realizeaza in
conformitate cu anumite principii educationale generale si in corelatie cu gradul de dezvoltare
economica, sociala si politica a societatii.

In viziune postmodernista, sistemul de invatamant, in sens larg, cuprinde “ansamblul

institutiilor care participa la organizarea arhitecturii scolare, adica la derularea generala a
studiilor pe cicluri, orientari, filiere etc.” Privit din aceasta perspectiva, sistemul de
invatamant are un caracter deschis incluzand pe langa institutiile scolare si universitare cu
caracter formal si institutile specializate in instruire nonformala, cum ar fi centrele de
pregatire profesionala, cluburile, taberele scolare, programele de radio/televiziune
scolara/universitara, pe de o parte si pe de alta parte, diferiti agenti sociali cu care scoala
stabileste relatii de tip contractual (scolile militare, scolile profesionale, biserica) sau
consensuale ( familia, comunitatea locala).

Componente:

Privit ca sistem, învăţământul cuprinde:

 un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale (personal
didactic, elevi, spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)
 un proces - în cazul nostru procesul de învăţământ - care angajează resursele în
vederea atingerii obiectivelor
 un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile
de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de integrarea în
societate.
 2. Procesul de invatamant – definitie, componente, analiza
Definitie:

Considerăm procesul de învăţământ ca fiind activitatea instructiv-educativă

complexă desfăşurată în mod sistematic şi organizat de către elevi şi profesori în şcoală,
activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, competenţe, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi
formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi
aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.

Componentele procesului de invatamant, analiza

Prima componentă o reprezintă resursele umane, agenţii acţiunii - profesorii
şi elevii -, la care se adaugă şi părinţii etc. Interacţiunea resurselor umane conturează ceea ce
s-ar putea descrie prin noţiunea de "câmp educaţional", în care termenii de bază rămân
profesorul şi elevii. Didactica modernă pune în centrul atenţiei elevul, urmărind să-l facă
participant activ la propria sa formare. Profesorului îi revine sarcina organizării "câmpului
educaţional"; el are rolul de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile din şcoală şi, în
parte, din afara ei, în vederea formării conduitei elevilor.
Desfăşurându-se într-un cadru formal, organizat (unitatea şcolară) şi realizându-se în
formaţii de lucru ca: - clasa, grupa mai restrânsă, cercurile opţionale - procesul de învăţământ
dă naştere unor relaţii psihosociale: relaţii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o
componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe. Şcoala, grupul-
clasă, formaţia culturală sau sportivă, cercul de elevi etc. devin, practic, un "laborator" de
învăţare socială.
Relaţiile constituite între profesor şi elevi determină climatul educogen al activităţilor,
atmosfera tonică de muncă. Ele trebuie să se caracterizeze prin apropiere şi înţelegere faţă de
elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigenţă dozată din partea profesorului fără a ajunge la
severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare, prin echitate în apreciere, evitarea
"moralizării" exagerate ş.a.m.d. Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi
interpersonale, pe de altă parte, ele sunt mediate de colectivul clasei.
A doua componentă o constituie finalităţile/ obiectivele educaţionale ale
procesului de învăţământ, care reprezintă cerinţele de instruire şi educaţie impuse de
societate, tipul de rezultate aşteptate. Aceste obiective corespund unor cerinţe sociale majore
cu privire la nivelul calitativ şi cantitativ al achiziţiilor pe care trebuie să le dobândească
elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportamentul acestora. Obiectivele stabilesc ce
urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune/ deprindere,
apoi ce atitudini şi judecăţi să adopte ş.a.m.d. În orice activitate, deci şi în cea didactică,
ţelurile sau obiectivele se formulează la începutul acţiunii, dar dobândesc expresie palpabilă
la încheiere, rezultatele obţinute fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.
A treia componentă o constituie curriculum-ul care se referă la oferta
educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite
educaţilor şi experimentate de aceştia în contexte formale, nonformale, informale.
Curriculum-ul se dezvoltă ca un concept integrator în raport cu variate dimensiuni ale
procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, mijloace etc.
Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă suportul de bază al educaţiei
şi este format din bazele ştiinţei şi ale culturii. Procesul de învăţământ vehiculează
conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate
după o anumită logică şi în funcţie de nivele de dificultate. Elevul îşi însuşeşte pe parcursul
anilor de studiu noţiuni şi legităţi, modalităţi de aplicare ale acestora, tehnici de muncă,
precum şi anumite reprezentări asupra lumii. Este important să se valorifice întreg potenţialul
instructiv-educativ al conţinutului, ceea ce depinde în mare măsură de calitatea activităţii
didactice.
Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele
de organizare a activităţii didactice) reprezintă următoarea componentă a procesului de
învăţământ.

Metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice; ea

studiază, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic, definiţia, natura, statutul, funcţiile,
clasificările şi principiile de utilizare a metodelor didactice, prin prisma unei concepţii unitare
despre actul predării şi învăţării.
Tehnicile tradiţionale de instruire erau mijloacele verbale, creta şi tabla. Gama acestor
mijloace s-a lărgit, înglobând astăzi, pe lângă aparatura audiovizuală, calculatorul electronic
(Internet-ul etc.), ceea ce amplifică neaşteptat de mult posibilităţile clasice.
Formele de organizare a activităţii didactice se referă la modalităţile specifice de
proiectare şi realizare a interacţiunilor profesori-elevi şi de promovare a anumitor tipuri de
colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile/ obiectivele educaţionale urmărite.
Având precizate obiectivele, având suportul în conţinuturi şi aplicând diferite strategii,
se pune întrebarea: cum sunt acestea îmbinate, articulate în forme de muncă adecvate?
Răspunsul la această întrebare îl obţinem configurând domeniul formelor de organizare ale
procesului de învăţământ. Istoria educaţiei a acreditat organizarea învăţământului pe clase şi
lecţii ca formă statornică de desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi îmbunătăţire
continue. Aşadar, procesul de învăţământ îmbracă diferite forme care asigură cadrul de
organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii
didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru specifice. Ele sunt menite să multiplice experienţele
de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.

Întregul proces de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru,

săptămână de şcoală, zile de şcoală, ore de clasă etc. Conţinutul învăţământului apare
segmentat în unităţi de timp: profesorul îşi planifică, eşalonează şi fracţionează activitatea sa
în timp.

Reglarea continuă a sistemului se realizează prin conexiune inversă/ feed-

back, care desemnează informaţiile în legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite de la
"ieşirea" sistemului. Aceste informaţii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului,
pentru ca el să îşi modifice configuraţia în funcţie de scopurile propuse. În funcţie de
momentul de timp în care este realizat feed-back-ul, raportat la secvenţa de instruire, vorbim
despre feed-back formativ, care se realizează sistematic, pe parcursul întregii secvenţe şi are
rolul de a sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi despre feed-back sumativ, care se
realizează la finalul secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în legătură cu prestaţia elevilor
şi a cadrului didactic. Feed-back-ul reprezintă principiul oricărei acţiuni eficiente, care se
referă la obţinerea de informaţii despre efectele acelei acţiuni. La nivel micro, feed-back-ul
poate fi oferit şi primit, deopotrivă, de cadrele didactice şi de elevi; el se poate referi la
acţiunea prin care cadrul didactic obţine informaţii despre efectele demersului său pedagogic
şi la acţiunea prin care elevii obţin informaţii despre efectele eforturilor lor de învăţare.
Aşadar, feed-back-ul reprezintă principiul fundamental al activităţilor de comunicare,
respectiv de predare şi învăţare eficiente.
 3) Predarea: definitii, caracteristici, etape/demers, componente,
analiza, stil de invatare
Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificări substanţiale,
dobândind un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.

În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, adică îndreptat de la profesor

spre elev şi avea ca obiectiv transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau
să le asimileze în mod pasiv. S-a simţit necesitatea elaborării de modele în care predarea să
nu mai fie "atribuită" doar profesorului, ci să îl implice şi pe elev. Viziunea s-a schimbat
radical în didactica modernă, predarea nu mai este concepută ca o activitate de comunicare,
de transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de
învăţare.

Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei anumite

discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea
organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurate de elevi.

Definitie: Asadar predarea este un factor care declanşează, stimulează şi orientează

ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi
consolidarea noului şi presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat. Predarea este
privită ca o problemă de determinare a activităţii de învăţare la elevi şi de organizare, dirijare
şi îndrumare a acesteia; prin activitatea de învăţare pe care o induce, predarea facilitează
formarea progresivă şi dezvoltarea personalităţii elevilor. Practic, predarea nu are sens decât
în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv
declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor.

A preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor ca în lecţia următoare să redea

informaţiile furnizate de acesta, ci a organiza experienţe de învăţare care să provoace
schimbări dezirabile în comportamentele elevilor. Din perspectivă pragmatică, a preda
înseamnă:

 a proiecta producerea schimbărilor dorite

 a preciza natura schimbărilor (prin formularea obiectivelor de urmărit)

 a determina conţinutul acestor schimbări

 a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor

 a evalua nivelul la care se realizează schimbările

 Etapele principale ale procesului de predare sunt:

 prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii, exemple,
evenimente

 organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi

verbal oferit

 acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,

sintetiza

 extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte,

judecăţi, raţionamente

 operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi

probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice şi practice, prin organizarea
activităţilor de muncă independentă ş.a.

Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul specific profesorului, în care

se reflectă evident concepţia sa pedagogică precum şi competenţele psihopedagogice.
Există mai multe criterii de clasificare a stilurilor de predare: în funcţie de modul în care
se realizează managementul în clasă: autoritar, democratic, laissez-faire, în funcţie de
caracterul strategiilor didactice: expozitive, conversative, în funcţie de specificul
comunicării: comunicativ, necomunicativ, în funcţie de poziţia agenţilor educaţionali:
centrat pe cadrul didactic, centrat pe elevi, interactiv etc.
 4) Invatarea: definitie, caracteristici, aspectul processual, analiza,
aspectul motivational, stiluri de invatare
Definim învăţarea şcolară ca activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod
sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării
continue a personalităţii. Aşadar, învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ,
care constă în reţinerea şi stocarea unui conţinut informaţional util şi unul formativ, care se
referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaţional al individului care învaţă, adică
modul în care se operează cu informaţiile respective, modul în care sunt puse în practică.

Învăţarea şcolară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte, diferite, dar
complementare, ale învăţării şcolare: cel procesual şi cel motivaţional. Aspectul procesual
se referă la momentele sau etapele care compun o secvenţă de învăţare, în timp ce aspectul
motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea
sarcinilor de lucru. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate indisolubilă şi se desfăşoară fie
în mod alternant, fie convergent.

Aspectul procesual al învăţării şcolare

Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare procesuală în care distingem o

serie de etape sau momente. Prima etapă este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce
înseamnă mai întâi inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul acesteia
are loc înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale cuprinse în oferta
lecţiei sau activităţii practice. Prin procese de analiză, sinteză şi generalizare asupra
materialului se desprind relaţii şi note relevante, adică are loc înţelegerea informaţiilor,
pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va însemna condensarea informaţiei în noţiuni,
legi, principii etc. Intervine apoi fixarea în memorie, adică "stocarea" informaţiei şi, în
final, utilizarea ei, actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a operării,
a transferului în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou. Finalizarea
secvenţei de învăţare o constituie aplicarea cunoştinţelor, adică punerea lor în practică,
operarea cu ele.

Aspectul motivaţional al învăţării şcolare

Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin

energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. De obicei, considerăm motive ale
învăţării anumite dorinţe, trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa de autorealizare,
autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă,
curiozitatea, anumite interese etc.

Optimul motivaţional reprezintă o zonă situată între nivelul de activare minim şi cel
maxim, zonă căreia îi corespunde un nivel mediu de activare cerebrală. Optimul
motivaţional diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii,
de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaţional
arată cum depăşirea unui anumit prag de activare duce la scăderea eficienţei rezolvării
sarcinii. Sub nivelul minim de activare, învăţarea nu se produce, nu are loc reacţia de
orientare. Randamentul activităţii de învăţare creşte o dată cu nivelul activării cerebrale,
până la un nivel critic, dincolo de care există un plus de motivare care determină scăderea
nivelului prestaţiei; supramotivarea produce adesea o reacţie de alarmă, care
distorsionează percepţia şi are efecte negative asupra învăţării.

Există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei ce studiază învaţă în mod diferit: stil
auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.
 5) Evaluarea

Evaluarea reprezintă alături de predare şi învăţare o funcţie şi o componentă

fundamentală a procesului de învăţământ. Evaluarea este o activitate complexă de stabilire a
relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente, prin raportarea acestora la
un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite. Pedagogia
modernă promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă, continuă, sistematică în trei etape:
verificarea, măsurarea, aprecierea.

 Predarea-învăţarea-evaluarea sunt procese care se află într-o relaţie de

interdependenţă, intercondiţionându-se reciproc!

6) Procesul de invatamant ca act de comunicare

Ca act de comunicare, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma modelelor
oferite de teoria comunicării. Modelul comunicării interumane (după Meyer-Eppler)
presupune în primul rând existenţa emiţătorului şi a receptorului, care sunt - în situaţia
şcolară - profesorul şi elevul. Între cei doi poli (sursă şi destinatar) se interpune "canalul" sau
calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o
formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli
de combinare a acestora), care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului.
Comunicarea presupune repertoriul emiţătorului, repertoriul receptorului şi repertoriul
comun (Re intersectat cu Rr), care se lărgeşte necontenit, ca efect al învăţării a comunicării
didactice repertoriul profesorului Rp se intersectează cu cel al elevului Re).
 7) Principiile didactice
Principiile didactice/ ale procesului de învăţământ cuprind ansamblul normelor
generale care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-
învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.

1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

Acest principiu statuează necesitatea ca educatul să participe efectiv, activ şi

interactiv la activitatea didactică, iar aceasta să se desfăşoare în condiţii de înţelegere cât mai
profundă a conţinuturilor studiate.

2. Principiul accesibilităţii

Principiul accesibilităţii, care mai este denumit în literatura de specialitate principiul

accesibilizării şi individualităţii, recomandă ca organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ să se realizeze ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor, de realele lor posibilităţi intelectuale şi fizice: vârstă, sex, nivel de pregătire
anterioară, potenţial fizic şi intelectual, nivel motivaţional, atitudinea faţă de disciplină etc.

3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu face referiri la dimensionarea cantităţii şi calităţii informaţiilor

transmise elevilor, astfel încât să nu îi descurajeze pe aceştia, dar nici să nu îi plictisească.
Practic, principiul susţine ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere totul dintr-o dată, ci câte
puţin, gradat, cu complexitate crescândă, astfel încât noile cunoştinţe să preia, să întărească şi
să valorifice vechile achiziţii; practic, ceea ce este deja asimilat serveşte, în mod activ, ca
bază pentru însuşirea de noi cunoştinţe şi pentru formarea de noi abilităţi intelectuale şi
practice.

Conform acestui principiu profesorii trebuie să fie preocupaţi de fixarea şi consolidarea

profundă a materialului predat şi de găsirea condiţiilor şi modalităţilor strategice de asigurare
a durabilităţii şi trăiniciei achiziţiilor.

4. Principiul legării teoriei cu practica

Acest principiu se referă la faptul că tot ce se însuşeşte în activitatea didactică se cere

a fi valorificat în activităţi ulterioare - cognitive/ intelectuale sau practice/ motrice, iar ceea ce
se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete - imediate sau de viitor, se însuşeşte mult mai
temeinic şi cu o motivaţie puternică, mai solidă.
 5. Principiul conexiunii inverse

Conexiunea inversă, retroacţiunea sau feedback-ul reprezintă un mecanism de reglare a

proceselor de comunicare, mecanism care prezintă o mare importanţă pentru procesul de
învăţământ - un mod particular de comunicare interumană.

6. Principiul sistematizării şi continuităţii

Este principiul care susţine organizarea şi realizarea predării şi învăţării precum şi

faptul că trebuie să se asigure o logică pedagogică şi didactică, îmbinată cu logica internă a
ştiinţelor, în condiţiile asigurării dimensiunii aplicative a procesului curricular.
 8) Strategiile didactice: definitie, componente, analiza
Se impune să diferenţiem strategiile în:

Strategii educaţionale la nivel macro, al sistemului şi al procesului de învăţământ

(care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi mediu) şi strategii educaţionale la nivel
micro, al activităţilor instructiv-educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe
termen scurt). La orice nivel, strategiile educaţionale se află în relaţie de subordonare faţă de
finalităţile educaţionale care acţionează la nivelul respectiv.

La nivel micro, plecând de la premisa că principalele elemente componente ale

strategiilor didactice sunt

-metodele şi procedeele didactice,

-mijloacele de învăţământ şi

-formele de organizare a activităţii educaţilor,

Definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de metode, procedee, mijloace şi

forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în structuri
operaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare, formarea
de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului instructiv-educativ.

Strategiile didactice constituie modalităţi complexe conceptuale şi instrumentale de

realizare a obiectivelor pedagogice şi de punere în operă a conţinuturilor. Ele sunt
dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de dezvoltare a
gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-
demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales,
combinate. În cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ
procedeele şi tehnicile de lucru, care asigură un învăţământ activ-participativ, ce dezvoltă
inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi procesele afective şi volitive.
 9. Metodologia didactica: definitie, clasificare, analiza
Metodologia didactică
 Metodologia instruirii/ metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi
procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practic (definire, natură,
statut, funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de valorificare a
acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării, învăţării şi evaluării.
 Metoda de învăţământ/ pedagogică/ de predare-învăţare/ de instruire/ didactică
reprezintă o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul
căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi
aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi (abilităţi)
intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini
etc.

Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greacă, de la cuvântul
"methodos" ("metha" - către, spre şi "odos" - cale, drum), de unde semnificaţia de drum de
urmat în vederea atingerii obiectivelor predării şi învăţării, drum care reflectă unitatea dintre
activitatea profesorului şi cea a elevilor.

Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ţine de

execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. El constă într-un
sistem de operaţii intelectuale şi/ sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care
transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor
eficientă.

Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care el o sprijină este flexibilă şi

dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în
activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile
de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică.

Într-o activitate didactică obişnuită (de 50 de minute), de obicei, se lucrează cu 1-2

metode şi cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele şi procedeele didactice vor fi
consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a ponderii lor şi,
eventual, se va preciza statutul de metodă şi cel de procedeu didactic.

O posibilă clasificare a metodelor didactice

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

A.1. Metode de comunicare orală:

 A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent,
povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere,
conferinţa-dezbatere, cursul magistral

A.1.2. metode de comunicare orală intractive/ conversativă: conversaţia, discuţia,

dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizării

A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/ munca cu

manualul şi alte cărţi, metoda compunerii, referatele, proiectele

A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,

autoobservaţia, introspecţia

A.4. Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca în grup

B. Metode de explorare/ cercetare a realităţii:

B.1. Metode de explorare/ cercetare directă (nemijlocită) a realităţii: observaţia

sistematică şi independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan
material)

B.2. Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii: abordarea

euristică (în plan interior), învăţarea prin descoperire (în plan interior), demonstraţia,
modelarea

C. Metode bazate pe acţiunea practică:

C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea,
lucrările practice, lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice

C.2. Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor (jocurile didactice, jocurile de

simulare), metoda dramatizării, învăţarea pe simulatoare didactice

D. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea, instruirea

programată, instruirea asistată de computer, învăţarea multimedia.
 10. Mijloacele de învăţământ: definitie, clasificare, analiza
Definim mijloacele de învăţământ ca fiind ansamblul materialelor naturale
(obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală - minerale, plante, animale,
aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi,
manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare fonice,
jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijină
realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor,
activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor activităţi.
De asemenea, sintagma "mijloace de învăţământ" include ansamblul cerinţelor pedagogice de
selectare, integrare organică şi articulare a lor în strategiile didactice şi de valorificare
eficientă în procesul instructiv-educativ.

11. Formele de invatamant

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activităţii instructiv-educative
reprezintă structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a
activităţilor educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi
operaţionale de derulare a acestui proces.

Multitudinea posibilităţilor practice de organizare a activităţii instructiv-educative,

precum şi posibilitatea combinării lor în vederea atingerii obiectivelor educaţionale ale
lecţiilor, unităţilor de învăţare, disciplinelor etc., face necesară existenţa unui sistem al
formelor de organizare a activităţii instructiv-educative.

Definim şi formele de organizare a activităţii elevilor, astfel: formele de organizare a

activităţii elevilor reprezintă modalităţile specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor
profesor-elevi, de instituire şi promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în
conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.

Sistemul formelor de organizare a activităţii elevilor include:

a) Organizarea frontală a activităţii elevilor care presupune îndrumarea şi controlarea

activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate
cu obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite
informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea
tuturor elevilor ş.a.m.d., iar aceştia rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire
comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.
 b) Organizarea individuală a activităţii elevilor se realizează în următoarele categorii
de situaţii educaţionale:
 în situaţiile în care profesorul îşi exercită influenţele educative asupra unui singur
elev
 în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent
de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului
 în situaţiile în care elevul se autoinstruieşte.
Activitatea individuală a elevilor poate fi organizată în mai multe variante: cu sarcini de
instruire comune pentru toţi elevii, cu sarcini de lucru diferenţiate pe grupe de nivel sau cu
teme diferite pentru fiecare elev. În această ultimă situaţie, activitatea se numeşte
individualizată sau personalizată, pentru că se ţine cont de traseul curricular personalizat pe
care îl parcurge fiecare elev, de resursele psihologice ale fiecărui elev, de particularităţile
individuale, de nivelul pregătirii propii, de nevoile educaţionale particulare, de aptitudini etc.

Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că

profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivităţi (denumite
grupe), alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale,
identice sau diferite de la o grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene (dacă sunt
alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi au o structură precisă, spre exemplu, elevi
cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu
aceleaşi interese sau motivaţii) sau eterogene (dacă nu sunt constituite după anumite criterii,
ci prin iniţiative spontane, individuale, după preferinţele elevilor). De obicei, în practica
didactică, grupele eteogene sunt alcătuite din elevi cu nivele de pregătire diferite, ei fiind
obligaţi la efort în zona proximei dezvoltări.
Organizarea în binoame/ grupuri diadice a activităţii elevilor presupune
activitatea acestora în perechi, alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu, după
anumite preferinţe sau după criterii bine precizate.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea formelor
prezentate mai sus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concrete
ale contextelor educaţionale.
 Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ
După ponderea activităţii (frontale, individuale sau pe grupe):
 Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii;
cursuri universitare; activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliere şcolare, pe
lotul şcolar, în sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionări şi analizări de
spectacole.
 Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe
materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cu scop
de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite în grupuri mici (microgrupuri); întâlniri cu
specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori ş.a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de
comunicări ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; editări de reviste şcolare.
 Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi
independente; studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă;
elaborarea de compuneri, eseuri, referate şi alte lucrări scrise; întocmirea de portofolii;
efectuarea de lucrări practic-aplicative şi de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi
probleme; rezolvări de situaţii-problemă; lectura de completare; lectura suplimentară;
elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrări; pregătirea şi
susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene; cercetarea independentă a
izvoarelor scrise şi arheologice.

12. Lecţia – origine etimologică şi esenţă

Conceptul "lecţie" îşi are originea etimologică în termenul grecesc "lectio",

care înseamnă "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea lecţiei s-a realizat
după următoarele criterii:

a) În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se

desfăşoară într-un cadru formal (de obicei în sala de clasă), sub conducerea unui cadru
didactic, într-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza
cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.

b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate

logic, psihopedagogic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la
predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea
rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică.

c) O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitate

didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o
cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe
calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a
acestora o modificare dezirabilă, în sensul formării dorite, obiectivată în achiziţii de ordin
cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotoriu.

d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional

unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiective operaţionale,
resurse materiale şi metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să
activizeze elevii.

Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:

 Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-
educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice
menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.
 Facilitează însuşirea sistematică a valorilor care constituie conţinutul
învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale
acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
 Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a
cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi
ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.
 Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor
informaţii, formarea noţiunilor, deducerea/ descoperirea definiţiilor, a regulilor etc., formarea
şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi
fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
 Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are
influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia
voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la
dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea
de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida
sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament etc.

Categorii şi variante de lecţii

În practica educaţională se operează frecvent cu următoarele categorii/ tipuri de lecţii

-lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe

-lecția de dobândire de noi cunoștințe

-lecția de formare de priceperi și deprinderi intelectuale

-lecția de recapitulare și sistematizare

-lecția verificare, evaluare, control

-lecția mixtă

 Categoria/ tipul de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei,

determinat de obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al lecţiilor;
Categoria/ tipul de lecţii reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în
funcţie de obiectivul fundamental. Obiectivul fundamental reprezintă factorul constant
(scopul general) al lecţiilor care alcătuiesc o categorie/ un tip de lecţii, deci criteriul de
stabilire a lor; fiecare categorie/ tip de lecţii poartă numele obiectivului fundamental al
activităţii didactice respective. Obiectivul fundamental evidenţiază sensul în care va fi
valorificat conţinutul ştiinţific: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare,
sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie elementul determinant
în stabilirea categoriei/ tipului de lecţie.

13. Proiectarea activitatii didactice: definitii, etape, analiza fiecarei

etape

Proiectarea didactică reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile

instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.

 La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă

anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi
educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării
funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

 La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a

obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare,
precum şi a relaţiilor dintre acestea.

Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi

operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într-un instrument
didactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor
dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ),
cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de învăţare şi operaţional - al
activităţilor didactice concrete).

Prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va realiza ţinându-se

cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. In perspectiva organizării funcţionale a
procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor
didactice, premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative
eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea şi prefigurarea procesului
didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfăşura
activitatea instructiv-educativă. Această problematică este ilustrată prin sintagma "design
educaţional", prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o
modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în practică şi care să evidenţieze
atât dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului didactic.

Caracteristicile proiectării la nivel micro

La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelarea obiectivelor

operaţionale, a strategiilor de instruire şi autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum şi
elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative.

Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro - corect şi realist realizată -

reprezintă o condiţie a succesului şi a eficienţei acestora. Ea integrează următoarele
demersuri ale cadrului didactic

A. Lectura personalizată a planului cadru, a programei şi a manualelor şcolare

 B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative)

C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare, a

unităților tematice, a modulelor şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).

A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare se referă la

adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului
didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de creştere a eficienţei
activităţilor instructiv-educative.

Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central în

realizarea proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, ca "table de
materii" care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, însă,
atenţia asupra faptului că programele şcolare trebuie să fie parcurse în întregime). Ca
documente reglatoare, programele şcolare cuprind:

 O notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi

prezintă dominantele curriculumului

 Competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile de

învăţământ pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe
întreg parcursul studierii disciplinei şi de a anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţe
specifice - se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale,
fiind etape în formarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi

 Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul
didactic sau poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor
specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit obiectiv educaţional formulat adesea
în manieră operaţională, corelat cu tema activităţii.

 Valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare

care nu pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.

 Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea

demersurilor didactice. Ele se pot referi la:

- desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare;

- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare;
 - sugestii referitoare la resursele metodologice;
- sugestii referitoare la resursele materiale;
- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.

Programele şcolare mai pot include standarde curriculare de performanţă - criterii de

evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie specificări de performanţă ce vizează
cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum.

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor

existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea
personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative,
la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare,
completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea
transpoziţiei didactice interne.

B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor

etape:

1. Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi

conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.
Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează
demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât
mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele
vizate.

2. Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.

 Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din:

competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse
educaţionale. Principalele lor caracteristici sunt:

 coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor

educaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se
obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale;

 coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor

instructiv-educative pe care le include;
  caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în
mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi
formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea
formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă
determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.

3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea

conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice
care le sunt asociate prin programă.
4. Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi
oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri,
îndrumătoare etc.).
5. Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare,
în concordanţă cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate.

Intregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele

modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.
Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă
şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din
punctul de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/

activităţilor didactice presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează
elementele componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, necesară
în vederea atingerii competenţelor specifice.

Proiectarea unităţilor de învăţare

Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice.

Proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un
avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională.

Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice

personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea proiectării didactice funcţie de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o
consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi
interactive şi impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de
timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute.

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educaţional

reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte:

a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
anticipării unor demersuri didactice ameliorative

b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor,

cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.

c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte

normative.

14. Modalitati de proiectare

În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil):

1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea

acesteia în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului
lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei
respective. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere,
dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi
constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.

2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de

pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de
finalitatea pe termen mai lung a instruirii.

3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice

interne) - presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă
unităţile de conţinut, care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze,
ţinându-se cont de următoarele elemente:

 nivelul general de pregătire al elevilor;

 rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;

  sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de
care dispun elevii;

 experienţa practică a elevilor;

 interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.

Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o

manieră accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la
efort/ studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric.

4.Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu

obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de
experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică;
problematizantă; experimentală); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al
procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de
organizare a activităţii elevilor.

5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu

trebuie considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, numărul etapelor unei lecţii/ activităţi
didactice poate fi variabil. Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele
etape metodice:

 captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea
lor pentru activitatea didactică;

 comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă,

într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor
intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate;

 prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi
comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare;

 dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin,

oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;

 generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor

anticipate prin obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului);
  fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-
elevi şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi
operaţii);

 aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi

prin identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;

 asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a

efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.

6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor

şi instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale
elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-
educative.

7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de

specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental,
de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de
autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea
probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi
colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind
argumentarea notelor acordate.

15. Proiectul de lectie: elaborare

Proiectul de lecţie/ activitate didactică

Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi

un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra
lecţiei; este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară,
proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în
bună măsură, amprenta, cadrul didactic.

În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate

didactică. In funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul
strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de
alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei
descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a
lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc
coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul
clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică.

In cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate finalităţile educaţionale din

programa şcolară, cărora li se subordonează obiectivele operaţionale urmărite în cadrul
lecţiei/ activităţii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor
finalităţi). Rămâne la latitudinea profesorului să decidă dacă este necesar să ofere alte
informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cum ar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50
de minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.