FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Tema 1. Educaţia
1.1. Concept şi sensuri.
I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar scopul educaţiei este de
a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.
Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei
precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în o componentă a
existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi valorile de orice natură ale
societăţii.

Perspectiva etimologică. Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte:
latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a îngriji) şi latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind într-un concept actual
sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie dirijată”,
Perspectiva acţională. Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate deliberat în cadrul unei societăţi pentru transmiterea şi formarea la
tinerele generaţii a comportamentelor şi valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii în general.
Perspectiva procesuală. Educaţia este un proces implicând acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în
perspectiva unor finalităţi explicit formulate. Această transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni fundamentale:
 dimensiunea psihologicã, de transformare individualã prin acumularea culturii transmise în acţiunea
educaţională;
 dimensiunea socialã, de socializare, de dobândire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile
din punct de vedere social;
Perspectiva relaţională. Educaţia este deopotrivă o relaţie umană şi socială între educator şi educat, relaţie în interiorul căreia primul
urmăreşte schimbarea intenţionată a celui de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.

educaţia este în esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de transformare ce se desfăşoară în direcţia impulsionării
evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu un model
dezirabil social. prin educaţie desemnăm un ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau nedeliberate, explicite
sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la formarea omului ca om, respectiv acţiunea de
modelare a naturii umane în direcţia atingerii anumitor finalităţi, în temeiul anumitor valori social acceptate.

1.2. Funcţiile educaţiei

Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ
trei subfuncţii specifice fenomenului educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este
analizată din punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare a
informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în vederea asigurării
înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de vehiculare a conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a fenomenului
educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte atingerea anumitor finalităţi,
explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc, în linii generale, în producerea de modificări pozitive
şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-economică a
educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare socială şi profesională optimă.

trei categorii de funcţii ale educaţiei:

1. funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);
2. funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);
3. funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia materială);
1.3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele
ipostaze principale
Educaţia formală
ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală,
universitate, etc.) în scopul formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite, desfăşurate în virtutea
atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi
continuitate).Pregătirea elevilor este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume pregătiţi în
acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică,
permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului
în societate.
Avantajele educaţiei formale: posibilitatea realizării unei evaluări individualizate de tip formativ şi
dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se educă.
Dezavantaje sau inconveniente : centrarea excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute de programa
şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la apariţia dezinteresului.

Educaţia nonformală ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate, organizate şi instituţionalizate,

dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ.
învăţământ. Educaţia nonformală include astfel multiple activităţi de
educaţie şi instruire extraşcolare,
extraşcolare, acţiunile situate în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate
şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare.
două tipuri de activităţi: activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.); activităţi perişcolare (vizite la
muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersuri evaluative sistematice, fapt care în absenţa
unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie.

Educaţia informală
totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite.
Educaţia informală include astfel totalitatea informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este
confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile
de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Informaţiile şi cunoştinţele transmise: aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate
de cele mai multe ori involuntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului.

 educaţia formală este aceea care organizează şi structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal.
 educaţia informală - o mai mare libertate de acţiune şi posibilitatea de formare al propriei personalităţi.

Tema 2. Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei

2.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
pedagogia - ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate aspectele realizării sale şi implicaţiile pe care
educaţia le are asupra dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.
studiază şi analizează organizarea şi structura situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor
concrete de valorificare la maximum a potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen
lung a subiectului uman.
pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării
atât a structurii sale (relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare )
cât şi a influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.

2.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei Condiţii știință:

 să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un obiect de studiu specific;
 să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a domeniului său;
 să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a descrie domeniul;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl investighează;

2
 să dovedească relativ constant capacitatea de a formula predicţii valide;
pedagogiei ca ştiinţă îi revin următoarele sarcini:
a. studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii educaţionale
(personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii optime a activităţii instructiv-
educative);
b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de învăţământ şi a
formelor de organizare a procesului de învăţământ;
c. investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;
d. studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei pedagogige;

Tema 3. Finalităţile educaţiei

Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată
şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate
preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale
elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Educaţia: sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului
uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.
Finalităţile educaţiei
3.1.Idealul educaţional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model
dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile principale prin intermediul căreia se realizează
interdependenţa dintre acţiunea educativă şi sistemul socio-economic în general.
è este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care
educaţia urmează să-l formeze.
è exprimă modul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia
urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
è societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale mebrilor săi, pe care
educaţia urmează să le realizeze.

trei coordonate/dimensiuni fundamentale:

(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale
societăţii viitoare în raport cu care trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită, respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale
(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;

● idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul

idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative.

idealul educaţional
 urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic
 valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia
formării şi educării omului.
 este cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în
special. această atitudine condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional.

3.2. Scopurile educaţionale

è finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp.
è anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce
urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
3
 è detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative.

Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre
exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli.

perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:

 scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
 scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale
(formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
 scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi
scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
 scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea
inteligenţei, motivaţiei etc.);

trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele

generic de derivare pedagogică.

3.3. Obiectivele educaţionale

 finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp,
referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii.
 enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei
secvenţe de instruire.
 este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale
 indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat.

În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate

obiective de ordin cognitiv + obiective de ordin afectiv-motivaţional + obiective de ordin comportamental

Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi
măsurabil.
Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea
performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea
performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.

 atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine
despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal.
 idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga organizare şi
desfăşurare a acţiunii educaţionale.

principii subsumate celor mai importanţi factori ai reuşitei şcolare.

4.1 Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii coerente în zona
cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor disponibile.

4
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive noi se realizează prin integrarea cunoştinţelor
anterioare.

● Când se însuşeşte un concept nou, este important ca toţi elevii să reţină caracteristicile comune, care
definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi
organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze prelucrările mintale personale

Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate.

﹅ strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şi orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă
acces la introspecţia propriilor operaţii mintale în timpul efectuării unei sarcini.
﹅ metacogniţia primară se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţia de sine, autoreglarea
proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei etc.

Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar acoperii fenomene structurate în trei planuri:
 Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine
 Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare.
 Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarcinii şcolare;

Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi în ceea ce
priveşte capacitatea de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol şi autoreglare necesare în
învăţare, un tonus crescut, încredere în sine şi angajare optimă.

4.2. Factori afectivi-motivaţionali

Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
- Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, factori:
a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în posibilităţile de reuşită;
b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale, a intereselor şi scopurilor asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.

Experienţa succesului în învăţare este un bun remediu pentru trăirile negative şi pentru activarea
motivaţiei pozitive.

Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.

 Copiii se nasc cu o curiozitate naturală,
 Cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală, temperează entuziasmul iniţial.
 Şcoala este ezitantă în susţinerea şi dezvoltarea comportamentului explorator al copiilor.
 Comportamentul elevilor este condiţionat prin pedeapsă şi recompensă (motivații externe)

Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare.

Învăţarea se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau
utilitate personală. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.

4.3.Factori ai dezvoltării personalităţii

Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
□ dezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi de mediu.
□ factor important al dezvoltării = oportunităţile oferite prin experienţele de învăţare formală.
elevii învaţă mai bine
5
când materialul de studiu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sânt capabili sau când sarcina
şcolară este situată în zona proximei dezvoltări. La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie
prezentată interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale şi emoţionale.
Factori personali şi sociali
Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.
 Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi sub aspect cultural, al
mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi cultivă diversitatea, încurajează gândirea
flexibilă, competenţa socială şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea

 Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii ca
individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.
 Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi
comportamente pozitive.
 Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea şi grija pentru elevi sânt premise ale
dezvoltării sentimentului de apartanenţă la grup, de respect şi acceptare, de instaurare a unui climat
pozitiv pentru învăţare.

Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt respectate diferenţele individuale şi culturale.
□ Diferenţele individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor condiţiilor în care învăţarea se produce.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.

è structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile devin  repere individuale în construirea

realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar
fi dezirabile pentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină neînţelegeri ori conflicte.

Sugestii metodologice privind procesul de instruire

 Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizând
cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
 Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor
structuri conceptuale şi operaţionale;
 Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi
evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
 Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor;
 Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi
valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, etc.;
 Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
 Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri
culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare;
 Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.

Sugestii metodologie privind evaluarea

 Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării, autentică în conținut, etc.
 Să fie utilizată evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative;
 Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie
formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
6
  Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.

Sugestii metodologice privind managementul didactic

● Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de
învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
● Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi;
● Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară;
● Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor
pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
● Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor;
● Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice.

Tema 5. Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană

Paradigma educaţiei contemporane

7
Accentuarea caracterului permanent al educaţiei
Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale însă condiţiile
socio-economice ale secolului în care trăim impun prin însăşi esenţa lor realizarea acestui tip de educaţie.
Educaţia permanentă presupune expansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei prin multiplicarea situaţiilor
de învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale şcolii, pe tot parcursul vieţii individului.
 Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor şi modalităţilor educaţionale într-un
continuum spaţio-temporal şi defineşte un proces omogen de instrucţie şi educaţie, extins pe întreaga viaţă a individului, de la
tinereţe până la bătrâneţe, fără nici o sectorizare artificială.

Educaţia permanentă se impune ca urmare a influenţei conjugate a următorilor factori:

 creşterea exponenţială a volumului de informaţii;
 creşterea gradului de perisabilitate a informaţiei;
 accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;
 creşterea duratei medii de viaţă;
 creşterea duratei timpului liber;

forme de realizare a educaţiei permanente = autoeducaţia şi educaţia adulţilor.

Autoeducaţia
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor presupune luarea în calcul şi transpunerea în practică a
următoarelor direcţii de acţiune:
 dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative
şi prin asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile de factură declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate
în forma lor finită) şi informaţiile de factură procedurală (care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort
propriu din partea elevului);
 dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală capabile să conducă la autonomia cognitivă a elevului,
recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic;
 cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora domeniile de cunoaştere resimţite ca
fiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;
 educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un efort constant în vederea realizării sarcinilor impuse
sau autoimpuse;
 ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi în conştientizarea exigenţelor
ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;
 cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a elevului, de estimare a corectă atât a posibilităţilor şi
limitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;

8
 TEORIA ȘI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
-PROGRAMUL DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ, NIVEL I-

CURRICULUMUL- CONCEPTUALIZARE & PARADIGME CURRICULARE CONTEMPORANE

Centrarea pe elev - o condiţie de calitate şi eficienţă a procesului educativ cât şi o cale
de rezolvare a numeroaselor dificultăţi pe care le cunoaşte sistemul de învățământ:
- diminuarea motivaţiei pentru învăţare
- scăderea gradului de implicare a elevilor în activitatea de învăţare
- diminuarea importanţei creativităţii
- centrarea exagerată pe memorare
- pierderea din vedere a dezvoltării emoționale a elevilor
- rutina și monotonia etc.

Criteriul/ perspectiva de analiză Centrarea pe elev Centrarea pe profesor

Formarea cunoștințelor
Rolul profesorului
Rolul elevului
Metodele de predare
Evaluarea
Mediul educativ
Structurate și elaborate prin
implicarea elevilor (abordări
cognitiviste, constructiviste și socio-
constructiviste). Structurate pornind
de la nevoile elevilor (abordări
umaniste)
Facilitator/ partener în învățare
Activ. Implicat în propria învățare
Predominant interactive
Feedback permanent. Evaluare
formativă
Suportiv, de colaborare, securizant
Transmite de către profesor (abordări
behavioriste)
Autoritar, directiv
Pasiv
Predominant expozitive
Evaluare cu funcție diagnostică. Rol
de notare
Competitiv, stresant

Principii ale învățământului centrat pe elev – individualității

- încrederii și susținerii
- creativității
- alegerii

Lucrarea din domeniul resurselor umane a lui David McClelland, din anul 1973, “Testing
for Competence Rather Than for Intelligence” poate fi considerată punctul de referinţă în
ascensiunea termenului de competență
Termenul de competenţă a apărut în educaţie pornind de la primele accepţiuni ale
acestuia din domeniul resurselor umane şi posibil ca răspuns de satisfacere de către şcoli şi
universităţi a cerinţelor mediului de afaceri, în particular şi celui socio-economic, în general
Reacție de respingere a învățământului centrat excesiv pe cunoștințe
Un comportament manifestat în cadrul unui domeniu de specialitate, sub forma unor
acţiuni demonstrate în mod consecvent ca fiind realizate eficient şi cu rezultate concrete,
observabile (Herling, R.W., 2000)
O caracteristică specifică şi de durată a unui individ care determină obţinerea unor
performanţe superioare în realizarea sarcinilor profesionale. (Spencer L.M şi Spencer S.M, 1993)
Ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini care, selectate, interacţionate şi utilizate
adecvat, permit realizarea cu succes a unor sarcini în contexte profesionale sau sociale. (Parry,
S.B., 1996; Mirabile, R.J., 1997; Delory, C., 2002; Jeris, L., Johnson, L., 2004; Dooley, K.E. et al., 2004; Bocoş, M., 2008;
Potolea, D., Toma, S., 2010)
9
Variabile în definirea competenței:
- CONTEXTUL – Domeniul pentru care este definită competența și Experiențele
contextualizate ale indivizilor
- CONVINGERILE PARADIGMATICE ALE AUTORILOR – Experiența și expertiza
autorilor, Opiniile autorilor
- SCOPUL DEFINITIEI – Ce urmărește să suprindă și să evidențieze definiția?

CATEGORII DE COMPETENȚE:
– TRANSVERSALE: - Competențe de dezvoltare personală și profesională
- Competențe de rol: - Autonomie și responsabilitate
- Interacțiune socială
- PROFESIONALE: - Competențe funcțional-acționale : - Aplicare, transfer și rezolv. de probl.
- Reflecție critică și contructivă
- Conduită creativ -inovativă
- Competențe cognitive: - Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea limbajului specific
- Explicare și interpretare

Etimologia conceptului de curriculum (concept de origine latină) (la plural "curricula"):

"alergare", "cursă", "parcurgere", "drum"
A doua jumătate a secolului al XVI-lea: Documentele universităţilor medievale din Leiden
(Olanda) – în 1582 şi Glasgow (Scoţia) – în 1633 - curriculumul era „curs obligatoriu de studiu
Până la jumătatea secolului al XIX-lea: A fost vehiculat în lume, aproape exclusiv în accepţiunea
sa restrânsă, tradiţională, cea de conţinut al învăţământului. Astfel, el semnifica un set de
documente şcolare care planificau conţinuturile instruirii (planuri de învăţământ şi programe);
La începutul secolului XX: În anul 1902, în lucrarea „The Child and the Curriculum”
(„Copilul şi curriculumul”), pedagogul american John Dewey introduce în sintagma
„experienţă de învăţare” a copilului, organizată de şcoală, alături de ansamblul disciplinelor
de învăţământ oferite şi studiate; el sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul
curriculumului
John Dewey
„The Child and the Curriculum” (1902): Avansează ideea curriculumului centrat pe copil, care să
îi permită acestuia să utilizeze în activitatea cotidiană ceea ce a învăţat la şcoală, experienţa
de zi cu zi;
• Curriculumul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă şi proactivă;
• Curriculumul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili;
Franklin Bobbit „The Curriculum” (1918): Include în sfera conceptului „curriculum” întreaga
experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul
şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală în
vederea realizării unei educaţii globale, integrative.
Ralph Tyler „Basic Principles of Curriculum and Instruction” (1949): (1) formularea obiectivelor
învăţării, respectiv a obiectivelor educaţionale ale procesului de învăţământ;
(2) selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în concordanţă
cu obiectivele educaţionale formulate; (3) stabilirea metodologiilor de organizare a
experienţelor de învăţare, în funcţie de metodologiile şi de conţinuturile selectate;
(4) evaluarea rezultatelor activităţii de instruire

Accepțiunea restrânsă: Termenul este superpozabil cu cel de conţinut al învăţământului,

obiectivat în documente şcolare sau universitare oficiale (planuri de
învăţământ şi programe)
10
Accepțiunea largă. Modernă: Curriculumul se referă la oferta educaţională a şcolii şi
reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare directe şi indirecte
ale eleviilor, generate de interactiunea dintre finalitățile educaționale, conținuturile instructiv-
educative, strategiile de instruire, strategiile de evaluare, timpul școlar și contextul instructiv-
educativ

Situația de învățare
- categorii principale de elemente: • Obiectivele de învăţare formulate operaţional
• Conţinuturile învăţării
• Sarcina de învăţare
• Cunoştinţele, abilităţile, atitudinile şi competenţele
elevilor, implicate în sarcina de învăţare
• Metodologia de predare-învăţare
• Metodologia de evaluare
• Resursele materiale
• Caracteristicile contextului comunicării
Experienţa de învăţare şi formare: • Se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a
situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învătare, trăire care se poate
obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective
• În faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au
experienţe de învăţare diferite, configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate
şi de propria subiectivitate

Un curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica

situaţii de învăţare adecvate și relevante

Finalitățile educației – conceptualizare

Exprimă orientările şi intenţionalităţile de la nivelul politicii educaţionale referitoare la

dezvoltarea personalităţii umane, prin raportare la un sistem de valori; astfel, educaţia are
caracter teleologic şi axiologic.
La nivel macro-educaţional: Repere fundamentale în conceperea liniilor de reformă şi în
realizarea reformelor educaţionale
La nivel micro-educaţional: Orientează întreaga activitate de proiectare, organizare,
realizare, evaluare şi reglare a activităţilor instructiv-educative

Funcțiile finalităților educației:

- orientare valorică a procesului educaţional (finalităţile exprimă o opţiune axiologică şi
o aspiraţie educaţională)
- anticipare a rezultatelor instrucţiei şi educaţiei (prefigurează rezultatele aşteptate)
- evaluativă şi autoevaluativă (stau la baza (auto)evaluării eficienței activităţii educaţionale)
- reglare şi autoreglare a procesului educaţional (sunt sistemic interrelaţionate cu
celelalte componente ale procesului de învăţământ)

Taxonomia finalităților educației

Ideal educațional↔Scopuri educaționale↔Obiective educaționale↔Obiective intermediare↔Competențe generale
\ \→Competențe specifice
\ Obiective operaționale
Finalitățile educației – Idealul educațional
- Exprimă orientările strategice pentru activitatea educativă văzută în ansamblu, la nivelul
întregii societăţi, într-o anumită perioadă istorică
11
 - Condensează modelul de personalitate spre care tinde societatea şi pe care educaţia
este chemată să îl formeze

„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate,
pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.” Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2, alineatul
(3)

Scopurile educaţionale:
- Detaliază idealul educaţional la nivelul tuturor dimensiunilor educaţiei și al nivelurilor de învăţământ
- Sunt urmărite pe parcursul mai multor ani școlari și de mai multe discipline școlare,
Exemplu: dezvoltarea competențelor de comunicare, dezvoltarea abilităților de interacțiune socială, integrarea
socială, dezvoltarea raționamentelor etc. SCOP ↔ Obiectiv 1, Obiectiv 2, Obiectiv 3, Obiectiv n

Obiectivele educaţionale: Orientează desfăşurarea unor activităţi educative determinate şi concrete. Ele
reprezintă o concretizare/ detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare şi mai operante.

Competențele generale:
• finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate
• formulate la nivelul unei discipline de învăţământ, urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu, pentru un ciclu de şcolarizare
• formulate în mod unic, la nivel naţional, în programele şcolare
Competența generală ↔ C.S. 1, C.S. 2, C.S. 3, C.S. n
Competențele specifice:
• finalităţi educaţionale care derivă din competenţele generale
• formulate la nivelul unei discipline de învăţământ, urmărite de-a lungul unui an de studiu
• formulate în mod unic, la nivel naţional, în programele şcolare

Obiective operaţionale
• au caracterul cel mai concret şi sunt valabile pentru activităţile didactice determinate şi
concrete, desfăşurate la micronivel pedagogic (pe parcursul unei lecții)
• reprezintă elemente de reper în proiectarea, derularea, evaluarea şi reglarea activităţilor
instructiv-educative la micronivel educaţional (a lecțiilor)
• se referă la elev, condensează ceea ce urmează să știe şi/ sau să facă elevul, respectiv
comportamentele acestuia pe parcursul şi la sfârşitul lecției
• se formulează în termeni de rezultat al învăţării
Competența generală ↔ Competența specifică ↔ Obiectiv operațional 1, Obiectiv operațional 2, Obiectiv operațional 3, Obiectiv operațional n

Modelul de operaționalizare a obiectivelor (R. Mager)

1. Descrierea comportamentului de învățare observabil și măsurabil

2. Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului
3. Stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei minime
Ordinea lor nu este fixă, formularea obiectivului operațional făcându-se după topica cea mai
potrivită din punct de vedere lingvistic. Cerinţa 3 nu este absolut obligatorie.

Exemplificarea modelului de operaționalizare a obiectivelor:

1. Descrierea comportamentului de învățare observabil și măsurabil - Se realizează cu
ajutorul așa-numitelor „verbe de acţiune” (Ex.: să enumere, să rezolve, să compare, să
analizeze, să descrie, să identifice, să explice, să sintetizeze etc.) Se evită verbele
generale cu spectru larg: a şti, a cunoaşte, a înţelege)
12
 2. Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului - Condiţiile
didactice vizează procesul învățării: resurse, explicaţii, instrucţiuni, cunoştinţe
anterioare etc. Sintagmele: „cu ajutorul…”, „utilizând”, „folosind”, „pe baza…”,
„pornind de la…”, „având la dispoziție…”, „valorificând…” etc.
3. Stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei minime - Se referă la
exigenţele care ţin de acceptarea performanței minime respectiv de precizarea nivelului
de reuşită: numărului minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise;
numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim de greşeli admise; timpul; modul
de lucru (indici de viteză, de calitate, de precizie)

Taxonomia lui Bloom în operaționalizarea obiectivelor de ordin cognitiv

1. Cunoaşterea/achiziţia cunoştinţelor (Verbe de acțiune care exprimă redare, reproducere,
recunoaştere)
2. Înţelegerea/ Comprehensiunea (Verbe de acțiune care exprimă utilizarea informaţiilor)
3. Aplicarea (Verbe de acțiune care exprimă utilizarea achiziţiilor în situaţii noi)
4. Analiza (Verbe de acțiune care exprimă decompunere de elemente, relaţii, principii)
5. Sinteza (Verbe de acțiune care exprimă reunirea de elemente)
6. Evaluarea (Verbe de acțiune care exprimă formulare de judecăţi de valoare)

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România

(la nivel primar şi gimnazial)

Curriculumul Național ↔ Curriculum nucleu (TC sau CN) 65-70 % din Curriculumul Naţional
\→ Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) ↔ Curriculum extins
(25-30 % din Curriculumul Naţional) \→ Curriculum nucleu aprofundat ↔
Curriculum elaborat în şcoală ↔

Curriculumul nucleu(TC sau CN): • Reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică de

numărul obligatoriu de ore de la fiecare disciplină obligatorie din planurile de învăţământ
• Reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale)
• Asigură egalitatea şanselor la educaţie în sistemul de învăţământ public,

Curriculumul extins: • Are la bază, respectiv acoperă întreaga programă şcolară a

disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative (deci şi temele
marcate cu asterisc)
• Diferenţa până la 100% se asigură prin îmbogăţirea TC/ CN, a ofertei de conţinuturi
prevăzute de TC/ CN.

Curriculumul nucleu aprofundat: Are la bază exclusiv CN, respectiv elementele de conţinut
obligatorii şi presupune reluarea şi aprofundarea CN, respectiv diversificarea activităţilor şi
experienţelor de învăţare.

Curriculumul elaborat în şcoală: • Include discipline opţionale propuse de instituţia de

învăţământ (şi avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta din lista elaborată la
nivel de minister
• Disciplinele opţionale reflectă nevoile educaţionale şi ale elevilor

Tipuri de opționale (pentru clasele P - VIII)

1. Opţionalul la nivelul disciplinei: – un sistem de activităţi educaţionale, module, proiecte

13
 (care nu sunt incluse în programa şcolară elaborată de autoritatea centrală), fie dintr-o
disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită
clasă/ ciclu curricular. Programa şcolară cuprinde noi competenţe specifice şi noi
conţinuturi, care nu apar în programa şcolară de trunchi comun a disciplinei.
2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea şi operaţionalizarea unei
teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. Valorificându-se, ca
punct de plecare, competenţele generale ale disciplinelor implicate, propunătorul/
propunătorii acestor opţionale formulează competenţe specifice din perspectiva
problematicii opţionalului şi selectează conţinuturi.
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare – implică întrepătrunderea a cel puţin
două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Competenţele generale urmărite
de către propunător/ propunători sunt complexe şi au caracter interdisciplinar sau
transdisciplinar, datorită punerii în relaţie a unor conţinuturi aparţinând mai multor arii
curriculare.

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România (la nivel liceal)

Curriculumul Național ↔ Curriculum nucleu (TC sau CN) la care se adaugă curriculumul diferenţiat (CD)
\ (Ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare.)
\→ Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) (Pentru filierele teoretică şi vocaţională)
sau Curriculum în dezvoltare locală (Pentru filiera tehnologică)

Tipuri de CDȘ (IX-XII): 1. Opţionalul de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplină studiată în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care
urmăreşte aprofundarea unor competenţe specifice ale disciplinei prin studierea a noi unităţi
de conţinut. Programa opţionalului vizează aceleaşi competenţe specifice ca şi în programa
şcolară în vigoare
2. Opţionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplină studiată în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat. El porneşte
de la competenţele generale ale disciplinei, precizate în programa de trunchi comun şi
urmăreşte extinderea acestor competenţe generale prin derivare de noi competenţe specifice,
care vor fi realizate valorificând noi conţinuturi.
3. Opţionalul ca disciplină nouă – introduce un nou obiect de studiu, în
afara acelora prevăzute în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la un
anumit profil şi specializare. Programa opţionalului
urmăreşte noi competente specifice şi noi conţinuturi, altele decât cele ale programelor pentru
disciplinele prevăzute în planul-cadru.
4. Opţionalul integrat/ Opţionalul ca temă integratoare (la nivelul uneia
sau al mai multor arii curriculare) – introduce ca obiect de studiu, o nouă disciplină,
structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai
multe arii curriculare. Programa opţionalului urmăreşte noi competenţe specifice - complexe,
integrative şi valorifică noi conţinuturi - interdisciplinare.
5. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun şi/sau, după
caz, în curriculumul diferenţiat, la alte specializări – dispune de o programă elaborată la nivel
central, ca programă obligatorie în cadrul unei anumite specializări.

Curriculumul în dezvoltare locală:

- Include programe educaţionale propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la
nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile
proprii şi de solicitările identificate, de multe ori în parteneriat cu agenţi economici.
- Curriculumul local este adecvat mediului social şi economic aflat în proximitatea şcolii.
14
- În funcţie de particularităţile, necesităţile, solicitările şi deciziile comunităţii, prin oferta de
obiective, conţinuturi, situaţii de învăţare, experienţe de învăţare, şcoala tinde să se ancoreze în
realităţile sociale şi economice imediate şi să răspundă pertinent nevoilor educaţionale ale comunităţii.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de
studiu (funcţie de nivelurile de dezvoltare cognitivă, afectivă şi fizică ale elevilor), care au în
comun anumite finalităţi educaţionale.

Ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare – clasa a II-a): Are ca obiectiv major
acomodarea preşcolarilor cu cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea primară/ iniţială.
Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a): Are ca obiectiv major formarea şi modelarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a): Are obiectiv major, orientarea în
vederea fundamentării şi optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a): Are ca obiectiv major aprofundarea/
adâncirea studiului în profilul ales şi în specializarea aleasă
Ciclul de specializare (clasa a XII-a): Are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Filiere și profiluri de învățământ

Filierele de învăţământ reprezintă segmentări ale curriculumului pe orizontală, în cadrulul liceului

Filiera teoretică - Profilurile umanist și real
Filiera tehnologică - Profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecţia mediului
Filiera vocaţională - Profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic

Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă grupaje/ combinări de discipline de învăţământ, în funcţie

de dominantele lor educaţionale, de compatibilitatea dintre ele.
Reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii, având ca fundament principiul selecţiei şi
ierarhizării culturale a cunoaşterii;
Oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu;
Sunt stabilite în mod ştiinţific, în funcţie de finalităţile educaţiei, pe baza unor criterii
epistemologice şi psihopedagogice.
1. Limbă şi comunicare
2. Matematică şi ştiinţe ale naturii
3. Om şi societate
4. Educaţie fizică, sport și sănătate
5. Arte
6. Tehnologii
7. Consiliere și orientare

Categorii de produse curriculare

Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor normative şcolare oficiale şi

neoficiale care structurează conţinuturile învăţământului şi care sunt valorificate ca
instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare a
experienţelor de învăţare.
Produse curriculare principale: • Planurile-cadru de învăţământ; • Programele şcolare
15
 Produse curriculare auxiliare: • Manuale şcolare; • Auxiliare curriculare; • Culegeri de
exerciții; • Soft-uri educaţionale; • Ghiduri metodice pentru cadrele didactice , etc
Produse curriculare terțiare: • Planificarea calendaristică (anuală și semestrială)
• Proiectele unităţilor de învăţare; • Proiectele de lecţie/ activitate didactică.

Planul-cadru de învățământ

Planul-cadru de învăţământ constituie componenta

reglatoare esenţială a curriculumului naţional, documentul oficial, normativ și obligatoriu care:
 stabileşte ariile curriculare, disciplinele de studiu şi timpul școlar sub forma unor repere
orare săptămânale, de exemplu:
 numărul minim şi maxim de ore pentru fiecare arie curriculară
 numărul minim şi maxim de ore pentru disciplinele şcolare opţionale ale fiecărui an de studiu
 Este elaborat la nivel de minister şi aprobat prin ordin de ministru.

Programa școlară

Programele şcolare sunt produse curriculare de bază, principalele documente şcolare

de tip reglator – instrumente de lucru al cadrului didactic.
Se află într-o strânsă relaţie cu planurile-cadru de învăţământ.
Stabilesc, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională propusă spre realizare în
bugetul de timp stabilit prin planul- cadru, pentru un anumit parcurs şcolar.
Structura unei programe școlare implică: - O notă de prezentare
- Competențele generale
- Competențele specifice
- Conținuturile (orientative)
- Exemple de activități de învățare
- Sugestii metodologice
Este elaborată la nivel de minister şi aprobată prin ordin de ministru.

Manualul școlar

Manualele şcolare sunt produse curriculare secundare/ auxiliare, care detaliază,

structurează şi operaţionalizează în mod sistematic conţinuturile recomandate de programa
şcolară, la fiecare disciplină de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi
sistematizându-le pe capitole, subcapitole, teme şi lecţii.
Pentru elevi sunt instrumente de lucru operaţionale, de informare, formare şi
autoformare. Un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare
cognitivă.
Pentru profesori sunt instrumente didactice cu rol de ghid, de orientare a activităţii
didactice, respectiv de selectare a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii
finalităţilor urmărite.
Manualele digitale

16