Capitolul III

3. Finalitățile educației
CUPRINS
Obiective
Concepte Cheie
Idealul, scopul și obiectivele educației
Taxonomiile obiectivelor educației pe domenii și clase comportamentale
Operaționalizarea obiectivelor. Modalități de operaționalizare

Obiective
Delimitarea conceptuală între ideal - scop - obiective, analiza și interpretarea nuanțată a
nivelurilor obiectivelor și exersarea unor modalități de operaționalizare a obiectivelor.

Concepte Cheie
Idealul educativ, scopul educației, obiective educaționale, finalitățile educației, taxonomia
obiectivelor și operaționalizarea obiectivelor.

Idealul, scopul și obiectivele educației

Finalitatea unei acțiuni semnifică orientarea ei spre un anumit scop. Finalitatea acțiunii
educative decurge din caracterul intențional al acesteia. Prin educație se urmărește atingerea unor
țeluri, obținerea unor rezultate, de obicei clar conturate în mintea educatorului și mai vag prefigurate
în mintea educatului.
Însăși etimologia cuvântului „educație” sugerează ideea de finalitate, căci „a educa înseamnă
a conduce, deci a îndruma spre un scop”, iar „acțiunea de a conduce și noțiunea de nicăieri se
exclud reciproc” [5, p. 7].
Finalitățile educației direcționează și reglează acțiunea educativă. Ele sunt implicate în orice
act de decizie pedagogică, deoarece, în funcție de aceste finalități, se stabilesc conținuturile, se aleg
strategiile și se evaluează rezultatele obținute. De aceea, definirea lor constituie o problemă
esențială în pedagogie, cu semnificații teoretice și impli cații practice deosebite.
Există un acord unanim în a ierarhiza finalitățile educației după gradul lor de generalitate,
astfel:
 idealul educației - ca intenționalitatea cea mai generală și pe termen lung;
 scopurile educației - ca aspirații, intenționalități pe termen mediu;
 obiectivele educației - ca intenționalități concrete, cu caracter particular.
Idealul educației exprimă modelul de personalitate dezirabilă pentru o anumită societate și
epocă istorică. Este un model abstract, spre care se tinde prin sistemul de educație în ansamblul său.
În conturarea idealului educației se pornește de la doi factori esențiali: societatea, cu
caracteristicile sale actuale și perspectivele sale de evoluție. În acest fel se evidențiază competențele,
caracteristicile, calitățile importante și necesare membrilor unei anumite comunități și care -i ajută pe
aceștia din urmă să se integreze activ într-un mediu social dat; individul care învață, și ale cărui
trebuințe, interese, aspirații, posibilități sunt de asemenea luate în co nsiderare.
La nivelul unei anumite societăți, stabilirea idealului educației este un aspect important al
politicii în domeniul educației și învățământului, acesta având rolul de orientare strategică a tuturor
demersurilor pedagogice. Idealul educației este dinamic, el înregistrează o evoluție istorică deoarece

1
 tipul de personalitate dorit de o anumită comunitate într-o etapă istorică dată condensează valorile
epocii respective. Astfel, în antichitate, prin educația ateniană se urmărea formarea omului în
spiritul Binelui, Frumosului și Adevărului, valori sintetizate în conceptul de „Kalokagathia”, ducând
la o dezvoltare armonioasă, atât din punct de vedere fizic cât și din punct de vedere intelectual și
moral. În schimb, modelul de personalitate spre care tindea educația spartană era războinicul.
În Evul mediu, în Europa se conturează două idealuri educative, corespunzătoare a două
sisteme de educație: monahul (format prin educația religioasă) și cavalerul (format prin educația
cavalerească). Renașterea reînvie valori ale antichității, propunând ca model de personalitate un
„uomo universale”, omul armonios dezvoltat, fizic și spiritual.
Epoca modernă alătură valorilor clasice valori promovate de revoluțiile burgheze: libertate,
egalitate, fraternitate, legalitate; modelul de om este acum cetățeanul, omul cu simțul riscului și al
răspunderii, descoperitorul și întreprinzătorul [1, p. 41].
În societatea românească actuală, idealul educațional urmărit prin sistemul de învățământ
era explicit formulat în Legea învățământului din 1995 care, la articolul 3 alineatul 2, precizează:
„Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”.
Scopurile educației desemnează finalități la nivelul unor acțiuni educative determinate, cum
ar fi tipuri de școli, cicluri de învățământ sau componente ale educației [4, p. 107]. Se poate vorbi
astfel despre scopuri ale învățământului primar, ale binelui tehnologic sau ale educației intelectuale.
Scopurile derivă din idealul educației și, față de acestea, au un caracter mai concret, ele exprimînd
rezultate scontate prin demersuri educative pe termen mediu.
Obiectivele educației desemnează rezultatele așteptate la nivelul unor activități educative
delimitate. În acest sens se stabilesc obiectivele unei discipline de învă țământ, ale unui capitol, ale
unei lecții sau obiectivele corespunzătoare unui domeniu al activității psihice (obiective cognitive,
efective sau psihomotorii). Obiectivele constituie deci sarcini mai particulare, analitice și concrete
[3, p. 86]. Ele derivă din scopurile educației și exprimă achizițiile în plan comportamental, concrete
și controlabile, vizate printr-o activitate educativă. Totodată, obiectivele reprezintă pași, etape în
atingerea scopurilor educației.
Relația dintre finalitățile educației poate fi prezentată grafic astfel [7, p. 104]:

Societate

Ideal social

Scopuri educaționale

Ideal educațional

Obiective educaționale

Pornind de la același criteriu, al gradului de generalitate, Viviane și Gilbert de Landsheere propun

următoarele niveluri de definire a obiectivelor educației [5, p. 23 și urm.]:
 nivelul cel mai general: al finalității sau scopurilor educației. Aceste
obiective generale sunt cele ale sistemului de învățământ în ansamblu său
sau ale unor subsisteme ale acestora (cum ar fi învățământul primar sau
2
 liceal); ele răspund cerințelor sociale, au o fundamentare axiologică și o
evoluție istorică;
 nivelul intermediar: al obiectivelor intermediare, care fac legătura între
obiectivele generale și cele concrete. Obiective intermediare sunt
considerate, de exemplu, cele definite în raport cu marile categorii
comportamentale, cognitive, afective și psihomotorii);
 nivelul concret: al obiectivelor operaționale, specifice unei activități
educative delimitate.
Pentru exemplificare redăm următorul exemplu, extras din literatura de specialitate [6, p.102]:
 finalitatea ultimă a educației: „un individ plenar dezvoltat, într-o societate
democratică”;
 scop: a proteja mediul înconjurător;
 obiectiv intermediar: a cunoaște principalii agenți ai poluării;
 obiectiv operațional: (tradus în comportamente observabile) elevul va aduna, din
mediul său apropiat, semne concrete ale poluării;
 micro-obiectiv: elevul va ști să citească, pe cadranul unui analizator portabil,
nivelul CO din atmosferă.
Se conturează, astfel, ierarhii ale obiectivelor educației etc. Importanța definirii riguroase a
obiectivelor educației decurge din funcțiile pe care acestea le îndeplinesc. În literatura de
specialitate au fost delimitate următoarele funcții [8, p.139]:
 funcția de orientare axiologică: obiectivele (în special cele generale) indică
valorile care orientează proiectarea și desfășurarea demersului educativ;
 funcția de anticipare a rezultatelor școlare - ele prefigurează schimbările
așteptate în comportamentul educatului;
 (după nivelul de generalitate, funcțiile de mai sus pot indica tipul
performanțelor și capacităților de achiziționat sau pot preciza rezultate
concrete, observabile și măsurabile);
 funcția evaluativă: corect formulate, obiectivele servesc drept punct de
reper în evaluarea rezultatelor școlare, indicând atât performanțe așteptate
cât și criteriile de reușită;
 funcția de organizare și reglare a procesului pedagogic.

3
 Nivelurile de analiză în interpretarea obiectivelor [8, p. 143] sunt prezentate în schema
următoare:

Obiectivele reprezintă punctul de plecare în proiectarea pedagogică; ele ghidează alegerea

conținuturilo r, a strategiilor de predare – învățare și a tehnicilor de evaluare. Totodată, rezultatele,
parțiale sau finale, sunt în permanență raportate la obiective, ceea ce permite (auto)reglarea acțiunii
educative în orice etapă a desfășurării sale, cu posibilitatea de a preveni sau înlătura
disfuncționalitățile.

Taxonomiile obiectivelor educației pe domenii și clase comportamentale

Din rațiuni teoretice și necesități practice, în literatura de specialitate obiectivele au fost
clasificate pe domenii și clase comportamentale; astfel au fost elaborate modele taxonomice de
organizare a obiectivelor.
Termenul „taxonomie” desemnează știința clasificării și, totodată, produsul obținut: o
clasificare elaborată pentru un anumit domeniu. În pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhică,
elaborată în conformitate cu anumite principii explicite, în particular cel al complexității crescânde
[6, p. 104]. Deci, taxonomiile sunt considerate „teorii și abordări sistematice clasificatoare,
descriptive și explicative” [3, p. 89]. Ele satisfac următoarele condiții:
 au baze teoretice definite, fiind fundamentate pe rezultatele cercetărilor
științifice;
 se prezintă ca organizări ierarhice, cu diferite niveluri, nivelul mai complex
incluzând proprietățile esențiale ale nivelurilor inferioare;
4
  satisfac criteriul completitudinii, putând cuprinde toate fenomenele
semnificative din domeniul la care se referă. [8, p. 146].
Taxonomiile corespund celor trei mari domenii comportamentale:
 domeniul cognitiv: se referă la asimilarea cunoștințelor și formarea
deprinderilor și capacităților intelectuale;
 domeniul afectiv: vizează formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor și, mai general, adaptarea personal;
 domeniul psihomotor: privește învățarea conduitelor motrice, a operațiilor
manuale.
Pentru domeniul cognitiv, cel mai cunoscut și utilizat model taxonomic este taxonomia
elaborată B. Bloom și colaboratorii săi. Criteriul fundamental al acesteia este ordonarea obiectivelor
de la simplu la complex. Taxonomia cuprinde două secțiuni:
 secțiunea întâi: cunoașterea (obiectivele de tip informati v, care acoperă
prima clasă a taxonomiei);
 secțiunea a doua: formarea deprinderilor și capacităților intelectuale
(obiective de tip formativ, ce corespund claselor 2-6 și indică modurile în
care se operează cu cunoștințele dobândite, care pot fi interpretate, aplicate,
analizate, sintetizate sau evaluate).
Taxonomia lui B. Bloom pentru domeniul cognitiv conține următoarele clase [3, p. 92]
1. achiziția cunoștințelor:
a. cunoașterea datelor particulare; (cunoașterea terminologiei; cunoașterea faptelor particulare);
b. cunoașterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare (a regulilor/convențiilor; a
tendințelor și secvențelor; a clasificărilor; a criteriilor, a metodelor);
c. cunoașterea elementelor generale aparținând unui domeniu de activitate (principii și legi,
teorii);
2. înțelegerea (comprehensiunea): transpoziția (transformarea); interpretarea; extrapolarea
(transferul);
3. aplicarea;
4. analiza elementelor, relațiilor, principiilor de organizare;
5. sinteza: definirea unui concept, elaborarea unui plan al acțiunii, derivarea unui ansamblu de
relații elaborate;
6. evaluarea pe baza unor criterii interne și externe.
Pentru domeniul afectiv, cea mai cunoscută taxonomie aparține lui D. R. Krathwohl.
Această taxonimie are drept criteriu de clasificare interiorizarea și evidențiază treptele de parcurs în
asimilarea și practicarea unei valori, norme ș.a. : conștientizarea prezenței unei valori, reacția
adecvată față de aceasta, acceptarea și conceptualizarea valorii, sedimentarea și organizarea valorilor
într-un sistem și, în final, exprimarea valorilor prin întregul comportament, în momentul în care
acestea se caracterizează personalitatea [8, p.148].
Taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv cuprinde următoarele clase de obiective:
receptarea, reacția (răspunsul), valorizarea, organizarea, caracterizarea.
Pentru domeniul psihomotor, unul din modelele taxonomice mai cunoscute este cel elaborat
de S. Simpson [5, p.168 și urm.]. Principiul ierarhic în funcție de care a fost construită această
taxonomie este relativa dificultate sau gradul de perfecțiune al unei deprinderi necesare pentru a
îndeplini o activitate motorie.

5
 Taxonomia lui Simpson conține următoarele niveluri (ultimile două nefiind însă suficient
elaborate):
 percepția : comportamentul pregătitor neobservabil direct, bazat pe
stimulare și discriminare senzorială;
 dispoziția: starea de pregătire mintală, fizică sau emoțională, pentru a
săvârși un act motor;
 răspunsul ghidat: actul comportamental observabil al unui individ dirijat
de un instructor, accentul punându-se pe elementele componente ale
deprinderii;
 automatismul: răspunsul învățat devenit deprindere;
 răspunsul manifest complex: îndeplinirea cu ușurință și eficiență a unui
act motor cu o structură complexă;
 adaptarea: modificarea voluntară a mișcărilor;
 creația : crearea unor noi sisteme de mișcări
O privire critică asupra modelelor taxonomice relevă următoarele [8, p. 144]:
Taxonomiile sunt concepute ca „scheme elastice”, capabile să se acomodeze, structurii particulare a
oricărui obiect de învățământ. Ele prezintă avantajul de a oferi practicienilor educației: o gamă la rgă
de obiective, dintre care aceștia le pot selecta pe cele corespunzătoare unor situații concrete; modelul
treptelor de parcurs pentru atingerea nivelurilor superioare; repere pentru evaluare și autoevaluare.
Pe de altă parte însă, abordarea obiectivelor pe cele trei mari domenii (cognitiv, afectiv și
psihomotor) nu corespunde unității vieții psihice și deci nici complexității procesului de educație
(de exemplu: într-un demers pedagogic, obiectivele cognitive nu pot fi disociate de cele afective, ele
fiind într-o permanentă interacțiune).

Operaționalizarea obiectivelor. Modalități de operaționalizare

Pentru a putea fi utilizate în proiectarea activităților de predare – învățare precum și în
evaluare, obiectivele pedagogice se operaționalizează.
Operaționalizarea înseamnă definirea obiectivelor în termeni de comportament observabil și
măsurabil; sunt indicate achizițiile în plan comportamental pe care le dobândesc educații în urma
parcurgerii situațiilor de învățare create de educator.
Formularea completă a unui obiectiv operațional ia în considerare următorii paramentri [5, p.
203]:
 cine va produce comportamentul dorit;
 ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
 care va fi produsul acestui comportament (performanță);
 în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul;
 în temeiul căror criterii ajungem la concluzia că performanța este
satisfăcătoare.
De exemplu:
 elevul;
 trebuie să știe să construiască;
 un aparat de radio cu tranzistori;
 alegând el însuși piesele, după schema adoptată;
 aparatul va trebui să recepționeze corect programul a cel puțin cinci posturi
6
 emițătoare pe unde medii și cinci posturi pe unde lungi.
Cea mai uzitată modalitate de operaționalizare a obiectivelor este cea propusă de R.F. Mager; ea
cuprinde trei elemente:
 - denumirea comportamentului;
 - condițiile în care trebuie să se producă acesta;
 - criteriile de reușită.
Denumirea comportamentului se face apelând la verbe de acțiune (a identifica, a explica, a
demonstra, a analiza, a rezolva etc.), care desemnează comportamente observabile și măsurabile. La
verbul de acțiune (comportamentul) se adaugă produsul sau performața (de exmplu: să rezolve o
ecuație de gradul I sau să deseneze schema unui circuit).
În ceea ce privește condițiile de producere a comportamentului, sunt indicate de obicei
condițiile materiale, cum ar fi: instrumentele utilizate, locul, eventualul ajutor. Condițiile se exprimă
cu ajutorul unor expresii ca: „fiind dat...”, „având acces la...”, „folosind...” sau, dimpotrivă, „în
lipsa...”.Precizarea criteriilor de reușită permite construirea instrumentelor de evaluare. Criteriile
pot fi:
a. calitative: de tipul „totul sau nimic”, când se cere rezolvarea corectă integrală a sarcinii (ex.
redarea unei definiții, a unei formule);
b. cantitative: situație în care nivelul minim de performanță acceptat poate fi exprimat prin:
 - numărul minim de răspunsuri corecte așteptate;
 - numărul maxim de erori permise;
 - proporția de reușită admisă;
 - limita de timp etc.
Un exemplu al corelării comportamentului cu condițiile de producere a comportamentului și cu
criteriile de reușită este dat în tabelul ce urmează:

Condiții de p roducere a
Comportamentul comportamentului Criterii de reușită
Elevii să identifice elementele Având acces la o planșă ce Se cere identificarea a cel puțin
componente ale densimetrului conține schema densimetrului trei elemente componente.

În cazul unor anumite categorii de obiective (de transfer și de exprimare, în care sunt vizate
capacități creatoare), precizarea criteriilor devine foarte dificilă. De asemenea, obiectivele formative
din domeniul afectiv și motivațional, a căror realizare necesită acțiuni educative complexe și de
durată, nu pot fi supuse rigorilor operaționalizării.
Cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor se întâlnesc atunci când:
 nu sunt indicate comportamente observate, (exprimate prin verbe ce
desemnează acțiuni concrete) ci acțiuni sau procese psihice interne („a
înțelege”, „a cunoaște”);
 obiectivul este confundat cu elementele de conținut ce urmează a fi învățate;
 obiectivul este confundat cu sarcini didactice, intenționalități ale
profesorului (verificarea sau fixarea cunoștințelor);
 printr-un singur obiectiv sunt vizate în același timp mai multe
comportamente.
Operaționalizarea obiectivelor se dovedește a fi un demers pedagogic important, care aduce rigoare
7
și precizie în activitatea didactică, putând contribui la îmbunătățirea calității instruirii și a evaluării.
Pe de altă parte, în literatura de specialitate este semnalat și pericolul fragmentării excesive și al
mecanizării procesului de educație. Operaționalizarea obiectivelor nu trebuie să devină un scop în
sine, ci un prim pas în proiectarea pedagogică.

Aplicații
1. Definiți scopul major al învățământului superior tehnic.
2. Enumerați cinci competențe majore pe care trebuie să le dobândiți în specializarea tehnologică.
3. Formulați trei obiective operaționale pentru o temă la alegere, din domeniul tehnologic, potrivit
planului de învățământ al unul colegiu de profil.

Bibliografie
1. Antonesei Liviu, Paideia. Fundamente culturale ale educației, Editura Polirom, Iași, 1996.
2. Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988.
3. Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.
4. Ionescu Miron, Radu Ion (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
5. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie, Editura All – Educațional, București,
1998.
6. de Landscheere Viviane, de Landscheere Gilbert, Definirea obiectivelor educației, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1979.
7. de Landscheere Viviane, L’Éducation et la formation, P. U. F., Paris, 1992.
8. Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași.