7. Curs 7.

Rezultate psihomotorii, creativitate, personalitate, competențe

1. Rezultatele psihomotorii – formativitate şi evaluare

O altă categorie de efecte ale învăţării este reprezentată de rezultatele psihomotorii sau structurile
acţionale. Ele încorporează elemente dominat efectorii, fiind rezultat al unor procese de învăţare, în
cadrul cărora exerciţiul constituie modalitatea de formare – consolidare – automatizare. Structurile
acţionale au ca nucleu deprinderile care sunt componente automatizate, conştient elaborate,
consolidate prin execiţiu, dar defăşurate fără control conştient (Creţu, 1994, 133). Ele se formează
prin „întărirea legăturilor temporare, formarea stereotipurilor dinamice, conexiunile inverse, sistemele de
aferenţă şi activităţi în zonele inhibate” (Popescu-Neveanu, 1974, 600).
Sunt componente cu formă finită, algoritmizate, cu grad crescut de eficienţă şi operativitate în plan
executiv, permiţând odată constituite economie de efort şi posibilitatea orientării efortului conştient
asupra altor componente ale activităţii. Odată formate, deprinderile nu sunt inconştiente şi autonome;
întrucât mecanismele lor interne se desfăşoară într-o zonă a subconştientului, ele pot trece uşor sub
control conştient. Deprinderile nu funcţionează izolat, ci integrate în activităţi complexe care se
desfăşoară intenţionat şi conştient. Deşi sunt automatisme, ele sunt componente ale activităţii întreprinse
deliberat.

După gradul de complexitate, deprinderile se clasifică în simple - care stau la baza realizării
unor operaţii care sunt componente ale unor acţiuni, şi complexe - ca rezultat al integrării deprinderilor
simple în structuri unitare, relativ flexibile şi transferabile în situaţii noi.

După natura proceselor psihice în care are loc automatizarea lor se disting:

- deprinderile cognitive: senzorial-perceptive, de observare, de gândire, de memorare etc.;

- deprinderi motrice, care participă la realizarea unor activităţi practice,finalizate în produse
fizice, cu valoare utilitară, dar şi estetică, artistică, expresie atât a abilităţilor dar şi a elementelor de
originalitate; în funcţie de domeniul de activitate în care se integrează se disting: deprinderi de joc, de
învăţare, de muncă, de conduită civilizată, sportive, artistice etc.
Dobândirea de către elevi a acestor structuri acţionale presupune parcurgerea unor etape, ca
momente distincte, importante din punct de vedere al îndrumării din exterior de către profesor, precum şi
al controlului conştient, al sistematizării şi perfecţionării de către elev:

- Etapa familiarizării cu acţiunea (cu conţinutul deprinderii) - se realizează prin instrucţie verbală
şi demonstrare model de către profesor; cu acest prilej se formează o reprezentare generală asupra
succesiunii actelor cuprinse în structura sa pe baza observării modelului; înţelegerea importanţei structurii
acţionale are efect motivator asupra participării elevilor.
- Etapa învăţării analitice (mai ales în cazul deprinderilor complexe), în care unităţile
componente se exersează pe rând (prin imitarea modelului) la început cu stângăcii, erori şi încordare
voluntară, concentrarea atenţiei şi consum de timp şi de energie, astfel încât treptat, execuţia va fi din ce
în ce mai bună. Verbalizarea operaţiilor sau a planului de acţiune facilitează conştientizarea
etapelor de parcurs. Din acest punct de vedere, sunt importante stimularea motivaţiei pentru succes,
valorificarea modelelor cunoscute şi a experienţei personale.
- Etapa organizării şi sistematizării - în care părţile sunt integrate într-o structură unitară; în
această etapă, încă se fac greşeli: de aceea, efortul este centrat pe realizarea legăturilor între elemente pe
eliminarea erorilor, treptat erorile sunt eliminate, iar calitatea execuţiei creşte; sunt importante
participarea conştientă şi activă la procesul de eliminare a erorilor şi la întărirea achiziţiilor corecte.
- Etapa sistematizării şi automatizării - în care acţiunea dobândeşte fluenţă prin integrarea
deplină a elementelor, controlul conştient se face doar asupra ansamblului, iar timpul de realizare este
apropiat de cel dorit.
- Etapa perfecţionării - în care se ating toţi parametrii ceruţi: viteză, corectitudine, precizie,
astfel încât aceste structuri acţionale, care intră în componenţa aptitudinilor condiţionează măiestria
profesională, artistică, sportivă etc.
Dintr-o perspectivă mai largă, P. P. Neveanu (Psihologia generală, vol. II, p. 603) arată că în
realizarea structurilor acţionale, anumite condiţii au rolul de a facilita şi optimiza procesul de elaborare,
prin:

- sensibilizarea optimă a individului asupra modelului, demonstraţiei şi propriei exersări, prin

stimularea interesului, ambiţiei, activităţii conştiente, stării afective favorabile, competiţiei, echilibrul
efort-relaxare prin utilizarea pârghiei efort – realizare – apreciere;
- implicarea a cât mai mulţi analizatori în formarea legăturilor nervoase temporare;
- diferenţierea modelului de altele apropiate/ asemănătoare, prin comparaţie, coordonare
voluntară şi interacţiune dintre cele două sisteme de semnalizare;
- întărirea legăturilor temporare prin instructaj verbal, prin demonstraţii, reprezentări, repetări,
autocontrol, stimulenţi;
- favorizarea transferului şi evitarea interferenţelor;
- menţinerea constantă a modelului şi a elementelor structurale ale acestuia în exersare;
- realizarea sintezelor prin planificarea activităţii;
- generalizarea stereotipului prin variaţia conţinutului activităţii;
- realizarea unui stereotip exterior, de ambianţă, prin organizarea programului zilnic de activitate,
odihnă etc.
Structurile acţionale, în calitate de componente importante ale conduitei umane, pe de o parte,
ocupă o poziţie importantă în conţinuturile activităţii de învăţare, iar pe de altă parte, în cadrul
disciplinelor cu caracter practic-acţional sau experimental, sunt conţinuturi fundamentale supuse predării
şi învăţării (discipline tehnologice, fizică, chimie, geometrie, geografie, ştiinţe ale naturii, educaţie fizică,
educaţie plastică, coregrafie, teatru, muzică instrumentală etc.).

Structurile acţionale simple (deprinderi) sau cele complexe (capacităţi şi competenţe practic-
acţionale) nu se formează independent de celelalte tipuri de acumulări promovate de activitatea
didactică, intrând în relaţie de condiţionare reciprocă cu cele cognitive şi afectiv-atitudinale şi
motivaţionale:

- planul cognitiv – conceptele, cunoştinţele, principiile, structurile operaţionale îşi pot găsi în
structurile acţionale suportul concret, după cum acţiunile pot fi facilitate prin verbalizare şi dirijare
verbală externă şi/sau internă;
- planul afectiv-motivaţional-atitudinal participă în toate etapele formării structurilor acţionale,
începând cu momentul familiarizării cu acţiunea, până la cel al perfecţionării; angajarea afectivă, dorinţa
de succes, atitudinea faţă de dificultăţile întâmpinate, aspiraţia spre perfecţiune condiţionează rapiditatea
formării şi nivelul performanţelor, după cum, integrarea lor în capacităţile şi competenţele practic-
acţionale dau individului autonomie şi siguranţă în acţiune şi şansa de a-şi manifesta cu mai mare
libertate spiritul şi posibilităţile creatoare.
Datorită specificului lor, evaluarea capacităţilor practice se realizează prin metode şi tehnici
specifice, care pot fi ordonate în jurul a trei proceduri:

- evaluarea proiectului, a modelului care anticipează produsul material (schiţă, desen, proiect
tehnic) sau anticipează activitatea ce ar urma să fie derulată (proiect de activitate);
- evaluarea procesului prin care se ajunge la un anumit produs;
- evaluarea produsului - a rezultatului procesului derulat.
În raport cu cele trei tipuri de obiecte ale evaluării cel mai accesibil este produsul, care prezintă
avantajul concreteţii şi al persistenţei în timp. Produsul poate fi supus diferitelor tipuri de măsurare şi
criterii de apreciere, existând totodată posibilitatea de a fi multievaluat (concomitent sau succesiv de mai
mulţi evaluatori şi din perspective variate).

a. Evaluarea rezultatului sau a produsului presupune respectarea unor condiţii care contribuie
la mărirea obiectivităţii evaluării:
- stabilirea unor indicatori care funcţionează drept criterii de evaluare, referitoare la însuşiri pe care
trebuie să le îndeplinească o clasă de produse de acelaşi tip: formă, structură, dimensiuni, adecvarea
produsului la funcţia corespunzătoare, însuşiri ergonomice, însuşiri estetice etc.;

- stabilirea indicatorilor/însuşirilor/criteriilor pentru produse particulare (care nu se încadrează într-

o clasă de produse);

- stabilirea scalei de apreciere: punctaje acordate pentru diferite însuşiri şi pentru diferite niveluri de
realizare a unei însuşiri;

- precizarea baremului şi a pragului de acceptabilitate.

b. Evaluarea proiectului - se realizează în cazul produselor sau activităţilor

complexe – în care anticiparea verbală sau grafică, însoţită de calcule, instrucţiuni constituie o
condiţie a realizării efective a produsului prin luarea în consideraţie a tuturor elementelor componente şi
a relaţiilor dintre acestea. În evaluarea proiectului se pun în evidenţă mai ales cunoştinţele subiectului şi
capacitatea de a le prezenta prin utilizarea unei simbolistici specifice diferitelor domenii/ discipline de
învăţământ (tehnologii, fizică, geometrie, chimie, geografie, biologie şi chiar discipline socioumane).

c. Evaluarea procesului - necesită de asemenea stabilirea criteriilor de

evaluare şi detalierea lor în indicatori, determinarea baremului şi a pragului minim acceptabil. În
acest caz, criteriile vor lua în consideraţie două etape:

- pregătirea elevului pentru activitate: organizarea locului de muncă/selectarea materialelor,

pregătirea instrumentelor, uneltelor, sculelor.

- desfăşurarea activităţii (acţiuni, operaţii, mişcări) – corectitudinea, precizia fiecărei mişcări,

înlănţuirea, ordinea mişcărilor, viteza de execuţie, utilizarea raţională a materialelor, instrumentelor,
surselor de energie

Dintre caracteristicile structurilor acţionale, formulate în literatura de specialitate (J. P. D. Ceco –

1970, D. Cristea - 1975) care pot sta la baza stabilirii unor criterii de evaluare reţinem:

- gradul de adecvare – măsura în care schemele de acţiune corespund unei situaţii concrete,
esenţiale pentru un domeniu de activitate;
- gradul de elaborare şi organizare – măsura în care schemele acţionale sunt elaborate în întregime
sau se menţin la un anumit grad de generalitate sau specificitate;
- gradul de automatizare – măsura în care acţiunea, odată declanşată se desfăşoară rapid, precis şi
eficace (apariţia automatismului motor);
- promptitudinea reacţiei de corectare – măsura în care controlul conştient se orientează asupra unor
scheme de acţiune, asigurându-le, prin conexiune inversă, o desfăşurare optimă;
- gradul de coerenţă – măsura în care între elementele componente ce intră în lanţul deprinderii
există dependenţă şi continuitate;
- gradul de continuitate – măsura în care între elementele componente ale deprinderii există pauze
puţine şi de durată redusă;
- gradul de complexitate – măsura în care în aceleaşi coordonate de spaţiu şi timp se desfăşoară un
lanţ mai complex de acţiuni.
Activităţile cu caracter preponderent practic, acţional, sunt foarte diverse, de aceea structura
metodologică a evaluării acestora trebuie adecvată la specificul disciplinei de învăţământ şi temei
propriu-zise.

Probleme metodologice specifice se pun în cazul evaluării elevilor în activităţile de laborator şi în

cele practic aplicative cu conţinut artistic, în care stimularea şi manifestarea creativităţii elevilor
constituie obiectivul fundamental. Din acest motiv apreciem ca fiind necesare unele consideraţii specifice
asupra acestora.
 2. Evaluarea activităţilor experimentale

În cadrul unor discipline cum sunt cele de cunoaşterea mediului, chimie, fizică, biologie, discipline
tehnice şi agricole, activitatea practică şi experimentală are o pondere însemnată plasându-se la
interferenţa dintre teoretic şi practic-aplicativ. Sunt discipline în cadrul cărora formarea spiritului
experimental la elevi reprezintă un obiectiv fundamental, prin care distanţa dintre spiritul ştiinţei şi
predarea ştiinţelor în şcoală poate fi sensibil micşorată.

Metodele experimentale accentuează caracterul activ al predării, introduc elevii în lumea ştiinţei
aplicate, formându-i în spiritul ştiinţei, având posibilitatea să cunoască modelele tehnologice şi să
folosească aparatura specifică, înţelegând astfel valoarea ştiinţei şi tehnologiei ca baze ale producţiei
moderne. „Introducerea progresivă şi constantă a experimentului în activitatea practică a elevilor încă din
ciclul primar se transformă treptat, de-a lungul anilor în cunoaştere ştiinţifică” (Aebli, 1975, 39).

Evaluarea activităţilor experimentale, are elemente comune cu cele ale evaluării activităţii practice,
dar este mai dificilă, datorită componentelor informaţionale şi atitudinale care interrelaţionează
semnificativ cu cele practic acţionale.

Evaluarea unei activităţi experimentale/de laborator poate avea pentru fiecare dintre
componente următoarele repere:

a. componenta motorie

– organizarea locului de muncă;

– selectarea materialelor şi a instrumentelor;
– desfăşurarea experimentului (ordinea acţiunilor, operaţiilor, mişcărilor, corectitudinea lor);
– utilizarea raţională a materialelor, instrumentelor, surselor de energie;
b. componenta atitudinală: curiozitate, interes, perseverenţă, prudenţă, îndrăzneală, grijă pentru
lucrul bine făcut

c. componenta cognitivă (cunoştinţe, capacităţi cognitive)

- formularea ipotezei;
- formularea şi înregistrarea observaţiilor;
- organizaraa datelor şi interpretarea rezultatelor;
- formularea concluziei;
- prezentarea experimentului şi a rezultatelor obţinute.
Între cele trei componente (practică, cognitivă şi atitudinal-motivaţională) se stabilesc legături care
se reflectă în conduita şi gradul de participare a elevilor în desfăşurarea activităţii şi rezultatele obţinute.
Activitatea de evaluare se poate realiza individual şi în grupuri, în funcţie de conţinutul lucrării. Teoriile
actuale ale învăţării promovează învăţarea în grup, care în cazul activităţilor de laborator este cu atât mai
eficientă cu cât, lucrând împreună, elevii comunică, îşi distribuie sarcinile, îşi coordonează acţiunile,
propun şi verifică experimental ipoteze, trăiesc împreună momente de încordare, confirmare, infirmare,
entuziasm, se sprijină reciproc.

Evaluarea activităţii de grup dobândeşte un caracter formativ – oferind grupului şi fiecărui membru
posibilitatea de a-şi regla activitatea în funcţie de aprecierea profesorului, generând fenomene de
responsabilitate colectivă, de autocontrol, autoreglare şi coevaluare.
 3. Creativitate şi evaluare
Creativitatea este o caracteristică general umană deoarece orice individ dispune de însuşiri care îi
permit să realizeze acte şi produse creative. Semnificaţia şi importanţa creativităţii în viaţa socială şi
individuală, manifestarea sa în forme şi domenii diverse, face din studiul creativităţii un domeniu
captivant pentru psihologie, pedagogie, psihanaliză, filosofie, sociologie, axiologie ş.a.

Termenul creativitate îşi are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă „a zămisli”, „a
făuri”, „a crea”, „a naşte”; etimologia cuvântului demonstrează că termenul creativitate defineşte un
proces, un act dinamic, care se dezvoltă şi se desăvârşeşte.

Termenul şi noţiunea generică au fost introduse de psihologul american G. W. Allport în 1937, prin
transformarea adjectivului „creative” în substantivul „creativity” fiind astfel preluat de dicţionarele de
specialitate şi impunându-se în anii ’70, nu numai în limbajul psihologic ci şi al altor domenii, devenind
un termen „comun” prin referire la activitatea şi rezultatele acesteia, caracterizate prin originalitate,
noutate, depăşire a ceea ce este obişnuit, comun. Începuturile cercetării ştiinţifice asupra creativităţii
aparţin primei jumătăţi a veacului al XIX-lea. La noi, Spiru Haret sesiza în „Mecanica socială” (1910)
rolul progresului în instrucţie, al vieţii culturale şi al deschiderii spre libertate asupra apariţiei talentelor
oamenilor de ştiinţă şi înovatorilor. De asemenea, ceva mai târziu, F. Ştefănescu-Goangă în lucrarea sa
„Selecţia capacităţilor şi orientarea profesională” pune problema „înzestrării superioare” a persoanei şi a
necesităţii valorificării în şcoală a acesteia.

Creativitatea devine astăzi o problemă fundamentală a şcolii. Astfel că recunoaşterea şi promovarea

creativităţii nu este numai un deziderat, ci o reală şi stringentă necesitate. „O societate care stimulează
creativitatea asigură cetăţenilor ei mai multe libertăţi de bază: libertatea de studiu şi de pregătire,
libertatea de exprimare şi libertatea de a fi ei înşişi” (Stein, 1975, 62). Admiterea universalităţii
potenţialului creativ, cu valori cantitative şi dimensiuni calitative diferite de la un individ la altul, implică
şi posibilitatea transformării acestuia din virtualitate în realitate, sub influenţa activă a unui mediu
educogen favorabil dezvoltării. Din această perspectivă creativitatea este abordată pe trei paliere:

- ca potenţial uman spontan, caracteristic vârstei copilăriei, având sensul de posibilitate de

exprimare a copilului şi realizare a unor produse (joc, desen, compunere, activitate), ca expresie
spontană a imaginaţiei, inteligenţei, perspicacităţii. În planul educabilităţii sunt importante stimularea
curiozităţii, deschiderea spre domenii diverse, îndrumarea cu tact a descoperirilor;
- ca expresie a personalităţii, ca modalitate „integrativă a personalităţii umane care exprimă
ansamblul de calităţi care duc la generarea noului, la originalitate” (G. Allport), ca „ansamblu de
comportamente operând transformări originale şi semnificative în organizarea conştientului” (Ghiselin,
B.). Pe acest palier afirmarea persoanei reprezintă funcţia fundamentală a creativităţii;
- ca proces asociat culturii şi valorilor, punând în evidenţă relaţia dintre creativitate şi dezvoltarea
socială; pe acest palier creativitatea este susţinută de relaţiile sociale, de valorile şi climatul cultural.
Creativitatea înseamnă apreciere, ea constituind o avuţie numai dacă este comunicată, recunoscută ca
valoroasă.
 Căutările vizând coordonatele unei educaţii a creativităţii conduc spre metodele pentru stimularea şi
valorificarea creativităţii elevilor. După cum explică D. A. More, răspunsul nu poate fi obţinut prin reţete.
„Nu va exista vreodată un ghid al creativităţii astfel alcătuit şi indexat încât să-l putem deschide la un
anumit capitol pentru a şti ce avem de făcut sau de gândit în etapa următoare. Există totuşi anumite
metode şi principii călăuzitoare, cu caracter general, ce se pot aplica în multe sau, poate, în majoritatea
problemelor legate de creativitate” (More, 1975, 158).

Cunoştinţele profesorilor despre creativitate şi psihologia creativităţii, despre condiţiile în care

potenţialul creativ se manifestă şi poate fi dezvoltat, despre caracteristicile personalităţii creatoare, apoi
practicarea unor metode specifice pentru valorificarea şi afirmarea creativităţii pun în evidenţă atitudinea
pozitivă a acestora faţă de creativitatea elevilor.

Prin specificul său, personalitatea creatoare este în general incomodă. La vârsta şcolară, spiritul
creativ, intrinsec fiinţei umane, intră frecvent în contradicţie cu rigiditatea programului , cu respectarea
cerinţelor, cu impunerea normelor. Cel mai adesea profesorii recompensează conformarea, disciplina,
obedienţa – prin atitudini şi comportamente care nu încurajează, ci inhibă creativitatea elevilor. Conform
unor studii (A. Eriksson) elevii creativi sunt caracterizaţi de profesori ca fiind enervanţi, egoişti,
încrezuţi, având idei ciudate, dorind să facă totul altfel, nedisciplinaţi, neascultători. Torrance A. constată
că elevii creativi balansează între conformism, prin renunţare la originalitate, fiind astfel acceptaţi de
mediu, sau, îşi păstrează şi manifestă originalitatea fiind, în consecinţă, respinşi de mediu. Este destul de
greu pentru un elev să se opună judecăţii negative a unui profesor şi majorităţii clasei, pentru a-şi afirma
un punct de vedere neconform celui oficial, diferit de al celor mai mulţi. Elevii simt, receptează ceea ce
preţuiesc profesorii şi dau curs acestor aşteptări. Ei îşi manifestă liber curiozitatea şi spontaneitatea dacă
profesorul nu reprimă manifestările lor, dacă încurajează manifestarea liberă a opiniilor, chiar contrare
celor comune.

Stilurile de conducere (autoritar, democratic, laissez-faire) corelează cu diferite niveluri ale

manifestărilor creative ale elevilor. Studiile experimentale (R. Lippit, R. White, K. Lewin) au relevat
superioritatea stilului democratic, în care profesorul consultă elevii, le oferă posibilitatea să ia decizii, în
care deciziile în grup sunt stimulate, variantele de răspuns/ rezolvare sunt analizate ca alternative.

Creativitatea naturală a individului poate fi stimulată sau frânată, chiar blocată în procesul
instructiv-educativ. Totodată, studiile au demonstrat că ea poate fi învăţată atât de către profesori cât şi de
către elevi. Creativitatea elevilor corelează semnificativ cu creativitatea profesorilor.

Studiile lui Torrance au arătat că în urma cursurilor de dezvoltare a gândirii creative, educatorii şi-
au schimbat comportamentul didactic. În activitatea de predare-învăţare profesorul creativ foloseşte
strategii care cultivă flexibilitatea intelectuală; elevii fiind puşi în situaţia de a aborda o problemă din
perspective diferite, de a elabora ipoteze şi de a parcurge trasee euristice ca alternative între mai multe
posibile soluţii.

Încurajarea elevilor de orice vârstă de a pune întrebări reprezintă o modalitate esenţială de

dezvoltare a creativităţii. Ca moment indispensabil în activitatea mentală, întrebarea are rolul de
ferment al orientării gândirii pe calea descoperirii (prin inducţie/deducţie) adevărului. Exersarea
de către elevi a formulării şi reformulării de întrebări, stimulează posibilitatea gândirii divergente,
susţine curiozitatea şi spiritul investigativ, stă la baza exerciţiului euristic. Întrebările cauzale,
relaţionale, ipotetice favorizează activitatea mentală de căutare a răspunsurilor care nu se regăsesc
în experienţa cognitivă acumulată, generând asociaţii noi, corelaţii inedite, soluţii originale.
Didactica actuală trebuie să utilizeze „întrebările convergente (care îndeamnă la analize, sinteze,
integrări de date, asociaţii de idei, explicaţii, elaborări de noi generalizări) şi, îndeosebi, a
instrumentelor divergente (ce exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, evidenţiază o
diversitate mai mare de soluţii la aceeaşi problemă), precum şi întrebările de evaluare – care
solicită elevii să emită judecăţi proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii
diferite, întrebări de anticipare de predicţie, cu scopul de a provoca idei şi de a încuraja meditaţii
asupra acestora” (Cerghit, 2002, 120).

Credem că este important modul în care profesorul formulează întrebările. „Întrebarea”, ca

expresie a gândirii iscoditoare, divergente şi originale, conduce la surprinderea şi formularea unor
probleme a căror rezolvare solicită reorganizarea şi restructurarea experienţei anterioare, lansarea
gândirii pe trasee euristice, astfel încât, pe lângă rezolvarea în sine de probleme, elevul se
obişnuieşte cu provocarea. Provocarea, necunoscutul, dificultatea, conflictul cognitiv, curiozitatea
în faţa „imprevizibilului” şi „imposibilului” devin fenomene curente, normale chiar ale vieţii şi
activităţii şcolare şi îl pregătesc pe elev pentru viaţa reală.
Creativitatea reprezintă cea mai importantă resursă şi mod evoluat de răspuns al individului şi a
umanităţii pentru a se adapta şi a se menţine în echilibru cu mediul/ lumea care se află sub semnul
schimbării, uneori imprevizibilă.

Implicarea elevilor în descoperirea, confruntarea şi rezolvarea de probleme, are efecte

pozitive, contribuind la dezvoltarea gândirii independente, a toleranţei faţă de ideile noi. Astfel, elevii
învaţă să-şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu cele ale celorlalţi, capătând încredere în
forţele proprii.

Şcoala are, deci, un rol foarte important în stimularea, afirmarea şi dezvoltarea potenţialului
creativ. Tot ei, i se reproşează însă, că reprezintă principalul factor de blocaj al creativităţii,
datorită obiectivelor şi conţinuturilor rigide, dar mai ales greşit procesate, datorită metodelor
învechite şi comportamentului rutinier şi inflexibil al profesorilor. Dintre componentele procesului
didactic, cu deosebire evaluarea constituie atât factor al creativităţii, cât şi cauză a diminuării până la
anulare a acesteia. În relaţie cu predarea şi învăţarea, evaluarea poate stimula creativitatea elevilor
cu condiţia respectării unor cerinţe precum:

- deplasarea accentului de la obiective informative la obiective formative: evaluarea competenţelor

funcţionale ale elevilor, şi anume: este necesar ca evaluarea să se centreze pe competenţele funcţionale
ale elevilor, şi anume: gândirea critică, independentă, originală, aplicarea cunoştinţelor şi antrenarea
deprinderilor în contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice şi practice, prelucrarea şi utilizarea unor
informaţii complexe etc.;
 - eliminarea tensiunii generate de teamă precum şi a frustrării, generate de caracterul coercitiv şi
punitiv al măsurării şi, mai ales, al aprecierii activităţii şi rezultatelor elevilor;
- orientarea cu precădere a aprecierii asupra aspectelor pozitive, asupra progreselor înregistrate de
fiecare elev în parte;
- eliminarea criticii, amânarea judecăţii evaluative, dezvoltând astfel încrederea în forţele proprii,
curajul de a-şi asuma riscuri;
- exprimarea încrederii şi preţuirii faţă de elevi, ca atitudini ale profesorului care îi ajută pe elevi să-
şi învingă timiditatea, stările de inhibiţie, deoarece sentimentele de siguranţă, de securitate sunt elemente
de fond ale manifestării creativităţii;
În lucrarea Creativitatea ca mod de viaţă Teresa H. Amabile identifică ceea ce numeşte “asasinii
creativităţii”: evaluarea, recompensa, competiţia, restrângerea capacităţii de alegere, atitudinile
descurajatoare ale profesorului, învăţatul pe de rost, eşecul, presiunea conformismului, „sistemul”
(Amabile, 1997, 109-125).

- Evaluarea - ca aşteptare a răsplăţii, „apare cel mai pregnant şi poate în modul cel mai periculos,
sub forma notelor” (H. Amabile). Efectuată cu agresivitate, ea poate submina creativitatea unui copil,
deoarece acesta se va concentra asupra felului în care va fi apreciată munca şi nu va da frâu liber
imaginaţiei şi fanteziei;
- recompensa: contrar încrederii în forţa pozitivă a recompensei, ea are şi un „preţ ascuns” ducând
la înăbuşirea motivaţiei intrinseci, a imboldului personal; autoarea citează rezultatele experimentelor în
care grupuri de elevi sau studenţi care au lucrat în vederea obţinerii unor recompense (materiale,
financiare) au fost mai puţin creative decât cele nerecompensate;
- competiţia „este mai complexă decât evaluarea şi decât recompensa luate separat pentru că le
conţine pe amândouă”; competiţia apare atunci când oamenii simt că performanţele lor vor fi evaluate în
raport cu performanţele altora şi că cel mai bun va primi o recompensă; în astfel de situaţii elevii se vor
preocupa excesiv de strategiile de depăşire a celorlalţi, deseori în dauna creativităţii;
- restrângerea posibilităţilor de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte, a unor
constrângeri în ceea ce priveşte sarcina de lucru, căile de abordare, la inocularea ideii că ar exista o
singură cale de rezolvare a sarcinii date;
- atitudinile profesorului, tendinţa acestuia de a controla înăbuşă autonomia care favorizează
creativitatea; „efectul Pygmalion” este concludent în această privinţă; atunci când profesorii reuşesc să
transmită încrederea lor în capacităţile creative ale elevilor, această caracteristică se ameliorează;
- învăţarea pe de rost (memorarea faptelor fără înţelegerea legăturilor dintre ele) constituie o cale
greşită de acumulare a cunoştinţelor; astfel de cunoştinţe pot fi utilizate la obţinerea unor note bune la
testele grilă, dar sunt inutile în desfăşurarea unor activităţi autentic creative;
- eşecul - aproape fiecare elev ajunge şi la eşec, acesta făcând parte din normalitatea vieţii şcolare;
el nu poate fi evitat şi nici nu este de dorit să fie evitat; pentru că „se învaţă şi din greşeli”; importantă
este, însă, frecvenţa eşecului şi atitudinea faţă de acesta; el trebuie tratat nu ca un factor insurmontabil, ci
ca unul firesc şi care poate fi depăşit;
- presiunea conformismului - se manifestă ca presiune egalizatoare a mediului şcolar şi a
colegilor asupra personalităţii;
 - „sistemul” (şcolar): biografiile şi autobiografiile a numeroase personalităţi marcant creative în
artă sau ştiinţă (Einstein, J. Irving, M. Eliade ş.a) impresionează prin comportamentul nonconformist,
prin incapacitatea de a se integra în sistem, prin experienţele cu totul nefericite legate de şcoală: mulţi au
intrat în conflict cu şcoala care li se părea extrem de plicticoasă, iar în anii şcolarităţii, nu se întrezărea
deloc o evoluţie optimistă a personalităţii lor.
Ce ar trebui făcut? Un răspuns ar fi acela ca sistemul să devină mai flexibil, încât să permită variate
stiluri de învăţare şi stimulare a intereselor.

4. Evaluarea trăsăturilor de personalitate şi a conduitei elevilor

“Trăsăturile de personalitate” şi “conduita elevilor” sunt categorii de rezultate şcolare de
importanţă majoră, reprezentând efecte sintetice, integratoare, ale activităţii instructiv-educative în
general. În această categorie de rezultate se exprimă valoarea formativă a conţinuturilor învăţării, a
metodologiei didactice, a relaţiilor educaţionale şi a capacităţii cadrelor didactice de a-şi valorifica în
plan educaţional nu numai potenţialul de pregătire în specialitate ci şi pe acela care ţine de transferul de
valoare personală (morală, atitudinală, cognitivă, socială) spre şi în personalitatea elevilor.

Calitatea educaţiei se corelează din ce în ce mai mult nu doar cu nivelul cunoştinţelor şi

capacităţilor intelectuale, ci mai ales cu acele trăsături de personalitate care condiţionează învăţarea
continuă, perfecţionarea şi autoperfecţionarea. În acest sens, formarea şi cunoaşterea trăsăturilor de
personalitate şi conduită sunt necesare din mai multe puncte de vedere:

- trăsăturile de personalitate şi conduită reprezintă pentru activitatea de învăţare atât condiţii cât şi
rezultate: în structura capacităţii de învăţare intră componente intelectuale, atitudinale, caracteriale,
volitive şi chiar fizice;
- randamentul şcolar trebuie interpretat ca sinteză a mai multor aspecte ale comportamentului
elevilor: cunoştinţe acumulate, structuri instrumentale şi operaţionale, deprinderi de învăţare, aptitudini,
interese, conduită morală etc.;
- deplasarea accentului pe obiectivele formative ale educaţiei fac din trăsăturile de personalitate şi
conduita elevilor obiective prioritare ale activităţii instructiv-educative;
- necesitatea ca individul să se manifeste activ, responsabil şi performant în activitatea profesională
care solicită nu numai calităţile profesionale propriu-zise, ci şi însuşiri caracteriale şi de conduită precum:
spirit de echipă, capacitate de cooperare şi colaborare, capacitate de integrare în organizaţia profesională,
responsabilitate în muncă etc.;
- calitatea de fiinţă socială şi de subiect al relaţiilor sociale (ca membru al unei comunităţi sociale
mai largi şi/ sau mai restrânse) solicită de la individul format prin şcoală însuşiri de personalitate, fair-
play şi conduite specifice: atitudine democratică, toleranţă, respect, capacitate de relaţionare armonioasă,
onestitate, corectitudine, devotament etc.;
- educaţia are rolul de a pregăti individul şi pentru a se “raporta conştient la propria sa condiţie
umană”: pentru a se bucura de propria sa existenţă fizică, spirituală şi morală, pentru a se cunoaşte şi
raporta conştient la sine, pentru a-şi valoriza şi valorifica potenţialul de care dispune, pentru a depăşi
dificultăţi sau insuccese inerente existenţei umane, pentru a se împlini ca om în plan personal, pentru a fi
„fericit”.
 A-l ajuta pe individ să se autocunoască şi, prin aceasta, să-şi ia în stăpânire propria existenţă
reprezintă un obiectiv pe termen lung al educaţiei, prin care aceasta se converteşte în autoeducaţie.

Evaluarea trăsăturilor de personalitate relevă aspecte calitative ale activităţii şi ale rezultatelor
şcolare şi de aceea, în practica şcolară curentă se exprimă în aprecieri generale, globale şi nu au precizia
aprecierilor operate asupra rezultatelor cognitive.

Datorită complexităţii şi dificultăţilor pe care le comportă, evaluarea personalităţii şi conduitei este

mai puţin dezvoltată teoretic şi practic decât evaluarea celorlalte categorii de rezultate ale activităţii
şcolare. Trăsăturile morale, cele volitive, conduita, sunt evaluate nesistematic şi datorită faptului că unele
cadre didactice consideră procesul de formare şi evaluare a acestora ca activităţi auxiliare, pe care nu şi le
asumă, reducând, rolul de profesor la sarcini legate de curriculum, ca domeniu exclusiv de competenţă.

a. Evaluarea conduitei elevilor

Cunoaşterea şi evaluarea personalităţii şi conduitei elevilor se află la graniţa dintre psihodiagnoză şi
evaluarea randamentului şcolar. În activitatea de învăţământ, datorită specificului său, evaluarea
personalităţii şi conduitei are un caracter empiric, global şi de multe ori se face nu prin reliefarea unor
caracteristici, ci prin evidenţierea „în negativ” a ceea ce se constată ca abatere. În unele cazuri, educatorul
nu are competenţe de cunoaştere psihologică (propriu-zisă) a personalităţii elevului/clasei.

În ultimii ani, centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică şi psihologii şcolari încadraţi vin în
sprijinul cadrelor didactice şi a părinţilor prin activităţi specifice de cunoaştere-diagnoză-interpretare-
intervenţie, ca şi prin activităţi de informare si de formare a unor competenţe psihopedagogice de
cunoastere a personalitatii elevilor si copiilor. Profesorii şi profesorii diriginţi îşi formează abilităţi de
utilizare a metodelor şi tehnicilor de cunoaştere a personalităţii, de colectare, organizare şi interpretare a
informaţiilor, de utilizare a fişei de caracterizare psihopedagogică a elevului şi a clasei, de caracterizare
psihopedagogică etc.

Documentele oficiale prescriu îndatoririle educatorului din perspectiva rolului de modelator

al personalităţii elevilor, în condiţiile lumii de astăzi, în care copiii şi tinerii sunt supuşi unor
influenţe eterogene prin conţinut şi calitate. Astfel, cunoaşterea, evaluarea şi dirijarea
comportamentului elevilor devin obiective foarte importante, de împlinirea cărora depinde în mare
măsură realizarea celor de natură cognitivă şi practic acţională.

Evaluarea conduitei corelează semnificativ cu domeniul afectiv al clasificării obiectivelor pe

domenii, definite de B. Bloom prin obiective care descriu modificarea intereselor, atitudinilor şi valorilor.

Datorită celor menţionate, în multe contexte şcolare conduita elevului este evaluată spontan, având
un caracter general, şi în consecinţă, conţinând erori. Există însă şi tendinţa introducerii şi utilizării unor
instrumente care să mărească obiectivitatea evaluării şi să-i îmbunătăţească efectele reglatorii.
Conceperea procesul de evaluare parcurge următorii paşi:

- stabilirea scopului evaluării;

 - formularea obiectivelor: “de ce se evaluează” şi, mai ales, “ce se evaluează”;
- elaborarea probelor, a grilelor de observare etc.
- alegerea metodelor şi tehnicilor de evaluare;
- aplicarea probelor, corectarea, prelucrarea şi interpretarea informaţiilor;
- desprinderea concluziilor, aprecierea rezultatelor.
Activitatea în general şi cea şcolară în special – reprezintă pentru evaluarea spontană, ca şi pentru
cea intenţionată, cadrul general în care sunt puse în evidenţă trăsăturile de personalitate şi conduita celor
supuşi evaluării. Unele se manifestă, pot fi costatate ca atare, direct, altele sunt deduse. Astfel, activitatea
elevului şi rezultatele ei reflectă interese şi aptitudini, calităţi ale proceselor psihice, însuşiri
temperamentale şi caracteriale etc.

5. Metode de evaluare a conduitei

Pentru evaluarea conduitei sunt utilizate metode şi tehnici variate: observarea, convorbirea,
ancheta pe bază de chestionar, activitatea în grup, testele de personalitate şi sociometrice, testul de
apreciere obiectivă, studiul produselor activităţii, fişa psihopedagogică. Prezentăm în continuare câteva
dintre aceste metode.

a. Metoda observaţiei
Observaţia constă în urmărirea sistematică şi înregistrarea manifestărilor
psihocomportamentale ale elevului/ grupului-clasă în condiţiile activităţilor şcolare şi care sedisting
prin importanţa pe care o prezintă pentru activitatea de învăţare. Ea se poate realiza sistematic sau
ocazional de către profesorul însuşi, în condiţii le în care spontaneitatea comportamentului elevilor nu
este alterată şi nici obiectivitatea informaţiilor afectată de prezenţa altor persoane (director, cercetător, alt
profesor), situaţii care determină modificarea, simularea unor comportamente. Este important ca
observaţia să fie maximal discretă, astfel încât elevii să nu conştientizeze că sunt supuşi observării.

Observarea permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, fireşti ale

elevului, în condiţiile obişnuite de activitate şcolară. Pentru a conduce la obţinerea unor informaţii
relevante trebuie efectuate un număr optim de observaţii în condiţii cât mai variate astfel încât să permită
reţinerea acelor manifestări care tind să caracterizeze un elev şi nu au doar un caracter accidental.

În funcţie de relaţia observatorului cu fenomenele observate face distincţie între observaţia

spontană, fugitivă, empirică şi observaţia ştiinţifică, intenţionată, premeditată, în care observatorul
stabileşte scopul observaţiei, recepţionează selectiv faptele, le interpretează şi le sintetizează în funcţie de
obiectivele propuse, dar şi de informaţiile de care dispune. Observaţia ştiinţifică trebuie să conducă la
surprinderea esenţialului, a relaţiilor semnificative dintre fenomenele observate.

b. Metoda convorbirii

Convorbirea este o metodă orală de cunoaştere a personalităţii elevilor, realizată pe baza

unui schimb de informaţii între profesor şi elevi. Se foloseşte fie ca modalitate de sine stătătoare, fie
integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care elevul o are de
 îndeplinit (în timp ce el rezolvă, soluţionează, face, execută sarcina, i se pun întrebări în legătură cu
operaţiile pe care le realizează).

c. Ancheta (prin interviu şi pe bază de chestionar)

Este o metodă de colectare a informaţiilor despre un elev sau un grup/categorii de elevi, practicată
frecvent în cunoaşterea psihopedagogică.

Interviul se practică mai frecvent la copiii mici, luând forma unei conversaţii pe o anumită temă,
direcţia dialogului fiind unilaterală (fiecare participant păstrându-şi rolul de emiţător sau de receptor; prin
aceasta se deosebeşte de convorbire). Există interviuri individuale sau de grup, clinice (centrate pe
persoană) şi focalizate tematic (centrate pe tema investigată).

Forma cea mai des utilizată este “chestionarul” prin intermediul căruia sunt sondate opiniile,
atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, motivaţiile, interesele vocaţionale. Se practică mai ales în momentele de
schimbare, de angajare în noi tipuri de activitate, de alegere a traseului şcolar şi/sau profesional, în
vederea realizării orientării şcolare şi profesionale.

d. Activitatea în grup

Grupul şcolar reprezintă un mediu educaţional în care se manifestă relaţiile dintre elev-profesor,
elev-elev, elev-grup/subgrup. Relaţiile elevului cu clasa din care face parte influenţează dezvoltarea
personalităţii lui şi randamentul învăţării. Studiile de psihologie socială au evidenţiat faptul că progresul
cognitiv al elevilor este influenţat de interacţiunea profesor-elevi, de interacţiunile dintre elevi şi de
climatul afectiv din grup.

6. Competenţele – „un rezultat al rezultatelor”; concept; problematică

Ritmul foarte rapid al schimbărilor, unele imprevizibile chiar, face ca societatea şi sistemele de
învăţământ să caute mijloace de a pregăti mai bine indivizii pentru a se adapta lor şi pentru a le depăşi.

Învăţământul modern poate să îşi asume creşterea autonomiei celui care învaţă, astfel încât
diferenţele dintre lumea educaţiei/a şcolii/a procesului didactic şi lumea reală (socială/profesională) să se
reducă sensibil. Individul format prin şcoală trebuie să fie capabil să se manifeste activ şi creativ în
situaţiile cu care se confruntă. Sunt calităţi umane pe care învăţământul formativ le promovează, astfel că
atât procesele de predare-învăţare cât şi cele de evaluare îşi propun ca obiective prioritare, ca „ţinte noi”,
„competenţele”. Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cucoş, 2002).

Această „nouă ţintă” a educaţiei, devenită în ultimul deceniu o preocupare a specialiştilor,

generează un nou model de proiectare curriculară, care îşi propune următoarele scopuri (Ciolan,
2002, 140):
 - focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;
- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
- definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu
aşteptările sociale.
Modelul modern de proiectare curriculară este centrat pe “competenţe”. Această orientare produce
mai multe categorii de efecte:

- decentrarea de pe modelul tradiţional al curriculumului, în care structura era dată de

teme/conţinuturi care trebuiau parcurse într-un anumit număr de ore şi care a însemnat centrarea pe
predare (pe profesor) şi asimilarea de cunoştinţe;
- focalizarea pe obiective cadru şi obiective de referinţă, fiind adusă în plan principal învăţarea,
care nu se mai rezumă la asimilarea de cunoştinţe, ci îşi propune, mai ales, formarea de capacităţi şi
atitudini;
- elaborarea şi introducerea în programele şcolare a standardelor curriculare de performanţă
(pentru ciclul primar şi gimnazial) asigurându-se astfel legătura între curriculum şi evaluare;
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe este menit să eficientizeze atât structura
internă a curriculumului, cât şi procesele de predare-învăţare şi evaluare. Ca atare, la toate nivelurile se
operează cu aceeaşi unitate: “competenţa”, în măsură să orienteze demersurile tuturor actorilor implicaţi
în procesul de educaţie.

În sistemul românesc de învăţământ conceptul de “competenţă” este relativ nou, preluarea şi

utilizarea lui fiind legată de perspectiva curriculară de organizare a învăţământului. După cum
precizează profesorul Dan Potolea, competenţele sunt componente ale curriculumului: „(...)
curriculumul formează un ansamblu pedagogic compus din competenţe generale, valori şi
atitudini, competenţe specifice, unităţi de conţinut” (Potolea, 2002, 70).
Meirieu Ph. defineşte competenţa „a şti să identifici punând în joc una sau mai multe capacităţi într-
un câmp noţional sau disciplinar dat” (Meirieu, 1991, 181).
După D’Hainaut, competenţa este un „ansamblu de « savoir-faire » şi « savoir-être » care
permite buna realizare a unui rol, a unei funcţii sau a unei activităţi” ( D’Hainaut, 1988, 472).

Utilizând mai multe surse bibliografice, Lucian Ciolan (op.citat, 70) oferă competenţei mai multe
definiţii, din care reţinem:

- „rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al interacţiunilor sale cu lumea

exterioară” (R. W. White);
- „abilitate însuşită, graţie asimilării de cunoştinţe pertinente şi experienţei, care constă în
circumscrierea şi rezolvarea unor probleme specifice” (dicţionarul Legendre).
- „(...) combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi necesare pentru a realiza o sarcină majoră
sau pentru a îndeplini o funcţie într-o anumită situaţie” (Competency – based education, 2000, 1).
- abilitate de a aplica în situaţii practice principiile şi tehnicile esenţiale ale unui câmp
disciplinar.
 Conceptul de competenţă deschide un câmp problematic complex, autori consacraţi ai domeniului
încercând să o definească în sine, totodată să o diferenţieze de alte concepte cu care se intersectează sau,
cu care, chiar pare că se suprapune. Astfel, competenţa se detaşează de prestaţie, performanţă, de
capacitate ca şi de obiectiv general. Pentru definirea competenţelor, unii autori le raportează la alte
concepte cu care interferează, reprezentând însă atât similitudini, cât şi note diferenţiatoare.
Competenţa şcolară este considerată un „rezultat al rezultatelor”, greu de obţinut dar şi de
evaluat. Se obţine prin predare-învăţare intens formativă şi se evaluează, de asemenea, formativ.
Competenţa adaugă comportamente şi niveluri performanţiale în viitorul acţional imediat, pe un domeniu
dat (competenţă specifică) sau în general (grupuri de competenţă). Noile programe-cadru propun
realizarea şi respectiv evaluarea în activitatea şcolară a ceea ce a fost denumit „soclu de competenţă” –
concept ce aparţine sociologului francez Ph. Perrenoud.

Soclul de competenţă reprezintă ansambluri de resurse cognitive diverse, care permit constituirea de
răspunsuri la probleme şi situaţii complexe; nu este o simplă recurgere la un repertoriu de răspunsuri
preformate.

Evaluarea prin competenţe

Asociate şi chiar rezultând din accentuarea formativului în educaţie, competenţele atât ca „ţinte”
cât şi ca „rezultate” evidenţiază mai pregnant rolul proceselor de predare - învăţare ca perspectivă
a formării şi dezvoltării lor cât şi al proceselor de evaluare corelate cu acestea.

În teoria şi practica modernă, evaluarea formativă urmăreşte mai ales competenţele elevilor.
Ca evaluare de profunzime, calitativă, şi mai puţin de amploare, cantitativă, evaluarea „trebuie să acceadă
la competenţe, dincolo de simpla prestaţie sau performanţă a elevului. Atât prestaţia, cât şi performanţa
sunt mai uşor de urmărit şi estimat (evaluat) pentru că sunt manifeste, se exteriorizează. Ele sunt însă
relative, parţial relevante, întrucât au un puternic caracter conjunctural. De altfel, în pedagogia şi în
practica educaţională americană sintagma  « evaluare formativă » a fost înlocuită cu « evaluarea bazată
pe competenţe »” (Ungureanu, 2001, 294).

Competenţa nu este numai greu de definit ci, ca urmare, şi de format şi evaluat.

În evaluare se face distincţie între două tipuri de competenţe:

 Competenţe teoretice, de cunoaştere, care se clasifică în:

- competenţe cognitive, în sfera cunoaşterii empirice, axate pe „a şti ceva”;
- competenţe ştiinţifice, în sfera cunoaşterii profunde, axate pe „a şti de ce”.
 Competenţe de expertiză practică, cu puternice componente acţionale, vocaţionale,
profesionale, axate pe „a şti cum”.
În educaţie, evaluarea axată pe competenţe este mai dificilă decât în sfera socialului. Ea se practică
mai frecvent şi mai eficient în zona vocaţională/profesională a educaţiei.
 La nivelul educaţiei generale, evaluarea bazată pe competenţe este mai dificilă cel puţin din două
motive (Wolf A., 1995, conf. D. Ungureanu, 2001, 299):

- instruirea elevilor (şcolaritate mică şi mijlocie inferioară) este doar parţial compatibilă cu
formarea unor veritabile competenţe;
- într-o cultură cu adevărat generală, ar fi, teoretic vorbind, necesare tot atâtea competenţe câte
performanţe, ceea ce nu este posibil, nici firesc.
Şi totuşi, în etapa actuală, în învăţământul primar şi gimnazial se reclamă cu tot mai multă
insistenţă, elaborarea acelor competenţe de bază („socluri de competenţă”), aferente educaţiei şi culturii
generale.

În sistemul nostru de învăţământ, evaluarea prin competenţe este încă la început. Curriculumul
Naţional introdus în 1998, a produs entuziasm dar şi rezerve. În prezent, teoria şi practica realizării şi
„evaluării prin competenţe” a depasit stadiul de clarificare si se află în proces de consolidare.

C7. Activitate independentă

- Rezumatul suportului de curs

- Concepte cheie: 14-16
- Citiți cu atenție etapele formarii structurilor actionale prezentate mai jos și exemplificați
într-un scenariu didactic primele trei etape (valorificați scenariul unei activități de
învățare a deprinderilor de scriere, pe care ați vazut-o și analizat-o la practică
pedagogică).

Dobândirea de către elevi a acestor structuri acţionale presupune parcurgerea unor etape, ca
momente distincte, importante din punct de vedere al îndrumării din exterior de către profesor, precum şi
al controlului conştient, al sistematizării şi perfecţionării de către elev:

- Etapa familiarizării cu acţiunea (cu conţinutul deprinderii) - se realizează prin instrucţie verbală
şi demonstrare model de către profesor; cu acest prilej se formează o reprezentare generală asupra
succesiunii actelor cuprinse în structura sa pe baza observării modelului; înţelegerea importanţei structurii
acţionale are efect motivator asupra participării elevilor.
- Etapa învăţării analitice (mai ales în cazul deprinderilor complexe), în care unităţile
componente se exersează pe rând (prin imitarea modelului) la început cu stângăcii, erori şi încordare
voluntară, concentrarea atenţiei şi consum de timp şi de energie, astfel încât treptat, execuţia va fi din ce
în ce mai bună. Verbalizarea operaţiilor sau a planului de acţiune facilitează conştientizarea
etapelor de parcurs. Din acest punct de vedere, sunt importante stimularea motivaţiei pentru succes,
valorificarea modelelor cunoscute şi a experienţei personale.
- Etapa organizării şi sistematizării - în care părţile sunt integrate într-o structură unitară; în
această etapă, încă se fac greşeli: de aceea, efortul este centrat pe realizarea legăturilor între elemente pe
eliminarea erorilor, treptat erorile sunt eliminate, iar calitatea execuţiei creşte; sunt importante
participarea conştientă şi activă la procesul de eliminare a erorilor şi la întărirea achiziţiilor corecte.
- Etapa sistematizării şi automatizării - în care acţiunea dobândeşte fluenţă prin integrarea
deplină a elementelor, controlul conştient se face doar asupra ansamblului, iar timpul de realizare este
apropiat de cel dorit.
- Etapa perfecţionării - în care se ating toţi parametrii ceruţi: viteză, corectitudine, precizie,
astfel încât aceste structuri acţionale, care intră în componenţa aptitudinilor condiţionează măiestria
profesională, artistică, sportivă etc.