CZU: 371.

21
CLASA DE ELEVI SAU GRUPUL ACADEMIC–COMUNITĂȚI DE
ÎNVĂȚARE INTERACTIVE ȘI SINERGICE
ÎN CADRUL PARADIGMEI CONSTRUCTIVISTE
Liliana Posțan, doctor în pedagogie
Universitatea de Stat din Tiraspol
Rezumat. În articol abordăm capacitatea generală a grupelor de a facilita, declanșa și aproxima
învățarea și dezvoltarea. Analizăm unele aspecte ale constructivismului social cu referire la relația
între învățarea individuală și în grup și scoatem în evidență constatările constructivismului social cu
referire la învățare ca proces de construire de sensuri și semnificații de către membrii unor grupuri
sociale. Concluzionam că, clasa de elevi sau grupul academic constituie comunități de învățare
interactive și sinergice în cadrul paradigmei constructiviste a învățării cu potențial de facilitare,
declanșare și aproximare a învățării și dezvoltării, de formare a competențelor transdisciplinare
precum cooperarea și coeziunea, iar personalitatea grupului (grup creativ, grup unit, grup inovativ,
grup cu umor, grup dezbinat, grup rebel etc.) poate influența personalitatea elevului.
Cuvinte-cheie: clasa de elevi, comunitate de învățare, învățare interactivă, constructivism.
Abstract. In this article we address the general capacity of groups to facilitate, trigger and
approximate learning and development. We analyze some aspects of social constructivism with
regard to the relationship between individual and group learning and highlight the findings of social
constructivism with reference to learning as a process of developing meanings and senses by
members of social groups. We concluded that, the class of students or the academic group
represents interactive and synergistic learning communities within the constructivist paradigm of
learning with the potential to facilitate, trigger and approximate learning and development, to train
trans-disciplinary competences such as cooperation and cohesion, and the personality of the group
(group creative, united group, innovative group, humor group, split group, rebel group, etc.) can
influence the student's personality.
Keywords: student class, learning community, interactive learning, constructivism.

Chestiunea învățării individuale și învățării colective revine în actualitatea

demersului didactic, determinat de specificul pedagogiei moderne, eclectizate de
Noile Educații și orientările, angajate spre valorificarea cerinţelor individualităţii sau
ale societăţii.
Individualitatea performantă și societatea competitivă constituie obiectivele
urmărite de sistemul educațional din Republica Moldova, dar se fac auzite opinii
potrivit cărora, de rând cu competitivitatea și urmărirea excelenței, sistemul
educațional trebuie să livreze competențe de cooperare și colaborare pentru formarea
liantului social, coeziunii sociale și statornicirea stării de bine. Afirmarea
necondiţionată a pedagogiei psihologice, individualiste, solicită o replică pe măsura
exceselor sale din ce în ce mai evidente, oferită de pedagogia socială [apud 2].

267
 Deși, așteptările școlii și performanțele formabililor (elevi, studenți, adulți) sunt
evaluate la nivel individual, instrumentalitatea didactică de cele mai dese ori este
colectivă, de grup. De-a lungul anilor, au fost create diverse denumiri pentru a ilustra
munca colaborativă de învăţare în grup:
 învăţarea prin cooperare;
 învăţarea colectivă;
 învăţarea comunitară;
 învăţarea reciprocă;
 învăţarea în echipă;
 studiu de grup;
 studiu circular (Davis, G. B., 1993).
În acest articol, vom aborda capacitatea generală a grupelor de a facilita,
declanșa și aproxima învățarea și dezvoltarea. Am stabilit ipotetic că, clasa de elevi
sau grupul academic constituie comunități de învățare interactive și sinergice în
cadrul paradigmei constructiviste a învățării.
Printre multiplele nuanțe definitorii ale constructivismului în educație, această
paradigmă este definită și de pe principiile educației centrate pe elev cu accent pe
procesele de interpretare a stimulilor din mediu, care au loc în mintea elevului
(denumire generică pentru persoana care învață).
Paradigma constructivistă în educație conține orientări sociale, exprimate prin
constructivismul social, bazat, în special, pe teoria lui L.S.Vîgotski, care pune accent
pe construirea de sensuri și semnificații de către membrii unor grupuri sociale.
Adepții constructivismului social susțin că, „direcția învățării” sau însușirea
sistemelor semiotice are loc din exterior spre interior, de la activitatea prin cooperare
spre activitatea autonomă.
Dezvoltarea intelectuală a individului ar fi rezultatul unei treceri de la o
funcționare interindividuală la o functionare intraindividuală. În acest sens L.S.
Vîgotski afirma că „un proces interpersonal se transformă într-un proces
intrapersonal. Fiecare funcție apare de două ori în dezvoltarea culturală a copilului:
mai întâi la nivel social, și apoi la nivel individual; mai întâi între indivizi
(interpsihologică) și apoi în copil (intrapsihologic)” [6].
Din punctul nostru de vedere, este important să scoatem în evidență constatările
constructivismului social cu referire la învățare ca proces de construire de sensuri și
semnificații de către membrii unor grupuri sociale. Prin colaborare, ca formă
constructivistă de funcționare, grupurile „construiesc” o cultură în miniatură de
produse comune cu înțelesuri comune, iar participarea în astfel de grupuri generează

268
situații de învățare continue, interactivă și sinergică. Activitățile și produsele realizate
în cadrul unui grup ca întreg ajută la modelarea comportamentului membrilor în
cadrul grupului, sprijină motivația învățării și dinamică pozitivă a învățării.
Procesate din perspectivă organizațională, aceste constatări teoretice sunt
relevante pentru înțelegerea și valorificarea potențialului formativ al educației
informale, nonformale și formale, realizate la nivelul grupurilor sociale specifice
fiecăreia dintre aceste forme a educației: rețea, platformă virtuală, grup nonformal,
gașcă, club, clasă, grup academic, echipa de muncă.
Ca să devină grup (social, de muncă, de învățare etc), agregările umane trebuie
să cunoască o minima organizare. Organizarea este elementul care orientează
grupurile, conferindu-le o notă distinctivă: interacţiunea şi comunicarea dintre
membri și stabilirea relațiilor de grup. Or, educația apriori valorică, dezvoltativă și
pozitivistă, dezvoltă demersuri organizatorice formativ-educative și cognitive,
gradual formalizate în funcție de formele educației. Educația informală are cel mai
înalt grad de incertitudine, libertate și noutate, iar educația formală tinde să reducă
incertitudinea să fie predictibilă și previzionară, să urmărească dezvoltarea și
performanța, prestabilite instituțional, să monitorizeze creativitatea și noutatea, să
„disciplineze” libertatea.
Latinii spuneau acum doua mii de ani că „in medio stat veritas”, dar oare să fie
valabil acest proverb antic pentru echilibrarea intervențiilor educaționale formale și
informale prin educație nonformală?
În ultimii ani, educația nonformală tinde să devină „spațiul” educațional de
compromise între vreau - trebuie, regulă-haos-ordine, repetare-asociere-creativitate,
autoritate-anarhie-libertate. Dealtfel, educația nonformală urmărește democratizarea
educației, în general, și dezvoltarea persoanei prin participare, ca acțiune individuală
și interacțiune, ca activitate colectivă, de grup.
Trecerea de la învățarea duală (învățător-elev) spre învățarea interactivă
(comunitate de învățare) a început odată cu dezvoltarea cercetărilor în domeniul
dinamicii grupurilor (anii 50 ai secolulului XX), aducând înțelegerea că interacțiunea
profesor-elev constituie doar una dintre formele de interacțiune didactică, cu cea mai
redusă pondere de timp într-o secvență de învățare.
Sistemul de învățământ din Republica Moldova este organizat pe niveluri, care
prevăd constituirea grupurilor relativ stabile și omogene de învățare pe durate de la 3
la 5 ani (grupe, clase) [7, 8].

269
 M. Zlate a sesizat aspectul legat de pertinența temporală a grupurilor care învață,
definindu-le pe acestea ca „ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între
care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate” [apud 3261p.]
Cercetătoarea Romiță B. Iucu a specificat și alte caracteristici ale clasei ca grup
social:
 întinderea clasei (mărimea), numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-
30, în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune, şi 20-
22 în cazurile cele mai fericite);
 interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi
multivariante;
 scopurile, atât cele pe termen scurt, cât şi cele pe termen lung, sunt comune
grupului-clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot
deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii;
 structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi
implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în
plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
 compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind
gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelaşi indicator de
dinamică a grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a acesteia,
coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită
uneori "sănătatea grupului" [ibidem, p. 83-85].
În căutarea unor soluţii pentru a spori eficacitatea sistemelor educationale, în
ultimele două decenii tot mai mulţi cercetători şi-au îndrept atenţia asupra locusului
unde se produce învăţarea, iar „centrarea pe cel ce învață (elev)” reprezintă doar
„intrarea” în acest teren al căutărilor. Dealtfel, această abordare a fost anticipată de
conceptul „învățarea interactiv și aplicarea metodelor active de învățare”, care
plasează locusul învățarii în afara subiectului, cu accent pe instrumentalitatea
învățării.
În 1999, cercetătoriul E. Noveanu menționa că, una dintre ideile cele mai
promiţătoare pentru practica şcolară în viziune constructivistă este aceea a clasei-
workshop, pe care H. Daniels o caracterizează drept întruchipare pedagogică a teoriei
constructiviste: clasele nu mai reprezintă locul unde informaţia este transmisă, ci
devin laboratoare sau studiouri unde se generează cunoaşterea, unde elevii şi
profesorii reinventează împreună domeniul de studiu în care s-au angajat [4 p.7-16].

270
 Clasa școlară e un grup de învațare care se aseamănă, în multe privințe, cu un
grup de muncă, iar scopul fundamental al constituirii grupului din această perspectivă
îl reprezintă realizarea sarcinilor de învațare, fapt pentru care sunt mobilizate
resursele tuturor membrilor grupului. În funcție de orientarea grupurilor spre proces
sau rezultat, caracteristică formată de cultura școlii sau a clasei, grupurile de învățare
se orientează fie spre realizarea sarcinilor sau obiectivelor, fie spre procesul de
comunicare, cooperare, relaționare.
Sarcina învățătorului, educatorului, profesorului, formatorului constructivist este
să creeze şi să menţină un context de „problem-solving”, în care elevii să-şi
construiască propria lor cunoaştere, avându-l pe învățător drept ghid, mentor, coach.
Într-o sinteză a bogatei literaturi dedicate acestei probleme se menţionează
următoarele atribute ale educatorului constructivist [1]:
- încurajează şi acceptă autonomia şi inițiativa elevilor,
- îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilalţi colegi,
- încurajează tentativele elevului de explorare a cunoaşterii şi de a pune întrebări
colegilor,
- îi angajează pe elevi în experienţe care pun în lumină contradicţii cu cunoaşterea
iniţială, stimulând apoi discuţia,
- le asigură elevilor timp pentru construirea relaţiilor şi crearea metaforelor,
- apreciază nivelul de cunoaştere prin aplicaţii şi rezultatele la sarcini “deschise”,
- foloseşte o mare varietate de materiale, înclusiv date brute, surse primare,
materiale interactive şi îi încurajează pe elevi să le utilizeze,
- se interesează de cunoaşterea de către elevi a conceptelor, înainte de a le
împărtăşi cunoaşterea proprie.
Omul este înzestrat cu capacitate adaptativ-comunicațională de învățare, iar
observarea, interesul și nevoia amplifică această capacitate prin inter învățare sau prin
imitarea persoanelor și a fenomenelor observabile, repetare și încercare. Odată cu
intrarea în câmpul relațiilor instituționale, copilul intră în contact cu formele învățării
dirijate sau ghidate. Apoi, la vârsta preadolescenței și adolescenței semnificativă
devine învățarea socială, iar forma superioară a învățării umane este autoînvățarea,
care se produce, cel puțin, prin două strategii – motivațională și volitiv-
organizatorică.
În figura 1, s-a construit un traseu al învățării pe parcursul vieții, având în vedere
nivelul de conștientizare a procesului de către subiect și implicarea resursei externe în
procesul individual de învățare.

271
 Observăm că, doar în situațiile marginale din vârful și baza piramidei, învățarea
umană este individuală, iar în celelalte situații, învățarea se realizează în context
interacțional și social. În anumite momente ale dezvoltării ființei umane, factorii
biologici pot fi forța principală a schimbării, dar pe masură ce aceasta se dezvoltă și
se schimbă, exista noi influențe care afectează schimbarea, predominanți fiind factorii
sociali. Portivit teoriei constructivismului social (Vigotski), explicațiile legate de
dezvoltare se schimbă pe masură ce dezvoltarea progresează și nu există un singur
principiu explicativ pentru dezvoltarea ființei umane.

Figura 1. Forme ale învățării pe parcursul vieții

Cercetătoarea E. Stanciulescu menționează că, o mică parte din cunoașterea de
care dispune subiectul își are originea în experiența sa personală. Restul este furnizat
de societate prin intermediul unor predecesori, contemporani sau “consociați”
(autori, profesori, parinti).” [5, p. 85]
Individul învață să definească lumea în conformitate cu modelul elaborat de
grupul din care face parte sau de către societate, creând el însuși activități în acord cu
sistemul cognitiv al grupului.
Grupul are potențial de formare a competențelor transdisciplinare precum
cooperarea și coeziunea, acceptate ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau
denumită uneori „sănătatea grupului”.
De asemenea, clasa ca grup care învață, constituit pentru o durată de 4 ani
(învățamânt primar) 5 ani (gimnaziu), 3 ani ( liceu), etc., formează ceea ce numesc
sociologii sintalitate sau personalitatea grupului (Ioan Necula).
Conchidem că, clasa de elevi sau grupul academic constituie comunități de
învățare interactive și sinergice în cadrul paradigmei constructiviste a învățării cu

272
potențial de facilitare, declanșare și aproximare a învățarii și dezvoltării, de formare a
competențelor transdisciplinare precum cooperarea și coeziunea, iar personalitatea
grupului (grup creativ, grup unit, grup inovativ, grup cu umor, grup dezbinat, grup
rebel etc.) poate influența personalitatea elevului.
Rolul educatorului este de a încuraja cooperarea dintre elevi în cadrul grupurilor,
de-a monitoriza grupul-clasă în dinamică și de a investi încredere în potențialul
grupului de învățare.

Bibliografie
1. Brooks J.G. şi M.G. Brooks. In search of Understanding: the Case for
Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: American Society for Curriculum
Development, 1993.
2. Cristea S. Pedagogia socială. În: Didactica Pro..., Nr.1 (59) anul 2010, disponibil
pe: https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Pedagogia%20sociala.pdf
3. Iucu B. R. Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor
de criză educațională. Iași: Polirom, 2006. 261 p.
4. Noveanu E. Constructivismul în educaţie. În: Revista de Pedagogie, 1999, nr. 7-
12, p.7-16.
5. Stanciulescu E. Teorii sociologice ale educatiei. Iași: Polirom, 1996. p. 85.
6. Vygotsky L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. M. Cole, V. John-Steniner, S. Scribner, and E. Souberman, Ed.
Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1978.
7. http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=355156,
8. https://colegiuldeconstructii.wordpress.com/utile/sistemul-educational/structura-
sistemului-de-invatamint-din-moldova/

273