Referat

Feedback-ul în educație: o 
clasificare, cu accente pe laudă 
și recompense 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curs: Teoria și metodologia instruirii 
Student: Andreea Lefter Aiordăchioaie 
CREDIS PIPP an II 
Teoria și metodologia instruirii - REFERAT I Student: Andreea Lefter (Aiordăchioaie) I CREDIS PIPP - an II

Feedback-ul în educație: o clasificare,

cu accente pe laudă și recompense
Definiție 
Unul dintre cele mai semnificative aspecte ale procesului de învățare este
feedback-ul. John Hattie și Helen Timperley (2007) definesc feedback-ul ca fiind informația
oferită de un agent (profesor, coleg, carte, părinte, persoana însăși sau experiența) în ceea
ce privește unele aspecte legate de performanța sau înțelegerea cuiva. Un profesor sau un
părinte pot oferi o informație corectivă, un coleg poate furniza o strategie alternativă sau
elevul poate căuta singur informații pentru a evalua corectitudinea propriului răspuns.
Așadar, feedback-ul este o consecință a performanței (Hattie & Timperley, 2007, p. 81,
traducere proprie din limba engleză). O altă definiție propusă de Hattie, mai mult abstractă
decât operațională, este oferită prin prisma funcției pe care feedback-ul o deține în procesul
de instruire: aceea de a reduce decalajul dintre nivelul achizițiilor elevului la un moment dat
și criteriile prestabilite de reușită (Hattie, 2014, p. 235).

Clasificare 
Literatura de specialitate are o poziție convergentă asupra necesității feedback-ului
în procesul de comunicare, în general și, cu atât mai mult, în procesul de educație. Însă
există mai multe tipuri de feedback, iar discuția care se poartă este prin raport la tipul de
feedback care se potrivește uneia sau alteia dintre situațiile de învățare sau unui tip de
persoană sau altuia, pentru ca efectul acestui răspuns să fie asimilarea, de către elev, a
informației corecte.
Din acest punct de vedere, avem de-a face cu feedback pozitiv (sub formă de
aprecieri ale contribuției elevilor) sau negativ (observații critice mai mult sau mai puțin
blânde ale conținutului prezentat de elevi).

Din perspectiva modului în care persoana care oferă feedback își ambalează
mesajul, vorbim despre feedback direct (corijarea punctuală a erorilor) și indirect (cu ajutorul
unui cod al erorilor, al diferitelor adnotări care ajută elevul să își găsească singur greșeala
într-un material scris sau cu ajutorul întrebărilor-suport, atunci când vorbim despre
comunicare orală).

2
Teoria și metodologia instruirii - REFERAT I Student: Andreea Lefter (Aiordăchioaie) I CREDIS PIPP - an II

De asemenea, feedback-ul poate fi colectiv sau individual. Hattie atrage atenția

asupra faptului că profesorii sunt tentați să ofere mai adesea feedback general, pentru
întreaga clasă și că, în majoritatea situațiilor, niciun elev nu se regăsește pe el însuși în
comentariul oferit de profesor, ceea ce anulează efectul pe care ar fi putut să îl aibă
feedback-ul respectiv (Hattie, 2014, p. 249).

Există și evaluarea formativă imediată, care presupune un feedback oferit elevului ca

reacție directă la un răspuns sau o lucrare scrisă, cu scopul remedierii instantanee a erorilor.
Spre deosebire de evaluarea sumativă, care are ca scop aprecierea performanțelor elevului
la finalul unei etape de învățare (concept introdus de Scriven în 1967, cf. Mayer, 2000),
evaluarea formativă este nonevaluativă, suportivă și (...) specifică (Shute, 2008).

Lauda și recompensele: 
manifestări-parazit ale feedback-ului 
autentic 
Vom trata mai îndeaproape chestiunea feedback-ului prin raportarea la persoană
(aprecieri cu privire la sinele elevului, nu le performanța lui dintr-un anumit moment) și pe
aceea a recompenselor și laudelor. În ceea ce privește feedback-ul care are legătură cu
sinele (de exemplu: Ești un copil bun!), acesta este ineficient, nu aduce plus valoare în
procesul de învățare, ci mai curând confuzie. Acest tip de feedback este înrudit cu lauda, o
practică destul de des întâlnită în teren, dar foarte blamată de literatura de specialitate.
Hattie previne: Lauda este adesea utilizată pentru a oferi liniștire și suport, este mereu
prezentă în clase și este bine-venită și așteptată de elevi, dar adesea abate atenția de la
sarcină, metode sau autoreglare (...) Poți oferi laudă, dar să nu fie dată în așa fel încât să
diminueze puterea feedback-ului: țineți separate lauda și feedback-ul cu privire la învățare.
(Hattie, 2014, p. 246). De altfel, lauda goală de conținut nu este recomandată nici în relațiile
mai apropiate, dintre părinți și copii, de pildă. Un tânăr lăudat în exces dezvoltă un cult al
sinelui nefondat, este lipsit de orizont și trăiește într-o dulce autosuficiență, însă nu se
cunoaște pe sine cu adevărat.

În articolul din 2007 citat mai sus, Hattie și Timperley menționează mai multe studii
care demonstrează că există o corelație negativă (cuantificată la -0,34) între recompensele
concrete (materiale) oferite elevilor și nivelul performanței lor. Autorii explică faptul că
recompensele funcționează mai curând ca o strategie de control, care conduce adesea la un

3
Teoria și metodologia instruirii - REFERAT I Student: Andreea Lefter (Aiordăchioaie) I CREDIS PIPP - an II

nivel mai ridicat al supravegherii, evaluării și concurenței, iar acestea nu susțin angajamentul
și autoreglarea (Hattie & Timperley, 2007, p. 84). G. Bear, cercetător pe probleme de
disciplină școlară și climat școlar la Universitatea din Delaware concluzionează și el că
recompensele tangibile sau vizibile duc inevitabil la inegalități între elevi și, în cele din urmă,
la comparații dureroase. Efectul este că elevii nu se mai străduiesc să respecte valori sau să
dobândească deprinderi pentru a evolua, ci se mulțumesc să ocupe un anumit loc în ierarhia
grupului (Bear, 2010, p. 112).

Concluzii 
Este de apreciat modalitatea în care John Hattie percepe feedback-ul real, care este
menit să ajute elevul, anume ca pe un eșafodaj care susține elevul atât timp cât el are
nevoie și care va fi îndepărtat lent, bucată cu bucată, pe măsură ce tânărul începe să se
poată autoevalua și să lucreze independent (Hattie, 2014, p. 263). Și Valerie Shute vorbește
despre același tip de susținere prin feedback, asemuind-o cu roțile ajutătoare pentru
biciclete (Shute, 2008, p. 162).
Considerăm că, pentru ca profesorul să poată oferi feedback de calitate, este
necesar să fie întrunite câteva condiții: profesorul să își cunoască foarte bine clasa și,
individual, fiecare elev în parte; să planifice tipurile de feedback potrivite pentru o anumită
lecție, anticipând într-o oarecare măsură răspunsurile elevilor și dificultățile pe care urmează
să le aibă (acest lucru presupune a gândi lecția în totalitatea ei și a fi cu un pas înainte); să
dea dovadă, totuși, de spontaneitate și disponibilitate; să fie dispus să renunțe chiar la o
parte din materialul ce urmează a fi prezentat, pentru a clarifica ceea ce a apucat să explice,
dacă este nevoie (să fie flexibil); să aibă, în general, o atitudine de partener în abordarea
elevilor, lăsând undeva în umbră autoritatea și controlul.
Valabile în orice relație de comunicare interumană, aceste reguli sunt cu atât mai
esențiale în educație, acolo unde încercăm să modelăm oameni care, vrând-nevrând, vor fi
după chipul și asemănarea noastră și pe care ni-i dorim empatici, flexibili, amabili, răbdători.

4
Teoria și metodologia instruirii - REFERAT I Student: Andreea Lefter (Aiordăchioaie) I CREDIS PIPP - an II

Bibliografie 
Bear, George G. (2010): School Discipline and Self-discipline: A Practical Guide to
Promoting Prosocial Student Behavior, Guilford Press, New York/Londra

Hattie, John & Timperley, Helen (2007): The Power of Feedback, Review of Educational
Research, 77(1), 88-112

Hattie, John (2014): Învățarea vizibilă - ghid pentru profesori, Editura Trei, București,
235-281

Mayer, Geneviève (2000): De ce și cum evaluăm?, Polirom, Iași.

Shute, Valerie J. (2008): Focus on Formative Feedback, Review of Educational Research,

78(1), 153-189.