Definiție

Unul dintre cele mai semnificative aspecte ale procesului de învățare este feedback-ul.
John Hattie și Helen Timperley (2007) definesc feedback-ul ca fiind informația oferită de un
agent (profesor, coleg, carte, părinte, persoana însăși sau experiența) în ceea ce privește unele
aspecte legate de performanța sau înțelegerea cuiva. Un profesor sau un părinte pot oferi o
informație corectivă, un coleg poate furniza o strategie alternativă sau elevul poate căuta singur
informații pentru a evalua corectitudinea propriului răspuns. Așadar, feedback-ul este o
consecință a performanței (Hattie & Timperley, 2007, p. 81, traducere proprie din limba
engleză). O altă definiție oferită de Hattie, mai mult abstractă decât operațională, este oferită
prin prisma funcției pe care feedback-ul o deține în procesul de instruire:  aceea de a reduce
decalajul dintre nivelul achizițiilor elevului la un moment dat și criteriile prestabilite de reușită
(Hattie, 2014, p. 235).

Clasificare
Literatura de specialitate are o poziție convergentă asupra necesității feedback-ului în
procesul de comunicare, în general și, cu atât mai mult, în procesul de educație. Însă există mai
multe tipuri de feedback, iar discuția care se poartă este prin raport la tipul de feedback care se
potrivește uneia sau alteia dintre situațiile de învățare sau unui tip de persoană sau altuia,
pentru că efectul acestui răspuns să fie asimilarea, de către elev, a informației corecte. 
Din acest punct de vedere, avem de-a face cu feedback pozitiv (sub
formă de aprecieri ale contribuției elevilor) sau negativ (observații critice mai
mult sau mai puțin blânde ale conținutului prezentat de elevi). 
Din perspectiva modului în care persoana care oferă feedback își
ambalează mesajul, vorbim despre feedback direct (corijarea punctuală a
erorilor) și indirect (cu ajutorul unui cod al erorilor, al diferitelor adnotări care
ajută elevul să își găsească singur greșeala într-un material scris sau cu
ajutorul întrebărilor-suport, atunci când vorbim despre comunicare  orală).
De asemenea, feedback-ul poate fi colectiv sau individual. Hattie atrage
atenția asupra faptului că profesorii sunt tentați să ofere mai adesea feedback
general, pentru întreaga clasă și că, în majoritatea situațiilor, niciun elev nu se
regăsește pe el însuși în comentariul oferit de profesor, ceea ce anulează
efectul pe care ar fi putut să îl aibă feedback-ul respectiv. 
Există și evaluarea formativă imediată, care presupune un feedback
oferit elevului ca reacție directă la un răspuns sau o lucrare scrisă, cu scopul
remedierii instantanee a erorilor. Spre deosebire de evaluarea sumativă, care
are ca scop aprecierea performanțelor elevului la finalul unei etape de învățare
(concept introdus de Scriven în 1967, cf. Mayer, 2000), evaluarea formativă
este nonevaluativă, suportivă și (...) specifică (Shute, 2008).
 Vom trata mai îndeaproape chestiunea feedback-ului prin raportarea la
persoană (aprecieri cu privire la sinele elevului, nu le performanța lui dintr-un
anumit moment) și pe aceea a recompenselor și laudelor. În ceea ce privește
feedback-ul care are legătură cu sinele (de exemplu: Ești un copil bun!), acesta
este ineficient, nu aduce plus valoare în procesul de învățare, ci mai curând
confuzie. Acest tip de feedback este înrudit cu lauda, o practică destul de des
întâlnită în teren, dar foarte blamată de literatura de specialitate. Hattie
previne: Lauda este adesea utilizată pentru a oferi liniștire și suport, este
mereu prezentă în clase și este bine-venită și așteptată de elevi, dar adesea
abate atenția de la sarcină, metode sau autoreglare (...) Poți oferi laudă, dar
să nu fie dată în așa fel încât să diminueze puterea feedback-ului: țineți
separate lauda și  feedback-ul cu privire la învățare. (Hattie, 2014, p.
246). De altfel, lauda goală de conținut nu este recomandată nici în relațiile
mai apropiate, dintre părinți și copii, de pildă. Un tânăr lăudat în exces
dezvoltă un cult al sinelui nefondat, este lipsit de orizont și trăiește într-o
dulce autosuficiență, însă nu se cunoaște pe sine cu adevărat. 

În articolul din 2007 citat mai sus, Hattie și Timperley menționează mai
multe studii care demonstrează că există o corelație negativă (cuantificată la
-0,34) între recompensele concrete (materiale) oferite elevilor și nivelul
performanței lor. Autorii explică faptul că recompensele funcționează mai
curând ca o strategie de control, care conduce adesea la un nivel mai ridicat al
supravegherii, evaluării și concurenței, iar acestea nu susțin angajamentul și
autoreglarea (Hattie & Timperley, 2007, p. 84). G. Bear, cercetător pe
probleme de disciplină școlară și climat școlar la Universitatea din Delaware
concluzionează și el că recompensele tangibile sau vizibile duc inevitabil la
inegalități între elevi și, în cele din urmă, la comparații dureroase. Efectul este
că elevii nu se mai străduiesc să respecte valori sau să dobândească deprinderi
pentru a evolua, ci se mulțumesc să ocupe un anumit loc în ierarhia grupului
(Bear, 2010, p. 112).