Sunteți pe pagina 1din 5

Feedback-ul în clasa de elevi

8 FEBRUARIE 2018 DE ALINA CRĂCIUNESCU NICIUN COMENTARIU


Când am auzit prima dată cuvântul „feedback”, m-am gândit că acesta trebuie să
fie tradus, pentru a nu știrbi din frumusețea și muzicalitatea limbii materne. Încă
mai cred că trebuie să traducem cuvintele „importate”, dar, pentru a reda în mod
elocvent semnificația completă a unor concepte, putem accepta și forma lor
originală, așa cum este și cazul feedback-ului.
Noțiunea de feedback este foarte des utilizată în organizații, între angajați. În acest
context, procesul de acordare a feedback-ului implică o concentrare puternică
asupra procesului, având drept scop principal îmbunătățirea practicilor pentru a
obține rezultate mai bune, mai aproape de standardele planificate.
Atunci când vorbim despre feedback, ar trebui să luăm în considerare două
componente esențiale: emițătorul și receptorul. Emițătorul, persoana care oferă
feedback-ul, trebuie să țină cont de niște condiții: acesta trebuie definit corect,
utilizat la momentul potrivit, într-un anumit context, pentru a putea produce
efectele dorite. Însă, aceste condiții nu sunt suficiente dacă emițătorul nu este
antrenat pentru a primi, iar receptorul pentru a utiliza feedback-ul într-un mod
productiv. Astfel, dacă receptorul ascultă, înțelege și acceptă/asimilează feedback-
ul, iar mai apoi acționează și obține rezultatele dorite, abia atunci putem discuta
despre existența unui  feedback eficient.
John Hattie (2012) ne oferă o perspectivă nu neapărat nouă, dar bine detaliată, în
ceea ce privește utilizarea corectă a feedback-ului în clasa de elevi. Perspectiva pe
care o propune în cartea „Învățarea vizibilă – ghid pentru profesori” este aceea că
feedback-ul utilizat corect are efecte pozitive asupra învățării.
După cei 12 ani petrecuți în instituții de învățământ, în care actul de învățare este
direcționat exclusiv de către profesor, pare pertinentă următoarea întrebare: „De
câte ori am primit feedback, în liceu sau în gimnaziu, de la profesorii mei?” Este
foarte posibil să fi primit, însă nu eram pregătită să îl primesc și, așa cum constată
Hattie, se poate să nu fi „receptat” corespunzător acel feedback. Evit să mă
gândesc la probabilitatea ca un număr de profesori să nu cunoască sensul
cuvântului și prefer, în schimb, să susțin ideea de „popularizare” a acestuia în
rândul profesorilor. Așa că, mă voi opri asupra câtorva aspecte pe care John Hattie
(2012) le evocă despre feedback.
Cele două condiții esențiale ale eficienței feedback-ului ar fi, pe de-a parte, ca
profesorul să cunoască nivelul de dezvoltare a elevilor săi și unde ar trebui să
ajungă cu ei, iar pe de altă parte, ca elevii să știe foarte clar unde se poziționează și
la ce nivel ar trebui să se situeze. Presupunând că profesorul cunoaște aptitudinile
și abilitățile elevilor, acesta știe unde trebuie să ajungă, dar și unde pot ajunge
elevii săi. Nivelul/ stadiul în care se află un elev poate fi depistat relativ ușor prin
teste, dar mai departe, pentru a ajunge „acolo unde ar trebui să ajungă”, este nevoie
de o atenție deosebită acordată „resurselor” elevului. Totodată, elevii ar trebui să
cunoască ce traseu au de parcurs, pentru că astfel vor înțelege care sunt obiectivele,
pașii de parcurs și resursele pe care trebuie să le aloce. Este lesne de înțeles că
feedback-ul utilizat corect, oferit la momentul potrivit și receptat corespunzător
crește motivația și gradul de implicare, aduce confirmarea (sau sugerează direcții
de îmbunătățire) legată de modul în care s-a procedat.
Hattie (2012) consideră că este nevoie ca feedback-ul să țină cont de 3 întrebări la
care elevul trebuie să-și răspundă, funcționând la 4 niveluri.
Cele trei întrebări ale feedback-ului sunt:
Spre ce mă îndrept?
Cum voi ajunge acolo?
Ce urmează?
Cele patru niveluri la care funcționează feedbackul:
Sarcina de lucru
Metodele utilizate
Autoreglarea
Sinele
La nivelul sarcinii de lucru, Hattie (2012) consideră că feedback-ul este eficient
dacă este centrat pe informație; la nivelul metodelor utilizate, poate duce
la „dezvoltarea strategiilor de învățare”; la nivelul autoreglării, feedback-ul poate
ajuta elevii să se autoevalueze, să accepte feedbackul și să îl utilizeze în
conformitate. În ceea ce privește sinele, feedback-ul este eficient dacă este utilizată
lauda ca o componentă necesară recepționării mesajului transmis.
Spațiul de acțiune a feedback-ului este spațiul dintre corect și incorect, dintre
realizat corect și realizat incorect. La o primă analiză, am fi tentați să credem că
spațiul dedicat greșelii este cel de impact și, cu toate acestea, nu este așa. În cazul
unui elev care a reușit să realizeze o sarcină în mod corect, acesta poate primi
feedback doar pentru rezultat. La acel moment, centrarea atenției este doar pe
produs. Cu toate acestea, un feedback legat de pașii parcurși până la reușită nu face
decât să clarifice și să mențină tendința elevului către o reușită viitoare. Un elev
care are drept sarcină realizarea unui portofoliu, dar este ajutat în realizarea
acesteia de către unul dintre părinți, va primi feedback doar pentru rezultat, nu și
pentru proces, fără a beneficia astfel de clarificări procesuale. Dar un feedback ce
atinge și celelalte niveluri, nu doar conținutul, supune atenției elevului mult mai
multe  aspecte, pe care altfel nu le-ar fi conștientizat.
Uneori ne ferim de greșeală din cauza aspectului ei negativ, de teama sublinierii ei
ca aspect negativ. Deși greșeala poate fi o oportunitate de învățare și un reper cu
ajutorul căruia putem merge mai departe, fără feedback-ul potrivit, acesta poate
reprezenta un moment ratat în învățare. Greșeala însoțită de feedback este calea
sigură către succes, în viziunea lui Hattie.
De teama de a nu greși, elevii răspund doar atunci când sunt siguri că răspunsul
este corect. În cadrul unui mediu securizant, în care se utilizează formarea bazată
pe erori,  performanțele elevilor pot crește, spun specialiștii. Crearea mediului în
care elevii să se simtă în siguranță atunci când greșesc presupune abordarea
erorilor ca pe o „deviere” de la obiective, dar și accentuarea funcției pozitive a
acestora, pentru ca ele să fie utile în învățare. Managerul acestui mediu este chiar
profesorul, care are și rolul de a analiza ceea ce nu funcționează la fiecare elev,
pentru a afla care sunt motivele eșecului și, mai departe, pentru a „remedia”
situația.
„Sărbătoriți succesul, dar cercetați-l îndeaproape!” (Hattie, 2012, p. 256) este
îndemnul care se traduce prin câteva activități menite să creeze contextul necesar
atingerii succesului pe viitor:
Verificarea impactului asupra elevilor
5 aspecte care au funcționat și 5 care nu au funcționat
Analiza metodelor utilizate, care au determinat succesul
Analiza succesului prin întrebarea „De ce?”
„Când avem un eșec, adesea ne întrebăm <De ce?>, la fel atunci când reușim,
trebuie să ne întrebăm <De ce?>” (Hattie, 2012, p.256)
Feedback-ul are un dezavantaj major pentru profesor: este mare consumator de
timp. Astfel, este necesar ca profesorul să aloce timp pentru: a afla care este nivelul
elevilor, care sunt abilitățile și aptitudinile acestora, unde trebuie să ajungă, unde
pot ei să ajungă din punctul de vedere al performanței. Și toate acestea doar într-o
etapă premergătoare momentului în care feedback-ul poate fi acordat. De
asemenea, crearea contextului în care elevul să se simtă în siguranță atunci când
primește feedback necesită alocarea unui interval de timp ce nu poate fi prevăzut
cu exactitate, din cauza variabilelor de natură umană.
Însă, un avantaj major al utilizării feedback-ului în clasa de elevi este că folosirea
acestuia cu regularitate conduce la o învățare eficientă, ce se poate remarca nu
numai la nivel de conținut, ci și la nivelul metodelor și tehnicilor.
În accepțiunea lui Kolb (1984), învățarea este mai eficientă dacă accentul se pune
pe proces și nu pe rezultate. Astfel, feedback-ul referitor la proces este cel care
poate aduce valoare în contexte diferite: în clasa de elevi, în familie, în mediul
profesional.
Este evident faptul că neavând un fundament al învățării bazate pe feedback,
utilizarea acestuia ca instrument, în orice context, este o provocare. Din fericire,
rezultatele pozitive ale feedback-ului pot fi atât de numeroase, încât chiar merită
efortul de a ieși din zona de confort.
Alina Crăciunescu, studentă anul II, Pedagogie FPSE
Bibliografie:
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning.
London: Routledge.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.