Portofoliul profesorului

Toate materiale unui pedagog se acumuleaz n portofoliul su. Portofoliul ar trebui s conin: Partea I: Date personale

Structura anului colar. ncadrarea (clase, nr. de ore). Orarul. Fia postului. Calendarul activitilor pe anul n curs. Curriculum vitae.

Partea II-a.: Activitatea la catedr

Programa colar. Microprogramele pentru opionalele propuse. Planificarea materiei (planificarea anual i pe uniti de nvare). Proiecte didactice. Teste de evaluare (teste acestora predictive, i rezultatele

observaiile/concluziile ce se impun, testele sumative pentru fiecare unitate de nvare sau testele date la sfrit de semestru sau an colar).

Evaluarea alternativ (titlurile proiectelor, referatelor, eseurilor i portofoliilor ntocmite de elevi).

Fie de lucru (pe clase, pe nivel de performane vizat). Catalogul profesorului. Programa de pregtire pentru recuperarea cunotinelor. Lista materialului didactic existent. Fise cu asistente la ore.

Partea III-a: Performane

Calendarul olimpiadelor colare. Descriptori de performan. Subiecte propuse. Tabel nominal cu elevii selecionai i pregatii pentru aceste concursuri.

Planificarea

pregtirii

suplimentare

prezena la pregtiri.

Rezultatele obinute la diferite faze.

Partea IV-a: Proiecte personale

Cuprinde

lista

cu

proiecte

sau

chiar

proiectele pe care ni le-am propus pe o anumit perioad. Partea V-a: Perfecionare

Evidena

clar

activitilor

de

perfecionare organizate la nivelul unitaii de nvmnt (catedra, consilii profesorale, diplome, certificate). Partea VI-a: Materiale

Scrisori metodice, regulamente, publicaii, adrese, etc.

Partea VII-a: Activitatea ca diriginte

Caietul dirigintelui Fie personale ale elevilor. Comitetul de prini pe clas. Reprezentanii Consiliului elevilor. Planificrile activitilor curriculare i extracurriculare.

Tabel cu elevii problem. Graficul i tematica consiliului clasei. Graficul i tematica edinelor cu prinii.

mensiuni psihologice ale limbajului educaional

Carmen Baciu

Grup colar Economic i Administrativ "Octav Onicescu" Botoani Complexitatea i vastitatea temei impun o precizare, necesar nu doar din politee, ci din onestitate; nu am pretenia de a aborda toate laturile subiectului i nici de a spune lucruri noi, ci de a reaminti cteva idei frumoase i utile. Lucrarea de fa va debuta cu o delimitare a conceptelor de limbaj i comunicare educaional, apoi va urma o prezentare a diferitelor caracteristici ale limbajului paidetic prin menionarea a diferite puncte de vedere. Ideea central pe care o voi susine aici va fi "descentralizarea didacticii" (dup Gilbert Leroy), n sensul valorizrii dialogului i participrii n cadrul activitii educative. A educa nseamn a aduga noi date la latura intim a copilului, a te lupta cu ceea ce e de

prisos, a dezva de obinuinele nocive. Intervenia real a profesorului i iniiativa elevului trebuie s se armonizeze, "profesorul ajutnd elevul s-i nsueasc drumul propriu" (G. Snyders). Comunicarea, i n principal limbajul, asigur suportul strict necesar al actului educativ. "Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive i afective cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau a evidenia comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportamental" (Level i Galle). Comunicarea didactic este una instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. Nu se numete didactic pentru c apar profesorii i elevii; cei doi actori pot fi doi elevi, cartea i omul care nva, printele i copilul, iniiatul i ucenicii. Limbajul este activitatea de comunicare a gndirii prin semne ce au o valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analiznd fenomenul comunicrii trebuie s evideniem cele ase componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare real: emitorul, receptorul, mesajul, canalul,

codul i conexiunea invers. Voi reveni la importana conexiunii inverse, numit i feedback. Limbajul este o activitate ce se nva n timp, formarea conceptelor fiind un fenomen laborios. Vorbirea evolueaz de la o stare concret la una abstract, iar odat cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o organizare mai bun a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectiv de informaii despre insuirile generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Deci, limbajul i gndirea sunt inseparabile; "o boal a limbajului este acelai lucru cu o boal a gndirii" (Max Muller). Pentru a inelege lumea trebuie s inelegem nti ce este vorbirea, spune Heraclit punnd identitate ntre planul gnoseologic i cel ontic. Dup sute de ani, Descartes spunea i el "cuget, deci exist". Un punct de vedere diferit este susinut de sofiti prin afirmaia "omul este msura tuturor lucrurilor"; aici antropologia joac rolul conductor n limbaj, aa c este pe deplin justificat pluralismul n interpretarea limbajului. Mai ales n cazul textelor vechi ce au suferit schimbri pn au ajuns la noi. Hermeneutica are deci sarcina de a urmri destinul sensurilor termenilor. Trirea subiectiv a conceptelor, mai ales n limbajul educaional unde ne adresm la zeci de

elevi zilnic, este funcie de integrarea semnificaiilor n propria experien. Cuvintele trezesc sentimente umane, nu doar imprim idei; ele ndeamn la aciune. Comunicarea pedagogic presupune legturi ntre cei doi actori, dar conteaz i distana dintre interlocutori (cea optim fiind n jur de un metru, mai ales tiind c elevii au nevoie de mai puin spaiu), canalul de comunicare, codul folosit (oficial sau secret), contextul (formal sau informal), bruiajele, prejudecile i nu n ultimul rnd retroaciunea. Feedback-ul implic aciunile recurente propagate n sens invers, de la efect la cauze sau, in cazul nostru, de la elev la profesor (avnd n vedere c profesorul vorbeste n proporie de 6070%). Aceast conexiune invers permite adaptarea interlocutorilor unul la altul, la situaie i la scopul propus. Comunicm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva in comportamentul elevului. Acesta nu este un receptor pasiv, ci o personalitate contient, educabil. Asigurndu-se feed-back-ul, profesorul va ti cum este receptat i neles, elevul i va controla nvarea, se amelioreaz relaia interpersonal ntre cei implicai n actul didactic. "Fr feedback, nvarea este ineficient i frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru

elevi" (R. Mucchielli). Trebuie s renunm la prejudecata c distana i detaarea ne asigur intangibilitatea. Un alt concept, mai puin discutat n literatura de specialitate, este cel de feed-forward, adic modul n care anticiparea scopului devine pentru noi cauza unei decizii; de exemplu, permite adaptarea din mers a leciei pe baza sesizrii anticipate a situatiilor ce pot aprea. Noi, ca profesori, s-ar putea s folosim mai des feedback-ul dect feed-forward-ul: ne ocupm n special de un elev dup ce a luat un patru, dar mai rar anticipm evoluia spre nota patru i ncercm s o evitm. Comunicarea didactic vizeaz n principal nelegerea, profesorul avnd un rol activ; el acioneaz ca un filtru ce selecioneaz, organizeaz i personalizeaz informaia. Fa de alte domenii, subiectivitatea nu poate fi evitat, chiar este necesar, profesorii transmind elevilor informaii prelucrate. Pe de alt parte, nu exist o libertate total n alegerea coninuturilor (chiar dac au loc discuii ad-hoc, ce uneori chiar suplinesc transmiterea informaiilor tiinifice); trebuie urmrit o program colar cu minimul de coninut obligatoriu.

O alt caracteristic a comunicrii didactice este "etichetarea" relativ rapid a celor dou pri implicate, n sensul c predomin prima impresie: elev bun sau ru, profesor "de treab" sau sever. De menionat c 90% din opinie se construiete n primele 50 de secunde n care nu se prea schimb replici, ci se studiaz "prestana" celor doi. Astfel deducem importana n comunicarea educaional a nonverbalului (mimica, gestica, privirea, distana, starea de bucurie sau nervozitate) i a paraverbalului (tonul vocii, pronunia, intensitatea vocii, debitul, pauzele etc). S ne amintim c aceste informaii transmise accidental se decodific de 4-5 ori mai rapid dect verbalul. i asta mai ales n comunicarea unui coninut afectiv-atitudinal unde ponderea implicrii formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% i nonverbal 55%. Deci, morala nu ine. Randamentul comunicrii paidetice nu se reduce la formularea coninuturilor verbale pentru c nu transmitem doar categorii, ci i atitudini. Astfel, profesorul i elevul poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice. Aceeai lecie predat la clase paralele va duce la efecte diferite. n primul rnd, nainte de a transmite lecia,

profesorul anun importana ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este, deci, bine ca elevii s fie destini, nu nfricoai i stresai nainte de nceperea leciei. n al doilea rnd, ceea ce nu-l intereseaz i pasioneaz pe profesor nu are de ce s-l atrag mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la statura de receptor pasiv i depersonalizat; fiecare dintre ei are o individualitate aparte. Nici mcar nu mai poart uniformele care i reduceau la o mas compact uor de dirijat. Bineneles, putem descoperi individualitatea fiecruia n funcie de timpul disponibil. Ins trebuie s urmrim mereu dac suntem nelei, dac am fost auzii, dac intereseaz pe cineva ce spunem i asta pentru c noi suntem angajai pentru a aduce un serviciu, iar din acest punct de vedere putem spune, parafraznd zicala celor din comer, c "elevul nostru este stpnul nostru". Dialogul educativ nu nseamn ntrebrile profesorilor i rspunsurile elevilor. A dialoga nseamn s admitem c interlocutorii pot s nvee unii de la alii. i a dori s amintesc aici adevrul spus de Constantin Noica, i anume: o coal adevrat este cea n care nva i elevul i profesorul. n ceea ce spunem este bine s folosim mai multe canale pentru a fi mai bine receptai i s se rein mai

multe informaii. Se tie c reinem doar 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem i auzim, 80% din ce spunem i 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp. Legat de randamentul limbajului educativ i a ntregii comunicri paidetice, mai sunt de remarcat cteva aspecte: aprobarea sau dezaprobarea noastr trebuie explicat elevului; ei vor cunoate ntotdeauna corespondena dintre note i performana asteptat de la ei. Deci, s motivm nota pus, totodat punndu-l i pe elev s se autoevalueze; cnd cerem elevilor opinia despre un anumit lucru (leciile noastre, de exemplu), este bine s le cerem s se semneze pentru c acest lucru le dovedete responsabilitatea i maturitatea n a-i asuma consecinele opiniilor lor. Aa-zisa apropiere de elevi s fie ntemeiat pe respect, simpatie i nu prin "mici brfe"; se poate afla topul profesorilor ntr-o dezbatere la consiliul clasei i nu prin "anonime". Este de evitat criticarea profesorilor de fa cu elevii, tiind c acetia exagereaz evenimentele sau chiar greelile noastre; s la artm c suntem doar oameni, aparte ce-i drept, dar nu supraoameni. Aadar, s se neleag c suntem parteneri n educaie, suntem mpreun

cu elevii i nu lng ei. Mai ales la nceput de an trebuie explicat utilitatea unei discipline, i nu impunerea ei ca pe o dogm; noi nu ne confundm cu obiectul predat - de multe ori un elev prinde drag de un obiect sau il respinge doar din cauza profesorului. S nu uitm c toate tiinele sunt utile i frumoase, deci avem o responsabilitate foarte mare. Scopul urmrit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalitii elevului, nu doar a memoriei, sau n cel mai bun caz, al intelectului. Reamintesc faptul c personalitatea este o sintez armonioas a tuturor fenomenelor psihice, printre care i motivaia, voina, afectivitatea, atenia, deprinderile, imaginaia, creativitatea etc. Dar ne exprimm, ne facem cunoscui prin limbaj. Aadar, "lsai copii s vorbeasc!". Ei sunt la vrsta cnd pot acumula multe informaii, deci vor s afle multe lucruri i s comunice. Aproape degeaba i strnim cu un subiect foarte interesant dac ei nu reuesc s-i spun prerea. Efectul vorbelor trece. A-i opri pe elevi s vorbeasc este ca n poezia: "n zadar sunt 5 budinci,/ Pisicel, s nu le atingi!/ i crnai sunt tot vreo 5,/ Pisicel, s nu-i atingi!". Aadar, s nu ne deranjeze ntrebrile suplimentare ale elevilor i interveniile lor neprevzute (bineneles, cele la

subiect). Chiar dac greesc, este mai bine s-i corectm noi dect s rmn cu o eroare n minte. Chiar dac i apreciem n special pe elevii obedieni, care se supun rapid, ar trebui s-i valorizam pozitiv i pe dizideni pentru gndirea lor critic, curaj, informare. In legtur cu evaluarea, s ne amintim c nu notm capacitatea de memorare sau mai bine zis volumul de informaii memorate (i cei cu ntrzieri n actitatea intelectual pot memora cantiti impresionante de informaii). Elevul trebuie s demonstreze c a neles, i mai mult dect att, c poate spune cu cuvinte proprii ceea ce a priceput. Relaiile afective pozitive stimuleaz nvarea. i s inem cont c doar n acest context elevul va imita profesorul - cnd i place ceea ce face. Impunerea i influena n exces, fr a explica, duce la respingere. Trebuie s acceptm faptul c uneori elevii "stau cuminti" pentru c nu neleg ce spunem i pentru c le este fric. Ei nu au curajul s pun ntrebri pentru c nici mcar nu li s-a deschis o asemenea perspectiv. Deci, trebuie s-i educm s ntrebe i noi s ascultm ce au de zis. Doar astfel se ajunge la o receptare activ i acceptare critic (n sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judeci de valoare.

Predarea i nvsarea sunt influenate de moralul grupului i de natura relaiilor ntreinute cu membrii grupului. Se tie c o atitudine indiferent va scdea continuu performanele pe cnd lauda i ncurajarea menin i cresc performana, iar dezaprobarea i pedeapsa o scad, dar nu att ca indiferena. Legat de pedeaps, dac ea vine de la un profesor distant, ea are efecte minore sau negative, dar dac vine de la cineva ataat socio-afectiv efectul va fi pozitiv i constant n timp. ntotdeauna o pedeaps, de orice natur ar fi, are efect dac e interiorizat i nu doar acceptat formal. Interdicia, constrngerile nbu manifestarea copilului conform trebuinelor sale naturale, deci i dezvoltarea personalitaii. Disciplina va rezulta din asigurarea libertii de manifestare. De cealalt parte, se argumenteaz i c natura uman e predispus spre manifestri negative, iar pentru atenuarea lor e necesar constrngerea. Elevul trebuie s-i stpneasc "egoismul natural", cum spunea Durkheim. Pentru a proba i mbogi cele spuse se poate face un sondaj de opinie prin care s se cear elevilor s exemplifice expresii folosite de ei i apoi de profesori care i inhib n procesul de nvare i apoi care i stimuleaz.

Totui, din alt punct de vedere, "limbajul educativ permite o alunecare spre ficiune" (Constantin Cuco). Aceasta pentru c prescrie ceea ce trebuie s fie i nu ceea ce este n realitate. n clas nu mai suntem ceea ce suntem de fapt. coala este o anticamer a realitii, iar limbajul paidetic este prin excelen un discurs normativ. n acest cadru, a spune nseamn i a face. De multe ori elevul i educatorul se limiteaz doar la a spune ceva pentru a se crede c se i face sau s-a fcut. Deci, i elevul i educatorul pot fi numii simulani. i simularea este o faet a minciunii. Dar minciuna direct nu este prea folosit n actul didactic; travestit, ea se actualizeaz foarte des n tcere, omisiune, ascundere, fantezie, prefctorie, exagerare, adugare etc. Citndu-l pe Sfntul Augustin, amintim c "a spune adevrul ntr-un mod neltor nseamn a mini". Oricum, abilitatea de a mini se dezvolt odat cu vrsta i rmne s ne ntrebm dac De Paulo i Jordan au dreptate cnd afirm c "punctul culminant al progresului unui copil n deprinderea limbajului este atunci cnd tie s mint eficient". nchei aceast comunicare (sper s fie comunicare!) prin a-l cita pe Ludwig Wittgenstein, care admirabil concluziona:

"Limitele limbajului meu sunt limitele lumii mele".

Bibliografie: 1. Barnes, J. A., 1998, Sociologia minciunii, Editura Institutul European 2. Cassirer, Ernst, 1994, Eseu despre om. O introducere n filosofia culturii umane, Editura Humanitas, Bucureti 3. Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai 4. Cuco, Constantin, 1997, Minciun, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogic, Editura Polirom, Iai 5. Cuco, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai 6. De Fleur, Melvin i Ball-Rokeach, Sandra, 1999, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai 7. Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai 8. Iucu, Romi, 2000, Managementul i gestiunea clasei de elevi - Fundamente

teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai 9. Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 10. Pun, Emil, 1999, coala - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai 11. Revista nvmnt precolar, 1993, nr. 1-2 12. Slvstru, Constantin, 1994, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 13. Sillamy, Norbert, 1996, Dicionar de psihologie - Larousse, Editura Univers enciclopedic, Bucureti 14. oitu, Laureniu, 1993, Aspecte educaionale ale limbajului audio-vizual, Editura Universitii " A. L. Cuza" Iai 15. oitu, Laureniu, 1997, Comunicare i aciune, Editura Institutul European. 16. oitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Complexele de zi cu zi
Ileana COSTACHE

psiholog n mod obinuit, nelegem prin complex un sentiment de vinovie sau un sentiment de inferioritate. Uneori el ne apare ca un "corp strin", un virus care nu permite s ne bucurm i s reuim. Alteori, foarte vechi, complexul este greu de identificat, purtndu-l oriunde, mascat i totui puternic. Un complex se manifest, "triete", sub forma unor comportamente, imagini, emoii, care mpiedic adaptarea la situaii i probleme mereu noi. Metaforic vorbind, complexul ne "ncarcereaz", ne limiteaz libertatea de alegere, ne face s ne simim purttorii a "ceva" asupra cruia nu avem deplin cunoatere sau putere. n fiecare dintre noi, ntr-un mod mai mult sau mai puin grav, s-au format de-a lungul vieii, n trecut, reacii, moduri de a fi, care ne mpiedic, paralizndu-ne resursele i ansele de reuit. Exist astfel provocri ale prezentului care "trezesc" aceste complexe i, contieni sau nu,

jucm i rejucm fr ncetare aceleai scenarii, trim aceleai sentimente nvalnice, ne conducem dup aceleai reguli de conduit care ne-au generat probleme n trecut. Existena noastr este atacat la provocrile prezentului de complexele noastre. Cnd cineva devine contient de faptul c poart un complex sau mai multe, ncearc o stare de jen, tinde s se retrag n anumite situaii sau n general. Ceea ce trim, sunt sentimentele i reaciile fizice: ruine, dezgust, indispoziie, dorina de a fugi, imposibilitatea de a vorbi etc. Uneori, acestea sunt trite confuz, fr a avea legtur aparent cu situaia n care ne gsim. Nu avem cunotin de un complex ca atare, ci doar de efectele lui. De aceea, este posibil ca, prin atenie, s descoperim tipul de situaii care provoac sentimentele respective. De exemplu, Alfred Adler consemna: "dac cineva mi povestete tot felul de lucruri despre curajul su, dar observ c n acelai timp se aga de braele fotoliului, nchid urechile pentru a deschide ochii". Asta nseamn c secretele incontiente "au vorbit". Cnd se manifest un complex, aprem n ochii celorlali ca nite persoane stereotipe,

repetitive, excesive i inadaptate. O puternic indispoziie se citete zi de zi. Atunci fiecare persoan complexat atribuie aceste comportamente "firii sale" sau principiilor personale, oferind foarte multe explicaii. Justificrile sunt inutile. Complexul de abandon (complexul de prsire) Sentimentele exprimate direct de acest complex sunt: certitudinea de a fi respins, nlturat, nesimpatizat, antipatic. Dac acest complex exist, atunci orice excludere, respingere ori distanare este trit ca i o catastrof. Avem sentimentul c persoana noastr nu intereseaz pe nimeni, c suntem marginalizai, c ansa de a fi mngiat, iubit, apreciat, recunoscut, este extrem de redus, ba chiar absent. Atunci ne ndreptm ctre starea de gol sufletesc, pierderea gustului, plcerii de a tri, fiind cel mai puternic semn al depresiei. Uneori, acest complex se manifest sub forma suspiciunii ndreptate asupra sinceritii prietenilor. Este pus la ndoial calitatea afeciunii primite i a semnelor de iubire prin care se ofer aceasta. i atunci ceilali sunt pui adesea la ncercare.

Cea mai simpl form a acestui complex se manifest prin cererea nentrerupt de dragoste. Persoana ntreab continuu despre sentimentele celuilalt, pentru a se asigura de afeciunea druit. Acest tip de persoan i bnuiete pe ceilali de infidelitate sau nesinceritate, iar cel mai mic semn de enervare din partea celui care a fost ntrebat este o dovad a trdrii. O form ceva mai complicat a complexului de abandon, este etapa n care persoana neag dragostea, afeciunea, prietenia, tandreea. Este momentul n care de jur mprejur i cldete un zid care l pune la distan de iubire. Atunci persoana se comport doar ca un observator insensibil care consider ridicol orice expresie afectiv, fie c aceasta are loc n viaa de zi cu zi, fie c este vizionat la TV, cinema, citit ntr-o carte sau ntr-o revist, ori intuit ntr-o situaie oarecare. O alt form a acestui complex se identific atunci cnd omul se simte aruncat n lume, abandonat, prad nsingurrii. Este construit atunci o concepie filozofic despre condiia omului n lume, concepie nsoit fie de fric, angoas, n faa singurtii i dispariiei, fie de

agresivitate mpotriva lui Dumnezeu mpotriva umanitii i a "destinului".

sau

Ultima form a complexului de abandon, se exprim printr-un "negativ" la starea iniial, persoana comportndu-se practic ca i o "mam ideal", aa cum ar fi dorit s se poarte ceilali cu ea. Individul se druiete, se sacrific pentru ceilali, n sperana c va obine n schimb dragostea acestora. Se implic i iniiaz activiti exaltate care s provoace dragostea i devine astfel acaparator pentru orice fiin cu care se afl n relaie. Complexul de rivalitate fratern Este cunoscut i sub numele "complexul lui Cain", dup celebra ntmplare biblic dintre Cain i Abel. Aceasta se refer la "ptrunderea nedreapt" a celuilalt n lumea noastr i la sentimentele asociate: gelozie, furie, violen. La copil, acest complex se manifest n raport cu fratele, iar la adult se manifest n raport cu orice persoan susceptibil de a intra n competiie pentru a obine o laud, o promovare la serviciu, o ascensiune social, un beneficiu sentimental. Acest complex se asociaz cu

agresivitate, ostilitate, ironie fa de rivalul social sau revendicare fa de persoana de la care se ateapt s se obin preferina, gsind-o pe aceasta vinovat pentru protecia rivalului. Ultimatumul dat prin acest complex este "el sau eu" i este spus cu impulsivitate i exagerare. O prim form a acestui complex se exprim prin nelegerea situaiilor de cuplu, familiale, sociale, ca i rivalitate, dezvoltndu-se astfel un puternic spirit de competiie, fr s fie ns distrus corectitudinea sau spiritul de echip. O astfel de persoan prefer s munceasc singur i nu n grup, vrea s se afle n fruntea celorlali, s ctige confruntrile. n form mai puternic, acest complex se exprim prin protecia rivalului sau a persoanei ce poate deveni rival, prin sacrificiu de sine i generozitate pentru binele celuilalt. Complexul de nesiguran Acest complex se manifest prin impresia de pericol ce nu poate fi evitat sau depit i prin lipsa de ncredere n sine i n ceilali, ceea ce perturb relaiile cu semenii. ns, poate cel mai puternic aspect al prezenei lui, este emotivitatea anxioas (frica general, fr un obiect anume).

Prezena sentimentului de insecuritate la baza nevrozelor a determinat-o pe K. Horney s-l considere "complexul complexelor". Deci, cu ct suntem mai securizai, cu ct labilitatea emoional este mai diminuat, cu att ansa ctre performan n dezvoltarea normal este mai mare. Exist mai multe trepte ale acestui complex. Cea mai simpl i cea mai des ntlnit este starea de team pe fondul creia izbucnesc periodic dramatizri de situaii, stri de anxietate mai mult sau mai puin durabile. Persoana aspir permanent la o stare de siguran absolut, un univers magic n care totul este posibil n acelai timp, fr momente de probabilitate. Destrmat, aceast aspiraie renate continuu. La un nivel superior, complexul se manifest prin acumularea fricii i combinarea ei cu situaii nelinititoare, dramatic trite. Rezult astfel fobiile (fricile) de obiecte, situaii, evenimente (frica de boli, frica de ntuneric, frica de locuri deschise sau nchise) etc. Acum pot s apar i dureri, probleme fizice (spasme, senzaii neobinuite) care nu sunt generate de corp, de organism.

Cnd insecuritatea avanseaz, genereaz efecte la nivelul valorilor personale. Frica de a nu avea, de a lipsi ceva, l determin pe individ s fie zgrcit, s acumuleze resurse (bani, hran, bunuri, asigurri etc.) cu mult peste nevoile sale. De data aceasta, insecuritatea pare a fi multipl i sarcina celui care o resimte aa este de a se pune la adpost de orice lucru. Securitatea este acum valoarea suprem pentru individ. La cel mai nalt nivel de evoluie, acest complex se manifest prin raportarea vieii la moarte. Insecuritatea se transform n sfidarea permanent a morii (comportament de "cascador" n orice situaie). Persoana face astfel permanent dovada c nu-i este team, c frica nu exist i este ridicol chiar n raport cu moartea. Complexul de vinovie Sunt autori care-l numesc i complex al eecului, fiind legat de "autopedepsire", de "nevoia de pedepsire". Expresiile acestui complex in de interpretarea pe care persoana o ofer vieii. Orice prezen social, orice privire, este simit ca la un tribunal. "Judectorii" de pretutindeni "tiu" sau "ghicesc" gndurile, vorbele negndite chiar. Frica

de responsabilitate n faa a ceea ce s-ar ntmpla n urma unui act spontan antreneaz o inhibiie continu, o team puternic. Ca atare, destinderea i repausul sunt rar cunoscute. Interdiciile sunt puternice i mpiedic fericirea personal, n timp ce greelile sunt trite cu nverunare, genernd autopedepsire i autocondamnare. Indiferent de nivelul de inteligen, valoarea personal este ceva neclar, mascat, neexprimat. Prima form a acestui complex se exprim printr-un difuz sentiment de a nu fi ceva n ordine n ciuda eforturilor de a face lucrurile bine, fr greeli. Apare tendina de a justifica ceea ce faci, de a cere acordul celorlali. Persoana caut cu tot dinadinsul s fie apreciat, aprobat. Orice plcere personal este negat, refuzat. La nivelul superior, apare sentimentul lipsei de demnitate. Persoana se teme de orice responsabilitate, starea de laitate care deriv de aici otrvind toate proiectele personale. Apare ruinea de sine i individul se condamn pentru eec. Se contureaz astfel complexul de eec, este dramatizat eecul personal, situaiile sunt abordate cu o stare de angoas, acuzare de sine, autopersecuii.

Idealizat, acest complex se leag de puritatea moral, de umilin, de concepia c prin comportamentul personal, prin altruism, pcatul, poate fi rscumprat. Ultimul stadiu al complexului este marcat de autosuficien. Persoana nici nu bnuiete existena complexului, este mulumit de sine, pedepsete viciul i eroarea celorlali. Individul este mndru de el i nu mai ncearc nici un sentiment de vinovie. Complexul de inferioritate Se manifest printr-o timiditate excesiv, nsoit de teama de a fi ridicol. De aici apare dificultatea de a te exprima, frica de public, de grup, "jena social". Este vorba de o sensibilitate extrem, de slbiciune, de incapacitate, de teama c eecul personal va fi luat n rs de ctre ceilali. Persoana este, deci, inhibat, rigid, cu trac, cu dorin de a fugi, de a evita ncercrile, provocrile. Acest tip de complex se manifest n special n plan social. Inferioritatea social presupune compararea permanent cu alii: intelectual, estetic, economic, moral. De fapt, "inferiorizatul" sufer de o tulburare de autoevaluare: se

ndoiete de el nsui, este lipsit de ncrederea n sine, ateapt s fie luat n considerare de ctre alii. n forma sa banal, complexul se manifest prin certitudinea c eti luat n rs, c nu vei avea ansa vreodat s placi, s reueti, s te aprecieze ceilali. Ceva mai grav este situaia n care inferioritatea (fizic, economic, intelectual, profesional etc.) invadeaz ntreg psihicul, devenind obsesie i blocheaz resursele. Apare atunci asocierea cu sentimente de vinovie (te simi vinovat pentru c provoci dezgust prin ceea ce ai inferior). Formele avansate ale acestui complex conduc la o valorizare personal pe un alt teren, ales n funcie de nclinaii, de aptitudini, pentru a fi evitat astfel, eecul total. Persoana se apr astfel prin satisfaciile personale dobndite pe alt cale, ntr-un domeniu paralel. Astfel, este dobndit admiraia (cel cu un defect fizic va deveni performant ntr-un domeniu intelectual, complexatul intelectual va cuta s aib for sau frumusee fizic etc.). n forma sa cea mai nalt, complexul de inferioritate este "ters", "anulat" aparent.

Persoana pare s aib ncredere nelimitat n sine, afieaz succesul, este agresiv i ironic fa de rivali. Apare uneori chiar un aspect spectacular, teatral, individul simte nevoia de a fi vzut, privit, admirat. Cel ajuns aici poate arta dorina de a se arta n ipostaze care s ocheze i are plcerea de a se autoadmira. Complexul afirmrii de sine n plan sexual Se manifest prin stingerea spontaneitii i iniiativei personale. Cel care sufer de acest complex este supus i total dependent. Persoana nu se poate afirma pe sine, nu poate fi autonom. Acest complex este urmare a unei atitudini rigide n educaia copilului, printele refuzndu-i copilului dreptul de a se bucura de via ntr-un ritm personal. n forma cea mai simpl, acest complex se manifest prin dificulti ale afirmrii de sine n viaa sentimental, n relaie cu prietenii, n profesie. Apare timiditatea, teama de a nu fi plcut celorlali sau autoritilor. De aceea, sunt cutai protectori, persoane care s poat oferi siguran. Pn la capt, voina personal este complet anihilat.

n formele puternice este cutat realizarea valorilor sociale legate de putere, de conducere. Apar acum persoane foarte autoritare, rigide, care din cauza slbiciunii emoionale caut un statut care s ntreasc voina personal. n forma cea mai avansat, agresivitatea provoac suferine celorlali, dorina de afirmare nu are opreliti, rsturnnd orice autoritate. Ceea ce se ncearc este realizarea dorinelor egoiste. Toate aceste complexe rmn parial necunoscute. mpcarea sau lupta cu ele rmne o ncercare de zi cu zi a fiecruia dintre noi. Cu i fr ele, rmnem, ns, o "varietate" incitant pentru noi nine i pentru toi ceilali.

Bibliografie: Roco, Mihaela. Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom, 2001, pp. 110-123.

Cunoaterea psihologic a copilului precolar, condiie a proiectrii activitilor educative

Rodica CHELARIU, Maria BIDA

Grdinia Nr. 21, Botoani Perioada precolar este una de rapide achiziii intelectuale, de dezvoltare a gndirii copilului. El pipie, combin, exprim - n acelai timp acioneaz, gndete aciunea i o vorbete. Copilul este n plin evoluie a operaiilor gndirii. El este un explorator investignd lumea i proprietile sale. Este important s cunoatem copilul deoarece numai aa i asigurm o cretere sntoas, o dezvoltare a proceselor psihice ca, n final s fac fa cerinelor de mai trziu impuse de activitatea colar.

Dezvoltarea psihic, intelectual i moral a copilului depinde de modul cum tie adultul sl susin n a-i edifica propriul destin. Cunoaterea copilului semnific activitatea sistematic a educatorilor i prinilor pentru identificarea suporturilor sale ca personalitate i proiectarea corect a strategiilor educaionale favoriznd n fiecare etap a dezvoltrii valorificarea i amplificarea potenialului nativ. Pentru a ajunge la o cunoatere ct mai complet i mai complex copilului am parcurs o serie de etape n colectarea informaiilor. O prim etap a reprezentat-o ntlnirea cu prinii cu unii dintre ei purtnd discuii chiar de la nscrierea copilului n grdini. O alt etap a reprezentat-o convorbirile individuale cu copiii apoi complexele activiti de evaluare pe care le parcurgem n primele dou sptmni de la nceputul anului colar. Vizitele la domiciliu au reprezentat prilejuri speciale de studiu ale manifestrilor copilului n cadrul familial (comportament, limbaj, atitudine). Discuiile individuale cu prinii au reprezentat modaliti de obinere a informaiilor pe care doream s le cunoatem sau s le transmitem.

Cu toate c am colectat nenumrate informaii despre copii, de un real folos ne-au fost i chestionarele pe care le-am aplicat prinilor cu prilejul ntlnirilor programate. Studiind cu deosebit atenie i interes rezultatele obinute n urma aplicrii chestionarelor ne-am mbogit informaiile despre copil, fiindu-ne de un real folos n cunoaterea, evaluarea i proiectarea demersului didactic. Gama metodelor de culegere a datelor despre copii a fost completat de ntlnirile sptmnale cu prinii (ziua prinilor) prilej cu care au ocazia s-i mprteasc ideile, experienele n ceea ce privete educaia i dezvoltarea copiilor lor. De un interes deosebit s-a bucurat cursul pentru prini "Educai aa!" iniiat de fundaia "Copiii notri" care este un mod de informare educaional preventiv i de sprijin acordat prinilor n realizarea unei bune relaii ntre printe i copil deoarece aceasta este condiia dezvoltrii sntoase i armonioase a copilului. Experiena ctigat n urma acestor aciuni ne-au ajutat s nelegem multe aspecte al comportamentului n clas, ca fcnd parte din motenirea lui cultural sau ca fcnd parte din

caracteristicile sale individuale. Informaiile cu privire la sntatea i dezvoltarea fizic a copilului le-am cule s de la prini, cabinetul medical sau medicul de familie. Metoda cea mai lesne i la ndemna oricrui cadru didactic este observarea direct n mediul familiar, n sala de grup, n aer liber, cu prilejul vizitelor, excursiilor, a zilelor onomastice. Pentru cunoaterea cat mai aprofundat a copilului am ntocmit liste de comportamente observabile pe domenii de activitate: limbaj, motricitate, abiliti fizice i intelectuale. Conversaia cu copilul este o alt modalitate de a-l cunoate. Discutnd cu acesta am aflat mai multe despre felul n care gndete, cel preocup, ce bagaj de cunotine are, ce-l intereseaz, cum vorbete, ce vocabular are, dac are defecte de vorbire i care sunt acestea. Planificarea unui mediu educativ structurat pe joc constituie baza pentru dezvoltarea biopsihic a copiilor. n acest caz am folosit materiale educative care s implice activ copii s-i solicite permanent mai ales n exersarea proceselor biopsihice constatate ca deficitare. S-l provoace s reacioneze. Este bine tiut faptul c rezultatele nu se pun n eviden imediat. Copiii

au perioade de acumulri latente, uneori au salturi mai mult sau mai puin observabile care uneori (n cazuri deosebite) ne pot demoraliza. Orice activitate cu copilul nu este numai fiziologic sau numai psihologic pentru c desfurndu-se contient, chiar i cea mai banal solicitare fizic este n acelai timp i o solicitare psihic. Constatrile pe care le-am desprins n urma studierii comportamentului al copiilor, ne-au determinat s organizm activiti de recuperare i de dezvoltare speciale. Jocurile de micare general (de mers, alergare, pire peste obstacole, trre, exerciii ale braelor i picioarelor) le-am continuat cu jocuri de respiraie ("mirosim florile", "suflm lumnrile") apoi am continuat cu exerciii care s contribuie la dezvoltarea vorbirii. Dup jocurile de stimulare a motricitii fine a minii i degetelor am continuat cu jocuri pentru stimularea capacitii de orientare spaial, realizare de construcii prin mbinare pe orizontal i vertical, nurubare, suprapunerea diferitelor piese, jocuri pentru antrenarea coordonrii ochi-mn, jocuri pentru stimularea gndirii logice i a limbajului, grupri de obiecte sau imagini dup diferite criterii: citire de imagini, jetoane, cri, tablouri. Activitile de

desen, modelaj, activiti practice le-am folosit pentru formarea deprinderilor manuale ale copiilor. n programul zilnic n atenia noastr se afl n permanen pronunia corect n acord cu limba literar vorbit. Am acordat o atenie deosebit verificrii calitii vzului i auzului i orientarea lor eventual spre medicul specialist n cazul depistrii unor astfel de deficiene. Am desfurat cu succes exerciii care cer pstrarea unei poziii corecte n timpul desenatului, inerea corect a instrumentului de scris, orientarea corect n spaiul bidimensional al foii de scris, sus-jos, stnga-dreapta, redarea corect a formelor geometrice, redarea unor semne grafice asemntoare literelor, analiznd elementele lanului vorbirii (sunet, silab, cuvnt, propoziie). O importan deosebit am acordat familiarizrii cu importana i specificul limbajului scris-citit, n vederea pregtirii acestuia pentru integrarea n activitatea colar. Pregtirea pentru coal nsemn pentru copil pe lng tot ceea ce implic cuvntul "pregtire" i acea stare psihologic pozitiv n raport cu apropiata intrare n coal, de ateptare pentru evenimentul ntlnirii cu coala dar i

pentru specificul activitilor proprii colarului. De entuziasm deosebit s-au bucurat ntlnirilelecii dintre colari i precolari cu ocazia diferitelor schimburi de experien la nivel de uniti. Cunoaterea psihologic a copiilor n vederea integrrii n activitatea colar nseamn formare, antrenare i cultivare de abiliti, deprinderi, atitudini i modaliti acionale, disponibiliti motivaionale afective care s-l fac apt pe copil pentru a face fa solicitrilor specifice situaiilor cu care se va confrunta n debutul colaritii. Toate aceste achiziii contribuie la structurarea "aptitudinii de colaritate" ca rezultat al interaciunii dintre nvare i dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ i consecinele acestuia n planul dezvoltrii psihice.

Bibliografie: 1. Cuco, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom, 1998.

2. Colecia "Cathedra", Cunoaterea copilului precolar, Revista de Pedagogie, Bucureti, 1992. 3. Ezechil, Liliana, Lzrescu, Mihaela Laborator precolar, V&I Integral, Bucuresti, 2002.

Optimizarea activitilor instructiv- educative ale copiilor cu tulburri de limbaj

Alina-Manuela ROBU

coala Nr. 10, Botoani nelegerea cuvintelor antreneaz toate procesele psihice, dar cu precdere percepii i reprezentri bogate i corecte, memoria semantic, gndirea, iar rostirea i scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar, stri afective intense. Este de la sine neles c orice tulburare n sfera limbajului atrage modificri n dezvoltarea celorlalte funcii i procese psihice, alternd ntreaga personalitate a elevului. Orice cadru didactic trebuie i poate interveni n cadrul procesului instructiveducativ, pentru prevenirea i/sau corectarea tulburrilor de limbaj constatate la elevii si, folosind mijloace i metode ct mai variate.

Reuita colar sau succesul se manifest prin ndeplinirea obiectivelor impuse de programa colar, corespunztoare vrstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanei dintre posibilitile, capacitile i interesele elevului, pe de o parte i exigenele colii, pe de alt parte. Copiii cu intelect normal, ca urmare a contientizrii, triesc dramatic manifestrile tulburrilor de limbaj, ceea ce le altereaz i mai mult conduita verbal. Subliniind consecinele tulburrilor de limbaj, C. Punescu evideniaz caracterul lor multiplu, att la nivelul colii, manifestate prin ntrziere colar, dezinteres colar, apatie, dezinteres pentru lectur, instabilitate colar, ct i la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin reacii de opunere, de respingere. Tratarea difereniat const n adaptarea nvmntului la particularitile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupunnd cunoaterea elevilor sub aspectul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, al potenialului intelectual, al trsturilor de personalitate. Aceste informaii despre elevi permit i accesibilizarea activitii instructiv-educative, ce presupune o

concordan deplin ntre posibilitile elevilor i dificultile sarcinilor de nvare. La vrsta precolar educatoarele constat ca tulburri de limbaj dislaliile de evoluie, blbiala fiziologic, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformri, omisiuni, nlocuiri ( n special cu sunetele l, i, d, h, v, u). Specific pentru vrsta de 5 ani este dislalia de cuvnt. Dei copiii pot pronuna sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundri ale sunetelor consonante. La baza acestora st, n general, o percepie proast a sunetelor (n special a celor asemntoare), o insuficient dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vrst mai mare se poate datora unor carene pedagogice sau imitrii unor modele greite de pronunie. Educatoarele mai ntlnesc i copii cu ntrzieri n evoluia limbajului, manifestate prin vocabular redus, pronunie incorect i care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulrii unor propoziii simple. Datorit faptului c la vrsta precolar copiii nu stpnesc, nc, coninutul exprimrii,

iar posibilitile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gndirii, apar unele ezitri, repetiii, ntreruperi, acestea nefiind contientizate, la nceput, de ctre copii. Este necesar s existe o permanent stimulare lingvistic, s se ofere modele corecte de pronunie, cuvintele, noiunile s fie selectate i adaptate nivelului de nelegere al copilului, s se evite suprasolicitarea, s se stimuleze limbajul sub toate aspectele (nelegere, vocabular, structur gramatical, organizarea comunicrii ). Convorbirile tematice, lecturile dup imagini, memorizrile, jocurile didactice cu structuri gramaticale se utilizeaz att la "grupa 0", ct i la clasa I. Din literatura de specialitate, educatoarele i nvtorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciii pentru corectarea tulburrilor de pronunie, oferind fiecrui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii n clas sau acas. Este bine s se discute cu prinii despre tulburrile de limbaj ale copiilor lor i s li se lea acestora un program de lucru individualizat, pentru exersarea zilnic a vorbirii. Exerciiile sunt de gimnastic general, jocuri de micare nsoite de vorbire, exerciii de

gimnastic pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feei, a maxilarelor i a buzelor, .a. Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele i mai apoi nvtorii (n special n perioada preabecedar i abecedar) folosesc: exerciii de imitare a sunetelor din natur, de pronunare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de difereniere a consoanelor surde de cele sonore, de difereniere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin nlocuiri de sunete sau silabe. Cadrul didactic nu trebuie s piard din vedere n cadrul acestor exerciii educarea ntregii personaliti a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil nvrii. Dup exerciiile de articulare, se urmrete pronunarea sunetelor n silabe i cuvinte. Din mapa nvtorului nu trebuie s lipseasc liste de cuvinte ce conin sunetele: s, z, , r, , j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p. Urmtoarea etap o reprezint introducerea cuvintelor n propoziii, urmrinduse contientizarea i automatizarea lor n vorbire, folosind exerciii de memorizare a unor versuri

specifice pentru anumite sunete, repovestiri, discuii dup plane.

povestiri,

La clasa I, nvtorii pstreaz jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacitii de exprimare oral, folosind adesea: a. jocuri pentru activizarea, mbogirea i diversificarea vocabularului elevilor : "Cine spune mai multe cuvinte despre...", "Povestii ceva despre", "Sculeul fermecat", "A venit toamna", "La librrie", "Cutia cu surprize", "Cu ce cltorim", "Spune unde st", "Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmrete crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizat, formularea de propoziii corecte prin exersarea continu a actului vorbirii. b. jocuri pentru nsuirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui este", "Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este", "Ce tii despre mine", prin care se urmrete articularea corect a substantivelor, formarea capacitii de analiz i asociere, formarea pluralului, utilizarea corect a pronumelui

personal,acordul S-P, acordul substantivadjectiv. c. jocuri pentru dezvoltarea exprimrii orale : "Cine spune mai multe propoziii", "Mai spune ceva", "Spune o poveste despre...", prin care se urmrete mbogirea vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoas sunt ajutai s formuleze propoziii corecte i clare. d. memorizarea versurilor i dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc. Intrarea copilului n lumea colii aduce cu sine o problematic specific. nsuirea cititscrisului se face prin metoda fonetic, analiticosintetic, prin activiti difereniate pentru fiecare elev, n funcie de particularitile de vrst i individuale. Scrisul este o activitate complex, de aceea metodele i procedeele de nsuire corect trebuie s fie diversificate, folosind n acelai timp metode kinestezice, fonomimice, de percepie vizual, lingvistice, etc. O mare parte din greutile ntmpinate la clasa I se datoreaz imaturitii colare. Dei la aceast vrst vorbirea este mult mai corect, disprnd dislalia fiziologic, totui limbajul imaturilor colar pstreaz o serie de

particulariti: relatarea evenimentelor povestirilor, a impresiilor personale este adesea incorect, fiind necesar susinerea prin ntrebri, unii mai prezint nc tulburri de pronunie, precum i unele tulburri de ritm i fluen. Din punct de vedere psihopedagogic multe din greelile scris-cititului la colarul mic se produc n limitele nomalului, n cadrul colarizrii. Dac ele se prelungesc i n clasele urmtoare sunt considerate dislexii-disgrafii i presupun intervenia specializat a logopedului. Printre dificultile cele mai frecvente ntlnite la vrsta colar mic se pot aminti: dificulti n realizarea grafic a literelor; dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, finale de cuvnt, diftongi i chiar cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adugiri de litere, silabe, cuvinte; inversiuni de litere, silabe, cuvinte; contopiri i comprimri de cuvinte; nerespectarea regulilor gramaticale. nvtorul trebuie s intervin prin: exerciii de legare a sunetelor de reprezentrile lor grafice, de difereniere a sunetelor i literelor asemntoare acustico-optic, de analiz fonetic a cuvintelor, de scriere corect a diftongilor,

exerciii cu grupuri de consoane, exerciii pentru scrierea corect a grupurilor ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi. Dup ce elevii scriu corect cuvintele se trece la scrierea n propoziii, urmrindu-se apoi automatizarea achiziiilor. n lucrrile destinate dislexiei-disgrafiei, E. Verza propune o gam variat de exerciii de copiere, transcriere, dictare, compunere, autodictare - ca modalitate eficient de realizare a autocontrolului. Optimizarea activitilor instructiveducative se refer la alegerea variantei celei mai bune pentru a obine cu resurse minime o eficien maxim. Tratarea individualizat a elevului i uureaz acestuia realizarea unor sarcini colare independent de colegii lui, ajutat mai mult sau mai puin de nvtor. Reuita n rezolvarea acestor sarcini are efect benefic asupra personalitii elevului, prin creterea ncrederii n forele proprii, prin decondiionarea sa fa de actul nvrii. nvtorul poate instructiv-educative prin:

optimiza

activitile

folosirea formelor de activitate frontal, pe grupe i individual;

depistarea precoce a greelilor i a dificultilor tipice ale elevilor la nivel individual; realizarea abordrii individualizate a elevilor; folosirea fielor de lucru cu coninut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a fielor de munc independent, a fielor pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, a fielor de recuperare, a fielor ca tem pentru acas, a fielor pentru verificarea cunotinelor; mrirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; realizarea concret, pe obiective, a tratrii difereniate; rezolvarea real a activizrii elevilor, pe tot parcursul leciei; lrgirea posibilitilor de tratare difereniat a elevilor, att n cadrul leciei, ct i prin sarcini suplimentare pentru munca independent, n afara clasei.

Pentru orice dascl nu este alt datorie mai nobil dect s-i nvee pe elevi s se exprime corect, oral i n scris, n dulcele grai romnesc.

Bibliografie:

1. Cosmovici, A., 1996, Psihologie general, Iai, Ed. Polirom. 2. Mititiuc, I., 1996, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Iai, Ed. Ankarom. 3. Robu, A., 2001, Tulburrile de limbaj la vrsta colar mic, Iai, lucrare de diplom. 4. apurin, A., 1994, Legtura dintre grupa pregtitoare i clasa I, nvmntul primar, nr. 6/7.

Simpozionul naional "Modaliti concrete de cunoatere a elevilor i de tratare difereniat a copiilor cu cerine educative speciale" Simpozionul s-a desfurat la nceputul lunii mai la Botoani, la iniiativa nvtorilor din coala cu clasele I-VIII Nr. 11 i a Inspectoratului colar Judeean, coordonatori inspector Angelica Barbu, profesor Rodica Bano, dirctor coala cu clasele I-VIII Nr.11 Botoani, institutor Lizeta Lohan, institutor Greta Cojocariu. Cunoaterea personalitii elevului nu este o problem nou, dar este mereu actual i prezint o importan deosebit n procesul instructiv -educativ. Epoca noastr a reuit s determine faptul c problemele de dezvoltare i deficienele copiilor constituie un domeniu care trebuie s preocupe educaia i pe educatori n intenia de a asigura anse egale de dezvoltare fiecrui copil. ndatorirea fundamental a instituiilor de nvmnt i a personalului didactic este aceea de a crea premisele i condiiile optime pentru valorificarea potenialului psihologic de care dispune fiecare elev.

Cunoaterea particularitilor psihoindividuale ale elevilor constituie necesitatea de baz pentru un management optim la nivelul clasei de elevi. Identificarea particularitilor fiecrui copil, a disponibilitilor i deficienelor, a progreselor nregistrate periodic favorizeaz adaptarea/ reglarea procesului de instrucie i educaie astfel nct s rspund optim nevoilor fiecrui elev i s asigure anse egale de dezvoltare tuturor copiilor. Sferele problematice supuse dezbaterilor au urmrit:

promovarea unor practici concrete i eficiente de cunoatere a personalitii copilului din nvmntul primar; optimizarea procesului de predare-nvare n raport cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor; valorificarea experienei pozitive n ce privete tratarea difereniat a copiilor cu cerine educative speciale; colaborarea i cooperarea cadrelor n vederea integrrii cu succes a precolarilor n nvmntul primar i apoi n cel gimnazial.

Prin abordarea acestei problematici complexe s-a urmrit declanarea unei activiti

specifice de informare , sensibilizare i mobilizare a cadrelor didactice n vederea stabilirii unei comunicri i cooperri interdisciplinare n direcia realizrii colii incluzive. Prima parte a simpozionului s-a desfurat n plen, n sala mare a Teatrului "Mihai Eminescu", unde au avut intervenii de o real valoare lect. dr. Alois Ghergu de la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei din cadrul Universitii "A.I. Cuza"- Iai, prof. C-tin Paraschivescu, inspector general adjunct la I.S.J., prof. Doru Vilhem, inspector de specialitate la I.S.J., instit. Angelica Barbu, inspector pentru nvmnt primar la I.S.J. Botoani. Au adresat mesaje participanilor dl. primar Florin Egner i directorii colii, prof. Rodica Bano i prof. Romes Pduraru. Momentul artistic prezentat de elevii colii a ncheiat prima parte a activitii. Partea a doua a simpozionului s-a desfurat la coala Nr. 11. S-au organizat apte seciuni cu moderatori din rndul inspectorilor colari, profesorilor de psihopedagogie, metoditilor i nvtorilor din coal

Tematica generoas a simpozionului a prilejuit susinerea unor lucrri consistente, bine fundamentate tiinific i cu multiple aspecte practice din activitatea participanilor. S-au clarificat i precizat unele concepte mai ales la seciunile la care au participat invitaii de onoare, au avut loc dezbateri inopinate privind problematica integrrii copiilor cu cerine educative speciale. ntreaga activitate a fost o reuit, constituind un real schimb de idei, fiecare participant nvnd din experiena pozitiv a celorlali. Problematica preocup n aceeai msur pe toi slujitorii devotai nvmntului, astfel nct n rndul participanilor s-au aflat nvtori, educatoare i profesori. Alturi de cadre didactice cu experien considerabil au participat i cei aflai la nceputul carierei. Fiind n preajma srbtoririi Zilei Europei, organizatorii au iniiat i concursul de desene pentru precolari i clasele I-IV cu tema "S ajutm planeta s zmbeasc!". Toate desenele au fost expuse n spaiul colii, au fost jurizate de o echip competent, iar cele mai deosebite au primit diplome.

Pregtirea i desfurarea simpozionului a sudat colectivul de nvtori care s-a implicat cu druire alturi de conducerea colii. Pe baza experienei acumulate, sub egida "PROFESIONALISM I EFICIEN N NVMNT", se intenioneaz organizarea unei noi ediii n anul colar 2004- 2005.

nr. 7 / 2004 Pai didactici ntru descoperirea i ncurajarea celor chemai de cuvinte
Mariana Moldovanu

www.edict.ro Colegiul de redacie Editori Propune un articol Cumpr ultimul numr Abonament la EDICT

coala cu clasele I-VIII, Nr. 10 Botoani Dintotdeauna roile civilizaiei umane i ale progresului au fost urnite de mini strlucite care, mpletind experiena generaiilor anterioare cu efervescena eului creator, au produs cotituri radicale n evoluia umanitii. Cu att mai mult, societatea viitorului, a crei "trstur bine conturat i perceput de noi este schimbarea"

(Caluschi M., 2001, p.16) presupune un nalt grad de adaptare exprimat prin creativitate . "Omul este singura fiin creatoare, deoarece este singura fiin care a izbutit s-i foloseasc gura nu numai pentru a consuma natura, ci i pentru a comunica idei, depind vederea prezentului cu ajutorul vorbirii despre viitor" (Henry Wold). Ori, tocmai pentru aceste considerente este necesar o reconsiderare a "nevoilor speciale" crora educaia le rspunde n procesul de nvmnt. "Excelena uman, n toate formele sale de expresie, reprezint unul dintre capitalurile eseniale ale omenirii, iar comunitile umane au responsabilitatea de a o cultiva ca pe o cale sigur de progres spiritual i material" (Carmen Creu, 1998 p.14) Persoanele cu aptitudini nalte au nu doar posibiliti specifice de exprimare, ci i nevoi specifice; talentul nu se dezvolt de la sine, ci n condiii educaionale speciale. Egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscute i dobndite. Egalitatea accesului la educaie nu nseamn coal unic pentru toi, ci coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia.

Iat de ce consider c datoria noastr profesional, a educatorilor, de a descoperi i ncuraja asemenea categorii de elevi, de care societatea are impetuoas nevoie n viitor, devine o rspundere social, cu att mai mult acum, cnd batem la porile integrrii europene. O alt constatare, pe care ndrznesc s o supun ateniei, se refer la percepia limbii romne i la statutul acesteia n coal i n societate, vis-a-vis de puterea informaticii, a automaticii i a calculatorului. S-ar crede c, dac utilizm tehnologia, nu mai avem nevoie de cuvinte i c, la ceea ce-au trudit generaii de slujitori ai penei, putem noi astzi s renunm cu uurin. Bineneles c noi, dasclii, avem datoria moral s infirmm aceast impresie, mprtind elevilor din frumuseea limbii romne i specificul ei ntre celelalte limbi, prin care, de fapt, ne pstrm identitatea naional ntre popoare. Ori, pentru a o duce peste veacuri, aa cum odinioar ndemna poetul Enchi Vcrescu, avem responsabilitatea naional s cutm i s descoperim ntre elevii notri pe cei "chemai de cuvinte". Cum putem ti dac particularitile psihice

individuale constituie deficiene, se ncadreaz n limitele normalului, sau intr n categoria talentelor? Rspunsul este: prin raportare la oglinda manifestrii proceselor ntregului sistem psihic al colarului mic, dat de cercetrile n " stadialitatea cognitiv" oferite de psihologul elveian Jean Piaget (1955), privind: gndirea, memoria, limbajul, atenia, imaginaia. Paii didactici concrei spre cunoaterea posibilitilor de exprimare creatoare ale elevilor au la baz metodele de cunoatere psihopedagogic: observaia, convorbirea, analiza produselor activitii i metodele activparticipative de predare-nvare-evaluare: povestirea liber i repovestirea, conversaia euristic, problematizarea, jocul de rol, brainstorming-ul, avnd un rol important n dezvoltarea gndirii critice. Delimitarea funcionalitii aceleiai metode nu este exact: n funcie de obiectivele leciei, de momentul, locul i timpul afectat n cadrul strategiei utilizate, metoda servete att cunoaterii, ct i tratrii n consecin. Personal, agreez principiul cunoaterii prin aciune i acionrii n funcie de cunoatere. Spre exemplu: povestirea sau repovestirea unei ntmplri trite,

citite, imaginate, constituie o cale de obinere a informaiilor despre capacitile de exprimare ale elevilor (contient, corect, cursiv, expresiv, reproductiv, reproductiv-creatoare sau creatoare), dar i un prilej de dezvoltare a acestor capaciti. Cum putem ns diferenia aplicarea acestor metode n funcie de individualitatea fiecrui copil cu particularitile sale specifice, n aa fel nct, fr a-i frustra pe cei noncreativi, s cultivm n acelai timp i plcerea pentru jocul cu cuvintele celorlali-creativii? Voi arta cteva din metodele i procedeele utilizate n acest scop: 1. Discuia dirijat pe un suport: text, compunere, ntmplare povestit, un personaj, un obiect real sau imaginat _ important este c pe aceeai ntrebare se pot propune mai multe alternative de rspuns. Condiia reuitei este ca situaia de rspuns s solicite elevului empatizarea cu personajul sau cu ntmplarea creat. Pentru aceasta nvtorul trebuie s opreasc discuia ntr-un punct culminant. Exemple de texte suport: "Puiul" de Al. BrtescuVoineti, "Un om ncjit" de M. Sadoveanu, "Povestea unui om lene" de I. Creang, etc. 2. Jocul de rol plaseaz participanii n

ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta s neleag situaii diferite i s se adapteze, s accepte i s neleag diferenele de opinii dintre persoane. Manualele, auxiliarele au nenumrate exemple care trimit la jocul de rol: "Puiorul i vulpea", "Doi prieteni", "Buratino i vulpea Alisa", "Ghiocelul i vntul". Cum de cele mai multe ori ne dm seama c cel mai bine nvm "fcnd ceva", am parcurs cu elevii experiena utilizrii jocului de rol pe scenariu creat de ei nii i personaje imaginate tot de ei, care ofer libertatea deplin de creaie, sau jocul de rol dup scenariu mprumutat de la emisiuni TV. ("Robingo", "Vrei s fii miliardar de aplauze?", "Strada-Milion"). 3. Brainstorming-ul sau "explozia de idei", aplic "filozofia marelui DA". Motivai de aceasta, elevii se ntrec n a cuta idei ct mai variate, difereniindu-se inevitabil prin potenialul creator individual. Cele mai la ndemn exerciii de brainstorming literar pot avea ca puncte de plecare:

o situaie dat sau creat ad-hoc: Literele s-au certat: De ce oare? o ntrebare dubitativ: Ce prere ai despre? Ce s-ar ntmpla dac? cuvinte-cheie: cartea, clasa, norul, bucuria,

fuga, prietenia, etc. imagini-simbol reprezentnd: obiecte, chipuri umane (vesele, triste), plante, peisaje, detalii dintr-un ansamblu, etc. gestul i mimica (simboliznd o stare sufleteasc): oftatul, mirarea, .a.

Cea mai nalt form de manifestare a creativitii literare a elevilor este compunerea. Ea este "tipul cel mai personalizat dintre toate componentele limbii romne" (C. Parfene, 1980, p.29), iar dintre criteriile de evaluare, cel care urmrete depistarea talentului literar, este gradul de originalitate. Finalitile n creativitatea literar se concretizeaz n scurte texte, ghicitori, poezioare, rebusuri, anecdote. Normal c evaluatorul are n vedere i alte criterii: de corectitudine a ortografiei, punctuaiei; criterii de cursivitate a exprimrii; criterii de lizibilitate i estetic a paginii. Se pune ntrebarea: cnd i unde putem utiliza metodele amintite? Rspunsul este: n orice secven cu specific de compunere, dintr-o strategie didactic de la disciplina Limba Romn dar i de la alte

discipline (tiine, Geografie, Istorie, discipline opionale etc.), sau n orice activitate interdisciplinar. Printre formele palpabile de ncurajare a elevilor care manifest existena "smnei" de talent literar, considerm:

realizarea de proiecte (dup teoria inteligenelor multiple); sfaturi pentru nceptori: "i ideea ta poate fi bun!", "Nimeni nu gndete exact ca cellalt!", "Citete! Numai citind mereu creierul tu va deveni un laborator de idei i imagini!" (M. Eminescu); concursuri literare colare; concursuri ale revistelor pentru copii; serbri, ntlniri cu scriitori; evaluarea creaiilor la bibliotec. miestria exersarea pn la chemarea

Cheia succesului st ns n noastr didactic direcionat spre continu i independent cu elevii, plcerea acestora de a rspunde la cuvintelor i a le supune sub condei. Bibliografie:

1. Caluschi, Mariana, 2001, "Grupul mic i

creativitatea", Ed. Cantes, Iai; 2. Creu, Carmen, 1998, "Curriculum difereniat i personalizat", Ed. Polirom, Iai; 3. Parfene, Constantin, 1980, "Compoziiile n coal", E.D.P. Bucureti;

nr. 7 / 2004 Abordarea interdisciplinar prin jocuri didactice

Doina-Mariana Harbatesco
coala Nr. 12 Botoani

www.edict.ro Colegiul de redacie Editori Propune un articol Cumpr ultimul numr Abonament la EDICT

Motto: "Consider elevul o fclie pe care s o aprinzi astfel nct mai trziu s lumineze cu o lumin proprie." Plutarh

nvmntul romnesc, aflat n continuu proces de reform, i definete liniile directoare ale politicii educaionale concordant cu cea european. Pentru compatibilizarea procesului nostru de nvmnt cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin

transformri eseniale att n optica gndirii pedagogice, ct i n tehnologia didactic, neleas prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor i obiectivelor riguros elaborate, al coninuturilor i strategiilor adecvate, n scopul asigurrii calitii sistemului de nvmnt. Este necesar o abordare interdisciplinar a coninutului nvmntului, lundu-se n considerare transformrile metodologice i structurale care au loc n tiina contemporan i o orientare tot mai ferm spre o formare interdisciplinar a personalitii umane n vederea integrrii sale ntr-o societate democratic dinamic. "Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere." (C. Cuco, 1996) Activitile interdisciplinare au pronunate valene formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectual, social, emoional, fizic i estetic a copilului, cultiv ncrederea n forele proprii i spiritul de competiie. ntre aceste activiti, un

loc aparte l ocup jocul didactic, cea mai sigur cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gnduri i vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. "Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii. Jocul este singura atmosfer n care fiina sa psihologic cere s respire i, n consecin, s acioneze." (E. Claparede) Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcini didactice din domenii de cunoatere diverse, ntr-o structur unitar, axat pe nvare. El imprim activitii didactice un caracter dinamic i atrgtor, induce o stare de bucurie i de destindere care previne monotonia i oboseala i fortific energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Jocurile didactice care mi-au permis o reuit abordare interdisciplinar i pe care le-am folosit la clas cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-nvare i sunt jocurile de rol. Ele se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Punnd elevii s relaioneze ntre ei, jocul de rol i activizeaz din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-

emoional, iar interaciunile dintre participani dezvolt autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor. Jocul de rol evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii i reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor . Pe lng obiectivele cognitive specifice unor activiti, jocul de rol contribuie la realizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de rol:

faciliteaz socializarea elevilor; i familiarizeaz cu modul de gndire, trire i aciune, specific anumitor status-uri profesionale, culturale, tiinifice etc.; le dezvolt capacitatea de a rezolva situaii problematice dificile, capacitatea empatic i de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur.

De asemenea, jocul de rol ofer oportuniti pentru validarea unor comportamente sau pentru sancionarea altora i pentru exersarea lucrului n echip i a colaborrii. n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol, se parcurg urmtoarele etape

metodice: a. identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol; b. modelarea situaiei i proiectarea scenariului astfel: 1. ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; 2. ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; 3. ca un proces care respect n mare msur procedura oficial; c. alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigena jocului; d. distribuirea fielor cu roluri prestabilite de nvtor sau la alegerea participanilor; e. nvarea individual a rolurilor conceperea propriului mod de interpretare ; f. interpretarea participanii; rolurilor de ctre i toi

g. dezbatere cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor interpretate nesatisfctor. nvtorul are un rol deosebit de

important n utilizarea jocului de rol. El proiecteaz scenariul, implicnd n aceast activitate i elevii, distribuie rolurile pornind de la aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant, organizeaz activiti pregtitoare, creeaz o atmosfer plcut de lucru pentru a-i stimula pe interprei i a evita blocajele emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor, conduce modul de desfurare al jocului de rol. Un astfel de joc solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti. Sunt cunoscute i practicate dou tipuri de jocuri de rol: jocuri de rol cu caracter general i jocuri de rol cu caracter specific. Din prima categorie fac parte: jocurile de reprezentare a structurilor, jocurile de decizie, jocurile de arbitraj, jocurile de competiie. Din a doua categorie fac parte: jocul de-a ghidul i vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a nvtorul i elevii etc. n continuare, vom supune analizei cte un joc de rol pentru fiecare dintre categoriile amintite mai sus. Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziii extreme:

acuzare - aprare, a unor aspecte problematice dintr-o oper literar, folosind elemente de procedur i de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei dramatizri elaborate de un profesionist al condeiului i atunci punerea n scen se face dup toate regulile montrii unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuiuni gndite i redactate de cei ce urmeaz s le rosteasc. Acetia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate, izvorte din contactul direct cu opera literar, iar procedura juridic va fi ajustat dup necesitate i posibiliti. n urma studierii lecturii Ursul pclit de vulpe de Ion Creang, n cadrul disciplinei opionale ,,Literatur pentru copii,'' la clasa a doua, am realizat un proces literar avnd ca inculpat pe vulpe i ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfurat pe baza alocuiunilor gndite i redactate de elevii care urmau s le rosteasc, sub supravegherea i ndrumarea nvtorului. S-au pregtit din timp aceste alocuiuni, precum i unele ,,probe edificatoare'' constnd n desene care s zugrveasc faptele svrite de inculpat sau ntmplrile prin care a trecut acuzatorul.

Pentru desfurarea procesului literar, elevii sunt dispui n bnci dup modelul unei sli de judecat. Dou jucrii mari de plu, reprezentnd ursul i vulpea, sunt aezate n bncile rezervate acuzatorului i acuzatei. Un "aprod" anun intrarea preedintelui completului de judecat: "Onorat asisten, Preedintele!" Asistena se ridic n picioare pentru a-l saluta. Preedintele - nvtorul implicat direct n jocul de rol - pune n tem auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzat c a svrit numeroase abateri de la regulile de bun purtare, pricinuind vtmri corporale altui personaj, ursul. Se procedeaz, n continuare, la audierea martorilor acuzrii i ai aprrii, alternativ. Acetia i prezint depoziiile i le susin prin desene care o surprind pe inculpat n flagrant delict, sau n ipostaze favorabile cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, n care martorii acuzrii o nvinuiesc pe vulpe c este prefcut, hoa, lacom, egoist, prezentnd desene ce o surprind prefcndu-se moart , furnd pete, ducnd petele la vizuin , pclind ursul i rznd de el atunci cnd l vede fr coad. Martorii aprrii spun despre vulpe c este istea, demn de laud, harnic i prevztoare,

precum i vesel din fire i prezint "probe" cu vulpea crnd din greu sacul cu pete, gtindu-i singur mncarea, rznd de ursul cu privire de prostnac, victim a propriei creduliti. Urmeaz pauza de deliberare, care, pentru activizarea ntregii asistene, este folosit pentru efectuarea unui sondaj de opinie de ctre un elev pregtit n prealabil, precum i intonarea unui cntec dedicat celor dou personaje, cntec ce red, n linii mari, aciunea povetii i caracterizarea personajelor. Se prezint rezultatele sondajului de opinie, apoi intr din nou Preedintele. El puncteaz greelile fcute de vulpe, dar i calitile ei i d sentina. Pentru greelile svrite, vulpea este condamnat s stea ea nsi, n noaptea geroas ce se anuna, cu coada n balt i s prind pete. n timpul "pescuitului", vulpii i se cere s reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca s mnnci pete, trebuie s intri n ap" i "Ce ie nu-i place, altuia nu-i face". Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii, educaia plastic i educaia muzical i a avut un pronunat caracter formativ. Elevii i-au putut dovedi competenele de analiz critic a unor fapte svrite de

animale personificate, au luat decizii juste, au nvat s se exprime corect, i-au mbogit mijloacele de expresie cu termeni juridici, i-au manifestat originalitatea n exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate i toleran fa de interlocutori. Din categoria jocurilor de rol cu caracter specific, voi prezenta jocul interdisciplinar Ghidul i vizitatorii. Scenariul acestui joc a fost proiectat ca o povestire, n care un narator (conductorul excursiei - nvtorul) povestete desfurarea aciunii, iar diferite personaje (elevii cu rol de ghid i elevii cu rol de vizitatori) o interpreteaz. Am creat acest joc n ideea valorificrii materialelor adunate de elevi n excursia-lecie pe traseul: Botoani - Suceava - Ciprian Porumbescu - Gura Humorului - Cmpulung Moldovenesc Moldovia - Sucevia - Putna. Tema excursiei a fost: "Monumente istorice, culturale i turistice din Bucovina". S-au vizitat: Cetatea de Scaun a Sucevei, Casa Memorial "Ciprian Porumbescu", Biserica Vorone, Rezervaia geologic "Pietrele Doamnei", Rezervaia de codri seculari de la Sltioara, Mnstirea Moldovia, Ansamblul mnstiresc Sucevia i Mnstirea Putna. Elevii clasei a patra

i-au notat, pe tot parcursul drumului, locurile pe unde au trecut, obiectivele vizitate, impresiile i informaiile dobndite. Jocul de rol amintit s-a desfurat n cadrul unei lecii de evaluare interdisciplinar, ntruct a implicat disciplinele: istorie, religie, geografie, tiine, literatur i muzic. Rolul de conductor al excursiei a fost conceput i jucat de nvtor, iar rolurile de ghid al fiecrui obiectiv vizitat au fost concepute de elevi, corectate i completate de nvtor. Elevii care nu au primit rol de ghid s-au constituit n grupul de vizitatori. Jocul s-a desfurat sub forma unei excursii imaginare pe harta judeului Suceava. Locurile vizitate au fost marcate prin intermediul unor vederi cu obiectivul vizitat. Pe parcursul excursiei imaginare, a intervenit nvtorul pentru a indica traseul, pentru a rspunde la ntrebrile excursionitilor i pentru a atrage atenia asupra frumuseilor naturii bucovinene, a pitorescului port popular, asupra unor ndeletniciri specifice zonei, ca olritul sau ncondeierea oulor de Pati, asupra ospitalitii, generozitii i credinei n Dumnezeu a oamenilor de aici. ntruct ultimul obiectiv vizitat a fost

Mnstirea Putna, cea care adpostete mormntul lui tefan cel Mare i Sfnt, de la a crui moarte se mplinesc anul acesta 500 de ani, jocul s-a ncheiat cu un cntec nchinat marelui strbun. Practicarea acestui joc a dat frumusee, bogie i via nvrii colare, a dezvoltat componenta originalitii gndirii, fantezia, ncrederea n sine, spiritul de competiie, a cultivat sentimentul dragostei fa de patria i poporul romn. Jocul este, deci, "un impuls irezistibil, prin care copilul i modeleaz propria-i statuie". (Jean Chateau - "Copilul i jocul") Bibliografie: 1. Cuco, Constantin, Pedagogie ,Iai, Editura Polirom, 1996, pag.77-79 2. Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pag.113-114, 153-157 3. Gheorghe, Fnic N., Eternele rentoarceri, Bucureti, Editura Sport-Turism, 1989, pag.78-89 4. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii

limbii i literaturii romne, Iai, Editura AS'S 2003, pag.240-244 5. Zama, Eleonora, Procese literare, concursuri, evocri, Editura ArhetipRS, 1992, pag.6-21

V. Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului V.1. A fi profesor A fi profesor nseamn, dac vrei, un risc asumat. i asta pentru c pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. i, totui, la captul acestui drum te pot atepta multe bucurii i satisfacii. Iat de ce este necesar s atragem atenia, celor ce doresc s mbrieze aceast meserie, asupra calitilor pe care trebuie s le posede un profesor bun, precum i asupra practicilor educaionale celor mai eficiente.

Clasa colar nu este att un spaiu unde, dup un ritual academic, se trateaz un subiect din program, iar profesorul nu este doar persoana care propune coninuturi, formuleaz sarcini i cere anumite conduite. n clas se nva mai mult dect o materie, se nva o lecie de via. Profesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii i i ajut s i gseasc identitatea. Realizarea n practic a acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed calitile i competena necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. Care sunt aceste caliti? Sunt ele nnscute sau dobndite? Poi nva s fii profesor bun? Iat tot attea ntrebri la care vom ncerca s oferim rspunsuri. Dup Ren Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic, concretizat n a te simi chemat,

ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini. El consider c pentru vocaia pedagogic sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie, fa de ntreaga umanitate. Un alt rspuns la ntrebrile anterioare este oferit de M. A. Bloch (1968), care consider c arta pedagogic ce este nainte de toate aceea de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele care anim, se odihnete n mare parte pe un dar, pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu l au. Dar, o bun formare (a profesorului) poate ajuta acest dar s se dezvolte dac exist i, mai ales, acolo unde, din pcate, nu exist, aceast formare, ntr-o oarecare msur, s atenueze catastrofa pricinuit de lipsa sa i, ndrznim s spunem, s-i fac mai puin nocivi, un pic mai puin inadaptai la sarcin pe tinerii angajai

dintr-o eroare ntr-o profesie pentru care nu erau fcui. Dac M. A. Bloch susine c arta de a-i nva pe alii reprezint un dat natural, exist i autori care susin c meseria de profesor se nva ca oricare alt meserie. Cele mai multe discuii sau purtat asupra trsturilor de personalitate ale profesorilor care acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de nvare. n acest context, principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii profesorului, creia i-au fost consacrate numeroase studii, este aptitudinea pedagogic. V.2. Aptitudine, tact i competen pedagogic Aptitudinea pedagogic este considerat unul dintre principalii factori de succes n procesul instructiv-educativ. Definiiile date acesteia sunt destul de numeroase.