Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. EMIL PUN
DOCTORAND:
BADEA ANGELICA SILVIA
2012
CUPRINS
ARGUMENT / 11
CONCEPTE-CHEIE / 14
ANEXE
elevilor / 183
ANEXA 6 - Tabele de distribuii condiionate / 213
ANEXA 7 - Tabele de distribuie corespunztoare graficelor pentru chestionarul aplicat
profesorilor / 216
ANEXA 8 - Teste administrate elevilor / 234
BIBLIOGRAFIE / 245
LISTA DE GRAFICE:
LISTA DE TABELE:
TABELE ANEXE
Tabele de distribuie corespunztoare graficelor pentru chestionarul elevilor
10
11
confruntarea cu coala, pot provoca automat eecul colar al acestuia, mai ales cnd distana
dintre mediul colar i cel familial este flagrant.
Cnd un copil este stresat, se concentrez cu greu asupra sarcinilor colare i pierde
puin cte puin toate resursele de care dispusese nainte. Stresul la copil poate fi cauzat de
efortul cerut din parte colii sau de situaii familiale instabile, precum divorurile sau mutrile
frecvente. Considerm c analiza eecului colar trebuie fcut n strns dependen cu
studiul condiiilor materiale i familiale n care triesc elevii, ntruct numeroase studii arat
c statutul socio-economic, puternic legat de cel etnic, creeaz ateptri ale evaluatorului.
Stereotipurile etnice au o amplitudine limitat, studiile neaducnd multe probe n favoarea
prejudecilor etnice.
Problemele de ordin social care se pot reflecta defavorabil n colaritatea tinerilor,
sunt: familii monoparentale, schimbtoare, atmosfera propice viciilor i altor excese, nivelul
cultural i economic sczut al prinilor, prini anxioi, radicali n privina educaiei sau
indifereni, prini navetiti, catastrofe n urma crora familia rmne fr locuin, decesul
unuia dintre prini, frai, bunici sau al altui apropiat.
Studiile arat c muli copii sunt att victimele penuriei, ct i ale violenei din mediul
domestic. Neglijarea lor, abuzul emoional, sexual i fizic, lipsa de comunicare i exploatarea
prin munc, sunt tot attea motive care diminueaz interesul copilului fa de instruire i
educaie. n familiile n care nenelegerile dintre soi sunt frecvente, copiii pornesc n via cu
un serios handicap afectiv, generat de sentimentul de nesiguran pentru viitorul lor, provocat
de gndul c prinii s-ar putea despri oricnd.
Cauzele pedagogice sunt cele care fac obiectul cercetrii noastre. Cantitatea prea mic
de informaie sau excesul acesteia practicat de unii dascali din ceea ce se numete narcisism
profesional, manifestat mai ales n primii ani de meserie, evaluarea unui elev mai slab dup
unul foarte bun, examinarea i notarea acestuia n funcie de eticheta clasei, incapacitatea
profesorului de a fixa noile informaii n sistemul de cunotine al elevului, legtura
insuficient de frecvent i ineficient cu elevul i cu familia acestuia, ignorarea i nestpnirea
metodelor de predare a disciplinei respective sunt tot attea motive care duc la eec colar.
Dac reuita colar este neleas ca produs al mai multor factori, aceasta
modificndu-se modific odat cu variabilele motivaie, metode de predare, materiale folosite
de ctre profesor, dificultatea sarcinilor colare, tolerana la frustrare, stabilitatea emoional
i perseverena elevului, etc., chiar dac factorul inteligen rmne constant, eecul colar l-
12
care
nalilor
luat
funcionari
iniiativa
ai
de
Ministerelor
organiza
Educaiei,
dedicat
o
n
ntlnire
ntregime
a
luptei
mpotriva eecului colar. Astfel, n Europa, gsim forme diferite de manifestare a eecului
colar precum analfabestismul, corigena, repetenia, abandonul colar, subrealizarea
cerinelor colare, dificulti individuale de nvare etc.
Evaluarea colar - actul didactic complex, ce presupune msurarea, interpretarea,
aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei, cu acepiunile, tipurile i funciile acesteia, fac
obiectul celui de-al treilea capitol al lucrrii, n care un spaiu mai vast l-am acordat unor
concepte cheie ale cercetrii noastre, precum obiectivitatea i subiectivitatea n evaluarea
colar.
Sistemul de evaluare a reprezentat n ultimele decenii, din ce n ce mai mult, inta mai
multor obiecii, precum raportarea profesorului n notare la grup, ci nu la program,
diferenele flagrante dintre mediile de la o disciplin i nota obinut la testele standardizate
etc.
Problema de fond a acestor critici a fost atribuit
acordat. Cnd un exerciiu este corect rezolvat de un elev, acordarea numrului de puncte
prevzute prin barem informeaz elevul imediat (conexiune invers) asupra valorii prestaiei
sale. Ceea ce nu este rezolvat corect trebuie s fie nsoit de o remarc din partea profesorului,
care nu trebuie s se rezume la e corect nu e corect ci trebuie s fie mai ales explicativ.
(D. Potolea, M. Manolescu, 2005, p. 215). Mai importante dect transparena n sine sunt
consecinele actului evaluativ lipsit de transparen asupra personalitii evaluatului. Dac
profesorul nu face cunoscute elevilor criteriile dup care evalueaz, n mod firesc acetia i
vor concepe propriile criterii, a cror incongruen cu cele ale profesorului pot afecta pe
termen lung capacitatea de autoevaluare i progres a elevului.
Cteva tipuri de distorsiuni constatate n aprecierea rezultatelor colare sunt: ecuaia
personal a profesorului (eroare individual constant), eroarea logic, eroarea de tendin
central, fenomenul de halo, fenomenul de similaritate, efectul de contrast, fenomenul de
ordine, stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin, efectul Pygmalion sau
fenomenul oedipian, tratarea n mod egal a tuturor elevilor, prima impresie etc.
Un capitol aparte i s-a acordat teoriei etichetrii, care constituie i fundamentul
cercetrii noastre. Aprut mai nti n domeniul criminologiei i mai trziu n sociologie i
psihologie, teoria etichetrii susine teza conform creia un comportament este deviant pentru
c o persoan sau un grup cu autoritatea de a defini, stabilete c este deviant. Deviana se
manifest i n spaiul colar prin respingerea controlului colar, creterea abandonului colar,
refuzul unor elevi de a participa la activiti didactice i educative, distrugerea bunurilor
colare, utilizarea armelor albe1, apariia zonelor de educaie prioritar (ZEP), apariia
conceptului de coal ghetou2 etc. Indisciplina elevilor ar fi efectul tratamentului injust al
profesorilor pe care l resimt elevii, al problemelor sociale cu care se confrunt acetia, al
dorinei de a atrage atenia, de a-i impune controlul etc.
K. Erickson (op.cit), unul dintre susinatorii teoriei etichetrii,
consider c o
comunitate are nevoie de indivizi deviani, deoarece prezena lor fortific unitatea grupului.
E. M. Lemert, un alt reprezentant al acestei orientri teoretice, observ urmtorul
parcurs comportamental al individului considerat deviant (O. Ciuchi, 2011, p.48):
1.situaia iniial - percepia individului este c nu este cu nimic diferit de ceilali;
2.dup aplicarea etichetei reacia individului- de ce m trateaz aa?;
O. Ciuchi, Devian i criminaliate ntr-o societate n tranziie, Editura Lumen, Iai, 2011, p.26.
B. Seguin, Le mode din 28 martie 1998, i La logique dexclusion des ecoles-ghetos, n Le Figaro, din 26
martie 1998,
2
15
3.rspunsul individului la etichet- nu par s fiu ca toi ceilali. Poate sunt altfel;
4.reacia poate fi fie de conformare la etichet, fie de respingere a etichetei;
Ultima etap menionat genereaz de altfel i dificulatatea major, aceasta constnd n
detaarea de eticheta deja interiorizat, deoarece persoanele etichetate au, n general, tendina
de a a se conforma etichetei, de a aduce argumente care s le confirme calitatea atribuit.
Persoana etichetat ncepe s simpatizeze cu cei asemntori ei, cu purttorii aceleiai
etichete, pentru c n acest mediu se va simi nestigmatizat. Tot astfel, elevii etichetai
negativ sunt tentai s frecventeze cercul de colegi etichetai asemntor, asupra crora
exigena pentru nvtur a profesorului se exercit mai puin intens.
Reacia clasei de elevi n faa elevului etichetat negativ genereaz o micare centrifug a
etichetatului. Elevul va evita coala care prin normele i modalitile de evaluare, d
consisten acestor procese pe care, n mod paradoxal, intenioneaz de fapt s le elimine.
Mai mult sau mai puin evident, toi oamenii ncalc normele sociale sau juridice. Cnd
abaterea nu este flagrant pentru comunitate sau pentru factorii de control, ea nu este nici
sancionabil (deviana primar)3, nici stigmatizant.
ns deviana secundar4, recunoaterea oficial a acestei nclcri de ctre o instan
desemnat n acest scop, adic etichetarea public, este cea responsabil de alterarea
sentimentului de identitate al persoanei i conduce treptat la degradarea de statut.
n fond, etichetarea este o atribuire. Fritz Heider5, fondatorul teoriei atribuirii cauzale,
consider c nevoia de a nelege mecanismele lumii d sens acinuilor umane, ntruct
nelmurirea este generatoare de disconfort. ntrim aceast idee cu afirmaia lui L. Mitrofan:
Din motive ce in de meninerea sntii i a echilibrului psiho-fizic i social, oamenilor le
este dificil s accepte c lumea n care se dezvolt ar fi incoerent, haotic i fr sens
(Mitrofan, L., 2004, p.100).
Tocmai din nevoia de control i predicie, de foarte multe ori, profesorii care urmeaz s
predea la o clas, solicit cu bun intenie de la colegi informaii despre capacitatea i
performanele elevilor clasei respective, fapt generator de ateptri. Prin acest gest, profesorul
consider c evenimentele din perimetrul clasei devin predictibile i pot fi controlate.
16
o prevalorizare nociv,
reprezint o atitudine negativ (...) de a limita, restnge sau respinge contactele cu anumite
persoane lund n calcul doar apartenena lor la anumite categorii (etnice, naionale, anumite
categorii defavorizate etc.) (V. A. Pu, 2010, p.221).
Profesorii i responsabilizeaz de eec pe elevii de la care au atepri (expectane)
negative. Expectana reprezint probabiliatea subiectiv sau ipoteza implicit sau explicit,
privind apariia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume anume comportament;
ea are o importan deosebit n realizarea cmpului cognitiv al subiectului, n procesul de
structurare a situaiei n care se gsete i n alegerea comportamentului ce va fi actualizat din
repertoriul comportamentelor sale poteniale (I. Dafinoiu, Sugestie i hipnoza, 1996, p.
59).
L. Mitrofan, teoretizeaz eroare fundamental de atribuire sau bias-ul de
coresponden, care const n subestimarea factorilor cauzali situaionali, chiar i cnd
acetia sunt evideni, precum i supraestimarea nejustificat a factorilor cauzali interni (L.
Mitofan, 2004, p.92). Aceast noiune are n vedere tendina general a observatorului
(profesorul, n cazul nostru) de a atribui comportamentul actorului (elevul) unei caracteristici
Aplicarea unei judeci rigide, repetitive, membrilor unui grup, fcndu-i pe acetia interanjabili cu ali
membri ai aceleiai categorii.(Mitrofan, L., 2004, p.39)
17
19
20
21
Ipotez general:
Dac evaluarea este nsoit de etichetarea negativ a elevului de ctre
profesor, atunci rezultatele colare scad.
Ipoteze derivate:
Etichetarea negativ coreleaz semnificativ pozitiv cu rezultate colare mici
pn la sfritul anului colar;
Etichetarea negativ a elevului de ctre profesor la o disciplin are drept
consecin rmnerea n urm la cel puin alte dou discipline;
Etichetarea negativ la cel puin dou obiecte de studiu coreleaz semnificativ
pozitiv cu eecul colar;
Dac profesorul eticheteaz negativ elevul, atunci scade motivaia acestuia
pentru nvtur.
n cercetarea de fa, utilizm cinci metode: chestionarul, focus frup, chek-liste, studiul
documentelor colare i studiul de caz. Toate metodele folosite au avut drept scop s
furnizeze o imagine cu privire la modul n care ateptrile profesorilor cu privire la
potenialul colar al elevului influeneaz nota acestuia.
Graficul 5.23.
Etichetarea elevilor de ctre profesori
Etichetarea este intens contientizat de ctre elevii chestionai.
23
n absena notei ( presupunnd c astfel evaluatul se simte deja prezent ntr-o list neagr a
elevilor antipatizai, ceea ce i sporete teama de coal i l demotiveaz de la nvtur). De
asemenea, este evident c notele trecute n creion sunt uor de observat i de ctre ceilali
profesori, ceea ce amplific starea de disconfort a elevului expus astfel etichetrii.
Am observat c elevii care nu au propus modificri ale sistemului de evaluare, sunt, n
cea mai mare parte, elevii care spun c au fost etichetai pozitiv sau nu au fost etichetai,
nelegnd de aici c etichetarea pozitiv sporete gradul de satisfacie colar a elevului.
Mai nelegem deci c evaluarea este contextul cel mai favorabil apariiei fenomenului
de etichetare.
Analiza statistic relev faptul c frecvena evaluarii nsei este surs a insuccesului
colar. Adeseori
nemotivant i centrat pe aspectele neasimilate de ctre cel evaluat. Astfel, evaluarea poate lsa
amprente asupra evoluiei personalitii elevului, afectndu-i statutul n colectivul de elevi i
n familie i fiind ea nsi un factor de eec colar. 69,4% dintre profesori i manifest
convingerea c rezultatele elevilor s-ar mbunti dac evalurile ar fi mai frecvente, ceea ce
contrazice opinia majoritar a elevilor, care, la ntrebarea 6 din chestionarul adresat elevilor
i manifest n procent de 55,8% prerea c frecvena administrrii evalurii colare scade
rezultatele colare.
Evaluarea este o surs de temeri, cea mai mare temere fiind aceea de a se compromite
(teama de etichetare).
Teama de a se compromite
80
68
60
46
40
25
20
3
0
Foarte putin
Putin
Indiferent
Mult
Foarte mult
Graficul 5.2
Teama de a se compromite
Modaliatatea de evaluare preferat a elevilor chestionai este cea scris (43%), tocmai
pentru c astfel se diminueaz starea de tensiune i sporete rgazul de a rspunde cerinelor,
25
dup cum reiese din rspunsurile lor deschise. Un principiu extrem de important afirm c
evaluarea trebuie s fie transparent. Evaluarea didactic nu are valoare n sine, importana ei
rezidnd n efectele pe care le induce asupra devenirii personalitii elevilor, asupra
progresului lor la nvtur.
Subliniem aici contradicia dintre rspunsurile profesorilor i cele ale elevilor, care la al
zecelea item din chestionarul adresat elevilor, n numr de 116, spun c profesorul a refuzat
justificarea notei. 100%, profesorii spun c i-au justificat acestuia nota acordat. Aadar,
rspunsurile elevilor neag bunvoina pe care i-o asum cadrele didactice n sensul amintit.
S-a ncercat relevarea unor legturi ntre variabilele aprobarea ideii de evaluare nsoit
de etichetare i etichetare negativ. Am presupus c cei care nu sunt de acord cu ideea de
etichetare, sunt, n general, elevii care spun c au fost etichetai negativ. ntre rspunsurile de
la ntrebrile 23 i 24 exist o legtura statistic, ns aceasta este slab: aproximativ 0,3
(intensitatea variaz de la 1, foarte puternic, la 0, inexistent), astfel nct nu ne permitem s
tragem o concluzie n aceast privin.
Am mai presupus c elevii de etnie rom sunt mai expui riscului de a fi etichei, din
cauza dificultilor lingvistice i a prejudecilor legate de proveniena etnic. Statistica a
infirmat existena unei legturi ntre variabilele etnie i frecvena etichetrii negative. Totui,
unul dintre elevii de etnie rom, rspunde astfel la ntrebarea 28: nu sper la nimic. Pentru
igani oricum nu s-au inventat notele mari. Aadar, etichetarea negativ deterioreaz treptat
i dizolv motivaia elevului pentru nvtur, fenomenul putndu-se generaliza asupra unei
categorii etnice, condamnate astfel s eueze.
n efortul de minimalizare a efectelor etichetrii negative, este util ca profesorul s i
reconsidere criteriile de evaluare, atunci cnd observ c i-a acordat unui elev, succesiv, de
mai multe ori, aceeai not. Se presupune c, n procesul de etichetare, un cadru didactic are
tendina de a conserva nota unui elev pe parcursul ntregului an colar. Foarte muli elevi
repondeni au sesizat prezena fenomenului (43,6%). Acetia se consider prizonierii unei
note, prestabilite nc de la nceputul anului colar sau al semestrului, de foarte multe ori pe
criterii extrapedagogice..
Am tras concluzia c este necesar ca profesorul s-i cenzureze tentaia de a le
comunica elevilor impresia defavorabil pe care o au alte cadre didactice despre oricare dintre
ei, i chiar este necesar evitarea unei astfel de informri, generatoare de ateptri. Astfel, din
nevoia de control i predicie, de foarte multe ori, profesorii care urmeaz s predea la o clas,
solicit cu bun intenie de la colegi, informaii despre capacitatea i performanele elevilor
26
clasei respective. Considerm acest practic un factor care favorizeaz fenomenul etichetrii.
Majoritatea elevilor chestionai (52,3%) spun c nu sunt de acord ca profesorii s afle
informaii despre ei nainte de a-i cunoate. Rezult de aici teama elevilor de a nu fi ncadrai
ntr-un tipar rigid. Atunci cnd elevul tie sau i se sugereaz c profesorul a fost deja informat
din alte surse, disconfortul su sporete, deoarece nelege c ateptrile cadrului didactic n
ceea ce-l privete sunt mici. Totui, 51% dintre profesorii chestionai consider c este util s
cear informaii despre elevii unei clase la care urmeaz s predea, cu att mai mult cu ct
acest demers este orientat spre depistare problemelor de ordin familial i emoional, dup cum
reiese din citrile profesorilor.
Etichetarea, ca urmare a evalurii, are loc frecvent o spun 48,3% dintre repondeni.
Din rspunsurile la penultima ntrebare, aflm c 80% dintre elevii chestionai au
convingerea ca evaluare nsoit de comentarii depreciative deformeaz nota colar. Totui,
65,3 procente dintre profesori spun c obinuiesc s eticheteze elevii, att pozitiv ct i
negativ, ns acest fenomen nu afecteaz niciodat nota colar, n opinia a 36% dintre
dascli.
Elevii contientizeaz c etichetarea negativ le limiteaz oportunitile,
prestabilindu-le o dinamic a carierei colare nefavorabil.
Dintre concuziile relevante ale focus-grupului, am reinut c actele de etichetare pot
trece neobservate de ctre profesori i c exist posibilitatea ca un elev s fie etichetat drept
slab sau mediocru, n condiiile n care el nsui nu transmite o prere favorabil despre
profesor.
De asemenea, conduita elevului funcioneaz ca un indicator al potenialului colar
pentru
27
Etichetarea negativ scade motivaia colar (dou studii de caz). Dei interesai
iniial de disciplinele limba romn i limba englez, povara etichetei i separarea prinilor n
ambele situaii i determin pe elevii S. i M. s se simt nenelei, din ce n ce mai puin
apreciai i n cele din urm demotivai. Elevul S., despre care doamna profesoar afirm c
este un elev mediocru, ne spune c n momentul de fa nu mai este interesat de valoarea
notelor la disciplina limba romn. Regresul rezultatelor la nvtur al celor doi elevi este
vizibil, n cazul lui S. (3 puncte) mai mult dect n cel al elevei M., unde regresul atinge 1
punct.
n ambele situaii, impresia profesorului despre capacitatea de performan a elevului,
este defavorabil.
Etichetarea negativ a elevului de ctre profesor duce la scderea rezultatelor
colare (studiul documentelor colare i lista de verificare).
-28 (52,83%) de elevi de clasa a VII-a spun c sunt etichetai negativ.
- s-a urmrit dinamica mediilor acestora la disciplinele respective, pn la sfritul
clasei a VIII-a.
28
29
Bibliografie selectiv:
Abernot, Y., Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle dition, DUNOD, Paris, 1996,p.
43.
Adams, G., Cohen, A., Childrens physical and interpersonal characteristics that affect
student-teacher interactions. Journal of Experimental Education, 43, 1-5; 1974.
Babad, E., Y., The teachers pet phenomenon, teachers differential behavior, and
students morale. Journal of Educational Psychology, 1995, 87, 361-374;
Becker, H. S., Outsiders. Studies in the Sociology of Deviance, The Free Press, New Yorck,
1963, p.9.
Boncu, S., Ilin, C., Sulea, C., Manual de psihologie social aplicat, Editura Universitii de
Vest, Timioara, 2007 , p.124, 157, 158, 159, 161, 164.
Bonboir, A., Une pdagogie pour demain, P.U.F., Paris, 1974.
Bourdieu, P. J., Passeron, C., La Rproduction. Elments pour une thorie du systme
d'enseignement, Minuit, 1970.
Cuco, C., Pedagogie, ediia a II a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, 2006. pp.367,
372-375, 378-380, 381-384, 392-400.
Cuco, C., Informatizarea n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006.
Dafinoiu, I., Sugestie i hipnoz, Editura SC tiin i Tehnic SA, Bucureti, 1996, p.56.
De Lansheer, G., Dictionnaire de lvaluation et de recherche en ducation, P.U.F, Paris,
1979.
Erickson, K., A Study in the Sociology of Deviance- Free Pres, New Yorck, 1964.
Espinosa,G., Rapport au matre et russite et/ou chec scolaire, Mmoire de D.E.A.,
Universit Pierre-Mends-France, Grenoble II, France, 1997.
Felouzis, G., Lefficacit de lenseignement. Presse Universitaires de France, 1997.
Galant, B., Avoir confieance en soi in Etienne Bourgois et Gaetan Chapelle aprendre et
faire apprendre , UF., 2006.
Joia, E., Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai; 2002, pp.
390-391, 412-413.
Jussim, L., Teacher expectations: Self-fulfiling prophecies, perceptual blases, and accuracy.
Jurnal of personality and social psychology, 1989, 57, (3), pp.469-480.
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i pedagogic,
Bucureti, 1978, p.41, 85.
30
Lemert, E. M., Social Pathology, New Yorck, Mac Graw-Hill Book, 1951
Merton, R., The self-fulfilling prophecy, Antioch Review, 8, 1948.
Miserandino, M., Personality psychology, Boston, M. A.: Pearson Academic, 2012.
Mitrofan, L., Elemente de psihologie social, Editura Sper, Bucureti, 2004, p.39, 92, 94,
100, 108.
Pun, E., coala - abordare socio-pedagogic, EdituraPolirom, Iai,1999, p.84.
Pun, E., Potolea, D., (coord.) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai, 2002.
Pu, V. A., Comunicare interetnic i intercultural, Ars Docendi, Bucureti, 2010, p.131,
132, 220, 221.
Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004.
Radulian, V., Contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 1967,
p .4, 8.
Ralea, M., Hariton, T., Sociologia succesului, Editura tiinific, Bucureti; 1962.
Rist, R. , Student social class and teacher expectations: The self-fulfilling prophecy in ghetto
education., Harvard Educational Review, N40; 1970.
Rosenthal, R. , Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, Teacher expectation and student
intellectual development. New York : Holt, Rinehart et Winston, 1968.
Toma, Gh. , Psihopedagogie precolar i colar definitivat i gradul II didactic, EDP,
Bucureti, 2005.
Tru, E., Mardar, S., Relaia profesori-elevi, blocaje i deblocaje, Editura Aramis,
Bucureti, 2007, p. 10, 35, 45, 101-102-103, 123, 156, 193, 194, 198, 234, 264.
Trouilloud, D., Sarrazin, Ph., Les connaissances actuelles sur leffet Pygmalion: processus,
poids et modulateurs, in Revue Franaise de Pdagogie, n 145, octobre-novembre-dcembre
2003, Universit Joseph Fourier, Grenoble.
31