CAPITOLUL III

CLASIC ŞI MODERN ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1 Modul de realizare a învățării

O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse
procedurale, mod de organizare a activităţii, resurse materiale.Mijloacele didactice sunt
considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea informativă şi formativă a
procedeelor folosite în procesul de predare – învăţare”(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna
functionarea demersului instructiv-educativ.
În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor gramaticale,
profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii, la
înţelegerea şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de metodele
folosite şi în corelaţie cu obiectivele operaţionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care”
contin mesaj didactic”(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
 textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele
de limbă discutate.scrise pe tabla / flipchart;
 fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea
individuală/pe grupe a elevilor;
 fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;
 fişe de autoevaluare, realizate de profesor, care conţin
criteriile de apreciere a rezultatului unor activităţi
individuale/pe grupe;
 scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în
etapa de actualizare sau în lecţiile de recapitulare, de
sistematizare etc.
 testele de evaluare;
 culegeri de exerciţii;
 caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-
vizuale, au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română:
retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor
materiale, precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu
realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de
secvenţe de verificare şi evaluare.
Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de
organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de
limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuţie metode,
procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale
bine formulate.” (C.Parfene,Metodica....,1999,p.85 )
Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează, într-un tot, pe lîngă conţinut
informaţional, resurse materiale, procedurale etc. şi particularităţile psihice ale elevilor,
managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate
„logicii acţiunii educaţionale”. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385)
Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării, care se prezintă
ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagné, Condiţiile învăţării,1975), şi
diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de didactica modernă,
modele care se regăsesc în conceptul de „predare interactivă.2”(A.Pamfil,Limba si
literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice deschise,2003,p.163)
În formula tradiţională, activitatea de predare – învăţare, structurată pe
etape ale scenariului didactic, cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de
modelul propus de R. Gagné.
Oferim, spre exemplificare, două astfel de variante:
A)
1. „organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei;
2. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia
anterioară, ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va urma;
3. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor
cunoştinţe;
4. comunicarea noului conţinut de învăţare;
5. dirijarea învăţării, asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare,
prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea
frontală;
6. (auto)evaluarea formativă;
7. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.”
(vezi Viorica Pădureanu, Matei Ceskez, Flori Lupu, Limba română, clasa a V-a,
Ghidul profesorului, Editura ALL, 1997, p. 66)
B)
Verificarea:
- se poate face la începutul lecţiei;
- se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei;
- se poate face la sfîrşitul lecţiei.
Pregătirea activităţii de învăţare
- profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor
Anunţarea subiectului lecţiei
- profesorul anunţă lecţia nouă;
- comunicarea obiectivelor lecţiei ;
Actualizarea cunoştinţelor
- este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale
elevilor;
- să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a
cunoştinţelor dobîndite.
Prezentarea conţinutului nou
- este bine să se facă prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de
lucru concrete, care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor
conţinuturi;
 - în manual, autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor, profesorii
avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport
cu elevii pe care îi conduc în activitate.
Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului
- profesorul va monitoriza elevii – ajutîndu-i în cazul nereuşitei -,
corectînd erorile, comunicînd rezultatele, făcînd aprecieri asupra
răspunsurilor.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acasă, activitate independentă”
(vezi Alexandru Crişan, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romînă, clasa a V-
a – Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).

Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că, organizîndu-se în etape

distincte, care se repetă de fiecare dată, ar conduce la rutină şi dezinteres şi ar da
activităţii la clasă un caracter artificial, formal. Se reproşează, se asemenea, spaţiul prea
mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii, care se
obişnuiesc să primească pasiv informaţiile şi să le memoreze fără să facă efortul de a
gîndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consideră că nu
toţi elevii sunt atenţi în dialogul frontal, fie pentru că nu pot răspunde, fie nu au avut timp
suficient să formuleze răspunsul, fie dau dovadă de timiditate. Comunicarea autentică
este prejudiciată de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează şi care se
succed rapid, fragmentînd în exces gîndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri s-ar datora
neimplicării elevilor în procesul propriei instruiri, lipsei cooperării, a interacţiunii
participanţilor, a continuităţii activităţilor instructiv-educative.
Învăţarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog,
capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-şi impune punctul de
vedere prin argumente credibile, de a acţiona în înţelesul grupului din care face parte, de
a fi toleranţi etc.
Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive, el devine
observator şi moderator în acelaşi timp, îi îndrumă pe elevi, stabileşte sarcini de lucru,
organizează clasa, lucrează împreună cu elevii, dezbate probleme, corectează greşelile de
exprimare şi de gîndire, îi conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le doreşte,
dîndu-le însă libertate de mişcare şi afirmare, ascultîndu-le opiniile şi sugerîndu-le
rezolvarea unor sarcini dificile.
Asistăm, fără îndoială, la transformarea clasei într-o comunitate de învaţare, la
focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului între durata
discursului profesorului şi participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul actvităţii
de învăţare.
Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct
de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare – învăţare:
- o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie
într-un proces;
 - o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare,
înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”.
(A.Pamfil,2003.p.27)
Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru
potrivit demersului didactic, ci doar redimensionată prin asigurarea
continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare, punînd însă accent şi pe experienţa de
viaţă a elevilor, pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură, participarea la activităţi
culturale, implicarea în unele acţiuni sociale etc.) şi, mai ales, prin explicarea, pentru a fi
înţeleşi, a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă, prin înţelegerea
strategiilor învăţării.
Este necesara şi utilă, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba şi
literatura română, cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a lecţiilor,
alternînd modelul clasic, adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ, cu variantele pe
care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor, în special.
(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentăm, în continuare trei astfel de variante care oferă o altă
structurare a procesului de predare – învăţare - evaluare, adaptată studiului limbii şi
literaturii române:

Modelul „învăţării directe sau explicite” a fost formulat de Jocelyne Giasson

(1991) şi este centrat pe învăţarea strategiilor de intelegere a procesului de învăţare, axate
pe lectura performantă. Modelul, aplicat în orele de lectură / literatură şi comunicare îi
învaţă pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea
sensului cuvintelor în context, interpretarea de text literar, însuşirea unor noţiuni de teoria
literaturii, activitati de producere de text, însă ar putea fi utilizat şi pentru structurarea
lecţiilor de limbă pentru a explica elevilor modul în care se însuşesc şi se formează
noţiunile gramaticale.
Secvenţele (momentele) lecţiei „învăţării directe sau explicite” pot fi sintetizate
în cîteva întrebări ale căror răspunsuri constituie preocuparea factorilor implicaţi în
procesul de predare – învăţare, profesorul şi elevii (cf. A. Pamfil,, 2003,p.30):
1. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate?
2. De ce este necesară învăţarea lor?
3. Cum se va realiza învăţarea?
4. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe).
5. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate?
Lecţia se organizează pe trei secvenţe care grupează cele cinci întrebări,
corespunzător unor etape bine structurate ale demersului de predare – învăţare.
Noutatea acestui model constă tocmai în „transparenţa” procesului învăţării,
folosind metoda „gîndirii cu voce tare”. Profesorul va explica fiecare operaţie a
procesului, după care va aplica, va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică
noile informaţii: ex.: se explică modul în care se realizează planul simplu de text şi se
aplică algoritmul pe un alt text; se însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează, prin
alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect şi acţiune în cele trei situaţii cunoscute,
se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de
tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite
specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.).
Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente” propus
de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi,
stimulind independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica recomandă folosirea
acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant. Participînd ei înşişi la
(re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o
cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.( C.Parfene,1999,p.53) În procesul de
redescoperire a unor norme, reguli, legi care guvernează sistemul limbii române, elevii
parcurg mai multe etape: observă, identifică, analizează, compară, sintetizează, aplică.
Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea
celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala
valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă şi prin
analogie se utilizează, combinate cu alte modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de
transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de consolidare şi de formare a competenţelor
lingvistice, în activităţile individuale sau pe grupe.
Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se
bazează pe descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la
formularea unor reguli sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la
ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule
situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:
 pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu
recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi,
înzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a)
 cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte
formele de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei
menţionate etc. (clasa a VI-a)
 se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu
exemple in lectiile de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul
analogic: două forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri
asemănătoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie
cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale
substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în
cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

3.2 Activitatea cadrului didactic

Este bine cunoscut faptul că profesorul de limba şi literatura română, prin calităţi
înnăscute sau dobîndite în cariera didactică, prin importanţa cunoştinţelor pe care le
transmite, dar şi prin legătura afectivă, de cele mai multe ori foarte puternică, ce se naşte
între el şi elevii săi, poate deveni – şi adesea devine – un model pentru generaţiile pe care
le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii, a frumuseţii şi bogăţiei limbii noastre.
 A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însuşiri care alcătuiesc
„vocaţia pedagogică”: dragoste pentru copii şi pentru disciplina pe care o predai,
sensibilitate, capacitatea de a te face înţeles, o seamă de calităţi intelectuale – gîndire
clară, memorie bună, spirit de observaţie, atenţie distributivă, însuşiri cărora li se adaugă
cele care ţin de timbrul vocii, o dicţie bună etc.( cf.V.Goia,2000,p.14)
Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate, o
competentă cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice, dorinţa de a-
ţi îmbogăţi continuu repertoriul strategiilor didactice, ţinînd pasul cu inovaţiile din
domeniu, dar aplicîndu-le selectiv şi creator; voi putea să ajungă, astfel, la „măiestria
pedagogică” sau „arta de a preda”, adică să dobîndească anumite „calităţi didactice”
precum:
 capacitatea de a expune clar şi convingător;
 concizia şi precizia formulărilor;
 plasticitatea vocabularului;
 „tact pedagogic”, adică „simţul măsurii în toate”.( cf.V.Goia,2000p.15)
A fi un profesor bun înseamnă să asiguri o pregătire de specialitate
corespunzătoare, dar şi să formezi tineri capabili de adaptare rapidă unor standarde mereu
în schimbare.
Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A.
Prost: Dascălul cel mai bun „nu este nici cel mai savant, nici cel care munceşte cel mai
mult; este cel care îi determină pe elevi să muncească mai bine, în modul cel mai
inteligent, cel mai stimulant şi cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingător”( cf.
M.Stanciu,2003,Argument)

3.3 Activitatea elevului

Aplicarea modelului comunicativ – funcţional pentru disciplina Limba şi
literatura română a produs schimbări importante şi în domeniul scrierii / redactării.
Programele de gimnaziu şi liceu structurează conţinuturile învăţării în relaţie cu
obiectivele cadru / competenţele generale orientate spre înţelegerea şi
producerea de text literar şi nonliterar:
 Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă; (gimnaziu)
 Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;
 Argumentează în scris ( şi oral) a unor opinii în diferite situaţii de
comunicar(liceu,ciclul inferior si superior)
Chiar dacă este mai bine reprezentată în literatura de specialitate decât oralul (vezi C.
Panfene,Compoziţiile în şcoala,1997), problematica scrierii s-a diversificat sub influenţa
unor domenii de referinţă, amintite deja: teoriile comunicării, teoriile receptării,
psihologia cognitivă, poetica etc. Se vorbeşte frecvent despre o didactică a redactării /
producerii de text scris, după cum se vorbeşte despre o didactică a oralului, a limbii, a
lecturii – domenii ale disciplinei noastre(Cf. A. Pamfil,2003).
 Înnoirele de care vorbeam sunt reflectate în programe care, referitor la
comunicarea scrisă, recomandă o trecere dinspre activităţile „reproductive” către cele
„creative” şi, în cadrul acestora, diversificarea activităţilor de redactare şi corelarea lor
cu cele de comunicare orală, de lectură şi interpretare.
Scrierea, ca şi oralul, este privită într-o ipostază dublă:
 „mijloc de învăţare”;
 „obiect” al învăţării ( a se vedea precizările din capitolul precedent
despre comunicarea orală)
. De aceea, în orele de comunicare scrisă, profesorul trebuie să acorde aceeaşi
atenţie activităţilor de redactare propriu – zisă ca şi celor de însuşire a unor strategii de
producere de text scris. Chiar dacă elevii scriu mult, în clasă şi acasă, activităţile propriu
– zise de însuşire a unor tehnici de redactare se organizează sporadic , nu sunt
diversificate şi nu se corelează cu studiul limbii şi literaturii (cf. A. Pamfil,2003, p. 92).
În didactica redactării se manifestă trei direcţii) pe care Le Bouffant le numeşte:
abordare „„metodică”, „expresivă”si „socializatoare”. (in A. Pamfil, 2003, p. 95)
 Abordare „metodică” – ca o prelungire a viziunii tradiţionale despre
scriere – urmăreşte formarea competenţei scripturale fundamentate,considerată activitate
intelectuală esenţială, şi se manifestă în activitatea de realizarea a unor texte precum:
rezumatul, descrierea, textul explicativ, argumentarea etc. Elevii îşi însuşesc tipare
textuale pe care le exersează în orele de comunicare scrisă.
 Abordarea „expresivă” consideră scrierea ca un proces preponderent
creativ, care permite „dezvoltarea personală a elevului” prin realzarea de text literar
integral : povestiri, basme, texte lirice, piese de teatru, jurnal personal etc.) care
favorizează manifestarea funcţiei expresive şi poetice a limbajului: cadrul cel mai potrivit
ar fi „atelierul de scriere”.
 Abordarea „socializatoare” conferă elevului „statutul de actor
social”
care se află într-o situaţie de comunicare diferit de cea obişnuită. Prin însuşirea unor
tipare textuale specifice, elevii realizează texte din categoria celor „cu destinaţie specială
(vezi C. Parfene,C ompoziţiile în şcoală), cuprinse în programe în categoria „scriere
funcţională”: cerere, proces – verbal, curriculum – vitae, invitaţie, prospect, formulare,
tipizate etc.

Principii ale didacticii redactării

Cele trei abordari propun direcţii diferite, dar ele sunt complementare, iar
didactica redactării se conduce, în ultimii ani, după câteva principii (cf. A. Pamfil, 2003,
p. 97):
Diversificarea contextelor de producere de text scris – implică modificarea
permanentă a statului emiţătorului şi al receptorului, diversificarea situaţiilor de
comunicare, structurarea mesajelor în funcţie de coprezenţa unui alt tip de limbaj decât
cel verbal (transpunerea în desene, benzi desenate, postere a unor secvenţe de text literar
sau invers);
Extinderea tipologiei textului scris (programa de gimnaziu propune patru tipuri
de scriere: funcţională, reflexivă, imaginativă, despre textul literar şi nonliterar) şi
structuri textuale prototipice: narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ);
 Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi ceorentei mesajului (elevii
îşi vor concentra atenţia în timpul producerii de text mai ales asupra conţinutului, a
structurii textului, a înlănţuirii ideilor, lăsând în plan secundar aspectele formale pentru
etapa de stilizare şi corectare (aspectele formale enumerate de A. Pamfil Ibidem., p 106,
ar fi: expresiile frumoase, ortografia, punctuaţia şi punerea în pagină). Aceste jprecizări
se referă la activităţi în are elevii realizează texte din categoria „scrierii imaginative”
„acordându-le libertate în alegerea temelor, adecvate orizontului lor de aşteptare”, şi a
speciilor literare preferate;
Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecţie, din finalul
activităţii de redactare, îl face pe elev să-şi fixeze paşi parcurşi în realizarea unui text, să
descopere dificultăţile, să găsească singur – ori ajutat de profesor – soluţii pentru a le
depăşi;
Evaluarea dublă a scrierii – ca produs şi ca proces trimite spre o nouă orientare
ce propune aprecierea nu doar a textului / produsului final, ci şi a variantelor, ciornelor
realizate de elev (Vezi Cap VIII,Evaluarea portofoliului). Elevii trebuie să fie obişnuiţi
să aprecieze textul în funcţie de anumite criterii care se regăsesc, într-o fişă de control /
evaluare şi pe care profesorul o pune la dispoziţia clasei, învăţându-i s-o folosească.
(Vezi Fişa de control si evaluare de la capitolul Comunicare orală).

Textele, ca produse finale, precum şi variantele, ciornele care evidenţiază

procesul redactării se regăsesc în portofoliu, organizat pe două secţiuni, elevul primind
câte o notă pentru fiecare secţiune. Activitatea de redactare este autoevaluată într-o „filă”
realizată de elev se constituie din răspunsuri la diferite întrebări (cf. A. Pamfil,2003, p.
201):

1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o şi de
ce?
2. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebeşte cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective îşi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare?
6. Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai înainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbogăţeşti tehnica de redactare în perioada
acestui semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evaluării portofoliului, notând observaţii
generale, făcând remarci explicative, va aprecia conţinutul textelor, dar şi aspectele
formale, îl va încuraja pe elev şi îşi va manifesta interesul pentru creaţiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza şi oral, în clasă, fiind urmată de
reflecţia asupra procesului scrierii, a dificultăţilor pe care le întâmpină elevii, încercându-
se găsirea unor soluţii pentru a le depăşi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)

Coţinuturile învăţării la domeniul Comunicare scrisa

În programele de gimnaziu, conţinuturile învăţării se structurează în jurul a două
teme: procesul scrierii şi contexte de realizare, reluate potrivit organizării concentrice:
 Procesul scrierii detaliază aspecte referitoare la:
 -organizarea textului scris (scopul redactării, documentarea , părţile unei
compuneri, organizarea unui text în funcţie de destinatar, alcătuirea planului unei lucrări,
reorganizarea unui text etc.);
-serierea de mână şi prezentarea textului (aşezarea corectă în pagină, elemente
auxiliare în scriere, rolul sublinierilor şi al imaginilor în pagină, structura grafică
specifică unor texte etc.);
-punctuaţia (utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie, valoarea expresivă a
semnelor grafice şi de punctuaţie etc.).
 Contexte de realizare, cealaltă secţiune, propune exersarea a patru
categorii de scriere : functionala,reflexiva,expresiva si despre textul
literar- şi a tiparelor textuale prototipice : text narativ,text descriptiv,text
dialogat,text informativ, text explicativ,text argumentativ,text injonctiv
etc.
Programele de liceu, la domeniul Limbă şi comunicare, propun aprofundarea
cunoştinţelor despre text şi funcţiile limbajului, despre nivelurile de constituire a textului
scris (ortografie, de punctuaţie, stilistic etc.), precum şi exersarea capacităţilor de a
redacta diferite tipuri de texte, cu accent pe scrierea despre textul literar şi nonliterar, fara
a neglija scrierea funcţională
Tipuri de activităţi / lectii
Formarea competenţei scripturale a elevilor presupune însuşirea de cunoştinţe
despre procesul scrierii şi contextele de realizare, însuşirea unor strategii de redactare
(cum realizăm
un rezumat, un text argumentativ, o cerere, un eseu, o recenzie etc.), prin fixarea
structurilor textuale prototipice, a mărcilor lingvistice şi a întrebărilor ce evidenţiază
specificul textului – ( J.-M. Adam –Despre tipologia textelor, în A. Pamfil, 2003, p.191)
– urmate de activitatea propriu – zisă de redactare / de realizare de text scris.
În general, activităţile de comunicare scrisă parcurg trei etape:
 însuşirea unor cunoştinţe / a unor tipare textuale prin demers inductiv,
deductiv, analogic, dialectic, expozitiv;
 redactarea propriu – zisă (realizarea de text, în conformitate cu
modelul);
 analiza / discutarea textelor realizate de elevi, urmată de reflecţia asupra
activităţii desfăşurate.
Demersul didactic este diferit în funcţie de nivelul de vârstă al elevilor: se va
proceda inductiv, deductiv, analogic,dialectic (prin opozitie) în gimnaziu, dupa modele
care descriu procesul (vezi modelul J. Giasson); cu elevii din clasele mari ale liceului se
poate folosi şi demersul expozitiv.( Vezi,pentru tipurile de demers, Formarea notiunilor
gramaticale, Cap.V)
Pentru ca elevii să-şi însuşească diferite structuri textuale se propun activităţi precum:
 analiza unor texte în care codurile textuale sunt evidente (profesorii oferă
modele pe care le analizează cu elevii);
 culegerea de texte /fragmente de texte care reiau aceleaşi tipare;
 recompunerea unor texte – puzzle ( decuparea unui text, aşezarea
secvenţelor în dezordine şi refacerea unităţii textuale;
  analiza unor texte trucate (introducerea, într-un text, a unor secvenţe
textuale ale altor tipare şi identificarea acestora) etc. ( Dupa Y. Reuter, în
A.Pamfil, 2003, p. 105).
Activităţile de scriere trebuie gândite în relaţie cu cele de comunicare orală, de
lectură şi de studiere a limbii,in maniera integrata. Se pot desfăşura în orele obişnuite de
clasă sau în „atelierul de scriere”, prin organizare modulară, pentru a parcurge etapelor
procesului:
 trecerea în revistă
 schiţarea
 revizuirea
 redactarea
 publicarea
Exemplu:Activitate de evaluare a procesului si a produsului scrierii desfasurata in
atelierul de scriere pe parcursul a 4 ore ,clasa a V-a:
Prima ora: Trecerea in revista:Clasa se organizeaza in 5 grupe eterogene,se
discuta despre conditiile activitatii in echipa,se formuleaza 5 intrebari :
1.De ce scriu? –raspunsul vizeaza motivatia scrierii;
2.Cand scriu?-raspunsul precizeaza ocaziile incare elevii scriu;
3.Cui ma adresez cand scriu?-raspunsul numeste auditoriul caruia se adreseaza elevul;
4.Despre ce scriu?-raspunsul precizeaza subiectele despre care scriu elevii;
5.Ma ajuta lucrul in echipa atunci cand scriu?-raspunsul vizeaza importanta muncii in
echipa
Fiecare grupa propune cate 4 subiecte despre care ar vrea sa scrie(se realizeaza un
ciorchine cu cele 20 de teme) din care se aleg 5.Elevii se regrupeaza in functie detema
preferata.Au loc discutii frontale despre specia literaracare sa se preteze temelor alese si
despre modul de expunere.
Pentru fiecare tema se realizeaza cate un ciorchine,apoi se discuta frontal si se
completeaza braistorming-ul. Ca tema pentru acasa –fiecare elev va schita planul
oral,infunctie de tema aleasa.
Ora a II-a : Schitarea:Dupa ce se discuta despre variante si completari /
imbunatatiri ale acestora(10’),se lucreaza individual la schitarea primei forme a textului si
se schimba lucrarile intre colegi care fac sugestii(15’).Au loc discutii in cadrul fiecarei
grupe,dupa care se redacteaza o varianta comuna(20’).
Ora aIII-a :Revizuirea : S-a urmarit imbunatatirea lucrarilor din punctul de vedere al
continutului: idei clare ,prezentate in forma corecta.Teprezentantii celor trei grupe
citesc ,pe rand,variantele realzate in echipe.Colegii fac sugestii , care vor fi ori nu retinute
despre:succesiunea logica a ideilor,partile unei compuneri,respectarea temei,relvanta
concluziilor etc.Ca tema pentru acasa- dezvoltarea variante
Ora a IV-a: Redactarea :la nivelul fiecarei grupe,colegii au schimbat lucrarile intre
ei si le-au corectat tinand cont de rubricile unui tabel in care se regasesc criterii de
evaluare a textului (Vezi A. Pamfil 2003,p91),adaptat cerintelor activitatii de redactare.
Ora a V-a :Publicarea: Elevii lucreaza la varianta finala, realizeaza desene /schite
repezentative , si afiseaza lucrarile/produsele in Galerie . Se face „turul galeriei” pentru
evaluarea lucrarilor. ( dupa Delia Gombos,Atelierul de scriere-metoda evaluativa la clasa
aV-a,in „Perspective”,nr.2/2001)
 Atelierul de scriere favorizeaza munca in echipa,consultarea pentru asumarea
responsabilitatii.

3.4 Evaluarea
Evaluarea ( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează la prevederile
programei, la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în
achiziţia de cunoştinţe, formarea unor capacitati de comunicare orală / scrisă în
conformitate cu normele care guvernează limba română literară.
Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante ,subordonate volumului
de cunoştinţe, vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului realizat de elevi
în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care se organizează
verificarea şi evaluarea:
 lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală /
pe grupe;
 lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise;
 lecţia destinată analizei lucrărilor scrise;
 lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice.
Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare, evaluare şi discutare
a temelor de lucru acasă şi în clasă.

Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi

literatură română care, alături de alţi factori educaţionali, trebuie să-şi asume rolul de
formator de cetăţeni responsabili, capabili să se integreze într-o societate dominată de
spiritul de competiţie; de aici necesitatea cunoaşterii de sine, formarea capacitatii de a-şi
evalua comportamentul şi atitudinile atît individual, cît şi în cadrul grupului.
Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei, după îndeplinirea unei
sarcini de lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin
coevaluare.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la
care elevi raspund in scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic)
Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare
predictivă (la intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii
bine formulate, de elevii înşişi, de colegii de bancă şi de profesor, rezultatele finale
oferind fiecărui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei
note,. În situaţia prezentată activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M.
Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in „Perspective”,nr.2/2001,pp.39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat,
moment aşteptat cu interes de elevi. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează
treptat, după cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces.
Formele pe care le îmbracă sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la
elaborarea şi (auto)corectarea unor teste, alcătuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea
proiectului sau a portofoliului, prin completarea fişei de autoevaluare.Tendintele actuale
in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a
continuturilor.