You have downloaded a document from

The Central and Eastern European Online Library

The joined archive of hundreds of Central-, East- and South-East-European publishers,

research institutes, and various content providers

Source: Repere-Revista de Stiintele Educatiei

Repere-The Education Sciences Journal

Location: Romania
Author(s): Ioan Neacsu_
Title: ÎNVĂŢAREA CITITULUI ŞI PREGĂTIREA PENTRU LECTURĂ- ITINERARII
PSIHODUCAŢIONALE
Read and preparation for learning reading - psychoeducational routes
Issue: 1/2008
Citation Ioan Neacsu_. "ÎNVĂŢAREA CITITULUI ŞI PREGĂTIREA PENTRU LECTURĂ- ITINERARII
style: PSIHODUCAŢIONALE". Repere-Revista de Stiintele Educatiei 1:194-209.

https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=258741
CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

ÎNVĂŢAREA CITITULUI ŞI PREGĂTIREA PENTRU LECTURĂ- ITINERARII

PSIHODUCAŢIONALE

Ioan NEACSU

Universitatea din Bucureşti

Moto:

„ O naţiune care nu citeşte, rămâne în stare de inferioritate., fără forţă şi impuls de creaţie, fără
sensibilitate pentru linie şi rază, fără pasiune pentru gând şi frumuseţea de sens. Cartea este un
tonic- miracol şi eternitate”

1. Sursele de interes pentru problemă

Învăţăm să citim. Citim pentru a învăţa. Realizăm citirea ca învăţare . Lecturăm pentru a
completa datele unei sarcini de învăţare, pentru a ne satisface o plăcere, o trebuinţă mai
ascunsă sau declarată, pentru a atinge anumite standarde ale noului stil de viaţă. Unul dintre
acestea ar putea fi legat de intensificarea utilizării intensive a tehnologiilor informatice şi de
comunicare. Învăţarea lecturii este fundamental învăţarea prin text şi cu ajutorul textului.

Un prim lucru este fundamental pentru orice subiect uman: dacă nu ştie să citească, nu mai
are importanţă ce citeşte, când ,unde , de ce, pentru ce şi pentru cine citeşte. Iar dacă ştie
să citească, important este şi anume citeşte

194

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

Se estimează că, astăzi, deşi s-au parcurs cursurile şcolii obligatorii, se înregistrează cca 10%
„ analfabeţi funcţionali.”.Dificil de înţeles această realitate: ai învăţat să citeşti, dar nu şti să
citeşti ! Sau, cu alte cuvinte, această competenţă nu este funcţională , nu este operantă în
activităţi de învăţare, în procesele complexe de formare continuă . Exprimându-se diferit în
diferitele culturi, ea generează stări de persistenţă a inegalităţilor şi devine un obstacol atât
epistemologic, cât şi de metodă în accesul la o bună educaţie .

În concluzie, putem socoti validă , chiar axiomatică ideea conform căreia a învăţa să citeşti şi
a stăpâni progresiv competenţa pentru lectură iniţială reprezintă probleme de ucenicie
fundamentală , ce trebuie formate de jos în sus( bottom-up, Gough, 1976), la timp şi
absolut necesare întregii vieţi.

Îi urmează, la alt nivel şi de o altă complexitate, lectura expert ,de sus în jos (top-down),
selectivă, pertinentă, interactivă, structurată,bogată în contexte extralingvistice, în
intenţii, în intervenţii, atinsă de veritabilii cititori (Smith, 1986 ; Foucambert, 1994;
Hingel,1999).

Într-un asemenea context, şcoala, educaţia şi educatorii, părinţii şi comunitatea , decidenţii şi

instituţiile implicate în zona politicilor educaţionale, în ansamblul lor de entităţi sociale, devin
actori sau regizori pentru realizarea ţintelor de pe agendele de lucru în materie de alfabetizarea
funcţională prin citit /lectură.

Totodată, tema formării competenţei pentru lectură a tinerelor generaţii de elevi şi tineri a
devenit obiect al unor inovaţii metodologice, cercetări ştiinţifice sau didactice, dezbateri
pasionate , experimente , experienţe majore, campanii de analiză şi construcţie de programe
şcolare destinate învăţământului iniţial al lecturii temeinice, serioase. Adăugăm îngrijorările
decidenţilor şi experţilor internaţionali cu privire la ce se întâmplă dacă actorii educaţionali nu-şi
îndeplinesc efectiv şi la timp o astfel de misiune strategică în spaţiul şcolii , al bibliotecii şcolare,
cum se pot echilibra diferitele puncte de vedere cu privire la funcţiile lecturii , la timpul alocat
acestei dimensiuni a competenţei şcolare, ce rol ocupă reţele de informare asupra calităţii
educaţiei în ţările din spaţiul european, care este rata de utilitate a misiunilor asumate de
familie în crearea de condiţii/oportunităţi pentru orientarea şi valorificarea timpului liber destinat
ameliorării calităţii proceselor de lectură, a produselor activităţii de lectură etc.

195

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

Un posibil examen obiectiv al situaţiei competenţei pentru lectură la elevii din şcolile din
România, comparate cu media internaţională , ne este oferit de rezultatele la două din evaluările
internaţionale standardizate din 2001: PISA ( Programul Internaţional OECD pentru evaluarea
competenţei pentru lectură a elevilor de 15 ani) şi PIRLS ( Programul Internaţional de evaluare a
nivelului de înţelegerea textului scris, la elevi de clasa a IV-a).

Prezentăm, în tabelul nr.1, o sinteză statistică a rezultatelor globale în domeniul citirii ( rapoarte
nepublicate, coord. G. Noveanu ):

Tabelul nr.1. Rezultate ale elevilor români domeniul evaluării competenţei la citire

Programu Domeniul de competenţă, Scoruri medii - Media

l subcompetenţe - indicatori internaţională
elevii români
PISA Competenţă generală la citire 428 OECD :500
- Regăsirea informaţiilor 422 OECD: 498
- Interpretarea textului 431 OECD : 501
- Reflecţia şi evaluarea 425 OECD: 502
PIRLS Lectura în scop literar 512; F:518; B:505 500
Lectura în scop informaţional 512; F:519; B:506 500
Achiziţii generale la citire Urban:526; Suburban:473; Rural:499

Sursa: MECT/ISE. Raport 2007, Starea sistemului naţional de învăţământ ;

F-fete; B-băieţi.

De unde o asemenea preocupare, ce raţiuni majore pot fi identificate drept elemente de

susţinere?

Putem invoca aici sinteza produsă de un specialist în psihologia educaţiei, de expresie

franceză, Marcel Crahay ( 3 ), care scria următoarele:

• „ în societatea modernă, o cantitate importantă de informaţii este oferită/livrată printr-un

cod scris;

196

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

• limbajul scris nu are un caracter universal şi natural precum limbajul oral; stăpânirea sa
…presupune o acţiune educativă deliberată (Gombert et Fayol, 1995) ;
• învăţarea lecturii nu se poate realiza de o manieră spontană, ci ea reprezintă o sarcină
dintre cele mai specifice ale şcolii, cu mecanisme multiple, învăţarea fiind delicată şi de lungă
durată;
• metodele de studiu şi lectură eficientă nu pot fi miraculoase; dimpotrivă, ele cer
modestie în demersul explorativ întreprins”( 3 , pag.292- 293).

Multe din reperele de analiză şi generatoare de vulnerabilităţi se găsesc atât în interiorul şcolii ,
al familiei , cât mai ales al practicilor mass-mediei( tv , în special) de a atrage cât mai mulţi
lectori de mesaj audio-vizual global şi rapid, neprelucrat, uneori discret/ascuns şi manipulativ,
persuasiv şi nu formativ, explicativ prin imagine , producător de conduite nu totdeauna
prosociale.

Să recunoaştem că , astăzi, atât educatorii, dar mai ales specialiştii nu se mobilizează sistematic
şi suficient pentru a produce o nouă ordine în conştiinţa, conduita şi motivaţia elevilor sau
tinerilor faţă de lumea cărţilor, a lecturilor semnificative experienţial şi adânc reflexive. Fondul
problemei nu este specific doar şcolii româneşti. Dimpotrivă , fenomenul a cuprins elevi ,tineri,
dar şi adulţi aparţinând altor sisteme cultural- educaţionale din ţări cu tradiţii . Alertele sunt o
prezenţă , consecinţele devin un obiectiv , comparaţiile capătă statut de ţintă strategică pe
agenda instituţiilor interesate şi a evaluărilor iniţiate de organismele internaţionale.

Citirea şi ucenicia lecturii ( în text vom opera cu sigla C/L) se înscriu astăzi într-un grad înalt în
aria exigenţelor abordării interdisciplinare, examinarea problemei depăşind vizibil cadrele
pedagogiei, psihologiei, lingvisticii şi axiologiei. Interesul este prezent şi sensibil văzut în
perimetrul abordărilor din medicina şcolară( igiena lecturii, mai ales), sociologia lecturii, teoria
informării, neuroştiinţe , e-learning sau modelele de procesare virtuală ş.a. Putem aprecia astfel
ca pozitivă constituirea în lumea cercetătorilor a unei categorii aparte de specialişti în abordarea
domeniului C/L şi configurarea statutului epistemologic al noii discipline cu statut special, anume
psihopedagogia citirii şi lecturii creative, eficace.

În ciuda existenţei unei largi, interesante şi pertinente literaturi de specialitate în

domeniu ( a se vedea 6 ), problemele circumscrise C/L în şcoală , dar şi în afara ei prezintă

197

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

numeroase pete albe, multe teritorii neexplorate, generatoare de întrebări care aşteaptă
răspunsuri pertinente, relevante.

Raţiuni pragmatice orientează astăzi cercetătorii şi practicienii spre lumea

colectivităţilor şcolare, a responsabilităţii şcolii, neglijând aspectele privind dispozitivele şi

mecanismele optimizatoare prezente în diferitele medii educaţionale interesate de formarea
culturii lectorale, a cititorului competent , reflexiv la confruntarea cu noi texte, cu noi mesaje
sociale .

Inovările şi progresele domeniului sunt o realitate a pedagogiei moderne. Pendulările de

concepţie sau de strategii sunt prezente în balanţa certitudinilor şi incertitudinilor. Nu sunt puţine
soluţiile, nu sunt puţine nici ipotezele. Cauzalitatea şi modelele de intervenţie se înscriu fie în
zona acordurilor , fie a dezacordurilor. Se justifică, încă o dată, una dintre afirmaţiile
psihopedagogului A. Binet, care sună provocator şi astăzi: „În materie de pedagogie, multe,
foarte multe au fost spuse, puţine însă au fost dovedite, explorate , experimentate”. Noi
apreciem că tehnica şi arta citirii , întreaga arhitectură a revigorării lecturii clasice, dar şi a celei
moderne, eficiente, sunt doar două din teritoriile vulnerabile ale educaţiei formale şi nonformale
de astăzi.

În contextul dat, implicarea noastră în abordarea problemei este limitativă, startul fiind
definit mai întâi de o minimă listă a interogaţiilor, apărute ca rezultat al nu puţinelor inspecţii de
grad I, al participării frecvente la dezbaterea orientărilor mai noi în evaluarea progreselor copiilor
din ciclul primar. Acestora li se adaugă avertismentele realităţii şi, mai ales, ale cadrelor
didactice potrivit cărora elevii şi tinerii de astăzi nu- şi centrează eforturile pe calitatea citirii, nu
citesc cărţile fundamentale ale culturii universale, că , în general, se citeşte din ce în ce mai
puţin ( unii autori vorbesc de o criză a lecturii ), biblioteca rămânând un teritoriu insuficient
căutat , explorat şi valorificat de tinerele generaţii de elevi. Să fie oare atât de puternic înlocuit
de Internet?

Dintr-o lungă listă de întrebări , reţinem pentru scopurile studiului de faţă câteva mai
semnificativ:

• Cum s-ar putea reprezenta un model descriptiv simplificat, explicativ şi eficace al

sintagmei învăţarea cititului - ucenicia lecturii în mediul şcolar?

198

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

• În ce măsură putem avea acces şi / sau cunoaşte mecanismele învăţării cititului şi

lecturii şi cum pot fi ele valorificate în fundamentarea şi optimizarea strategiilor didactice de
realizare a C/L?
• În ce măsură valorile curriculare - lingvistice, ştiinţifice, artistice, om şi societate,
pedagogice şi psihologice - specifice textelor din manualele şcolare actuale produc efecte
pozitive sau negative , relativ controlabile, asupra calităţii proceselor de citire şi de lectură?
• Putem aprecia măsura în care cunoscând mecanismele citiri şi lecturii, precum şi
efectele acestora asupra conduitei elevilor, putem (re)orienta configurarea intereselor şi
motivaţiilor acestora, putem influenţa practicile şi reuşita şcolară, putem optimiza condiţiile de
manifestare a capacităţilor cognitive, socio-cognitive şi metacognitive, montajele emoţionale şi
interpretativ- personalizate, favorizând astfel creşterea eficacităţii citirii, amplificarea frecvenţei
conduitelor de lectură autonomă, selectivă şi critică în ansamblul activităţilor şcolare formale ,
nonformale şi informale?
• Ce argumente semnificative se pot invoca în sprijinul accelerării ritmurile de învăţare
a citirii autonome şi temeinice în clasele de început ale şcolarităţii( clasele I şi a II- a) sau cu
privire la păstrarea unui regim moderat, optim de învăţare, cu diferenţieri şi particularizări potrivit
vârstelor de intrare ( 6 ani sau 7 ani) sau altor aspecte dinamice ale personalităţii (vezi cazul
opţiunilor pentru lectură în adolescenţă, raportate la caracteristicile vârstei - identitate, intimitate,
autonomie, proiectare pe realizare ş.a.?
• Ce modele mentale, ce stiluri argumentative şi ce repere metodologic - acţionale
orientează practicile cadrelor didactice în materie de ucenicie a citirii şi lecturii , de natură să
contureze noi şi flexibile itinerarii de formare eficientă a personalităţii elevilor, de receptare
calitativă a mesajelor privind cunoaşterea avansată provenită în mediile şcolare prin intermediul
tehnologiei informaţiilor şi a comunicaţiilor ? etc.

2. Repere conceptuale şi operaţionale

Sinteza datelor şi a argumentelor pe care le invocăm în examinarea obiectivului propus permite

formularea câtorva enunţuri cadru.

2.1. Învăţarea cititului şi formarea conduitei pentru lectură performantă încorporează astăzi nu
numai experienţele cunoscute privind abordarea textelor scrise în manieră clasică, ci, tot mai

199

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

frecvent, texte şcolare, care cunosc o altă structură de organizare , de regulă compozită,
bazată pe combinaţii de text şi imagine, text narativ, procedural, condiţional , text îmbinat cu
formule de calcul şi modele de prelucrare şi reflectare sintetică a datelor statistice (tabele,
diagrame), text şi imagini cu mesaj subliminal ( vezi fotografiile, desenele stilizate, texte
publicitare ş.a. , nu puţine din ele având drept scop transmiterea unor mesaje psihologice cu
efect pervers, de influenţare, de persuasiune, de manipulare chiar) .

De aici se nasc atât întrebări, cât şi răspunsuri privind sistemul şi logica nuanţată a domeniului
„ Psihopedagogia citirii şi lecturii”. Explicite devin unele întrebări şi unele răspunsuri precum (
vezi 11, 8, 6.):

a) Care este structura cadru ( componentele ) unui proces de

lectură? Răspunsurile sunt destul de diferite . Operând o selecţie , optăm pentru un model
procesual şi cu nivele de complexitate crescândă ( Irwin), model prezent în literatura canadiană (
4 ) şi citat ca reper de autoritate în bibliografiile europene de prestigiu( 6, pag.18).

Sintetic, acest model prezintă următoarea configuraţie a proceselor de bază şi subcomponente :

- recunoaşterea cuvintelor

• Microprocese: - lectura prin grupuri de cuvinte

- microselecţie

• Procese de integrare : - utilizarea referenţilor

- inferenţe bazate pe scheme

• Macroprocese : - identificarea ideilor principale

- rezumat

- utilizarea structurii textului

200

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

• Procese de elaborare: -predicţii

- imagini mentale

- răspunsuri afective

- legături cu alte cunoştinţe

• Procese metacognitive: - identificarea lacunelor de înţelegere

- repararea înţelegerilor greşite

Operaţional , actul citirii este unul lexical şi păstrează esenţial logica succesiunii a patru
operaţii mentale( 3 , 293):

a) identificarea fiecărei litere, în ordinea cunoscută-(i) orizontală şi (ii) stânga- dreapta( cu

excepţiile unor limbi precu araba, chineza, japoneza ş.a.), implicând prezenţa capacităţii de
discriminare vizuală şi o bună structurare spaţială;
b) aplicarea regululor de corespondenţă grafofonetică pentru a traduce traseele scrise
în sunete;
c) sintetizarea sunetelor succesive într-un cuvânt oral, ceea ce presupune o bună
structurare temporală;
d) Regăsirea rapidîă în propria memorie( stocaj mnezic) a sensului/ semnificaţiei
cuvântului.

Sintetizînd şi invocând mecanisme asociate operaţiilor examinate, se poate spune că învăţarea

lecturii de tip expert implică prezenţa, articularea, sinteza şi sinergia mai multor operaţii şi
mecanisme, unele automatizate, altele postvoluntare precum: discriminare vizuală; structurare
spaţială; conştientizarea simbolurilor utilizate; structurare temporală; stăpânirea limbajului oral;
achiziţia regulilor de corespondenţă literă-sunet , cu automatizarea lor; progresie în trecerea de
la enunţul secvenţial, separat şi chiar fragmentat, la lectura fluidă

Există şi alte modele ,interesul experţilor privind lectura ca.fiind

• proces bazat pe strategii de recunoaştere

201

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

• proces bazat pe strategii de căutare

• proces de rezolvare de probleme ;
• proces definit prin rute de învăţare , prin jaloane cu funcţii de orientare şi
discriminare;
• procese de decodare secvenţială , succesivă, ierarhică
• procese cu structură stadială dezvoltantă

b) Care sunt teoriile majore explicative pentru procesul

lecturii/citirii? Răspunsurile gravitează în jurul a câtorva mari modele:

- conexionist, simplu sau multiplu, cu marcaje asociaţionist- vizuale

( Seidenberg, Mc Clelland,1989; Fayol; 1992; Rumelhart, 1981);

- neobehaviorist, care introduce între stimul şi răspuns interfaţa cognitivă;

-ineist ( a se vedea teoria lui N. Chomsky), potrivit căreia se poate vorbi de preexistenţa unor
scheme gramaticale potenţiale, influenţate de însăşi interacţiunea organism –mediu;

- ipotetic (Smith, 1980, 1986), conform căreia nucleul generativ al citirii /lecturii este cel al
secvenţialităţii în tratarea informaţiilor;

- centrat pe cognitiv, de tip perceptiv ( a se vedea teoria percepţiei ideogramaticale( McCatell)

, global ( Decroly)sau a reperajului perceptiv, cu valori ascendente ( bottom-up);

- bazate pe procesare informaţională, de tip lexical ( structurarea cuvinelor), sintactic (

structurare lexicală organizarea frazelor) şi semantic (organizarea ideilor);

- contextul, bazat pe prezenţa mediatorilor fonologici, a analogiilor de spijin;

- feedbackului, cu trimiteri la economia tratării lecturii prin valorizarea feedbackului din lectura
anterioară;

- interactiv, contextual , extralingvistic (Rumelhart, 1985), meta fonologic , având prezente

elemente vizând constrângerile sintactico-semantice, ortografia cuvintelor, codurile de

202

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

corespondenţă grafofonetice, întâlnite şi în alte surse şi pe baza cărora elevul redescoperă

formele ortografice corecte sau pe „priza de conştiinţă „ în cursul învăţării lecturii( Perfetti, 1989).

c) Cum utilizăm experienţa noastră în citire?; răspunsurile se

apropie semnificativ de operatori legaţi de ipostazele memoriei de lucru, de medie durată şi de

lungă durată

d) Cum se produce baleiajul vizual şi auditiv în lectură?;

răspunsurile invocă două rute: una vizuală, directă, ortografică pentru cuvîntul scris - lexical,
semantic ; cea de a doua,fonologică, indirectă, transformatoare a grafemelor în foneme., are
axa în fonologic - pronunţare - citire.

e) Se pot adăuga şi alte întrebări , cu răspunsuri mult mai

elaborate şi susţinute cu argumente valide , precum (vezi: Neacşu, 2006; 6,):

(i ) Ce metode domină astăzi opţiunile cadrelor didactice în materie

de învăţare a citirii lecturii : metoda centrată pe învăţarea corespondenţelor dintre literă şi

expresia lor sonoră sau metoda centrată pe semnificaţia propusă pentru cuvintele luate ca întreg
şi recunoaşterea acestora în texte, numită şi-metoda globală? Sinteza cadru a unei astfel de
dispute are o istorie ceva mai lungă, importante, ca repere geografice şi temporale, fiind: SUA „
whole words”, sau a entităţilor direct semnificative; Belgia, „ méthode globale” Decroly,1925;
Germania, „ Ganzheitsmethode”, Malisch, 1908; Anglia, „sentence methode „ Jagger, 1929;
Franţa, „ méthode naturelle”, Freinet, 1927 ; Metoda globală , deşi a cunoscut un serios
reviriment după 1970, prin lucrările ştiinţifice aparţinând lui Smith, 1971 , Goodman, 1968 ş.a.,
ea a rămas într-o zonă de marginalitate semnificativă la nivelul practicii pedagogice ( v. 4,
pag.13)

(ii) Cum se produce înţelegerea unui text supus lecturii/

citirii? Un model simplu , propus de canadianul Giasson (3) , plasează înţelegerea la nivelul
întîlnirii/intersecţiei a trei elemente: lectorul ( structuri cognitive, procese operaţionale,
cunoştinţe, atitudini, limbaj, abilităţi disponibile şi utilizabile etc. ); textul ( intenţiile autorului,

203

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

forma, genul literar, structura, conţinutul); contextul ( social, psihologic, fizic; sunt înglobate
aici toate condiţiile pe care le conştientizează lectorul confruntat cu un text).

(iii) Cu ce grile de interpretare operăm în cazul unor texte mai complexe?

(iv) Cu ce strategii de iniţiere/tehnici abordăm lectura productivă, eficientă, de nivel

superior?

f) Ce atitudini şi ce valori inducem cititorului tânăr, devenit peste

noapte consumator de texte cu mesaje ascunse , provocatoare pentru stilul său de viaţă, sau
pentru cel format după exigenţele standardelor educaţionale clasice? etc.

Propunem în cele ce urmează o succintă analiză pe un „ studiu de caz” centrat pe elemente de

psihologie educaţională şi metodologie practică reprezentând abordarea concretă a unui text
destinat lecturii al cărui conţinut este bazat pe text + imagine. Esenţial, se pot surprinde
următoarele elemente :

(1) lectura este diferită prin însuşi faptul că titlul se citeşte

nu o singură dată, ci de regulă , de cca 3 - 5 ori, mai ales pentru textul care conţine cuvinte noi,
neînţelese;

(2) percepţia psihologică a cuprinderii textului se cere a fi

mai rapidă; mai complicată este traiectoria ochiului uman tânăr, încă neformat, şi care trebuie
să parcurgă cele patru cadrane ale unei imagini nu în maniera clasică : sus,stânga –
dreapta,apoi jos, stânga dreapta, ci oarecum diferit , ocolit ( vezi 2 , pag. 52 ), adică dreapta
sus, apoi mijlocul imaginii, apoi stânga - dreapta ;

(3) centralitatea şi superioritatea imaginii asupra textului

este însoţită şi de modificări ale eficienţei perceptive, precum şi ale ratei de memorare ( se
percep şi se memorează simultan , în jurul valorii de 5+/-2 şi nu de 7+/ -2, în sensul datelor
clasice);

204

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

(4 )apar remodelări ale stării perceptive şi emoţionale în lectură

datorate prezenţei culorilor ( vezi 2 , pag.90);

(5) maniera de construcţie a liniilor unei imagini integrate

într-un text influenţează percepţia şi înţelegerea mesajului de către elev: liniile verticale şi
orizontale, mai abrupte sunt mai clare pentru mesaj, în timp ce liniile cu forme curbată , blânde
în curgerea lor şi continui dau lentoare,dar şi mai multă rotunjime înţelegerii şi interpretării
mesajului; liniile zig-zagate şi discontinui induc schimbare, eliberare de energie, putând genera
chiar forme hipnotice, cu efect negativ asupra înţelegerii mesajelor ( vezi cercetările şi datele
neuroprogramării lingvistice şi ale celor neurofiziologice, explicative pentru unele modificări ale
respiraţiei, ale percepţiei vizuale);

(6) apar şi/ sau se manifestă diferenţieri datorate specificităţii stilului

de învăţare, cel mai adesea personalizat, mai evidente fiind modificările produse prin dominanţa
stilului perceptiv vizual, auditiv şi tactil;

(7) referinţele de dată mai recentă ale neuroştiinţei semnalează modificări datorate intervenţiei
formelor arhetipale prezente în limbajul matriceal iconic sau modular prezent în spaţiului destinat
lecturii sau cititului pentru învăţare , în mod deosebit al celui încărcat afectiv-emoţional.

2.2. Învăţarea cititului şi formarea conduitei pentru lectură sunt activităţi

de tip probabilistic. Practic, ele răspund şi corespund unor proceduri inferenţiale subtile ,rezultat
al combinatoricii percepţiei, limbajului, gândirii anticipative, inteligenţei lingvistice, pe fondul
ataşării la semnificaţiile cunoscute şi a unor progresive atribuiri de sensuri/conotaţii, unele
purtând marcă personală În consecinţă, avem de a face cu reale şi autentice activităţi de
comunicare şi nu cu simple acte de cunoaştere sau de limbaj, de exprimare orală sau de
redactare atunci când rezultatele iau forma scrisă.

Plasăm astfel examinarea sub semnul competenţei de comunicare prin citire şi /sau lectură
efectivă, modelul structurii în analiza psiholingvistică fiind cel consacrat: emiţător, cod, mesaj,
decodor, receptor, context, interpretare situaţională şi personală. La acestea se adaugă

205

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

complicate şi nuanţate procese mentale, mecanisme cognitive, metacognitive, psihomotorii, stări

motivaţional –afective.

Dacă putem determina relativ obiectiv rezultatele sau produsele

activităţilor de învăţare ale citirii / cititului şi ale lecturii , nu putem spune acelaşi lucru cu privire
la nuanţele mecanismelor de aşteptare, de anticipare sau care provoacă tulburările/
disfuncţionalităţile de citire sau de lectură, reflectate în inerţiile de reflexivitate, în slabul activism
mental , în pasivitatea conduitei ce-şi refuză intrarea în jocul citirii profunde, productive,
expresive, creative sau care- l apropie de valorile textului într-o limba străină, de textul care
produce satisfacţie ocupând mult din ingredientele economiei timpului său liber.

Lucrarea educaţiei , a educatorilor îşi găseşte aplicaţia tehnică, psihologică şi creativ-

constructivă în această zonă, pe care unii specialişti sau decidenţi ( inspectori, directori ) o
marginalizează sau o neglijează în discursul lor pedagogic , apreciind că, în mod cert , se poate
recupera în timp sau cu timpul.

Educaţional vorbind, punctele de pornire în această lucrare a spiritului doritor şi iubitor de

valoare ar putea fi cele care pot oferi minime răspunsuri la ceea ce interesează copilul, cum ar fi
:ce este actul citirii în esenţa lui ? Ce este un text şi ce importanţă are el în comunicarea umană
cu sens? Ce este o carte şi ce rol are ea în formarea unui om?cum îşi poate mobiliza
mecanismele atenţionale, motivaţionale şi mentale pentru a face faţă subtilităţilor înţelegerii şi
interpretării unui tex nou?Cum să intre mai uşor în ţesătura unui document istoric, în ecuaţia
unui text matematic şi cum să evite capcanele textelor mai lungi, mai bogate în nuanţe?

Iată un răspuns posibil dat de unul din corifei culturii româneşti, Nicolae Iorga, în articolul intitulat
” A citi cărţi „ (1910): „ A citi o carte înseamnă a te împărtăşi de dânsa, a găsi prin ea sufletul,
omul care a scris-o, a sta de vorbă cu el, a te lăsa înrâurit de dânsul, a primi de la bunătatea lui
lecţii de iertare, de la ştiinţa lui lecţii de învăţătură. Acest minunat mijloc de păstrare şi
răspândire îţi face cu putinţă să ai la tine, peste marginile timpului, peste hotarele morţii, pe cei
mai aleşi ai omenirii, pe adevăraţii cărturari, care au fost, pentru ei şi pentru alţii, adevăraţi
oameni, vorbind omeneşte, pentru folosul omenirii”.

2.3. Învăţarea cititului/lecturii este interacţiune, în realitate o

206

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

interacţiune directă sau mediată de un îndrumător, consilier, educator între subiectul cititor şi
textul scris. Subiectul cititor se confruntă, de fapt, cu un obiect al învăţării. Tratarea lor separată
nu este productivă. Dimpotrivă, este limitată, fiind greu de acceptat examinarea separată a
subiectului şi a actelor sale de sarcina învăţării, de obiectul învăţării, adică de textul propriu-zis
strâns conectat contextului în care se produce învăţarea sau materializarea ei temporo-spaţială.

2.4. Învăţarea cititului şi formarea pentru actul de lectură sunt prin

excelenţă activităţi de gândire, evidenţiate prin prezenţa actelor de înţelegere, a structurilor

operatorii specifice mentalului cognitiv : analiză, sinteză, comparaţi, abstractizare, generalizare,
conceptualizare, rezolvare de probleme, găsire sau creare de probleme ş.a.) . Spre exemplu,
vorbim de înţelegere în măsura în care subiectul cititor/ lectorul descifrează şi leagă secvenţele
/segmentele intr-u tot, le ordonează, ierarhizează pentru a conferi textului unitate, globalitate,
rotunjime.

Lingvistic, se evidenţiază aici unitatea dintre lexicografic şi sintactic, se

configurează căi prin care avem mai uşor acces la gândirea altuia fără a recurge la alte mijloace
în afara textului obiectiv, material, text care permite reducerea câmpului de nedeterminare în
raport cu un text scris prin stăpânirea progresivă şi diferenţiată în timp a relaţiilor dintre grafem şi
fonem.

În planul gândirii situăm şi înţelegerea învăţării cititului/ formarea pentru lectură ca unitate de
analitic şi sintetic, de abstractizare şi concretizare.

2.5. Citirea pentru învăţare, învăţarea şi formarea pentru actul de lectură, subînţelegând pentru
competenţa lectorală, evidenţiază prezenţa majoră a actelor/proceselor metacognitive. Acestora
li se adaugă o anume sensilbilitate la ortografia cuvintelor, cu efect asupra vitezei de lectură.
Astfel, cercetările experimentale ( Snowing şi Frith, 1981) atestă decalaje semnificative şi valori
diferenţiate între lectorii începători ( la vârsta de 7,2 ani, sfârsitul clasei I),cu 33 cuvinte/minut, la
text cu ortografie corectă, şi 20 cuvinte/minut, text cu ortografie incorectă; pentru lectorii buni, 48
cuvinte/minut, text cu ortografie incorectă şi 130 cuvinte/minut, text cu ortografie corectă .

Cercetările pentru studiul citirii promovate de specialiştii americani( vezi Collins, 1994;
Armbruster et al.,1983; Tei & Stewart, 1985; Gertz, 1994, GarciaSanchez,1995 ş.a.), cei ai

207

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

Centrului pentru Studiul Citirii de la Universitatea Illinois( SUA), sau cei români ( vezi Cornea,
1998; Manoliu-Dabija, 2001; Mihail,1998; Neacşu,1990, 2006; Şerbănescu,2005; Ungureanu,
1998 ş-a. ) evidenţiază importanţa elementelor de .

a) înţelegere şi control asupra modurilor în care elevul foloseşte adecvat mesajele unei
lecturi sau unui anume text;
b) caracteristicile textului( aranjarea ideilor în text, vocabularul, sintaxa, claritatea
intenţiilor autorului ş.a.);
c) caracteristicile sarcinii de lucru/ de învăţat , precum natura sarcinii, calitatea
percepţiei de către elev, controlul timpului stabilit, înţelegerea deplină a scopului învăţării, ritmul
de rezolvare, operaţiile solicitate – explicare, argumentare, înţelegere, rezumare, conspectare,
alcătuire plan de idei, identificarea organizatorilor tematici, detaliere, analiza critică etc.;
d) strategiile didactice de învăţare/de studiu, precum aranjare şi fixare, de studiu
propriu-zis, rezumare, subliniere, scheme de lucru, luare de notiţe, de memorare mecanică sau
logică, de recuperare, de procesare, de îmbunătăţire a înţelegerii, de formare a imaginii
mentale, de recitire productivă ş.a.
e) caracteristicile celui care învaţă să citească, să lectureze, precum cunoştinţele
anterioare, interesul deja format, prejudecăţi, abilităţi, deficite sau dificultăţi, capacitate de
conexare. Adăugăm aici nu numai caracteristicile emoţional afective specifice vârstei ( 5-7 ani ),
dar şi acea particularitate a psihismului copilului numită de specialişti de marcă ( Piaget, Wallon
ş.a.)ca sincretism, respectiv înţelegere sincretică şi raţionament sincretic în învăţarea şcolară
Explicit , copilul este capabil acum şi progresiv să confere realităţii un sens, în funcţie de
contextul , să transforme unele legături întâmplătoare în legături necesare, implicative.
Pedagogul francez , G. Mialaret afirma cu mult timp în urmă că în învăţarea citirii există o
dimensiune globală a achiziţiilor pe fondul celei analitice, cea globală putând explica înţelegerea
îmbogăţită a unui text, a unei realităţi gândite şi exprimate.

2.6.Învăţarea cititului/ formarea pentru lectură este un proces de identificare continuă a unora
dintre limitele cunoaşterii umane.. Concret, acest lucru înseamnă nu numai că elevul participă la
un demers de cunoaştere activă., participativă şi reflexivă în numele progresului, ci are şi
calitatea de actor care adoptă o concepţie, are o poziţie sau o conduită intelectuală, are
determinări afectiv-emoţionale şi decizionale, face apel la raţiuni pragmatice şi socio-cognitive
mature.

208

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

Sintetizând , vom spune că actul de citire şi iniţierea procesul de formare pentru actul de lectură
este stadial, are anumite temeiuri biosociale( unele anticipate ca reale, altele ca fiind potenţiale
sau chiar virtuale , examinate de N. Chomsky ( 1965). Fundamentale rămân însă cele sociale ,
educaţionale, formatoare de structuri funcţional- sistemice ( Adams, 1990). Mecanismele bazale
sunt conexiunile sau reţelele neuronale ( Bereiter, 1991), distribuţia emergentă de procesări şi
procesori (de context, de semnificaţie, ortografici, pentru scriere , şi fonologici , pentru
citire/vorbire ), condiţionările şi coordonările mentale, actele motrice, atenţionale, inteligenţa
socio-emoţională (vezi empatia, controlul emoţional ) . Unele dintre acestea vor deveni progresiv
elemente bazale ale competenţei lectorale de tip expert .Este certă , totodată, prezenţa unor
fine mecanisme de anticipare, de construcţie a semnificaţiilor şi sensurilor, cel mai adesea în
afara textului, de adaptare şi echilibrare continuă text- subiect-text, devenind ele însele teme de
explorare şi dezbatere ştiinţifică.

Bibliografie selectivă

1. Bentolila, A.( 1978). Recherches actuelles sur l`enseignement de la lecture. CEPL.Paris : Retz.
2. Collins, N.D.( 1994). Metacognition and Reading to Learn. ERIC DIGEST ( on line
file://A:/ed376427html, accesat la 20.03 2002).
3. Crahay, M. ( 1999). Psychologie de l΄ éducation. Paris, Qudrige : PUF.
4. Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture În : Pédagogies en développement -- Pratiques
méthdologiques. Bruxelles, Québec : De Boeck Université, Gaëtan Morin.
5. Huttin, R. et Lurin, J. (1984). Problemes de lecture entre 8 et 10 ans. Approche théoretique,
entrainement et évaluation. Genève : SRP.
6. xxx ( 1999). L' enseignement initial de la lecture dans l' Union européenne. Études. Bruxelles :
Communautés Européennes
7. Murfy,P.K.& P.A. Alexander.(2006). Understanding How Students Learning. A Guide for
Instructional Leaders. California : Corwin Press.
8. Neacşu, I. ( 1990). Metode şi tehnici de învăţare. Bucureşti : Editura Militară.
9. Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică autonomă. Bucureşti : Editura Universităţii din Bucureşti.
10. Rieben, L., Perfetti, C.A.(éds) ( 1989). Recherches empirique et implication pédagogiques.
Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.
11. Ungureanu, D. ( 1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: EDP.
12. Vernon,M.D.( 1971). Reading and its difficulties. Londres: Cambridge University Press
13. Witty, P.( f.a.). How to Became to Better Reader. Chicago: Sciences Research Association.

209

CEEOL copyright 2017