Sunteți pe pagina 1din 78

ROLUL CADRELOR DIDACTICE ÎN INTEGRAREA

SOCIALĂ
A COPILULUI CU DIZABILITĂŢI

1
I. SPECIFICUL COPILULUI CU DIZABILITĂŢI ŞI NEVOILE FAMILIEI SALE
I.1. Nevoile copilului cu dizabilităţi şi ale familiei sale
I.2. Cadru general
I.3. Nevoile generale de dezvoltare ale copilului
I.4. Nevoile specifice ale copilului cu dizabilităţi
I.5. Comunicarea cu copilul care prezintă dizabilităţi
I.6. Nevoile părinţilor copilului cu dizabilităţi

II. ABORDAREA RECUPERĂRII ŞI REABILITĂRII COPILULUI CU DIZABILITĂŢI


II.1. Modelul biopsihosocial
II.2. Terminologia şi cadrul conceptual utilizate în domeniul dizabilităţii
II.3. Principii de acţiune

III. DREPTURILE COPILULUI CU DIZABILITĂŢI ÎN LEGISLAŢIA INTERNAŢIONALĂ


ŞI INTERNĂ
III.1 Drepturile copilului cu dizabilităţi în legislaţia internaţională
III.2 Drepturile copilului cu dizabilităţi în legislaţia internă

IV. IMPLICAREA FACTORILOR RESPONSABILI ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A


COPILULUI CU DIZABILITĂŢI
IV.1. Rolul familiei
IV.2. Rolul comunităţii
IV.3. Rolul autorităţilor administraţiei publice
IV.4. Rolul unităţilor şcolare
IV.5. Rolul autorităţilor administraţiei publice locale la nivel judeţean
IV.6. Rolul autorităţilor administraţiei publice centrale

V. ROLUL CADRELOR DIDACTICE ÎN PROTECŢIA COPILULUI CU DIZABILITĂŢI


V.1 Competenţele cadrelor didactice în domeniul prevenirii
V.2. Competenţele specializate ale cadrelor didactice
V.3. Competenţe de lucru în echipă

BIBLIOGRAFIE

ANEXĂ

2
I. SPECIFICUL COPILULUI CU DIZABILITĂŢI ŞI NEVOILE FAMILIEI SALE

I.1. Nevoile copilului cu dizabilităţi şi ale familiei sale

Copilul cu dizabilităţi are nevoie, ca orice alt copil, să simtă iubirea, atenţia şi grija părinţilor lui, a
întregii familii. El are nevoie de siguranţă şi protecţie, de îngrijire fizică, de încurajare pentru a învăţa
şi practica deprinderi pentru obţinerea unei minime autonomii şi autocontrol, are nevoie de apreciere în
general şi de valorizare pentru orice mic progres pe care-l face.

Stabilirea unei legături afective cu părinţii, iniţiată imediat după naştere şi consolidată pe măsura
trecerii timpului, oferă copilului cu dizabilităţi stabilitate, certitudini, încredere, condiţii esenţiale
pentru o dezvoltare cât se poate de bună a potenţialului său, în ciuda tuturor limitărilor şi provocărilor
pe care atât el cât şi familia sa le trăieşte.

La rândul ei, familia copilului cu dizabilităţi se confruntă încă de la început cu provocări cărora trebuie
să înveţe să le facă faţă. Pentru a-i împlini nevoile speciale, părinţii copilului pot traversa un proces
anevoios de învăţare şi autocunoaştere, de depăşire a propriilor limite, pentru a fi capabili să manifeste
necondiţionat empatia şi compasiunea, condiţii necesare supravieţuirii fizice şi psihologice a întregii
familii.

I.2. Cadru general

Copilul cu dizabilităţi se poate afla într-una din următoarele situaţii, prezentând diferite tipuri de
handicap: fizic, vizual, auditiv, surdocecitate, somatic, mintal, psihic, HIV/SIDA, asociat, boli rare,
detaliate în criteriile de încadrare a copiilor în categorii de handicap prevăzute în legislaţia românească,
respectiv în Ordinul nr. 725/2002, ordin comun al Ministrului Sănătăţii şi Familiei şi al Secretarului de
stat al ANPCA, privind criteriile pe baza cărora se stabileşte gradul de handicap pentru copii şi se
aplică măsurile de protecţie specială a acestora.
Astfel, copilul poate prezenta:

 Tulburări ale sistemului nervos şi funcţiilor mentale globale, respectiv afecţiuni neurologice,
tulburări psihice.
 Afectări ale structurilor şi funcţiilor senzoriale, respectiv afecţiuni oculare, ORL.
 Afectări ale structurilor şi funcţiilor diferitelor organe, aparate şi sisteme: ale sistemului
cardiovascular, respirator, imunitar, digestiv, metabolic şi endocrin, ale aparatului urinar,
respirator, locomotor, afectări ale muşchilor, laringelui, pielii, şi anexelor.
 Afectări legate de boala canceroasă, de boli genetice invalidante, de transplantul de organe.

Aprecierea gradului de handicap ia în considerare atât afectarea funcţională a organismului


(diagnosticul medical) cât şi factorii de mediu (familiali, psihologici, sociali, etc.) care
influenţează activitatea şi participarea copilului.

I.3. Nevoile generale de dezvoltare ale copilului

Nevoile de dezvoltare ale copilului cu sau fără dizabilităţi sunt la fel de importante. Un copil cu
dizabilităţi poate prezenta modificări ale unor aspecte fiziologice de dezvoltare şi/sau ale unor aspecte
psihologice sau comportamentale. Cu toate acestea, cunoaşterea etapelor de dezvoltare a copilului şi a
nevoilor sale în general, corespunzătoare fiecărei etape, reprezintă un ghid util în abordarea nevoilor
unui copil cu dizabilităţi şi în gestionarea situaţiilor dificile cu care se confruntă acesta şi persoanele
care se ocupă de creşterea şi îngrijirea sa. Dincolo de reperele de dezvoltare prezentate mai jos, un
indicator foarte important privind dezvoltarea copilului este perimetrul cranian ( PC) care reflectă

3
expansiunea volumului emisferelor cerebrale. În mod fiziologic, în primul an de viaţă, perimetrul
cranian creşte cu 10 cm, reprezentând cel mai important indicator al creşterii masei cerebrale.

Astfel, începând de la naştere şi în continuare în primii ani de viaţă, compararea valorii PC


(perimetrului cranian) pentru copii de aceeaşi sex şi aceeaşi vârstă realizează o curba de creştere care
permite să se definească din punct de vedere statistic zona normală, adică cea cuprinsă între două
deviaţii standard (DS) deasupra şi sub medie.
În afara acestor limite, valorile prea mari sau prea mici ale perimetrului cranian permit încadrarea într-
un anumit tip de anomalie de creştere cerebrală: macrocefalie sau microcefalie (definiţii acceptate
universal).

Acest parametru este extrem de valoros în evaluarea stării de dezvoltare a copilului, cu condiţia să fie
corelat cu alţi doi parametri care reflectă creşterea somatică : greutatea şi talia. Se poate deci rafina
interpretarea PC (perimetrului cranian) ţinând cont de aceşti indicatori de creştere somatică. Chiar
dacă PC se află în limitele normale, o discordanţă semnificativă între valoarea perimetrului cranian şi
valoarea taliei creşte probabilitatea unei patologii.

De exemplu, un deficit relativ al PC faţă de talie orientează către leziuni hipoxice-ischemice la naştere,
fiindcă acest deficit este rezultatul probabil al unui anume grad de atrofie cerebrală; un exces relativ al
PC (perimetrului cranian) faţă de talie orientează către o patologie genetică.
De asemenea, în interpretarea dimensiunilor actuale ale perimetrului cranian se ţine cont de
caracteristicile somatice ale părinţilor (PC tată /mamă).
În continuare sunt prezentate şi alte repere corespunzătoare principalelor perioade ale dezvoltării
copilului.

I.3.1 Perioada de la naştere la 6 luni

• Repere fiziologice de dezvoltare


Copilul ia în greutate 150-250 g/săptămână; creşte 2-3 cm/lună; doarme în 6-8 reprize/zi; are nevoie să
fie alăptat la sân la cerere, ori de câte ori dă semnale că îi este foame, cel puţin 2-4 ore/zi (în primele
zile, cca 30 ml/zi, mai târziu, până la 600 ml/zi); are 1(2)-6 scaune/zi. Bebeluşul se contractă când este
luat în braţe; are mişcări egale ale braţelor şi membrelor inferioare; este capabil să fixeze un obiect
aflat în mişcare la distanţa între 20-30 cm; surâde la cca 1 lună; după 3-4 luni poate sta în decubit
ventral şi aşezat, îşi poate controla capul dar are nevoie să fie susţinut; încearcă să apuce obiecte, râde
într-o tonalitate înaltă; este atras de prezenţa tatălui sau a fraţilor/surorilor, alţi membri din familie. La
naştere perimetrul cranian este în jur de 32-34 cm şi creşte cu aproximativ 3 cm în prima lună, 2 cm a
2-a lună şi 1 cm în luna a 3-a iar apoi aproximativ 1 cm/ trimestru.
• Repere psihologice şi comportamentale
Bebeluşul are nevoie un mediu unde să poată dobândi încrederea şi siguranţa, unde nevoile sale bazale
pentru supravieţuire şi recunoaştere sunt îndeplinite în mod consistent, cu afecţiune.

• Nevoile bebeluşului sunt:


 De a semnala prin plâns sau în alt fel nevoile sale pentru a-i fi îndeplinite;
 De a simţi acceptarea, atingerea şi mângâierea, indiferent de ceea ce face;
 De a stabili ataşamente, de a dezvolta încredere în adulţii care îl îngrijesc;
.

• Nevoile copilului (bebeluşului) cu dizabilităţi de la naştere la 6 luni:


Dacă un copil prezintă dizabilităţi încă de la naştere, întârzieri de dezvoltare sau dificultăţi de
comunicare, părinţii săi pot trece printr-o perioadă de confuzie şi suferinţă acută.
Părinţii care se adaptează mai greu la situaţia existentă sau suferă o depresie, pot manifesta faţă de
copil un comportament indiferent, ambivalent sau chiar agresiv şi este în interesul copilului ca aceştia
să fie acompaniaţi cu empatie.

4
Perioada prenatală şi perioada micii copilării sunt esenţiale pentru dezvoltarea creierului şi a
reactivităţii sale. Dacă bebeluşul a suferit traume produse de violenţă, abuz, neglijare, arhitectura
sistemului său nervos se schimbă, producându-se modificări substanţiale în structurile creierului, cu
mai multe consecinţe: toleranţa la stres şi capacitatea de adaptare scad, apar dificultăţi în formarea
„competenţelor” de orice fel. În acest caz bebeluşul nu-şi mai poate dezvolta repere stabile de
siguranţă şi de încredere; în timp, percepţia sa de sine, deja afectată, poate scade şi mai mult.

În consecinţă, copilul cu dizabilităţi are nevoie să fie înconjurat cu dragoste şi căldură, pentru a primi
confirmarea şi acceptarea existenţei sale, dobândind astfel încredere în sine şi în cei din jur, ca şi orice
alt copil de vârsta lui.

În plus faţă de situaţiile obişnuite, este important ca părinţii şi profesioniştii să manifeste multă răbdare
şi receptivitate în preajma lui, pentru a capta semnalele specifice prin care bebeluşul comunică, o
atitudine calmă şi multă perseverenţă în îngrijirea şi îndrumarea copilului.

I.3.2 Perioada de la 6 luni la 18 luni

• Repere fiziologice de dezvoltare


De la 6 luni, copilul are nevoie de diversificarea alimentaţiei, de lapte matern şi de alte alimente:
cereale, fructe, legume, carne. Apar primii dinţişori : incisivii centrali de la nivelul maxilarului
inferior. Se întoarce cu uşurinţă, stă aşezat cu capul drept. Începe să facă diferenţa dintre două obiecte.
De la 9 luni, apar incisivii centrali de pe maxilarul superior; are nevoie de 3 mese/zi cu alimentaţie
solidă şi în completare lapte matern. Copilul doarme în special noaptea şi cu 2 sau 3 reprize de somn în
special după mesele principale. De asemenea, începe să se târască, se aşează singur, se poate menţine
în picioare cu susţinere. În această perioadă, copilul spune primele cuvinte (mama, tata), face gesturi
de recunoaştere, bate din palme, se implică în primele jocuri.
Până la un an, perimetrul cranian creşte cu 10 cm faţă de valoarea prezentată la naştere, apoi rata de
creştere este de mai puţin de 1 cm / lună. În al 2-lea an, perimetrul cranian creşte c aproximativ 2 cm
/an. De la 1 an, începe să apară primul molar, merge cu susţinere, oferă un obiect dacă i se cere. La 1
an şi jumătate se închide fontanela anterioară; apar cei 4 canini ; doarme cca. 10-12 ore pe noapte şi
perioade mai mici în timpul zilei, în general după masă. Tot în această perioadă, copilul începe să se
stea la oliţă, urcă scările, începe să se alimenteze singur şi recunoaşte imaginile.

• Repere psihologice şi comportamentale


Copilul manifestă un interes intens şi o curiozitate crescută pentru explorarea împrejurimilor. El
doreşte să se mişte şi să exploreze, să atingă, să guste şi să vadă cât mai mult în jurul său. Lumea din
jur se dezvoltă rapid şi este dornic de a intra în contact cu ea. Este perioada în care copilul învaţă cât
mai multe despre modul în care poate avea încredere în ceilalţi, în mediul de viaţă, în simţurile sale şi
în ceea ce ştie deja. El observă dacă i se acordă permisiunea de a fi creativ şi activ şi dacă primeşte
suport pentru a face aceste lucruri. În acelaşi timp, copilul are nevoie de persoane care să-i poarte de
grijă şi care să fie în mod sistematic disponibile atunci când are nevoie. Este esenţial să se simtă în
siguranţă, dar să aibă permisiunea, în acelaşi timp, să exploreze liber spaţiul.

• Nevoile copilului sunt:


 De a explora mediul înconjurător şi de a experimenta pentru a-şi dezvolta iniţiativa;
 De a utiliza toate simţurile pentru a-şi dezvolta conştiinţa lor;
 De a-şi face cunoscute nevoile, de a avea încredere în ceilalţi şi în el însuşi;
 De a primi ajutor la nevoie;
 De a continua să formeze ataşamente sigure cu părinţii, cu alte persoane care îl îngrijesc şi cu alte
persoane care joacă un rol important în viaţa copilului;
 De a începe să înveţe că există opţiuni şi că nu toate problemele sunt uşor de rezolvat.

5
• Nevoile copilului cu dizabilităţi între 6-18 luni:
În această perioadă dizabilitatea devine mai evidentă şi copilul poate deja să manifeste vizibil
dificultăţi de percepţie, de exprimare sau de motricitate. Fiind o perioadă în care copilul are nevoie să
exploreze mediul înconjurător şi să-şi stabilească limitele, acest demers poate fi întârziat sau afectat.
Este important ca părinţii să-i faciliteze cât se poate de mult explorarea, iniţierea mişcărilor, perceperea
mediului prin simţurile a căror funcţionare nu este afectată. Părinţii trebuie să vină în întâmpinarea
bebeluşului, adaptând mobilierul, jucăriile, mesajele, la posibilităţile lui. Este la fel de importantă la
această vârstă şi interacţiunea, susţinută de empatie şi toleranţă. Oricât de obosită ar fi mama, ea mai
poate găsi în dragostea ei, resurse să-i zâmbească şi să-l atingă cu tandreţe. În acest fel copilul va simţi
sprijin în a se obişnui cu propriile limitări şi de a începe să comunice pe măsura posibilităţilor lui. În
cazul în care copilul a fost evaluat de profesioniştii din domeniul sănătăţii, se începe terapia de
stimulare şi de prevenire a complicaţiilor.

I.3.3 Perioada între 18 luni-3 ani

• Repere psihologice şi comportamentale


De la 2 ani, copilul creşte cca 1,5-2 kg/an, creşte 5,5-8 cm/an, apar alţi molari; începe să doarmă mai
puţin în timpul zilei. Copilul ajută la dezbrăcarea hainelor sale şi îşi arată la cerere o parte de corp. Tot
în această perioadă, devine interesat de cărţile de colorat şi de poveştile prezentate în imagini. De
asemenea, îşi cunoaşte şi îşi rosteşte numele şi începe să-şi dezvolte simţul proprietăţii.
În jurul vârstei de 3 ani începe să urce scările alternativ, cu ambele picioare, merge pe tricicletă, îşi
numeşte părţile corpului şi alte obiecte, numără, etc. Tot în această perioadă, ajută la îmbrăcarea
hainelor sale şi se joacă în grup cu alţi copii.

• Repere fiziologice de dezvoltare


Copilul începe să-şi stabilească un nou sens al independenţei, individualităţii şi al conştientizării sale
ca fiinţă separată de ceilalţi. Începe să raţioneze, să gândească pentru sine însuşi şi să îşi rezolve singur
propriile sale probleme. Doreşte să aibă un spaţiu numai al său, separat de ceilalţi, devine importantă
tema lui „ceea ce este al meu”. Este o perioadă de testare a realităţii şi de depăşire a limitelor percepute
în sine însuşi sau impuse de ceilalţi. Poate reacţiona puternic dacă ceilalţi îi impun propriile lor decizii
sau idei. Copilul este preocupat de controlul pe care-l are asupra sa şi asupra situaţiilor. Cuvintele
favorite şi caracteristice acestei perioade sunt : „Nu” şi „Nu vreau!”. Pe lângă negativism, el poate
manifesta şi o ambivalenţă pe măsură ce învaţă dacă să aibă sau nu încredere în cunoaşterea şi în
gândirea proprie. Copilul îi poate primi sau invita pe ceilalţi în mediul său. El are nevoie să decidă
dacă este bine să îşi cunoască limitele, să spună „nu” şi să se separe de ceilalţi. Un aspect major al
evoluţiei copilului în această perioadă este acela de a stabili că este important, ca persoană, acceptat în
unicitatea sa.

• Nevoile copilului sunt:


 Să dezvolte capacitatea de a gândi pentru sine;
 Să gândească şi să rezolve probleme cu o gândire de tip cauză – efect;
 Să testeze realitatea, să depăşească limitele mediului şi voinţa celorlalţi;
 Să înceapă să urmeze comenzi simple de siguranţă;
 Să exprime mânia şi alte sentimente;
 Să înveţe să se separe din când în când de părinţi, de cei care îl îngrijesc, de cei care manifestă o
influenţă parentală, asigurându-se de iubirea lor;
 Să înceapă să renunţe la credinţa că el este „centrul universului”.

• Nevoile copilului cu dizabilităţi între 18 luni-3 ani:


În general în această perioadă situaţia se poate clarifica, în cazul în care copilul a fost evaluat din
perspectiva abilităţilor sale perceptuale şi psiho-motorii şi poate primi un diagnostic privind tipul
dizabilităţii. Părinţii pot acţiona, alături de profesionişti, conform planului de recuperare şi de
tratament stabilit.

6
Copilul continua să manifeste, în felul său, dorinţa de explorare şi de testare a propriilor limite. El
poate deveni foarte zgomotos şi agitat dacă are această posibilitate, exprimându-şi prin voce, mimică
şi/sau mişcare emoţiile şi sentimentele, în special frustrarea dacă i se impun limite rigide. Din nou
părinţii au rolul de a-l învăţa cu blândeţe şi răbdare cum să se adapteze la situaţia specifică în care se
află şi în acelaşi timp de a-i stimula educarea voinţei. Facilitarea gesturilor, a exprimării, a mişcării şi
deplasării, în condiţii de protecţie şi suport, creează copilului premisele necesare dobândirii siguranţei
şi încrederii. Intervenţiile echipei de profesionişti oferă, dincolo de componenta specifică, un cadru
optim dezvoltării capacităţilor de relaţionare cu persoane din afara familiei.

I.3.4 Perioada de la 3 - 6 ani

• Repere fiziologice de dezvoltare


Copilul începe să meargă singur la toaletă. Începe să se îmbrace singur, iniţial sub supraveghere.
Spune singur poezii, poveşti. Începe să-şi spele şi să-şi şteargă singur mâinile, poate decupa,
desenează, pune întrebări, poate să numere şi să înveţe cu uşurinţă cuvinte din limbi străine; se joacă la
calculator, poate fi antrenat în înţelegerea rolului său în familie. Poate începe să scrie. De la 6 ani apar
dinţii permanenţi.

• Repere psihologice şi comportamentale


Copilul începe să-şi descopere propria persoană. Explorează aspecte ale corpului său şi al altora. Îşi
testează limitele identităţii sale şi începe să conştientizeze diferenţele de gen (sex), rolurile îndeplinite
de sine şi de ceilalţi, relaţiile sociale şi modul de a exercita puterea. Testează consecinţele
comportamentului său şi abilitatea de a-i influenţa pe ceilalţi. Imaginaţia lor este foarte productivă şi
inventează jocuri unde fantezia şi realitatea încă se întrepătrund.

• Nevoile copilului sunt:


 De a-şi asuma o identitate separată de a celorlalţi;
 De a dobândi informaţii despre lume, despre sine, despre corp şi rolul sexual;
 De a învăţa că orice comportament are consecinţe;
 De a descoperi efectul asupra celorlalţi şi locul său în grupuri;
 Să înveţe comportamente acceptate social;
 Să înveţe cum să-şi exercite capacitatea de a influenţa relaţiile; să înveţe limita puterii personale;
 Să experimenteze separarea fanteziei de realitate.

• Nevoile copilului cu dizabilităţi între 3-6 ani:


În această perioadă de dezvoltare preponderent a abilităţilor cognitive şi de comunicare, copilul cu
dizabilităţi va avea un comportament influenţat de specificul problemei sale. Este la fel de importantă
pentru el relaţionarea cu părinţii şi profesioniştii şi deprinderea unei autonomii relative. Copilul poate
descoperi lumea înconjurătoare şi poate învăţa mult mai repede prin joc, în aceleaşi condiţii de
siguranţă şi înţelegere. Părinţii pot explora creativitatea copilului furnizându-i condiţii optime de
dezvoltare şi de învăţare. Receptivitatea creierului său este maximă în această perioadă şi pot avea loc
descoperiri uimitoare privind capacitatea copilului de a compensa dizabilitatea ca urmare a stimulării
potenţialului său.

I.3.5 Perioada de la 6 - 12 ani

• Repere fiziologice de dezvoltare


În această perioadă copilul creşte în înălţime şi greutate, îşi dezvoltă capacităţile cognitive: de învăţare
şi memorizare, începe să-şi construiască relaţii cu cei din jurul său şi să exteriorizeze mult mai
pronunţat modele de comportament interiorizate până la vârsta de 6-7 ani. Spre vârsta de 11-12 ani,
începe perioada de pubertate, cu dezvoltarea caracterelor sexuale secundare şi a funcţiei sexuale.

7
• Repere psihologice şi comportamentale
Este perioada în care se deprind principalele abilităţi, instrumente şi se învaţă principalele valori de
care copilul are nevoie în viaţă.
Prin interiorizarea unei game largi de păreri şi valori din exterior, copilul începe să perceapă lumea
într-un mod structurat, coerent. Aceasta include înţelegerea necesităţii de a adopta anumite reguli,
libertatea care rezultă din respectarea regulilor adecvate, modul în care aceste reguli îl ajută să se
descurce în lume. Copilul observă comportamentul celor din jur şi imită acele lucruri care se potrivesc
cu identitatea pe care a constatat-o. El poate să conteste uneori ideile, comportamentele celorlalţi şi
modul în care aceştia acţionează. Uneori doreşte să facă lucrurile în maniera sa proprie, diferită de a
celorlalţi. Are nevoie să experimenteze şi să facă greşeli şi să decidă că este important să înveţe din
ele. Îşi identifică propriile sale metode de a învăţa şi începe să tragă propriile sale concluzii.

• Nevoile copilului sunt:


 Să deprindă abilităţi, să înveţe din greşeli şi să decidă să se adapteze mediului în care trăieşte;
 Să înveţe să asculte pentru a strânge informaţie şi a gândi;
 Să practice gândirea şi acţiunea; să raţioneze în privinţa dorinţelor şi nevoilor;
 Să observe regulile, ideile şi valorile din familie; să înveţe despre structurile din afara familiei;
 Să experimenteze consecinţele încălcării regulilor; să dezvolte controlul intern;
 Să nu fie de acord cu ceilalţi şi să fie totuşi iubit;
 Să înveţe care este responsabilitatea sa şi care este responsabilitatea celorlalţi;
 Să înveţe când să fugă, când să nu intervină, când să fie ferm;
 Să-şi dezvolte capacitatea de cooperare.

• Nevoile copilului cu dizabilităţi între 6-12 ani:


În acest interval de vârstă copilul cu dizabilităţi continuă să înveţe şi să-şi formeze propriul sistem de
valori. Este important ca părinţii să valorizeze micile realizări ale copilului şi să limiteze critica sau să
manifeste o atitudine constructivă faţă de deficienţele sale de învăţare, faţă de încălcarea regulilor sau
faţă de problemele sale privind cooperarea. Atitudinea de apreciere, manifestată atât verbal, cât şi non-
verbal atât de familie cât şi de profesionişti, consolidează stima de sine a copilului şi îl ajută să îşi
descopere şi să-şi manifeste potenţialul. În cazul în care copilul merge la şcoală, părinţii şi
profesioniştii trebuie să colaboreze pentru prevenirea discriminării copilului şi integrarea sa în
comunitate. În aceeaşi perioadă începe să fie la fel de importantă protejarea copilului faţă de abuzul
sexual şi deprinderea unor abilităţi minime de auto-protecţie şi dezvoltarea discernământului.

I.3.6 Perioada de la 12 - 18 ani

• Repere fiziologice de dezvoltare


Această perioadă debutează cu pubertatea, când se face trecerea de la copilărie la adolescenţă; organele
sexuale îşi desăvârşesc dezvoltarea anatomică şi funcţională, iar caracterele sexuale secundare se
exprimă complet: pilozitatea facială la băieţi, dezvoltarea sânilor la fete, pilozitatea pubiană şi
distribuţia diferită a ţesutului adipos şi muscular la ambele sexe.

• Repere psihologice şi comportamentale


În perioada de pubertate şi de adolescenţă copilul începe să fie preocupat de felul cum arată, cum se
îmbracă, de opinia prietenilor şi presiunea anturajului. Faţă de membrii familiei sale poate să prezinte o
atitudine ambivalentă, este încă dependent de normele familiale, dar în acelaşi timp doreşte să trăiască
cât mai mult ghidându-se după propriile valori care în această perioadă încep să se contureze. Este
preocupat de a integra sexualitatea în valorile sale şi de a-şi defini propriul rol sexual. Poate face uşor
confuzia între tandreţe şi sexualitate. În această perioadă se dezvoltă lobii frontali, gândirea cauzală. La
14 ani începe să aibă discernământ.

• Nevoile copilului sunt:


 Să facă primii paşi pentru independenţă;

8
 Să dobândească o separare emoţională faţă de familia sa;
 Să se dezvolte treptat ca o persoană separată, independentă, cu propria sa identitate şi propriile
sale valori;
 Să fie competent şi responsabil pentru împlinirea nevoilor sale, a sentimentelor şi
comportamentelor sale;
 Să integreze sexualitatea în dezvoltarea sa.

• Nevoile copilului cu dizabilităţi între 12-18 ani:


În cazul în care funcţiile psihice nu sunt afectate, această perioadă este caracterizată prin consolidarea
primilor paşi spre independenţa sa ca viitor adult. Chiar dacă gradul de autonomie este scăzut, în
condiţiile în care familia l-a susţinut cu dragoste şi l-a încurajat, copilul cu dizabilităţi se autodefineşte
acum ca o fiinţă separată de familia sa, identificându-şi principalele direcţii de dezvoltare ca viitor
adult, manifestând responsabilitate în acţiunile sale, afirmându-şi propriile valori şi comportamente.

Familia trebuie să susţină demersurile copilului şi să manifeste în continuare protecţie şi îndrumare


pentru primele lui relaţii sentimentale sau experienţe sexuale, pentru găsirea mai târziu a unui partener
de viaţă.
Un rol important îl au şcoala şi profesorii, care prin modelele promovate pot facilita integrarea
copilului în comunitatea şcolară, creând premisele acceptării sociale de mai târziu a adultului cu
dizabilităţi.

I.4. Nevoile specifice ale copilului cu dizabilităţi


Nevoile copilului cu dizabilităţi sunt, în mare măsură, comune tuturor copiilor, cu singura diferenţă că
ritmurile de creştere şi dezvoltare sunt diferite. Însumate, principalele nevoi ale copiilor cu dizabilităţi
sunt:

• de sănătate fizică: este importantă observarea continuă a stării sale pentru a se preveni orice
formă de îmbolnăvire, complicaţie, accident; de tratament al simptomelor, rănirilor, problemelor
medicale, prin prezentarea la serviciile de sănătate sau chemarea la domiciliu a personalului
medical;
• de nutriţie şi alimentaţie: de a fi hrănit cu regularitate, cu alimente adaptate nevoilor sale, de a
avea acces la hrană când are nevoie, de a i se oferi mese regulate, un regim alimentar echilibrat,
cu alimente de bună calitate nutriţională;
• de a fi îmbrăcat cu haine curate şi adaptate la sezon, de a fi schimbat regulat sau la nevoie;
• de a i se asigura igiena personală : de a fi curat, schimbat corespunzător, să fie spălat sau
învăţat să se spele regulat pe mâini, pe faţă, pe dinţi, pe întreg corpul zilnic, cu părul spălat
periodic şi pieptănat;
• de un spaţiu mobilat corespunzător pentru nevoile zilnice, cu mobilier special adaptat pentru
vârsta şi limitările copilului, un spaţiu pentru a se mişca sau deplasa, în condiţii de întreţinere
corespunzătoare şi curăţenie a spaţiului, a camerei şi a locuinţei;
• de stabilitate şi siguranţă, de constanţă a îngrijirii, de valorizare, fiind lăudat pentru progresele
lui, oricât ar fi de lente, părinţii fiind atenţi cum să antreneze copilul să se bucure împreună de
rezultate;
• de stimulare, favorizând exprimarea copilului în limbajul său propriu, de aprobare, de
permisiune şi de încurajare pentru a explora mediul;
• de explicaţii date cu răbdare, pe măsura înţelegerii sale, pentru a facilita învăţarea continuă,
nefiind lăsat să abandoneze prea uşor;
• de a fi vegheat în anumite momente ale zilei, sau, după caz, supravegheat într-o manieră
potrivită şi/sau ajutat în timpul unor activităţi pe care copilul le desfăşoară în interiorul sau în
exteriorul locuinţei;
• de acceptare necondiţionată a copilului, satisfăcând cererea sa de apropiere (când întinde
mâinile, când plânge, când îşi cheamă părintele, etc.), de a fi tratat ca o persoană în globalitatea
sa, fără ca părinţii sau cei din jur să se concentreze exclusiv pe problema cauzată de dizabilitate;

9
• de afecţiune, de a i se arăta interes, căldură şi disponibilitate ori de câte ori copilul manifestă
deschidere sau doreşte să interacţioneze;
• de comunicare, de exprimare spontană a afecţiunii din partea părinţilor, prin manifestare verbală
şi non-verbală: atingere, gesturi, mimică, zâmbet, de câte ori copilul are nevoie de contact fizic
sau când manifestă o reacţie emoţională ;
• de a fi ghidat în acţiunile sale şi recompensat ori de câte ori manifestă un comportament
pozitiv mai degrabă decât să fie pedepsit pentru comportamentele sale negative, evitând critica
sau limitând-o într-o manieră constructivă;
• de a fi protejat împotriva abuzului de orice fel, a discriminării şi marginalizării/excluziunii
sociale.

Ignorarea acestor nevoi conduce la sindromul de neadaptare a copilului, cu următoarele


consecinţe: creşterea anxietăţii, apariţia simptomelor depresive, scăderea stimei de sine, alterări ale
imaginii corporale, scăderea bucuriei de a trăi, sentimentul de neajutorare şi de dependenţă faţă de
ceilalţi, slăbiciune emoţională, confuzie, gânduri de sinucidere, scăderea sau afectarea relaţiilor
sociale, etc.

I.5. Comunicarea cu copilul care prezintă dizabilităţi


Un copil vine pe lume având nevoie de îngrijirea, afecţiunea şi securizarea pe care un părinte le poate
oferi. Ataşamentul cu prima persoană care ţine copilul în braţe îşi va pune amprenta pe întreaga sa
viaţă. Relaţia aceasta va influenţa imaginea despre sine, despre alţii, despre lume, va oferi o
perspectivă optimistă asupra vieţii.

Mulţi părinţi şi în trecut şi acum consideră că a hrăni copilul fizic, a îl spăla, a îl îmbrăca, sunt lucruri
esenţiale în îngrijire, neconştientizând faptul că atingerea fizică, comunicarea din priviri, recunoaşterea
reciprocă prin mirosuri, gusturi, vorbele spuse copilului, afectivitatea arătată sunt elemente la fel de
importante, poate chiar mai importante decât îngrijirile strict fiziologice. Multe mame, bunici, taţi îşi
tratează noul născut ca un obiect manipulabil, nu ca o fiinţă vie şi este important să conştientizeze
acest lucru.

La naştere copilul prezintă reflexe arhaice (de apucare forţată, de păşire automată, de redresare a
capului, de sucţiune, etc) care îl ajută să supravieţuiască. Copilul se naşte cu capacitatea de a
recunoaşte figura umană şi de a imita şi ulterior, interpreta emoţiile pe care cei din jurul său le
manifestă. Datorită neuronilor – oglindă, pe parcursul întregii copilării copilul va imita şi reproduce
gesturi, comportamente iar mai apoi va ataşa semnificaţii, va interioriza valori, prin prisma emoţiilor
trăite în primul an de viaţă. De aceea este important ca părinţii să aibă un comportament predictibil,
relativ constant, manifestându-şi disponibilitatea şi empatia în îngrijirea copilului.

Un rol important în evoluţia tuturor copiilor şi cu atât mai mult în dezvoltarea copilului cu dizabilităţi
îl are comunicarea, sincronizarea comunicării prin atingere, zâmbet, cântec, joc. În cazul în care
copilul prezintă dificultăţi de a răspunde datorită unor întârzieri de dezvoltare sau a unui anumit deficit
mental sau fizic, părinţii vor trebui să îl ajute pe copil să-şi dezvolte simţul identităţii proprii şi al
orientării în mediul înconjurător. În situaţia ideală, un copil va plânge, va zâmbi, va râde şi va realiza
mişcări corporale prin care va comunica nevoile sale părinţilor lui, în special mamei, într-un limbaj
care devine uşor de descifrat de aceasta. Tatăl, de asemenea, poate fi implicat în acest ritual de
comunicare şi apropiere. Pe măsură ce părinţii încep să-i îndeplinească nevoile sale de dezvoltare,
copilul începe să se simtă mai sigur în mediul său şi începe să aibă încredere, să fie pozitiv şi să se
simtă confortabil cu sine.

Când un copil prezintă întârzieri în dezvoltare sau o dizabilitate, comunicarea dintre părinte şi copil
poate fi mai dificil de realizat. Astfel, este posibil ca, în primele luni de viaţă, copilul să nu zâmbească,
şi să aibă dificultăţi în a-şi mişca mâinile, a-şi ţine capul, a se târî pe podea aşa cum face un copil
obişnuit.

10
Dacă părinţii au dificultăţi să înţeleagă semnalele copilului, sau în cazul în care copilul nu răspunde
conform aşteptărilor la stimulări, sincronizarea realizată de comunicare poate fi întreruptă. Atunci când
copilul este dependent de părinţii lui pentru nevoi speciale, dincolo de cele de rutină - hrănire,
îmbrăţişare, joacă , dinamica iubirii lor se schimbă. Mama poate oscila între rolul de părinte şi cel de
infirmieră, ceea ce îi poate produce confuzie, atât ei cât şi copilului. Indiferent de îngrijirile acordate,
este foarte important ca părinţii şi în special mama, să găsească cât mai multe momente în care să-şi
manifeste afecţiunea faţă de copil în mod necondiţionat, atât verbal cât şi non-verbal, arătându-i cât
este de important în familie.
Deoarece ataşamentul este atât de important pentru buna dezvoltare şi starea de bine a copilului,
părinţii au de făcut eforturi mai mari pentru a-l înţelege şi a-i înţelege nevoile speciale. Încă de când
copilul ajunge acasă de la maternitate, părinţii au nevoie să înceapă să înveţe din limbajul verbal şi non
verbal al copilului, cum să-i întâmpine nevoile, să-i înţeleagă comportamentul, să-i testeze toleranţa la
stimulări şi interacţiuni. Copilul poate da semne că doreşte în continuare să fie atins, să i se vorbească,
să se joace sau că i-a fost de-ajuns şi că are nevoie de o pauză. Oferindu-i-se atenţie şi afecţiune,
copilul cu dizabilităţi va începe să comunice din ce în ce mai mult în felul lui special. Este important
ca părinţii să-i răspundă la semnalele lui.

Contactul tactil în primele zile de la naştere, alăptarea, masajul corpului, vocea caldă, cântecul,
legănarea, sunt căi importante de a stabili legătura părinte-copil. Pentru a dezvolta sentimentul de
siguranţă şi încredere, copilul are nevoie să simtă că este iubit, valorizat, înţeles şi că i se acordă toată
încrederea şi este susţinut în depăşirea obstacolelor. Astfel se poate realiza sincronizarea dintre părinţi
şi copil, comunicarea având un rol şi mai important în această situaţie, contribuind la dobândirea unui
anume echilibru şi optimism în viaţă. Pentru ca părinţii să-l ajute şi să-l însoţească pe copil în acţiunile
sale, au nevoie să fie încurajaţi la rândul lor de profesionişti, pentru a menţine flexibilitatea şi
disponibilitatea faţă de copil.
Părinţii pot ajuta copilul să-şi îndeplinească sarcinile în măsura în care are nevoie, sprijinindu-l astfel
încât să nu abandoneze prea repede. De asemenea, părinţii pot oferi copilului posibilitatea de a alege,
prezentându-i mai multe opţiuni: chiar dacă greşesc uneori, este important ca ei să îşi accepte limitele
şi să nu critice copilul. Părinţii sunt în general primii tovarăşi de joacă ai copilului lor; ei îl pot învăţa
să interacţioneze cu alţi copii sau adulţi, reprezentând modele social acceptabile, jucând rolul de
mediatori, respectând ritmul şi disponibilitatea copilului.

Dimpotrivă, dacă părintele are un comportament inconstant sau imprevizibil, fără să fie atent la nevoile
exprimate de copil, ataşamentul nu se face în deplină siguranţă, producându-i confuzie, iar perspectiva
dobândită asupra lumii şi vieţii va fi mai puţin bună, încărcată de anxietate, nesiguranţă, neîncredere
în sine sau în ceilalţi. Este cazul familiilor în care relaţiile sunt marcate de conflicte, stres, dependenţe
(alcoolism), reactivitate…Şi în acest caz ataşamentul se formează, dar este unul nesigur, anxios,
evitant, care se imprimă în memoria implicită a copilului, determinând ulterior modele de trăire a
emoţiilor distorsionate şi capacităţi relaţionale dominate de anxietate.

Capacitatea copilului de a explora, de a fi deschis spre noutate, vine din legăturile afective securizante
pe care începe să le dezvolte încă de la naştere. Dacă copilul se va simţi în siguranţă, va putea explora
lumea pornind de la “o bază stabilă”. Chiar dacă părinţii sau familia nu pot oferi tot timpul aceeaşi
siguranţă şi nu-l pot feri complet pe copil de incidente, este important ca ei să fie cât mai disponibili de
a întâmpina nevoile exprimate de copil.

Atunci când copilul prezintă la naştere sau mai târziu în viaţă o dizabilitate, el are nevoie să se
adapteze permanent la mediul exterior, fizic şi afectiv, să înveţe să îşi accepte propriile limite şi să facă
faţă provocărilor pe care le întâlneşte. Capacitatea sa de a se modela, de a se adapta la toţi factorii din
jur pentru a-şi continua supravieţuirea - a fost denumită „coping”(a face faţă). Modul în care părinţii şi
adulţii semnificativi din viaţa copilului cu dizabilităţi reacţionează la situaţiile din viaţă, îi influenţează
major această capacitate. Dacă copilul primeşte dragoste şi încredere, poate învăţa să aibă speranţă şi

11
îşi poate dezvolta, atât cât limitările o permit, încrederea în sine şi autonomia, dezvoltându-şi astfel
rezilienţa (capacitatea materialelor de construcţie de a rezista la presiuni foarte mari). În cazul fiinţei
umane, rezilienţa reprezintă capacitatea de a-şi relua în mod sănătos dezvoltarea în ciuda condiţiilor
extreme din mediul exterior şi interior care creează permanent riscuri de a opri procesul de creştere şi
de adaptare. O familie rezilientă va reuşi să depăşească limitele trăite împreună cu copilul cu
dizabilităţi, păstrându-şi bucuria de trăi, speranţa şi sentimentul de reuşită, în ciuda situaţiilor dificile.
Dacă părinţii /adulţii semnificativi din viaţa copilului nu oferă suport şi siguranţă copilului, ei produc
acestuia confuzie şi îi pot inhiba procesele de rezilienţă posibile, marcând întreaga sa dezvoltare cu
nesiguranţă şi neîncredere în sine şi în ceilalţi.

Profesioniştii care vin în contact cu familia şi cu copilul cu dizabilităţi au un rol la fel de important în
comunicare: ei sunt primii care recunosc şi validează situaţia în care familia se află. Cadrele medicale,
cadrele didactice, membrii echipei mobile, profesioniştii din cadrul serviciului de evaluare complexă
sau a comisiei de protecţie a copilului pot oferi părinţilor un model de bună practică în comunicarea cu
copilul, învăţând părinţii să aprecieze corect limitele copilului legate de vârstă şi de dizabilitatea sa, să
încurajeze gradual comportamentele dorite, acceptabile social, pe care le dobândeşte copilul. Ei pot
astfel transmite părinţilor şi familiei mesaje esenţiale privind importanţa ataşamentului şi rezilienţei în
dezvoltarea copilului cu dizabilităţi.

I.6. Nevoile părinţilor unui copil cu dizabilităţi


Părinţii unui copil cu dizabilităţi au, la rândul lor, propriile dificultăţi de înţelegere şi de acceptare a
situaţiei în care se află. Întâlnirea părinţilor cu profesioniştii care ajută copilul şi familia poate avea loc
înainte, în timpul sau după producerea anevoiosului parcurs de adaptare la această situaţie. Indiferent
de nivelul de înţelegere la care se află, părinţii unui copil cu dizabilităţi au nevoie:

• Să primească răspuns la următoarele întrebări :

 De ce copilul lor are această dizabilitate?


 Cum se manifestă această problemă şi cum evoluează în timp?
 Dacă se poate vindeca sau ameliora?
 Care sunt opţiunile de tratament?
 Ce echipamente sau aparatură ar fi necesară?
 Există terapii care pot fi utile ?
 Care sunt implicaţiile privind comportamentul lor faţă de copil şi al copilului faţă de
societate?
 Există o problemă genetică? Există riscul de a transmite la altă generaţie această
dizabilitate?
 Cum vor putea face faţă la stresul cauzat de această problemă – fizic şi emoţional?
 Cum vor ei putea să-l ajute mai bine, inclusiv prin participarea la strategia terapeutică?

• Să accepte situaţia în care se află, de a fi părinţii unui copil cu dizabilităţi, care nu este copilul
pe care şi l-au imaginat pe perioada sarcinii.
• Să se susţină reciproc; este important ca cei doi părinţi să evite culpabilizările reciproce şi să se
implice cât mai mult în a consolida familia ca mediu optim de dezvoltare a copilului lor.
• Să ştie că nu sunt singuri în situaţia dată; au nevoie de empatie şi de încurajare; este important
să afle că există organizaţii şi instituţii unde pot găsi suport şi informaţii.
• Să deprindă abilităţi de management al stresului, de gestionare a conflictelor interioare şi
exterioare, de rezolvare a problemelor specifice îngrijirii copilului.

12
• Să deprindă abilităţi specifice pentru a comunica cu copilul şi a-i acorda îngrijirile necesare.
• Să primească sprijin pentru îngrijirea copilului atât din punct de vedere medical cât şi social
şi economico-financiar : nevoia de resurse materiale şi financiare pentru îngrijirea copilului cu
dizabilităţi.
• Să comunice şi să coopereze cu echipa de profesionişti care oferă servicii de specialitate
copilului.
• Să înţeleagă importanţa participării lor (directe sau indirecte) în planificarea serviciilor şi
intervenţiilor medico-sociale acordate copilului cu dizabilitiăţi.
• Să îşi ofere din când în când un timp alocat pentru propria odihnă şi recuperare,
participând periodic la activităţi care le stimulează potenţialul creativ şi emoţional : apropiere de
natură, artă, sport, călătorii, etc.

II. ABORDAREA RECUPERĂRII ŞI REABILITĂRII COPILULUI CU DIZABILITĂŢI.


PRINCIPII DE ACŢIUNE.

II.1. Modelul biopsihosocial

Pentru o lungă perioadă de timp copilul cu dizabilităţi a fost abordat exclusiv din perspectiva
„modelului medical”, care defineşte şi subliniază problema dizabilităţii şi care nu este axat asupra
nevoilor copilului în globalitatea sa.

Din perspectiva medicală, accentul se pune pe dificultăţile, pe deficitul copilului, pe gradul său de
dependenţă motorie sau psihologică, care-l delimitează de ceilalţi copii consideraţi „normali”. Această
focalizare pe problemele medicale are un impact amplu asupra statutului copilului cu dizabilităţi:
acesta poate fi marginalizat, fie prin plasarea sa într-o instituţie de profil, fie prin limitarea
oportunităţilor privind educaţia sa în şcoală sau accesul la diferitele aspecte ale vieţii în comunitate:
petrecerea timpului liber, facilităţile de transport public sau privat, asigurarea condiţiilor optime de
trai.

Aceste bariere datorate incapacităţii comunităţii de a asigura condiţiile necesare specifice, întărite într-
un mod negativ uneori de mass-media, creează implicit o anumită percepţie despre sine a copilului cu
dizabilităţi, care se simte „diferit”, incapabil de multe lucruri pe care ceilalţi copii le pot face,
conducând la o afectare marcată a imaginii de sine, la o scădere a stimei de sine şi a capacităţii sale de
a se bucura de viaţă.

Aceasta nu înseamnă că intervenţiile medicale în cazul copilului cu dizabilităţi nu sunt importante.


Fără acţiunile profesioniştilor din sănătate, nu se pot atinge anumite obiective esenţiale în recuperare,
cum ar fi sporirea gradului de confort, absenţa durerii, o stare generală de sănătate bună.

O altă perspectivă care a fost utilizată în abordarea situaţiei copiilor cu dizabilităţi este reprezentată de
„modelul social”. Intervenţia în acest caz se concentrează pe resursele societăţii de a integra copiii cu
dizabilităţi, referitoare la transformarea şi adaptarea mediului fizic la nevoile acestora, diminuarea/
eliminarea atitudinilor de discriminare sau marginalizare, alte aspecte ale mediului social care pot
influenţa în mod decisiv integrarea copiilor cu dizabilităţi.

Astfel, copiilor cu dizabilităţi le poate fi redat dreptul de a face parte şi de a fi valorizaţi în comunitatea
lor, fiind promovate atitudinile de acceptare, nediscriminare, respectare a drepturilor lor. Din această
perspectivă, problema nu mai este a copiilor, ci devine o provocare pentru comunitate de a reuşi să
ofere acestor copii condiţiile optime de protecţie, participare şi dezvoltare.

13
Cu toate acestea, procesul de recuperare şi reabilitare a copiilor cu dizabilităţi nu vizează numai
aspectele medicale şi sociale, respectiv exclusiv compensarea dizabilităţii sau exclusiv realizarea de
modificări la nivelul mediului fizic şi social. Creşterea calităţii vieţii copiilor cu dizabilităţi şi a
gradului de integrare socială a acestora presupun o abordare integrată a nevoilor copilului,
corespunzătoare diferitelor nivele ale personalităţii sale: biofiziologic, psihologic, social,
caracteristică modelului biopsihosocial.

Prin urmare, aplicarea modelului biopsihosocial presupune definirea ansamblului condiţiilor de care
copilul cu dizabilităţi ar trebui să beneficieze ca urmare a intervenţiilor familiei, comunităţii locale,
statului, în scopul creşterii calităţii vieţii sale.

Bio 1. Starea de bine fizic în ciuda bolii cronice sau dizabilităţii


Bio-psiho 2. Gradul de independenţă în desfăşurarea activităţilor zilnice
Psiho 3. Starea de bine mental, psihologic care presupune absenţa anxietăţii, a
depresiei, a sindromului de stres post-traumatic şi menţinerea unei imagini de
sine pozitive. Echilibrul la acest nivel depinde de capacitatea de adaptare faţă de
dizabilitate, de reactivitatea la stres şi de întârzierile de dezvoltare a copilului
Psihosocial 4. Gradul de mulţumire faţă de centrul de recuperare sau faţă de şcoală
5. Experimentarea prieteniei - ca bază a integrării sociale, organizarea
satisfăcătoare a timpului liber în grupuri de copii de vârste apropiate,
identificarea unui partener pentru tinerii adulţi
Social 6. Suportul emoţional şi social acordat de părinţi, adaptarea părinţilor la situaţia
dată, rezolvarea sindromului de stres al părinţilor, climatul familial, prevenirea
separării părinţilor, statutul profesional, financiar şi social al acestora
7. Atitudinea socială, existenţa unor prestaţii sociale, a unor servicii destinate
copilului cu dizabilităţi
8. Identificarea pentru copilul cu dizabilităţi a unor direcţii în viitor privind
profesia şi ocupaţia sa.

Deoarece problemele copilului cu dizabilităţi şi ale familiei acestuia sunt complexe, iar factorii care
influenţează evoluţia stării de sănătate fizică şi psihică a copilului sunt multipli, este foarte important
să existe cooperare la fiecare nivel de intervenţie pentru a veni în întâmpinarea nevoilor generale şi
specifice ale copilului şi familiei, astfel:

• la nivel personal/individual – se acordă sprijin direct copilului cu dizabilităţi şi familiei


acestuia, atât prin serviciile medico-sociale specifice, cât şi prin consilierea acordată familiei.
• la nivel interpersonal/organizaţional – se poate obţine susţinerea socială privind
conştientizarea şi menţinerea nealterată a identităţii copilului şi familiei sale în urma interacţiunii
cu grupuri de suport care includ familia lărgită, organizaţii de profil, prieteni, etc.
• la nivel comunitar – un prim pas de includere socială a copilului cu dizabilităţi se realizează la
grădiniţă şi la şcoală unde educatorii, profesorii şi colegii îl ajută să se integreze în comunitate.
• la nivel public - prin elaborarea şi implementarea politicilor de sănătate publică şi a legislaţiei
specifice, se contribuie la creşterea calităţii vieţii copilului cu dizabilităţi şi a familiei sale,
precum şi la facilitarea accesului acestora la servicii medico-sociale care permit dezvoltarea
armonioasă a copilului şi previn discriminările de orice fel.

Aplicarea acestui model de către toţi profesioniştii care au un rol în dezvoltarea copilului cu
dizabilităţi şi în sprijinirea familiei acestuia poate contribui în mod decisiv la creşterea gradului
de integrare socială a copilului.

14
Profesioniştii pot contribui substanţial la:
• Adaptarea mediului fizic în care copilul trăieşte - a interiorului casei, a mobilierului, inclusiv a
jucăriilor - la nevoile lui speciale, pentru a fi în siguranţă şi a se evita accidentările.
• Stabilirea unui anumit climat psihologic favorabil dezvoltării copilului, pentru dobândirea unei
imagini pozitive de sine, a încrederii în cei din jurul său, stimulându-i realizarea potenţialului
său.
• Stabilirea unui plan de îngrijire, tratament şi recuperare pe care echipa de profesionişti îl
împărtăşeşte cu familia.

Părinţii pot fi consiliaţi în legătură cu :


• Acceptarea limitărilor presupuse de dizabilitatea copilului, astfel încât aşteptările nerealiste ale
acestora să nu producă frustrarea copilului, ale membrilor familiei.
• Valorizarea şi încurajarea copilului, concentrându-se în special asupra potenţialului său şi mai
puţin asupra problemei. Fiecare copil are nevoie să se simtă capabil şi să reuşească să
îndeplinească o sarcină sau o activitate.
• Deprinderea particularităţilor de comunicare a copilului lor şi modul de a răspunde optim la
nevoile sale.
• Identificarea punctelor forte ale copilului, a resurselor personale de care acesta dispune, pentru a-
l sprijini în deprinderea abilităţilor de relaţionare, comunicare etc.
• Învăţarea copilului cu dizabilităţi cum să interacţioneze cu alţi copii şi cum să se joace.
• Propriul efort interior pentru atenuarea şi/sau rezolvarea conflictelor trăite de ei în circumstanţele
date, fără a-şi manifesta frustrarea faţă de copil.

Modalităţile de identificare a resurselor interioare şi exterioare de sprijin, permisiunea de a-şi


acorda periodic timp pentru odihnă şi activităţi tip hobby, etc.

II.2. Terminologie utilizată, cadrul conceptual:

• Normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi vârstă şi mediu cultural.
• Anormal – abateri peste standard, insuficienţe, retard în dezvoltare, abateri comportamentale,
afecţiuni fizice; anormalitatea are un conţinut larg şi se referă la toţi indivizii cu insuficienţe sau
retard în dezvoltare, ca şi la cei cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenţii şi caracterialii,
la bolnavii psihici, la cei care se află în stare critică din punct de vedere senzorial, locomotor, de
limbaj sau de intelect.
• Deficienţa este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitivă sau temporară ca
urmare a unui accident sau a unei boli. Se regăseşte în forma a cinci categorii: mintale,
senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament. Elementul generic de deficienţă include termeni
ca :
• Deficit - conotaţia cantitativă a deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru a completa o anumită
cantitate sau întregul;
• Defectuozitatea - se referă la ceea ce determină un deficit;
• Infirmitate – absenţa, diminuarea notabilă a unor funcţii importante (de regulă ne referim la cei
cu deficienţe motorii accentuate dar şi la cei cu deficienţe mintale profunde care necesită o
protecţie permanentă);
• Invaliditate – pierderea , diminuarea, capacităţii de muncă;
• Perturbarea - se referă la abaterile de la normă.
• Incapacitatea – este aspectul funcţional al deficienţei şi reprezintă pierderea sau diminuarea
posibilităţii de a realiza o activitate motrică sau cognitivă sau un comportament. Apare în urma
unor deficienţe şi se referă la acţiunile şi comportamentele considerate importante în viaţa
cotidiană (de comunicare, de locomoţie, de orientare, de îngrijire corporală).

15
• Handicapul – reprezintă aspectul social, fiind rezultatul unei deficienţe care împiedică
îndeplinirea unui rol normal pentru o anumită persoană în funcţie de : vârstă, sex, factori sociali
şi culturali. Aspectul social rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii. Aceste consecinţe
în plan social sunt incluse în noţiunile de handicap, respectiv inadaptare şi se pot manifesta în
diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
• Dizabilitate - este termen de bază utilizat în legislaţia românească alături de cel de handicap, cu
precădere pentru a substitui termenul de handicap.

Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate.
Dificultăţile întâlnite de copiii cu dizabilităţi sunt multiple şi complexe. O sistematizare aproximativă
identifică următoarele grupe de dificultăţi:

a) dificultăţi de ordin general:


• dificultăţi de deplasare şi mişcare pentru cei cu deficienţe fizice;
• dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale;
• dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi la exigenţele vieţii sociale, pentru cei cu
deficienţe mintale şi intelectuale;
• dificultăţi de întreţinere pentru persoanele lipsite de venituri şi resurse.

b) dificultăţi de ordin profesional:


• dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme şi grade
de deficienţă;
• dificultăţi de plasare în locuri de muncă adecvate profesiei sau absenţa unor locuri de muncă în
condiţii protejate.

c) dificultăţi de ordin psihologic şi social: bariere psihologice care apar în relaţiile dintre copiii cu
sau fără dizabilităţi, ca urmare a dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale
sau sociale, precum şi din cauza unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu privire la
posibilităţile şi activitatea persoanelor cu deficienţe.

Deficienţa poate determina o incapacitate care la rândul ei antrenează o stare de handicap ce face ca
persoana deficientă să suporte cu dificultate exigenţele mediului în care trăieşte, mediu ce poate
asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumită deficienţă.

• Normalizarea este un termen care se referă la asigurarea condiţiilor de viaţă corespunzătoare


pentru persoanele cu cerinţe speciale. Ea poate fi: fizică, funcţională, socială.
• Reabilitarea este un proces destinat să ofere copiilor cu dizabilităţi posibilitatea să ajungă la
niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare.
• Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor,
instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate persoanele să poată contribui şi participa în mod
egal la viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte.
• Şanse egale reprezintă rezultatul acţiunii prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului sunt
puse la dispoziţia tuturor, în mod egal. Sintagma egalizare a şanselor este procesul prin care
diferite sisteme sociale şi de mediul devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu
dizabilităţi.
• Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care contribuie la creşterea gradului de autonomie
în viaţa de zi cu zi a copilului cu dizabilităţi, cât şi exercitarea drepturilor acestuia.
• Protecţia socială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau
chiar înlăturării consecinţelor pe care o deficienţă o are asupra nivelului de trai al copilului cu
dizabilităţi.

16
• Cerinţele educative speciale ale copilului se referă la nevoile acestuia în plan educativ, care
sunt consecutive unor disfuncţii sau deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-
afective şi de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora, sau ca urmare a unor
condiţii psihoafective, socioeconomice şi care plasează copilul într-o situaţie de dificultate în
raport cu cei din jur. Această situaţie nu permite valorificarea în condiţii normale a potenţialului
său.

Registrul C.E.S. (potrivit UNESCO, 1995) cuprinde:


• Dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
• Întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi severe de învăţare;
• Tulburări de limbaj;
• Deficienţe fizice şi motorii;
• Deficienţe vizuale;
• Deficienţe auditive;
• Tulburări emoţionale (afective şi de comportament).

• Educaţia incluzivă - este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în funcţie de nevoile


tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu
nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite.
• Educaţia integrată – este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează,
de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu
succes a activităţilor şcolare. Educaţia integrată se referă la includerea în structurile
învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.

Modele de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în experienţa mondială :


• Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită.
• Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale.
• Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru
copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă.

Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de
educaţie pentru toţi şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare. Din această perspectivă au fost
stabilite următoarele priorităţi:
• Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de copii, inclusiv copii
cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea educaţiei incluzive;
• Intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei speciale;
• Eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de deficienţe ca fiind
„noneducabile”;
• Alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale, să
se realizeze pe principiul resursa urmează copilul!
Fink, Thompson şi Williams, 2000 Îmbunătăţirea ofertei de curs, Institutul din Londra

II.3. Principii de acţiune pentru cadrele didactice

Un proces educaţional eficient este acela în urma căruia copilul cu dizabilităţi dobândeşte calităţi
fizice şi psihice care-l fac apt pentru o viaţă integrată:
• să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de dizabilitate;
• să-şi formeze comportamente adecvate situaţiilor sociale;

17
• să obţină capacitatea de a comunica oral-scris;
• să înţeleagă şi să se facă înţeles în relaţiile cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător;
• să-şi formeze interese cât mai diverse;
• să-şi dezvolte responsabilitatea personală şi autocontrolul;
• să obţină abilitatea de a aprecia şi a prevede situaţii viitoare;
• să-şi însuşească abilităţi locomotorii şi dexterităţi manuale;
• să exercite o ocupaţie, o profesie care să-i permită un nivel de trai decent.

Ce pot face profesioniştii în educaţie - principii de acţiune

1. Oferirea de informaţii şi transparenţă în luarea deciziilor. Cadrele didactice facilitează accesul


la informaţii al copiilor cu dizabilităţi şi familiilor lor.

Informaţiile oferite trebuie să fie:


• Accesibile – utilizând un limbaj adaptat la nevoia de înţelegere a copilului cu dizabilităţi şi al
familiei;
• Disponibile – la îndemână, oferite fără întârziere, pe înţelesul acestora;
• Relevante şi corecte – adaptate la fiecare stadiu de dezvoltare a copilului şi adaptate;
• Unitare – informaţiile oferite să fie congruente cu ceea ce copilul şi familia află la şcoală, la
nivelul autorităţilor administraţiei publice locale, a ONG-urilor, la nivelul comunităţii;
• Centrate pe nevoile copilului cu dizabilităţi şi ale familiei acestuia, pentru ca aceştia să ştie
cum şi unde pot obţine sprijin în continuare pentru problema lor;
• Transparente: modul în care copiii cu dizabilităţi şi familiile lor pot să aibă acces la serviciile
educaţionale, sociale, drepturi şi alte aspecte care-i privesc şi care sunt prevăzute de legislaţie.

2. Respectarea în practică a principiilor fundamentale privind protecţia drepturilor copilului

• Nediscriminarea
Cadrele didactice trebuie să trateze toţi copiii în mod egal, fără nici o discriminare, indiferent de rasă,
culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau alta opinie, de naţionalitate, apartenenţă etnică sau
origine socială, de situaţia materială, de gradul şi tipul unei deficienţe, de statutul la naştere sau de
statutul dobândit, de dificultăţile de formare şi dezvoltare sau de alt gen ale copilului, ale părinţilor
ori ale altor reprezentanţi legali sau de orice altă distincţie.

• Interesul superior al copilului


Atunci când interacţionează cu copiii cu dizabilităţi, cadrele didactice trebuie să acţioneze în interesul
superior al copilului. Acesta trebuie să implice familia în toate deciziile, acţiunile şi măsurile
privitoare la copil şi să sprijine îngrijirea, creşterea şi formarea, dezvoltarea şi educarea acestuia în
cadrul familiei.

• Participarea
Cadrele didactice trebuie să asigure copilului cu dizabilităţi capabil de discernământ posibilitatea de
a-şi exprima liber opinia asupra oricărei probleme care îl priveşte, opiniile copilului urmând să fie
luate în considerare potrivit vârstei, gradului său de maturitate şi de dizabilitate.
Cadrele didactice trebuie să comunice în mod adecvat cu copilul şi să-l informeze cu privire la
situaţia sa şcolară şi intervenţiile educative ce urmează a fi implementate. Copiii cu vârste mici
trebuie informaţi, de asemenea, în conformitate cu gradul lor de înţelegere şi maturitate.

• Confidenţialitatea
Cadrele didactice trebuie să asigure confidenţialitatea asupra datelor relevante cu privire la situaţia
copilului cu dizabilităţi, în conformitate cu prevederile legale.

18
3. Oferirea de servicii educaţionale specializate corespunzătoare nevoilor copilului cu
dizabilităţi/familiei sale
• Ascultarea activă a copilului şi a familiei sale, ţinând cont de ideile lor şi nevoile lor, implicarea
lor în decizii privind activităţile curriculare şi extracurriculare ale copilului cu dizabilităţi;
• Opţiunea oferită familiei de a participa la activităţile educaţionale (atât în educaţia timpurie,
preşcolară, gimnazială, indiferent de forma de organizare);
• Opţiunea oferită familiei de a participa la stabilirea obiectivelor pedagogice;

Şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. În unele cazuri conceptul de „şanse egale”
este înţeles în sensul creării de condiţii identice pentru toţi copiii: programe comune, manuale de un
singur tip etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă
o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii.

A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în
funcţie de aptitudinile şi interesele sale.

Pentru ca activitatea instructiv – educativă sa fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se
realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau
chiar fiecărui elev în parte.

Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un
caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.

Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţa situaţiei în care un copil cu dizabilităţi este
integrat într-o clasă obişnuită. În fapt, este vorba, pe de o parte, de situaţia copilului respectiv, iar pe de
altă parte, de situaţia clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urmărim este o bună
înţelegere reciprocă, o existenţă socială normală a copiilor, în ciuda diferenţelor existente. Pentru
copilul cu dizabilităţi aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate
aduce vieţii de grup. Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi elevi, care învaţă să
respecte dreptul la diferenţă, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăţi în viaţă.

Experienţa din alte ţări ne arată că integrarea fiecărui copil cu dizabilităţi este o problemă care trebuie
serios studiată, alcătuindu-se un proiect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile
pentru reuşita acestei acţiuni. În vederea alcătuirii proiectului individual de integrare cadrul didactic
trebuie să fie sprijinit atât de medic, psiholog şi logoped cât şi de cadrul didactic itinerant şi de sprijin.

4. Depăşirea limitelor proprii profesionale şi personale

În scopul optimizării calităţii activităţilor educativ-instructive este necesară conştientizarea barierelor


privind abordarea şi intervenţia pedagogică împreună cu şi pentru copilul cu dizabilităţi, cum sunt:
• Oferirea de servicii educative disparate sau inconsistente, care nu ţin cont de nevoile de
dezvoltare ale copilului cu dizabilităţi;
• Lipsa de coordonare între membrii echipei disciplinare, multidisciplinare sau cu alte categorii de
personal implicate în îngrijirea, creşterea şi educarea copilului cu dizabilităţi;
• Discriminarea sau limitarea accesului la unele servicii educaţionale.

19
5. Lucrul în echipă

Managementul unei situaţii educative complexe, cum este cea a copilului cu dizabilităţi, presupune
intervenţia concertată a tuturor actorilor implicaţi, bazată pe comunicare eficientă şi lucrul în echipă.
Pentru o evoluţie optimă a procesului educaţional al copilului, este imperios necesar ca intervenţia
cadrelor didactice să se bazeze pe lucrul în echipă, fie că este vorba de echipa disciplinară sau cea
interdisciplinară, în funcţie de obiectivele activităţilor educative.

Lucrul în echipă presupune că specialişti din diferite domenii, după ce au intrat în legătura cu copilul şi
familia acestuia, alcătuiesc un plan, punând informaţiile, cunoştinţele şi expertizele împreună. Acest
plan va fi un consens între părerile, observaţiile şi propunerile din echipă.

Membrii echipelor disciplinare sunt reprezentaţi de educatori, învăţători, profesori, profesori de


sprijin.

Echipele interdisciplinare cu rol determinant în evaluarea şi abordarea situaţiei copiilor cu dizabilităţi


sunt:

A. Echipa specialiştilor Serviciului de Evaluare Complexă (SEC) din cadrul Direcţiilor Generale
de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului formată din asistent social, psihopedagog, psiholog,
medic pediatru, neuropsihiatru/neurolog/psihiatru, alţi specialişti, ale căror responsabilităţi se situează
în domeniul evaluării şi monitorizării situaţiei copiilor cu dizabilităţi. Rolul profesioniştilor implicaţi în
activitatea SEC este de a realiza evaluarea complexă a copiilor cu dizabilităţi şi de a propune
încadrarea în grad de handicap a acestora şi planul de recuperare care să cuprindă tipurile de servicii şi
programele de intervenţie necesare, respectiv orientarea şcolară/profesională a copiilor.

B. Comisiile interne de evaluare continuă care funcţionează atât la nivelul şcolilor speciale, cât şi la
cel al şcolilor de masă incluzive/integratoare au responsabilitatea de a evalua, diagnostica şi urmări
evoluţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative şi de a colabora cu reprezentanţii SEC în scopul
stabilirii orientării şcolare/profesionale a copilului cu dizabilităţi.

C. Echipa mobilă pentru copilul cu dizabilităţi (EMCD) reprezintă nivelul de intervenţie la


domiciliul copilului prin care se asigură corelarea intervenţiilor specifice concepute şi implementate de
profesioniştii din echipă, în funcţie de obiectivele incluse în planul de recuperare al copilului cu
participarea părinţilor, ale persoanelor relevante din familia extinsă şi de informaţiile deja existente.
Din echipa mobilă pot face parte diferite categorii profesionale: asistent social, kinetoterapeut,
fizioterapeut, logoped, psihopedagog, psiholog, cadre medicale (medic pediatru, asistent medical),
educator specializat.

D. Profesioniştii din serviciile specializate publice sau private: centre de recuperare/reabilitare,


cabinete de logopedie, cabinete de orientare şcolară şi vocaţională, respectiv logopezi, psihopedagogi,
educatori specializaţi, consilieri, psihologi, cadre medicale, kinetoterapeuţi.

6. Prevenirea sindromului de epuizare (“burn-out”)

În situaţia unui stres profesional constant, cum este cazul suprasolicitării multor profesionişti care
lucrează în educaţie sau în domeniul protecţiei copilului, poate apare sindromul de epuizare
emoţională, mentală şi fizică („burn-out”). Oboseala cronică, starea de neputinţă, sentimentul de
detaşare şi lipsa de speranţă sunt câteva din manifestările acestui sindrom care poate afecta sănătatea,
relaţiile, activitatea profesională.

20
Cu cât se recunosc mai precoce semnele acestui sindrom, cu atât refacerea este mai rapidă; cu cât se
amână gestionarea acestei stări, recuperarea va necesita mai mult efort, mai mult timp şi o strategie de
restabilire a priorităţilor. Sindromul de epuizare poate fi rezultatul unui stres susţinut, continuu şi este
diferit de situaţiile în care persoana trăieşte un stres excesiv. În stres-ul excesiv, există semne de hiper-
activare adrenergică, cum ar fi agitaţie motorie, surescitare, hiperemotivitate, anxietate: viaţa pare o
luptă, iar funcţiile organismului se adaptează la această stare; pe când în sindromul de epuizare dispare
motivaţia şi speranţa, emoţiile sunt mult diminuate, activitatea pare că nu mai are rost.

Profesioniştii care intervin în procesul de recuperare/reabilitare a copiilor cu dizabilităţi pot găsi soluţii
care apar chiar în cadrul practicii lor profesionale. Aproape paradoxal, aceleaşi situaţii care pot
conduce la sindromul de epuizare pot să furnizeze resurse importante. Mediatorul acestor soluţii este
empatia, o abilitate de bază în îndeplinirea activităţilor de îngrijire a copiilor cu dizabilităţi.

Empatia este definită ca fiind capacitatea de a intra în lumea percepută de celălalt, fără a judeca,
simţind ce înţelege cealaltă persoană.

Dacă profesioniştii vor manifesta empatie emoţională, este sigur că, mai devreme sau mai târziu, vor
experimenta sindromul de epuizare, deoarece empatia emoţională îi pune în acord cu lumea emoţională
a celorlalţi (copil cu dizabilităţi, membrii familiei sale), încărcându-se cu tensiunile şi angoasele
persoanelor pe care le are în grijă.

Este important ca ei să înveţe să exprime empatia cognitivă - cunoaşterea perspectivei copilului


(familiei); acest lucru se întâmplă atunci când la nivel cognitiv apare informaţia despre ce simte sau ce
gândeşte celălalt. Acest tip de empatie protejează mai mult faţă de riscul apariţiei sindromului de
epuizare, dar poate conduce în timp la o detaşare şi indiferenţă faţă de suferinţa celorlalţi.

Soluţia ideală pare să o reprezinte empatia prin compasiune - prin care nu numai că se înţelege
perspectiva şi starea emoţională a celui în suferinţă, dar în mod natural şi spontan se oferă ajutor -
atunci când este nevoie.

Manifestarea abnegaţiei şi devotamentului în îngrijirea copilului cu dizabilităţi îi aduc acestuia


sprijinul şi confortul de care are atâta nevoie, dar în acelaşi timp oferă profesionistului în educaţie
soluţia de dezvoltare profesională şi personală. Satisfacţia succesului, recunoştinţa şi afecţiunea
spontană a copilului cu dizabilităţi, sentimentul profesionistului că prin intervenţia sa a participat la
atingerea maximului de potenţial al copilului, poate contribui la compensarea eforturilor susţinute ale
acestuia şi îl pot motiva să continue.

21
III. DREPTURILE COPILULUI CU DIZABILITĂŢI ÎN LEGISLAŢIA INTERNAŢIONALĂ
ŞI INTERNĂ

III.1. Drepturile copilului cu dizabilităţi în legislaţia internaţională

„Declaraţia de la Geneva” adoptată în anul 1924 de către Liga Naţiunilor reprezintă primul document
internaţional în cuprinsul căruia este evidenţiată atenţia specială pe care fiecare membru al societăţii
are datoria de a o acorda copiilor.

În virtutea argumentului conform căruia „..omenirea datorează Copilului ceea ce este mai bun din ceea
ce are de oferit, (..) indiferent de rasă, naţionalitate şi credinţă ”, documentul sintetizează în cinci
puncte principalele responsabilităţi faţă de copii şi nevoile speciale ale acestora.
Sunt reliefate responsabilitatea de a-i asigura copilului mijloacele materiale, spirituale necesare
dezvoltării normale, inclusiv de a-i asigura o educaţie corespunzătoare, cât şi nevoia de a îngriji în mod
corespunzător copiii care sunt privaţi de unele din aceste mijloace şi condiţii sau care se află în situaţii
speciale – copii deprivaţi de hrană, copii bolnavi, copii aflaţi în conflict cu legea, copii susceptibili să
trăiască situaţii de exploatare, copii orfani, copii întârziaţi.
Nevoia de protecţie specială necesară în cazul copiilor cu dizabilităţi este exprimată prin sintagmele
„copii bolnavi”, respectiv „copii întârziaţi”, acest demers reprezentând o primă etapă, respectiv cea de
identificare a dificultăţilor pe care aceştia le întâmpină în viaţa de zi cu zi.

Omenirea datorează Copilului ceea ce este mai bun din ceea ce are de oferit,
(..) indiferent de rasă, naţionalitate şi credinţă.

Problematica drepturilor copilului este abordată pentru prima dată în anul 1959, odată cu adoptarea
Declaraţiei drepturilor copilului de către Adunarea generală a Naţiunilor Unite. Acest document este
construit ca o succesiune de 10 principii destinate să conducă la adoptarea de noi măsuri şi legi sau la
modificarea actelor legislative existente, astfel încât drepturile stipulate să fie recunoscute, respectate
şi promovate.

În preambulul acestei Declaraţii se subliniază faptul că „dată fiind imaturitatea sa fizică şi intelectuală,
copilul necesită o serie de măsuri speciale de protecţie şi îngrijire, inclusiv o protecţie legală adecvată,
înainte, ca şi după naştere.”

Atenţia specială pe care adulţii este necesar să o acorde copilului cu dizabilităţi este reliefată în
cuprinsul principiului 5 al Declaraţiei, în cadrul căruia se stipulează dreptul „copilului handicapat
fizic, mintal sau social, de a i se acorda tratament special, educaţia şi îngrijirea cerute de
particularităţile situaţiei sale”.

Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, 1989

Declaraţia de la Geneva şi Declaraţia drepturilor copilului reprezintă documente juridice ce atestă


progresul considerabil parcurs în ceea ce priveşte interesul faţă de copil, faţă de nevoile sale specifice
şi, mai ales, o importantă schimbare de atitudine manifestată de societate faţă de cei mai fragili
membrii ai săi. Cu toate acestea, statutul de declaraţie nu le-a conferit forţa necesară pentru a impune
adoptarea de acte normative de către ţările semnatare.

Pentru deplina şi armonioasa dezvoltare a personalităţii sale, copilul trebuie să crească într-un
mediu familial, într-o atmosferă de fericire, dragoste şi înţelegere.

Anul 1989 reprezintă un moment decisiv în evoluţia mişcării referitoare la domeniul drepturilor
copilului, care marchează reconsiderarea poziţiei copilului în cadrul societăţii. În data de 20 noiembrie
1989 este adoptată Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, instrument legal a cărui utilitate şi

22
aplicabilitate demonstrează valoarea sa deosebită în ceea ce priveşte promovarea bunăstării tuturor
copiilor, crearea condiţiilor ca aceştia să se dezvolte „într-un mediu familial, într-o atmosferă de
fericire, dragoste şi înţelegere.”

Principalele drepturi cu relevante pentru copilul cu dizabilităţi statuate în cuprinsul Convenţiei


sunt:

• dreptul inerent la viaţă (articolul 6);


• dreptul copiilor separaţi de părinţii lor de a beneficia de protecţie şi ajutor special din partea
statului (articolul 20);
• dreptul copiilor cu handicap de a beneficia de îngrijiri speciale şi de a li se asigura o viaţă plină şi
decentă în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le favorizeze autonomia şi să faciliteze
participarea lor activă la viaţa colectivităţii (articolul 23);
• dreptul de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate posibilă şi de a beneficia de serviciile
medicale şi de reeducare (articolul 24);
• dreptul de a beneficia de măsurile de securitate socială (articolul26);
• dreptul la un nivel de viaţă suficient pentru a permite dezvoltarea sa fizică, mentală, spirituală,
morală şi socială (articolul 27);
• dreptul copilului la educaţie (articolul 28);
• dreptul la odihnă şi la vacanţă, de a practica activităţi recreative proprii vârstei (articolul 31);
• dreptul de a fi protejat împotriva exploatării economice (articolul 32);
• dreptul de a fi protejat contra oricărei forme de exploatare sexuală şi de violenţă sexuală
(articolul 34).

Copiii cu handicap au dreptul de a beneficia de îngrijiri speciale şi de a li se asigura o viaţă plină


şi decentă în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le favorizeze autonomia şi să faciliteze
participarea lor activă la viaţa colectivităţii.

Din perspectiva articolului 2 al acestui document, referitor la necesitatea de a fi asigurată protecţia


împotriva oricărei forme de discriminare, copilul cu handicap beneficiază, ca şi orice alt copil, de toate
drepturile evidenţiate. Indiferent de prezenţa unei dizabilităţi, copilului i se vor asigura condiţiile
necesare pentru a atinge potenţialul său maxim de dezvoltare, pentru a îşi exprima şi împlini
personalitatea, pentru a a-şi propune scopuri conform propriilor nevoi, abilităţi şi aptitudini, percepţii
şi aşteptări şi pentru a se implica în mod activ în punerea în aplicare a acestora.

Totodată, copilul cu dizabilităţi are dreptul de a primi îngrijire specializată şi de a beneficia de servicii
medicale şi sociale care să favorizeze participarea la viaţa societăţii şi integrarea sa activă în mediul în
care trăieşte. În acest sens, se impune favorizarea accesului copilului cu dizabilităţi la servicii
educaţionale şi de formare, medicale, sociale, de recuperare şi reabilitare, menite să contribuie la
creşterea gradului de autonomie şi la afirmarea şi valorizarea sa ca fiinţă umană, la dezvoltarea sa
individuală, inclusiv în plan cultural şi spiritual.

În concluzie, ideile expuse în Convenţie referitoare la copiii cu dizabilităţi evidenţiază evoluţia viziunii
şi, implicit, a politicilor pe care le implică, de la considerarea, în exclusivitate, a nevoii de îngrijire şi
protecţie, la considerarea nevoii de educaţie şi reabilitare şi la impactul pe care această abordare o
poate avea în ceea ce priveşte confirmarea potenţialului şi valorii umane pe care copiii cu dizabilităţi le
pot adăuga la dezvoltarea spaţiului social în care trăiesc. România a ratificat Convenţia ONU cu privire
la drepturile copilului prin Legea numărul 18 din anul 1990, republicată.

23
Regulile Standard ale ONU privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Dizabilităţi, 1993

Valoarea Regulilor Standard rezidă în sublinierea măsurilor necesar a fi adoptate pentru ca toate
persoanele cu dizabilităţi, din cadrul cărora o atenţie specială trebuie acordată copiilor, să beneficieze
de aceleaşi drepturi şi obligaţii în calitatea lor de membri ai societăţii, precum şi de a participa şi de a
juca un rol activ în toate acţiunile societăţii din care fac parte integrantă. Prin urmare, documentul
propune operaţionalizarea conceptului de egalizare de şanse, prin definirea de recomandări concrete de
intervenţie şi acţiune.

„este necesar ca o atenţie specială să fie acordată copiilor cu dizabilităţi”

În acest sens, documentul statuează necesitatea adoptării de măsuri legislative, creării şi


implementării politicilor socio-economice, formării personalului care prestează servicii sociale şi
medicale, de recuperare şi reabilitare, precum şi importanţa demersurilor de cercetare şi
informare, coordonare şi cooperare, în domenii de interes precum: accesibilitatea, educaţia,
securitatea socială, viaţa de familie, cultura, religia, petrecerea timpului liber.

De asemenea, este evidenţiat rolul deosebit al precondiţiilor ce trebuie îndeplinite în scopul unei
abordări adecvate a problematicii persoanelor, respectiv copiilor cu dizabilităţi şi anume:
sensibilizarea opiniei publice, asigurarea îngrijirii medicale şi a reabilitării, precum şi a dezvoltării
serviciilor de sprijin.

În lumina Regulilor Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Dizabilităţi, cu


referire specială la articolul 23 al Convenţiei ONU privind drepturile copilului, Comitetul ONU
pentru drepturile copilului a emis în anul 2009 următoarele recomandări:

a) să se elaboreze o amplă politică naţională specială privind persoanele cu dizabilităţi, care să


promoveze exercitarea tuturor drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale de către toţi copiii cu
dizabilităţi şi participarea lor deplină la viaţa societăţii;
b) să se ia toate măsurile necesare pentru a garanta că se pune în practică legislaţia ce oferă protecţie
persoanelor cu handicap, dar şi programe şi servicii adresate copiilor cu dizabilităţi;
c) să se elaboreze programe de identificare şi intervenţie timpurie;
d) să se organizeze cursuri de formare pentru profesioniştii ce lucrează cu copii cu dizabilităţi, cum
sunt personalul medical, paramedical şi conex, profesorii şi asistenţii sociali;
e) să se iniţieze campanii de sensibilizare faţă de drepturile şi nevoile speciale ale copiilor cu
dizabilităţi, să încurajeze incluziunea lor în societate şi să se prevină discriminarea şi
instituţionalizarea acestora;
f) să se asigure evaluarea atentă şi competentă a copiilor cu dizabilităţi mintale pentru a evita orice
încadrare greşită;
g) să se continue şi să se finalizeze planurile de ratificare a Convenţiei internaţionale privind drepturile
persoanelor cu dizabilităţi şi să se analizeze posibilitatea ratificării Protocolului opţional al acesteia;
h) să se armonizeze definiţiile termenului „dizabilitate” şi să încerce să reunească responsabilităţile
privitoare la colectarea informaţiilor şi la monitorizare într-o singură agenţie.

Acţiunile Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii în domeniul protecţiei copilului cu dizabilităţi

O contribuţie majoră a acestui organism internaţional în domeniul problematicii copiilor cu dizabilităţi


o constituie elaborarea în anul 2001 a Clasificării Internaţionale a funcţionării, dizabilităţii şi
sănătăţii, ediţie revizuită a unor variante anterioare.

Aspectul de noutate al acestei clasificări este constituit de centrarea sa asupra componentelor sănătăţii,
şi nu asupra consecinţelor unei boli, fapt ce reflectă realitatea conform căreia dizabilitatea nu este un
dat, ea este o dimensiune a experienţei umane, ce poate interveni în orice moment al existenţei umane.

24
Dizabilitatea este o dimensiune a experienţei umane

Punctul central al acestei clasificări este reprezentat de integrarea diverselor perspective ale
funcţionării într-un model biopsihosocial, care realizează o sinteză asupra tuturor perspectivelor
sănătăţii, respectiv din punct de vedere biologic, individual şi social.

Astfel, funcţionarea şi dizabilitatea unei persoane sunt văzute ca o interacţiune dinamică între
stările de sănătate (boli, tulburări, leziuni, traumatisme, etc.) şi factorii contextuali, care cuprind atât
factori personali, cât şi factori de mediu.

Totodată valoarea acestui instrument rezidă în precizia terminologiei definite şi utilizate, respectiv
diferenţiază şi defineşte conceptele de deficienţă, dizabilitate şi handicap.

Planul de acţiune al OMS privind dizabilitatea şi reabilitarea pentru perioada 2006 – 2011
reprezintă măsura implicării acestui organism internaţional în coordonarea demersurilor necesare în
scopul asigurării unei vieţi demne pentru persoanele cu dizabilităţi, în condiţiile egalităţii de şanse şi
oportunităţi.

Dintre acţiunile propuse menţionăm creşterea gradului de conştientizare cu privire la dizabilitate,


sprijinirea eforturilor naţionale, regionale şi globale pentru promovarea serviciilor medicale şi de
reabilitare, cu accent pe promovarea intervenţiei de la nivelul comunităţii şi dezvoltarea intervenţiei
multisectoriale şi a parteneriatului şi, nu în ultimul rând, sprijinirea dezvoltării politicilor locale,
naţionale şi internaţionale în domeniul sănătăţii publice şi a sănătăţii.

III.2. Drepturile copilului cu dizabilităţi în legislaţia internă

Transpunerea Convenţiei Organizaţiei Naţiunilor Unite cu privire la drepturile copilului în legislaţia


internă, odată cu ratificarea acesteia prin Legea nr. 18/1990, republicată, a impus reconsiderarea tuturor
drepturilor copilului. Interesul superior al copilului a devenit reperul de bază pentru orice persoană
fizică sau juridică, pentru orice tip de activitate care se referă la copii sau care are legătură cu copiii.

Consacrarea ca atare a principiului interesului superior al copilului prezintă o deosebită importanţă mai
ales în cazurile când nu există dispoziţii legale care să reglementeze anumite situaţii.

Principiul interesului superior al copilului este departe de a fi o noţiune abstractă:


- reprezintă reperul de bază în întreprinderea tuturor acţiunilor şi luarea deciziilor
care privesc copiii,
- reprezintă o prerogativă esenţială pentru profesionişti şi trebuie să fie aplicat în toate
domeniile care implică demersuri şi decizii care privesc copiii,
- este impus inclusiv în legătură cu drepturile şi obligaţiile ce revin părinţilor copilului, altor
reprezentanţi legali ai săi, precum şi oricăror persoane cărora acesta le-a fost plasat în mod
legal,
- prevalează în toate demersurile şi deciziile care privesc copiii, întreprinse de autorităţile
publice şi de organismele private autorizate, precum şi în cauzele soluţionate de instanţele
judecătoreşti.

În funcţie de domeniile reglementate, drepturile copiilor pot fi grupate în trei categorii:


- Drepturi de protecţie, care se referă la protecţia împotriva oricăror forme de abuz fizic
sau emoţional, precum şi împotriva oricăror forme de exploatare.
- Drepturi de dezvoltare, care se referă la disponibilitatea şi accesul la toate tipurile de
servicii de bază, precum educaţia şi serviciile de îngrijire medicală.

25
- Drepturi de participare, care se referă la dreptul copilului de a fi implicat în deciziile care
îl privesc.

Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, după modelul
Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului, realizează o reglementare globală care priveşte
toate drepturile copilului si se adresează tuturor copiilor şi nu numai anumitor categorii de copii
sau “copilului aflat în dificultate”.

Drepturile prevăzute de lege sunt garantate tuturor copiilor fără nicio discriminare, indiferent de
rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie, de naţionalitate, apartenenţă etnică sau
origine socială, de situaţia materială, de gradul şi tipul unei deficienţe, de statutul la naştere sau de
statutul dobândit, de dificultăţile de formare şi dezvoltare sau de alt gen ale copilului, ale părinţilor ori
ale altor reprezentanţi legali sau de orice altă distincţie.

Atunci când vorbim despre situaţia copilului cu dizabilităţi, implicarea familiei este esenţială. Articolul
2 alin. (4) din Legea nr. 272/2004 instituie principiul conform căruia toate autorităţile publice,
organismele private autorizate şi instanţele judecătoreşti “sunt obligate să implice familia în toate
deciziile, acţiunile şi măsurile privitoare la copil şi să sprijine îngrijirea, creşterea şi formarea,
dezvoltarea şi educarea acestuia în cadrul familiei”.

Legea accentuează rolul părinţilor în cuprinsul articolului 30, după cum urmează:

- copilul are dreptul să crească alături de părinţii săi (art.30, alin.1);


- părinţii au obligaţia să asigure copilului, de o manieră corespunzătoare capacităţilor în continuă
dezvoltare ale copilului, orientarea şi sfaturile necesare exercitării corespunzătoare a drepturilor
prevăzute în prezenta lege. (art.30, alin. 2);
- părinţii copilului au dreptul să primească informaţiile şi asistenţa de specialitate necesare în vederea
îngrijirii, creşterii şi educării acestuia. (art.30, alin. 3).

Un drept important al copilului, care se înscrie în categoria drepturilor de protecţie este reprezentat de
dreptul copilului de a fi protejat de orice formă de abuz, violenţă, neglijenţă sau formă de
exploatare. Situaţiile de abuz şi neglijare a copilului cu dizabilităţi impun reacţia imediată şi
implicarea profesioniştilor care iau contact cu astfel de situaţii.

Astfel potrivit articolului 48 alin. (4) din Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea
drepturilor copilului, „cadrele didactice au obligaţia de a semnala serviciului public de asistenţă
socială sau, după caz, direcţiei generale de asistenţă socială şi protecţia copilului cazurile de rele
tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor”.

De asemenea, acelaşi articol stipulează faptul că „în cadrul procesului instructiv - educativ copilul
are dreptul de a fi tratat cu respect de către cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale,
precum şi asupra modalităţilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale în cadrul procesului
instructiv-educativ sunt interzise.”

Având în vedere specificul copilului cu dizabilităţi, în abordarea drepturilor acestuia ne vom


concentra, preponderent pe drepturile esenţiale în asigurarea bunăstării copilului, respectiv
dreptul la sănătate şi dreptul la educaţie. Înscriindu-se în ansamblul general al drepturilor
copilului şi aparţinând sferei drepturilor de dezvoltare, dreptul la sănătate şi dreptul la educaţie au o
deosebită relevanţă pentru copilul cu dizabilităţi.

Dezvoltarea unui mediu propice şi a unor condiţii de viaţă care să poată oferi copilului cea mai bună
stare de sănătate pe care acesta o poate atinge, reprezintă în mod obligatoriu, constante care trebuie

26
să se regăsească în implicarea tuturor factorilor responsabili (familie, comunitate, cadre medicale,
autorităţi ale administraţiei publice centrale şi locale). În acelaşi sens, copilul cu dizabilităţi are
dreptul de a primi o educaţie adecvată şi adaptată cerinţelor sale, care să-i permită dezvoltarea la
nivel individual a aptitudinilor şi personalităţii sale.

Dreptul la educaţie Dreptul la sănătate

Drepturi de
dezvoltare

În contextul Legii nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului :

În vederea asigurării sănătăţii şi bunăstării, copilul cu dizabilităţi are dreptul:


 de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate pe care o pot atinge şi de a beneficia de serviciile
medicale şi de recuperare necesare pentru asigurarea realizării efective a acestui drept(art.43, alin.1);
 de a avea acces la servicii medicale şi de recuperare, precum şi la medicaţia adecvată stării sale în
caz de boală este garantat de către stat, costurile aferente fiind suportate din Fondul naţional unic de
asigurări sociale de sănătate şi de la bugetul de stat (art.43, alin.2);
 de a beneficia de un nivel de trai care să permită dezvoltarea sa fizică, mentală, spirituală, morală
şi socială (art.44, alin. (1);
 de a beneficia de asistenţă socială şi de asigurări sociale, în funcţie de resursele şi de situaţia în
care se află acesta şi persoanele în întreţinerea cărora se găseşte (art.45, alin.1);
 la îngrijire specială, adaptată nevoilor sale (art.46 alin.1);
 la educaţie, recuperare, compensare, reabilitare şi integrare, adaptate posibilităţilor proprii, în
vederea dezvoltării personalităţii sale.(art.46 alin.2).

Îngrijirea specială trebuie să asigure dezvoltarea fizică, mentală, spirituală, morală sau socială a
copiilor cu dizabilităţi.
Îngrijirea specială constă în ajutor adecvat situaţiei copilului şi părinţilor săi ori, după caz, situaţiei
celor cărora le este dat spre creştere şi îngrijire copilul şi se acordă gratuit, ori de câte ori acest lucru
este posibil, pentru facilitarea accesului efectiv şi fără discriminare al copiilor cu handicap la educaţie,
formare profesională, servicii medicale, recuperare, pregătire, în vederea ocupării unui loc de muncă,
la activităţi recreative, precum şi la orice alte activităţi apte să le permită deplina integrare socială şi
dezvoltare a personalităţii lor.

Pe lângă reglementarea cuprinzătoare a drepturilor copilului din Legea nr. 272/2004, o serie de
drepturi specifice pentru copilul cu dizabilităţi în cazul căruia a fost emis certificat de încadrare în grad
de handicap, care sunt prevăzute în cuprinsul Legii nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap, republicată, cu modificările şi completările ulterioare. Astfel,
în vederea asigurării sănătăţii şi recuperării, copilul cu dizabilităţi pentru care a fost emis
certificat de încadrare în grad de handicap beneficiază de:
• dispozitive medicale gratuite în ambulatoriu, conform listei şi în condiţiile prevăzute în
Contractul-cadru privind condiţiile acordării asistenţei medicale în cadrul sistemului asigurărilor
sociale de sănătate şi a normelor sale de aplicare;
• servicii gratuite de cazare şi masă şi pentru însoţitorul copilului cu handicap grav sau accentuat
în unităţile sanitare cu paturi, sanatorii şi staţiuni balneare, la recomandarea medicului de familie ori a
medicului specialist, asigurate de la Fondul naţional unic de asigurări sociale de sănătate, conform

27
Contractului-cadru privind condiţiile acordării asistenţei medicale în cadrul sistemului de asigurări
sociale de sănătate;

Alte tipuri de prestaţii si facilităţi prevăzute de Legea nr. 448/2006 republicată, cu modificările şi
completările ulterioare:

Prestaţii sociale
Copilul cu încadrare în grad de handicap grav beneficiază de:
• alocaţie de stat în condiţiile şi în cuantumul prevăzut de lege, majorat cu 100%;
• buget personal complementar lunar, indiferent de venituri;
• indemnizaţie de însoţitor sau asistent personal.

Copilul cu încadrare în grad de handicap accentuat beneficiază de:


• alocaţie de stat în condiţiile şi în cuantumul prevăzut de lege, majorat cu 100%;
• buget personal complementar lunar, indiferent de venituri.

Copilul cu încadrare în grad de handicap mediu beneficiază de:


• alocaţie de stat în condiţiile şi în cuantumul prevăzut de lege, majorat cu 100%;
• buget personal complementar lunar, indiferent de venituri.

Copilul cu încadrare în grad de handicap de tip HIV/SIDA beneficiază şi de:


• alocaţie de stat în condiţiile şi în cuantumul prevăzut de lege, majorat cu 100%
• alocaţie lunară de hrană, calculată pe baza alocaţiei zilnice de hrană stabilite pentru consumurile
colective din unităţile sanitare publice.

Facilităţi sociale
Copilul cu încadrare în grad de handicap grav beneficiază de:
• gratuitatea transportului interurban, la alegere, în limita costului unui bilet la tren accelerat clasa
a II-a, cu autobuzele, în limita a 12 călătorii dus-întors pe an calendaristic;
• gratuitatea transportului urban cu mijloace de transport în comun de suprafaţă şi cu metroul.

Copilul cu încadrare în grad de handicap accentuat beneficiază de:


• gratuitatea transportului interurban, la alegere, în limita costului unui bilet la tren accelerat clasa
a II-a, cu autobuzele, în limita a 6 călătorii dus-întors pe an calendaristic;
• gratuitatea transportului urban cu mijloace de transport în comun de suprafaţă şi cu metroul.

Beneficiază de aceste facilităţi şi următoarele persoane:


• însoţitorii copiilor cu handicap grav, în prezenţa acestora;
• asistenţii personali ai copiilor cu handicap grav;

Totodată, persoana care are în îngrijire, supraveghere şi întreţinere un copil cu handicap beneficiază,
după caz, de anumite drepturi, respectiv concediu şi indemnizaţie lunară de creştere a copilului cu
handicap, concedii medicale, program redus de lucru, alocaţie lunară de plasament în cuantum majorat
cu 50%.

Referitor la asigurarea accesului la educaţie, copilul cu dizabilităţi are dreptul:


 de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii nediscriminatorii, a
aptitudinilor şi personalităţii sale

28
Educaţia copilului cu dizabilităţi se realizează prin:
• unităţi de învăţământ special;
• integrarea individuală în unităţi de învăţământ de masă, inclusiv în unităţi cu predare în limbile
minorităţilor naţionale;
• grupe sau clase speciale compacte, integrate în unităţi preşcolare şi şcolare de masă;
• servicii educaţionale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin;
• şcolarizare la domiciliu până la absolvirea studiilor liceale, dar nu mai târziu de împlinirea vârstei
de 26 de ani, prin grija Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;
• educaţia "la patul de spital", pe durata spitalizării;
• alternative educaţionale.

Formele de învăţământ enumerate anterior se pot desfăşura şi în limbile minorităţilor naţionale.


Accesul în unităţile de învăţământ al copiilor cu dizabilităţi, atât al celor cu încadrare în grad de
handicap, precum şi al celor cu dificultăţi de adaptare şcolară se realizează prin hotărâre a comisiei
pentru protecţia copilului, care eliberează certificatul de orientare şcolară şi/sau profesională, pe baza
raportului de evaluare complexă întocmit de serviciul de evaluare complexă din cadrul direcţiilor
generale de asistenţă socială şi protecţia copilului judeţene, respectiv locale, ale sectoarelor
municipiului Bucureşti.
Pentru formele de educaţie prevăzute mai sus este necesară recomandarea prealabilă a comisiei interne
de evaluare continuă din cadrul unităţilor şcolare şi solicitarea exprimată în scris a părinţilor.

În cadrul procesului de învăţământ, indiferent de nivelul acestuia, copiii cu dizabilităţi au dreptul la:
• servicii educaţionale de sprijin;
• dotarea cu echipament tehnic adaptat tipului şi gradului de handicap şi utilizarea acestuia;
• adaptarea mobilierului din sălile de curs;
• manuale şcolare şi cursuri în format accesibil pentru elevii şi studenţii cu deficienţe de vedere;
• utilizarea echipamentelor şi softurilor asistive în susţinerea examenelor de orice tip şi nivel.

Preşcolarii, elevii şi studenţii încadraţi în grad de handicap, împreună cu asistenţii personali şi


asistenţii personali profesionişti, după caz, au dreptul la locuri gratuite în tabere de odihnă, o dată pe
an, indiferent de forma de învăţământ.

29
IV. IMPLICAREA FACTORILOR RESPONSABILI ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A
COPILULUI CU DIZABILITĂŢI

Dacă în capitolul anterior am amintit cadrul legislativ care conferă protecţie copilului cu dizabilităţi, în
acest capitol ne vom axa pe descrierea modului în care sunt implicaţi diferiţii actori în protecţia
copilului cu dizabilităţi, dar mai mult decât atât în integrarea socială a acestuia.

Date fiind nevoia de protecţie a copilului cu dizabilităţi, de susţinere a acestuia în demersul său de
dezvoltare integrată şi de atingere a maximului său de potenţial, cadrul legislativ stabileşte că
răspunderea pentru creşterea şi asigurarea dezvoltării copilului revine în primul rând părinţilor,
aceştia având obligaţia de a-şi exercita drepturile şi de a-şi îndeplini obligaţiile faţă de copil ţinând
seama cu prioritate de interesul superior al acestuia.

Familia trebuie să fie implicată de către autorităţile administraţiei publice în toate deciziile, acţiunile şi
măsurile privitoare la copil şi să sprijine îngrijirea, creşterea şi formarea, dezvoltarea şi educarea
acestuia în cadrul familiei.

În subsidiar, comunitatea din care fac parte copilul şi familia acestuia, respectiv autorităţile
administraţiei publice locale au obligaţia de a sprijini părinţii sau, după caz, alt reprezentant legal al
copilului în realizarea obligaţiilor ce le revin cu privire la copil, inclusiv prin dezvoltarea de servicii
diversificate, accesibile şi de calitate, corespunzătoare nevoilor copilului.

Orice membru al comunităţii - în calitate de cetăţean sau profesionist care îşi desfăşoară activitatea în
servicii specializate - are obligaţia de a susţine respectarea drepturilor copilului.

În ceea ce priveşte intervenţia statului, aceasta este complementară celorlalte niveluri de intervenţie
şi trebuie să asigure protecţia copilului şi să garanteze respectarea tuturor drepturilor sale, prin
activitatea specifică realizată de instituţiile şi de autorităţile administraţiei publice cu atribuţii în acest
domeniu.

Statul are prerogativa de a elabora politicile publice în domeniul protecţiei copilului şi


familiei, precum şi strategiile şi actele normative necesare transpunerii în practică a acestora,
dar şi de a înfiinţa şi facilita accesul la diferitele tipuri de servicii sociale, medico-sociale sau
educaţionale, la prestaţiile financiare şi facilităţile necesare sprijinirii copiilor şi familiilor
aflate în situaţii de risc.

IV.1. Rolul părinţilor în integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi

Mediul familial asigură copilului cel mai adecvat mediu de dezvoltare. Relaţia care se stabileşte între
copil şi părinţi este definitorie pentru dezvoltarea sa, la aceasta adăugându-se toate relaţiile care se
creează şi se consolidează între copil şi membrii familiei lărgite. Modalitatea în care părintele răspunde
nevoilor de dezvoltare ale copilului, în funcţie de particularităţile sale individuale, generează sau nu
dezvoltarea integrată a acestuia şi conferă copilului un sentiment de siguranţă emoţională, cu un rol
decisiv în dezvoltarea personalităţii sale, a stimei de sine.

Viaţa în mediul familial constituie pentru copil o oportunitate de a-şi descoperi şi integra identitatea,
prin parcurgerea mai multor etape, de la momentul dobândirii unui act de stare civilă, până la
construirea sentimentului de apartenenţă la o familie, la o cultură, prin identificarea diverselor roluri pe
care le descoperă în familie.

Responsabilitatea de a creşte şi îngriji copilul, de a-l educa, îndruma, sfătui, revine, în primul rând,
părinţilor. Aceştia trebuie să poată oferi copilului îngrijire, să-i garanteze siguranţa, să-i ofere căldură
emoţională, stimulare, dar şi îndrumare şi reguli de conduită. În aceste demersuri trebuie să fie

30
implicaţi atât mama, cât şi tatăl, fiind cunoscută importanţa intervenţiilor educative ale ambilor părinţi,
pe lângă şi împreună cu copilul, precum şi importanţa menţinerii relaţiilor afective securizante ale
copilului cu aceştia.

Îngrijirea unui copil cu dizabilităţi în mediul familial îi conferă acestuia şansa de a se bucura de un
mediu de creştere şi îngrijire sanogen, în cadrul căruia îi sunt satisfăcute nevoile afective şi de protecţie
şi îi este facilitat accesul la servicii medicale, de educaţie, de petrecere a timpului liber.

Indiferent de dizabilitate, copilul are dreptul de a creşte şi a fi îngrijit în cadrul familiei sale, de a fi
susţinut în vederea atingerii potenţialului său maxim de dezvoltare şi de a fi valorizat şi încurajat să
participe, pe măsura posibilităţilor sale, la viaţa comunităţii. În acest scop, este necesar ca toate
persoanele implicate în procesul de creştere şi educare a copilului cu dizabilităţi să acorde o atenţie
deosebită ritmului său propriu de dezvoltare, precum şi nevoilor sale specifice şi individuale.

Stabilirea unui plan de recuperare/reabilitare a potenţialului copilului, plecând de la specificitatea


problematicii cauzate de dizabilitate, de la restantul său funcţional şi implementarea acestuia în mod
constant şi consecvent atât în cadrul serviciilor de specialitate, cât şi acasă, constituie elemente
esenţiale în dezvoltarea copilului. Planul de recuperare – construit în mod realist de către profesionişti
(psihologi, logopezi, kinetoterapeuţi, medici, psihopedagogi, etc) permite detalierea activităţilor de
îngrijire, creştere şi educare a copilului, astfel încât acesta să se poată dezvolta în ritmul său.

Implicarea părinţilor în derularea şi implementarea planului de recuperare are o importanţă


deosebită pentru reuşita acestuia.

Este necesar ca atât mama, cât şi tatăl, să înţeleagă care sunt nevoile copilului lor, care este potenţialul
său maxim şi cât pot solicita copilului în demersul de recuperare/reabilitare, care sunt demersurile în
care trebuie să se implice şi cine sunt specialiştii care pot interveni în susţinerea lor şi a copilului lor.
Aceste informaţii sunt esenţiale, de asemenea pentru fraţii copilului şi pentru membrii familiei lărgite,
oferindu-i-se copilului cu dizabilităţi ocazia unei relaţii echilibrate, înlăturând riscurile care pot apărea.
Aceste riscuri pot fi:
• atitudinea hiperprotectivă – temerile părinţilor legate de dizabilitatea copilului pot determina o
atitudine de protecţie exagerată faţă de acesta care se poate exprima prin oferirea de recompense
care nu sunt benefice dezvoltării sale (de exemplu condiţionări alimentare excesive), refuzul
participării copilului în activităţile de recuperare fizică la parametrii indicaţi de specialişti,
încurajarea pasivităţii şi resemnării copilului;
• suprastimularea - din dorinţa de atingere a maximului de potenţial al copilului, părinţii
suprasolicită copilul prin implicarea în diferite activităţi de recuperare sărind etape normale de
dezvoltare şi având aşteptări nefireşti de la copil în raport cu potenţialul, vârsta şi gradul său de
maturitate;
• ignorarea nevoilor sale de dezvoltare – se constată în situaţiile în care părinţii adoptă o
atitudine de „abandon”, în care consideră că pentru copilul lor nu se mai poate face nimic, iar ei
au eşuat în asumarea parentalităţii.

Este important ca părinţii să cunoască toate informaţiile referitoare la activităţile care se derulează în
planul de recuperare/reabilitare, sensul acestora pentru dezvoltarea şi menţinerea stării de sănătate a
copilului, competenţele parentale pe care trebuie să le dobândească pentru a reuşi să continue la
domiciliu activităţile specializate (manualităţi de îngrijire, de manipulare a copilului, administrarea
medicamentaţiei, respectarea regimului alimentar necesar, echilibrarea activităţilor de joc şi învăţare,
etc). De asemenea, este necesar să ştie cum să amenajeze un mediu de viaţă prietenos (camera sa,
spaţiul său de viaţă, curtea casei) adaptat în conformitate cu specificul dizabilităţii sale.

Cunoaşterea de către părinţi a reţelei de servicii din comunitate care se adresează părinţilor şi copiilor,
dar şi copilului cu dizabilităţi în mod specific, este utilă atât copilului, cât şi familiei deoarece poate

31
creşte gradul de implicare şi participare a acestora în viaţa comunităţii, de evitare a riscului
marginalizării sau izolării. De altfel, una dintre principalele obligaţii ale părinţilor este aceea de a
solicita asistenţa medicală pentru a asigura copilului cea mai bună stare de sănătate pe care o poate
atinge şi pentru a preveni situaţiile care pun în pericol viaţa, creşterea şi dezvoltarea copilului.

Menţinerea copilului în familie, într-un mediu securizant afectiv, în care constelaţia relaţionară a
copilului cu dizabilităţi este consolidată pe sentimentul de apartenenţă, este prioritară pentru
dezvoltarea copilului şi pentru creşterea calităţii vieţii sale.

IV.2. Rolul comunităţii în integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi

Naşterea unui copil cu dizabilităţi sau dobândirea unei dizabilităţi de către un copil atrage după sine
profunde modificări funcţionale la nivelul familiei, dificultăţi de poziţionare în rolul parental, de
acceptare a dizabilităţii copilului lor. Particularităţile de creştere şi îngrijire ale copilului cu dizabilităţi
pun adesea părinţii în situaţie de dificultate, dar dificultatea nu se referă strict la actul de îngrijire, ci şi
la faptul că, adesea, părinţii resimt un profund sentiment de culpabilitate faţă de copil şi un profund
sentiment de devalorizare personală, de eşec în parentalitate (nu-i pot oferi tot ce are nevoie, nu îl pot
transforma într-un copil sănătos).

Dificultăţile prin care trece o familie care are un copil cu dizabilităţi pot fi uneori atât de mari încât nu
pot accesa serviciile de sprijin, nu pot depăşi blocajul pe care îl întâmpină decât în contextul în care
sunt ajutaţi, susţinuţi de cei din jurul lor, indiferent dacă sunt membrii comunităţii sociale, profesionale
sau reprezentanţi ai serviciilor publice sau private.

Responsabilizarea familiei nu se poate realiza fără o abordare sistemică a problemelor cu care se


confruntă copiii şi familiile acestora.

Astfel, resursele pentru depăşirea unor situaţii dificile trebuie căutate pe rând, în familia extinsă,
reţeaua socială a familiei (prieteni, vecini, persoane apropiate), profesioniştii care intervin în viaţa
copilului (medic de familie, educator, psiholog etc.), autorităţile administraţiei publice locale şi
serviciile sociale primare, de prevenire şi, în ultimă instanţă, în intervenţia specializată.

Comunitatea în care trăiesc copilul cu dizabilităţi şi familia acestuia au un important rol suportiv şi
integrator şi trebuie să identifice resursele necesare pentru a susţine familia în găsirea modalităţilor
cele mai eficiente de răspuns la nevoile sale, de asigurare a protecţiei şi promovării drepturilor
copilului, avându-se în vedere:
• asigurarea recuperării şi reabilitării copilului cu dizabilităţi;
• evitarea separării copilului cu dizabilităţi de familia sa;
• creşterea calităţii vieţii copilului cu dizabilităţi şi a familiei sale.

Intervenţia comunităţii locale, atât prin serviciile administraţiei publice locale, cât şi prin serviciile
înfiinţate şi acordate de către reprezentanţi ai societăţii civile (organisme private acreditate, alte
persoane fizice sau juridice) asupra copilului şi a familiei acestuia se poate regăsi la mai multe
niveluri:
• acordarea informaţiilor şi a asistenţei primare, de sprijin, necesare părinţilor în vederea
îngrijirii, creşterii şi educării copilului cu dizabilităţi, astfel încât să se asigure dezvoltarea fizică,
mentală, spirituală, morală sau socială a copiilor cu dizabilităţi.
• facilitarea accesului efectiv şi fără discriminare al copiilor cu dizabilităţi la educaţie, formare
profesională, servicii medicale, de recuperare, pregătire în vederea ocupării unui loc de
muncă, la activităţi recreative, precum şi la orice alte activităţi adecvate care să le permită
deplina integrare socială şi dezvoltare a personalităţii lor.

32
Totodată, informarea şi sensibilizarea comunităţii asupra problematicii copilului cu dizabilităţi, asupra
nevoilor specifice ale acestuia şi ale familiei sale creează premisele implicării membrilor comunităţii
în:
• depistarea precoce a situaţiilor de risc;
• susţinerea familiilor care au dificultăţi;
• prevenirea apariţiei situaţiilor de risc.

Un mod prin care comunitatea locală poate fi implicată în abordarea problematicii copilului cu
dizabilităţi şi în susţinerea integrării sociale a acestuia este reprezentat de constituirea structurilor
comunitare consultative. Acestea pot avea un rol deosebit în procesul de identificare a nevoilor
comunităţii şi de soluţionare la nivel local a problemelor sociale care privesc copiii.
Structurile comunitare consultative pot cuprinde oameni de afaceri locali, preoţi, cadre didactice,
medici, consilieri locali, poliţişti şi pot avea un rol important atât în soluţionarea unor cazuri concrete,
cât şi în a răspunde nevoilor globale ale respectivei comunităţi.

IV.3. Rolul autorităţilor administraţiei publice locale în integrarea socială a copiilor cu


dizabilităţi

Cadrul legislativ susţine organele de specialitate ale administraţiei publice centrale şi autorităţile
administraţiei publice locale să iniţieze programe şi să asigure resursele necesare dezvoltării serviciilor
destinate satisfacerii nevoilor copiilor cu dizabilităţi şi ale familiilor acestora în condiţii care să le
garanteze demnitatea, să le favorizeze autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa
comunităţii.

La nivel local, autorităţile administraţiei publice locale dezvoltă serviciile publice ale comunei,
oraşului sau municipiului în principalele domenii de activitate, potrivit specificului şi nevoilor locale,
cu respectarea prevederilor legale şi în limita mijloacelor financiare de care dispun.

Autorităţile administraţiei publice locale pot informa şi sensibiliza membrii comunităţii cu privire la
problematica copilului cu dizabilităţi şi a familiei sale utilizând toate resursele de la nivel local şi toate
reţelele existente la nivelul comunităţii.

Abordarea problematicii copilului cu dizabilităţi şi a familiei acestuia trebuie să se desfăşoare


într-o manieră integrată şi să se regăsească în activitatea autorităţilor administraţiei publice locale pe
cel puţin trei paliere:
• asigurarea serviciilor de sănătate,
• asigurarea serviciilor educaţionale,
• asigurarea serviciilor sociale,
realizându-se un continuum de servicii pentru copilul cu dizabilităţi şi, ulterior, pentru tânărul şi
adultul cu dizabilităţi.

33
Tipuri de servicii acordate sau al căror acces poate fi facilitat la nivel local
Servicii de - servicii medicale preventive şi curative, precum şi cele care se referă la medicamentaţia necesară asigurării unei bune stări de sănătate;
sănătate - servicii de recuperare/reabilitare;
- servicii medicale pentru gravide în perioada pre- şi postnatală, indiferent dacă acestea au sau nu au calitatea de persoană asigurată în sistemul
asigurărilor sociale de sănătate;
- acţiuni şi programe pentru ocrotirea sănătăţii şi de prevenire a bolilor, de asistenţă a părinţilor şi de educaţie, precum şi de servicii în materie de
planificare familială;
- informarea părinţilor şi a copiilor cu privire la sănătatea şi alimentaţia copilului, inclusiv cu privire la avantajele alăptării, igienei şi salubrităţii
mediului înconjurător;
- vizitele periodice ale personalului medical de specialitate la domiciliul gravidelor şi al copiilor până la împlinirea vârstei de un an, în vederea
ocrotirii sănătăţii mamei si copilului, educaţiei pentru sănătate, prevenirii abandonului, abuzului sau neglijării copilului;
- condiţii de disponibilitate, respectiv de transport, infrastructură, reţele de comunicare, a serviciilor medicale şi sociomedicale;
- asigurarea tehnologiei asistive şi de acces;
- dispozitive de protezare în domeniul ORL, dispozitive pentru protezare stomii, dispozitive pentru incontinenţa urinară, proteze pentru membrul
inferior, proteze pentru membrul superior, dispozitive de mers/deplasare, cărucioare, cadre de mers, triciclete de mers, trepiede, cârje, cotiere,
bastoane, orteze, încălţăminte ortopedică, dispozitive pentru handicap vizual, implanturi cardiace, dispozitive de adaptare a autovehiculelor şi
materiale igienico-sanitare pentru persoanele cu incontinenţă urinară - cateter lubrifiat, absorbante
- servicii gratuite de cazare şi masă şi pentru însoţitorul copilului încadrat în grad de handicap grav sau accentuat în unităţile sanitare cu paturi,
sanatorii şi staţiuni balneare.
Servicii - accesul la educaţia preşcolară şi asigurarea învăţământului general obligatoriu şi gratuit pentru toţi copiii;
educaţionale - şcolarizare la domiciliu a copiilor nedeplasabili pe durata perioadei de şcolarizare obligatorii, precum şi pregătirea şcolară, indiferent de locul în
care copilul cu dizabilităţi se află, prin cadrele didactice de sprijin/itinerante;
- dotarea cu echipament tehnic adaptat tipului şi gradului de handicap şi utilizarea acestuia;
- adaptarea mobilierului din sălile de curs;
- manuale şcolare şi cursuri în format accesibil pentru elevii şi studenţii cu deficienţe de vedere;
- utilizarea echipamentelor şi softurilor asistive în susţinerea examenelor de orice tip şi nivel;
- dezvoltarea de programe de educaţie pentru părinţii tineri, inclusiv în vederea prevenirii violenţei în familie;
- prestaţii acordate în mediul şcolar, cum sunt: hrană, rechizite, transport şi altele;
- locuri gratuite în tabere de odihnă;
- bilete de intrare la spectacole, muzee, manifestări artistice şi sportive.
Servicii şi - alocaţii, indemnizaţii, prestaţii în bani sau în natură şi diverse facilităţi;
prestaţii - servicii sociale;
sociale - programe ce vizează cooperarea dintre părinţi şi specialişti în domeniul dizabilităţii, în colaborare sau în parteneriat cu persoane juridice, publice
ori private.

34
În ceea ce priveşte serviciile de asistenţă socială, la nivel local, respectiv la nivelul municipiilor,
oraşelor şi comunelor sunt organizate servicii publice de asistenţă socială (SPAS) sau sunt
desemnate persoane cu atribuţii de asistenţă socială din aparatul propriu al consiliilor locale
comunale. SPAS-urilor le revine responsabilitatea de a monitoriza situaţia tuturor copiilor din
unitatea teritorial administrativă pe care o reprezintă, de a realiza activitatea de prevenire a
separării copilului de părinţi, de a urmări situaţia copilului care a beneficiat de o măsură de
protecţie specială şi a fost reintegrat în familie, precum şi de a iniţia măsurile necesare în scopul
prevenirii consumului de alcool şi droguri, al violenţei in familie, a delincvenţei juvenile.

Serviciile Publice de Asistenţă Socială au obligaţia de a sprijini părinţii sau, după caz, alt
reprezentant legal al copilului, în realizarea obligaţiilor ce le revin cu privire la copil,
dezvoltând şi asigurând în acest scop servicii diversificate, accesibile şi de calitate,
corespunzătoare nevoilor copilului (art.106 din Legea 272/2004).

În acest sens, SPAS-ul identifică şi evaluează situaţiile care impun acordarea de servicii şi/sau
prestaţii şi elaborează în acest scop planul de servicii, care se aprobă de către primar. Planul de
servicii se întocmeşte în scopul prevenirii separării copilului de părinţi în următoarele situaţii:
a) pentru copiii aflaţi în situaţie de risc de separare a copilului de părinţi săi;
b) pentru copiii reintegraţi în familie, după încetarea măsurii de protecţie;
c) în orice situaţie care impune acordarea de prestaţii şi/sau de servicii în vederea respectării
drepturilor copilului.
Acesta cuprinde toate prestaţiile şi serviciile care se adresează copilului,
familiei/reprezentantului legal, precum şi persoanelor faţă de care copilul a dezvoltat legături de
ataşament (persoane importante pentru copil). Planul de servicii poate avea ca finalitate
transmiterea către DGASPC a cererii de instituire a unei măsuri de protecţie specială a copilului,
numai dacă după acordarea serviciilor prevăzute de acest plan, se constată că menţinerea
copilului alături de părinţii săi nu este posibilă.

Pentru susţinerea copilului cu dizabilităţi şi a familiei acestuia, consiliile locale ale municipiilor,
oraşelor, comunelor şi sectoarelor municipiului Bucureşti au obligaţia să organizeze, în mod
autonom sau prin asociere, servicii de zi. Serviciile de zi au rolul de a asigura menţinerea,
refacerea şi dezvoltarea capacităţilor copilului şi ale părinţilor, pentru depăşirea situaţiilor care ar
putea determina separarea copilului de familia sa.

Din categoria serviciilor de zi fac parte:


a) centrul de zi care asigură, pe timpul zilei, activităţi de îngrijire, educaţie, abilitare-reabilitare,
consiliere, dezvoltare a deprinderilor de viaţă independentă, orientare şcolară şi profesională etc.
pentru copii, şi activităţi de sprijin, consiliere, pentru părinţi, reprezentanţi legali, precum şi
pentru alte persoane care au în îngrijire copii;
b) centrul de consiliere şi sprijin pentru părinţi sprijină şi asistă părinţii/potenţialii părinţi
pentru a face faţă dificultăţilor psihosociale care afectează relaţiile familiale, pentru dezvoltarea
competenţelor parentale, pentru prevenirea separării copilului de familia sa;
c) serviciul de monitorizare, asistenţă şi sprijin al femeii gravide predispuse să îşi
abandoneze copilul asigură femeii însărcinate consiliere, suport (material şi/sau financiar) şi
facilitează accesul la servicii medicale de specialitate, cu scopul de a preveni abandonul copiilor
şi de a promova dreptul acestora la viaţă şi la o stare de sănătate cât mai bună.

Aceste servicii au rolul de a:


• mobiliza familia copilului cu dizabilităţi şi a o încuraja în continuarea demersului
recuperator ;
• potenţa capacitatea familiilor de a găsi resurse în vederea recuperării/reabilitării copilului
lor;
• consolida echilibrul familial.

35
Relaţia care se stabileşte între SPAS şi diversele tipuri de servicii educaţionale sau
medicale, publice sau private, de la nivel local permite intervenţia rapidă, timpurie, în
situaţiile în care copilul cu dizabilităţi sau familia acestuia se află în situaţie de risc.

Această constantă se aplică şi în situaţiile de consolidare a echilibrului caracterizat prin evoluţia


favorabilă a copilului cu dizabilităţi.

Relaţia stabilită între aceste servicii publice de la nivel local se poate prezenta sub două
forme:
• contracte de colaborare/parteneriat între instituţii (maternităţi, cabinete medicale,
grădiniţe, şcoli, SPAS), cu scop general de implementare a unor programe comunitare, de
informare a comunităţii despre problematica dizabilităţii, strategii de menţinere a unui stil
de viaţă sanogen, dezvoltarea şi profesionalizarea serviciilor locale de recuperare
terapeutică, dezvoltarea sentimentului de toleranţă şi solidaritate comunitară prin
activităţi de mediatizare şi promovare in comunitatea locală, etc.
• contracte de colaborare/ parteneriat între instituţii sau profesionişti care îşi desfăşoară
activitatea în diverse tipuri de servicii, la nivel local sau judeţean, în vederea
implementării individualizate a planului de recuperare stabilit pentru un copil şi familia
sa, precum şi a planului individualizat de protecţie, în cazul copilului separat, temporar
sau definitiv, de părinţii săi.

Relaţia de colaborare dintre SPAS şi Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia


Copilului (DGASPC) este foarte importantă pentru copilul cu dizabilităţi şi familia acestuia.
SPAS-ul va sesiza sau va orienta către DGASPC toate familiile care au un copil cu dizabilităţi, în
vederea evaluării complexe, a încadrării într-un grad de handicap a acestuia, acordării de servicii
specializate şi, eventual, instituirii unei măsuri de protecţie specială a copilului.

Relaţia dintre SPAS şi DGASPC este bidirecţională şi presupune o colaborare strânsă atât în plan
individual – de asistenţă a unui copil şi a familiei acestuia -, cât şi în planul identificării timpurii
a situaţiilor de risc pentru copilul cu dizabilităţi şi al elaborării şi implementării strategiilor
judeţene în acest domeniu.

Cooperarea între sectoare (social, sănătate, educaţie), între instituţii (servicii sociale, unităţi
sanitare, şcoli, etc.) şi între profesioniştii din domeniul public şi privat este esenţială pentru
maximizarea capacităţii parentale, a activării restantului funcţional al copilului şi a eforturilor de
prevenire a deteriorării stării de sănătate a copilului, a apariţiei situaţiilor de abuz şi neglijare a
copilului cu dizabilităţi, a separării copilului de familia sa.

IV.4. Rolul unităţilor de învăţământ în integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale se realizează prin unităţi de


învăţământ special, prin grupe şi clase speciale integrate în unităţi de învăţământ preşcolare şi
şcolare publice şi individual, în unităţi de învăţământ preşcolare şi şcolare de masă.
• Copiii cu deficienţe medii, profunde, severe şi/sau asociate sunt înscrişi de regulă în şcolile
speciale.
• Copiii cu deficienţe de vedere, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări
socio-afective sau de comportament sunt integraţi de regulă în unităţi de învăţământ
preşcolare şi şcolare de masă şi beneficiază de servicii educaţionale de sprijin (asistenţă
psihopedagogică).

Educaţia copiilor cu dizabilităţi se realizează în şcolile speciale în clase speciale, pe grupe de


dezvoltare şi, în unele situaţii, copiii beneficiază de programe individualizate de educaţie. În
învăţământul special, grupele şi clasele sunt mai puţin numeroase decât în şcolile de masă.

36
Atribuţiile unităţilor de învăţământ în domeniul protecţiei drepturilor copiilor cu
dizabilităţi se referă la:
• identificarea copiilor ce întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă faţă exigenţelor
programului educativ.
• diagnosticarea copiilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare – natura dificultăţilor,
ariile curriculare/disciplinele problematice ale copiilor.
• depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor şcolare ale copiilor.
• implicarea copilului cu dizabilităţi şi a familiei sale în viaţa unităţii de învăţământ.
• proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, în funcţie de situaţiile şi problemele
identificate.
• adaptarea şi accesibilizarea unităţii de învăţământ la nevoile identificate ale copiilor.
• desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile motivaţionale
favorabile învăţării, precum şi evaluarea formativă.
• colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară sau a altor
servicii specializate.
• consolidarea reţelei comunitare de sprijin pentru derularea activităţii din unităţile de
învăţământ

În unităţile de învăţământ în care se desfăşoară activităţi de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi


aceştia beneficiază de un curriculum stabilit în funcţie de gradul şi tipul deficienţei, astfel ei pot
urma fie curriculumul şcolii de masă, fie curriculumul şcolii de masă adaptat sau curriculumul
şcolii speciale.
(Ainscow M., Special Needs in the Classroom, 1994)

Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv


• Selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi
înţelese şi însuşite de către copiii cu cerinţe educative speciale şi renunţarea la cele cu un
grad sporit de complexitate.
• Creşterea gradului de accesibilitate a întregului conţinut.
• Diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu C.E.S.
în activităţi compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la activităţile
desfăşurate în învăţământul obişnuit.
• Extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului unei unităţi
de competenţă nu se acordă în funcţie de timp.
• Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare şi să
asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor strategii de
învăţare activă centrată pe elev.
• Identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care
“maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare
personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.
• Proiectarea curriculumului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze succesul elevilor.
• Implicarea elevilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea progresului
obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite.
• Elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele.

Planul educaţional individual reprezintă un instrument de planificare, predare şi evaluare care


stă la baza procesului de planificare a intervenţiei pentru fiecare copil cu cerinţe educative
speciale. Acesta este un document de planificare structurată şi personalizată a unor obiective
specifice de învăţare şi de adaptare a cerinţelor curriculare la nivelul de dezvoltare a copilului cu
cerinţe educative speciale şi care se utilizează pentru a planifica acţiuni de intervenţie timpurie
sau ulterioară, în şcoală şi extraşcolar.

37
Scopurile principale ale relaţiei dintre unităţile de învăţământ, familie şi comunitate, în
vederea integrării copiilor cu dizabilităţi sunt:
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu dizabilităţi;
• informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării,
educaţiei chiar şi pentru copiii care au abandonat şcoala;
• implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu dizabilităţi;
• creşterea gradului de conştientizare din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în
transformarea şcolii într-o şcoală integrativă;
• dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de
integrare (ex.: poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
• implicarea părinţilor copiilor din clasă în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi
acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
• elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru
educaţia incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele educative speciale
ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii,
găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru specifice:
planificare, instruire, evaluare. Potrivit Convenţiei Naţiunilor Unite privind Drepturile
Copilului, nondiscriminarea pe criteriul incapacităţii alături de alte criterii (social, politic,
etnic, etc.) este fundamentală pentru respectarea integrală şi reală a drepturilor copilului.

Studiu de caz

Serviciul de Evaluare Complexă din cadrul Direcţiei Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia
Copilului Tulcea a fost contactat de familia unei fetiţe de 3 ani, care a fost diagnosticată la
vârsta de 2 ani şi 6 luni cu autism infantil, întârziere mentalǎ uşoară, predominant de limbaj,
conform documentului eliberat de medicul specialist din cadrul Spitalului Clinic de Psihiatrie
Alexandru Obregia.

Într-o primă etapă, pe baza documentului medical, mama a beneficiat de consiliere în ceea ce
priveşte specificul afecţiunii şi, totodată, a fost îndrumatǎ sǎ se prezinte cu fetiţa la Spitalul
Judeţean de Urgenţă Tulcea - Centrul de Sănătate Mentală, cabinetul Neurologie pediatrică şi
pedo-psihiatrie în scopul înregistrării cazului.

Serviciul de Evaluare Complexă a preluat cazul şi a iniţiat demersurile necesare realizării


evaluării complexe a cazului.
Informaţiile relevante în legăturǎ cu copilul şi familia acestuia, datele de identificare ale copilului
şi ale reprezentanţilor legali au fost înregistrate în Fişa de înregistrare, datele referitoare la
situaţia socială - componenţa familiei, ocupaţiile şi veniturile membrilor familiei, istoricul
familiei, evenimente înregistrate în cadrul acesteia în Ancheta socialǎ, datele medicale - evoluţia
stǎrii de sǎnǎtate a copilului, diagnosticul şi consecinţele acestuia, recomandǎri, alte aspecte
medicale sunt înregistrate în Fişa medicalǎ sintetică a copilului, iar datele psiho-pedagogice au
fost înregistrate în Fişa psihologică.

Aplicarea instrumentelor specifice de evaluare a evidenţiat faptul că fetiţa este relativ sociabilǎ,
acceptǎ persoanele necunoscute şi copiii de vârsta ei, însă prezintă hiperactivitate şi deficit de
atenţie, limbajul activ este slab dezvoltat ecolalic (nivel holofrazic, onomatopeic, la probele de
pronunţie reflectată eşuează), limbajul pasiv este mediu dezvoltat (înţelege comenzi verbale
simple, recunoaşte elementele uzuale din mediu, schema corporală). Prezintă capacitate imitativă
în plan gestual mediu dezvoltată, are contact vizual ocazional şi răspunde uneori la strigarea
numelui, deprinderile de bazǎ sunt parţial formate.

În baza documentelor anexate la dosar şi pe baza evaluǎrilor efectuate se întocmeşte Raportul


de evaluare complexă, care este prezentat Comisiei pentru protecţia copilului cu propunerea de

38
încadrare într-un grad de handicap, căreia i se anexează propunerea privind Planul de
recuperare.

Conform Planului de recuperare, anexǎ a Certificatului de încadrare în grad de handicap,


copilului i s-a recomandat înscrierea într-un program de recuperare complexă, constând în
terapie logopedică şi ergoterapie la un Centru de recuperare neuro-psiho-motorie din
subordinea DGASPC.

Ulterior evaluării iniţiale realizate de către specialiştii Centrului au fost demarate intervenţiile
terapeutice ce au avut ca scop reducerea gradului de dependenţă şi creşterea participării
active la activităţile specifice vârstei, dobândirea deprinderilor necesare acceptării în
grădiniţa de masă. Obiectivele specifice ale terapiilor complexe au vizat dezvoltarea
competenţelor de comunicare verbală, dezvoltarea caracteristicilor atenţiei, reducerea
hiperactivităţii, dezvoltarea deprinderilor manuale, dezvoltarea capacităţii de socializare.

Copilul a beneficiat timp de doi ani de zile de acest program de recuperare. După primul an de
terapie rezultatele evaluării au constatat faptul că abilităţile de comunicare verbală sunt bine
dezvoltate, adecvate vârstei biologice, deprinderile manuale şi atenţia au fost îmbunătăţite, iar
conduitele de hiperactivitate mult reduse. Progresele obţinute au determinat acceptarea
copilului în grădiniţă normală, grupa mică. La doi ani de terapie, copilul este integrat cu succes
în învăţământul preşcolar, grupa mijlocie, evoluţia este favorabilă, comportamentul său fiind
adaptativ.

Progresele constatate au condus la o nouǎ reevaluare medicalǎ efectuatǎ de specialiştii din cadrul
Spitalului Clinic de Psihiatrie Alexandru Obregia din Bucureşti, secţia psihiatrie infantilǎ, în
urma căreia diagnosticul iniţial a fost înlocuit cu diagnosticul de Sindrom Asperger (tulburare de
spectru autist înalt funcţional), cu recomandarea de continuare a terapiei. Familia a respectat
prescripţiile medicale şi recomandările medicului NPI de la Policlinica de domiciliu şi ale celui
de la Spitalului Clinic Alexandru Obregia Bucureşti, evoluţia medicală a copilului fiind
monitorizatǎ permanent de medicul de familie. În scopul diversificării activităţilor cu scop
terapeutic, fetiţa a beneficiat de şedinţe de artterapie în cadrul Centrului de Sǎnǎtate Mentalǎ din
cadrul Spitalului Judeţean de Urgenţǎ Tulcea.

Fetiţa a fost înscrisǎ iniţial în învǎţǎmantul preşcolar de masǎ – grupa mică - cu adaptare
curicularǎ, însă prezenta dificultǎţi mari în adaptarea la programul grǎdiniţei, oboseşte repede
şi nu se poate concentra, este hiperkineticǎ iar limbajul este redus la câteva cuvinte şi sunete.
Fetiţei i s-a acordat suport afectiv şi sprijin educaţional permanent în achiziţionarea
deprinderilor de bazǎ, educatoarea făcând eforturi deosebite pentru integrarea în grupa de copii.
Minora a fost acceptatǎ şi în programul cabinetului logopedic al grǎdiniţei. Pe lângă aceasta
copilul a beneficiat de sprijinul unui profesor itinerant şi al consilierului psihopedagogic al
grǎdiniţei pentru diminuarea frecvenţei vorbirii ecolalice şi a comportamentului stereotip.

Prin aceste acţiuni s-a colaborat cu grǎdiniţa respectivǎ pentru acceptarea şi menţinerea copilului
în cadrul învăţământului de masă. Progresele înregistrate în planul dezvoltării psiho-
comportamentale au permis menţinerea fetiţei în învaţǎmantul preşcolar - grupa mijlocie - cu
adaptare curicularǎ- monitorizată periodic de managerul de caz prin vizite la şcoală şi discuţii cu
educatorul de grupǎ.

39
IV.5. Rolul instituţiilor şi autorităţilor administraţiei publice de la nivel judeţean în
protecţia copilului cu dizabilităţi

A. Instituţii care contribuie la respectarea drepturilor copiilor cu dizabilităţi în domeniul


educaţiei

În conformitate cu politica educaţională a Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi


Sportului, toţi copiii sunt educabili şi au dreptul la o formă de educaţie adecvată. Autorităţile
centrale şi locale sunt obligate să asigure condiţiile necesare pentru educaţia tuturor copiilor.

Inspectoratele Şcolare Judeţene

Inspectoratele şcolare reprezintă instituţiile care, în calitate de organisme de specialitate ale


Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, acţionează în vederea asigurării
accesului la toate nivelurile şi formele de învăţământ şi a condiţiilor optime desfăşurării
procesului instructiv-educativ de învăţământ şi educaţie.

Totodată, inspectoratelor şcolare le revine sarcina de a organiza şi coordona activitatea de


perfecţionare a personalului didactic şi nedidactic, de a analiza activităţile cadrelor didactice şi
nedidactice şi de a generaliza experienţa pozitivă a acestora.

Centrele Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională

Modernizarea învăţământului şi nevoia de a asigura calitatea în educaţie la standarde europene


impune ca unităţile şi instituţiile de învăţământ să acţioneze unitar şi consecvent, pe termen lung,
având în vedere aplicarea şi respectarea dreptului la educaţie a tuturor copiilor. În baza acestor
considerente au fost înfiinţate Centrele judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi de
asistenţă educaţională, ca modalitate de creştere a eficienţei serviciilor educaţionale şi a calităţii
educaţiei la standardele europene.

Centrul judeţean de resurse şi de asistenţă educaţională, prin scop, funcţii şi finalităţi,


coordonează şi monitorizează acţiunile, activităţile şi serviciile integrate din domeniu oferite de
către instituţiile şi unităţile din subordine şi gestionează acţiunile, activităţile şi serviciile
educaţionale existente la nivel local, de la serviciile de expertizare şi diagnosticare până la
terapiile specifice de compensare, recuperare, reabilitare şi integrare.

Beneficiarii activităţii Centrelor judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională sunt


copiii/elevii/tinerii din şcolile speciale şi de masă, părinţi, cadre didactice din învăţământul de
masă, precum şi membri ai comunităţii locale în cadrul căreia funcţionează.

Principalele atribuţii ale Centrelor judeţene de resurse şi asistenţă educaţională includ:


• asigurarea serviciilor de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe
educative speciale;
• recomandarea făcută părinţilor de a consulta alte instituţii pentru problemele care nu sunt
de competenţa CJAP/CMAP (centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale,
cabinetele psihologice etc.);
• colaborarea cu cabinetele logopedice, cu mediatorii şcolari, coordonarea şi sprijinul
cabinetelor de asistenţă psihopedagogică şi a cabinetelor interşcolare din unităţile de
învăţământ preuniversitar, colaborarea cu personalul de la centrele medicale de igienă şi
profilaxie, cu personalul de la agenţiile locale de ocupare şi formare profesională;
• asigurarea serviciilor de consiliere şi cursuri pentru părinţi;
• oferirea de informare, consiliere, documentare şi îndrumare pentru preşcolari/elevi,
părinţi, educatoare, învăţători, institutori şi profesori pe diferite teme: cunoaştere şi

40
autocunoaştere, adaptarea elevilor la mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor,
optimizarea relaţiilor şcoala elevi-părinţi;
• asigurarea prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice prevenirii şi
diminuării factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc
sau disconfort psihic. Tehnicile de intervenţie în domeniul psihoterapiei şi consilierii
psihologice pot fi utilizate doar de profesorul psiholog conform atestării din partea
Colegiului Psihologilor din România;
• asigurarea examinării psihologice atât pentru cadrele didactice cât şi a elevilor, la cererea
părinţilor, a şcolii sau a inspectoratelor şcolare în situaţii de eşec şcolar, abandon şcolar,
conflicte. Examinarea şi testarea psihologică sunt efectuate doar de profesorul psiholog
conform atestării din partea Colegiului Psihologilor din România, pe baza metodologiei
unitare elaborate de Colegiul Psihologilor şi avizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
• înaintarea, către ISJ/ISMB, de studii de specialitate privind elementele de prognoză şi
analiză referitoare la oferta pieţei forţei de muncă în zonă (evoluţie, dinamică, profesii în
dispariţie, profesii noi), în vederea orientării şcolare, profesionale şi a carierei elevilor din
judeţ;
• coordonarea acţiunii de derulare a proiectelor/programelor, parteneriatelor educaţionale
interne sau internaţionale derulate pe plan local, vizând problematica consilierii, orientării
şcolare, profesionale şi a carierei elevilor în parteneriat cu autorităţile de învăţământ,
autorităţile administraţiei publice locale asociaţii şi fundaţii cu preocupări în domeniu;
• monitorizarea, prin intermediul echipei operative a profesorilor din centru, a situaţiilor
deosebite din unităţile de învăţământ preuniversitar din judeţ/municipiul Bucureşti
(abandon şcolar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburări comportamentale) în
care din motive obiective nu au putut fi normate catedre în cabinete şcolare, urmând să
prezinte rapoarte semestriale.

În vederea consolidării integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale la nivel


judeţean se organizează servicii de sprijin specializate în asistenţa educaţională, astfel:
• „centre logopedice interşcolare” destinate copiilor cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi
de învăţare în cadrul cărora specialiştii desfăşoară terapii specifice pentru corectarea
tulburărilor de limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare;
• „centrele de asistenţă psihopedagogică” destinate copiilor cu tulburări de comportament
şi dificultăţi de adaptare în cadrul cărora consilierii psihopedagogi oferă servicii atât
copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză cât şi familiilor acestora;
• serviciile educaţionale de sprijin destinate copiilor cu dizabilităţi, care presupun
implicarea cadrelor didactice de sprijin/itinerante.

B. Autorităţile cu responsabilităţi în domeniul protecţiei sociale a copilului cu dizabilităţi

a. Comisia pentru protecţia copilului reprezintă un reper instituţional important pentru


asigurarea bunăstării copilului cu dizabilităţi din perspectiva activităţii sale decizionale în
materia protecţiei şi promovării drepturilor copilului, respectiv prin stabilirea încadrării copiilor
într-un grad de handicap şi, după caz, a orientării şcolare sau profesionale a acestora, stabilirea
unor măsuri de protecţie specială. Comisia pentru Protecţia Copilului funcţionează în subordinea
consiliului judeţean şi, respectiv, a consiliului local al sectorului municipiului Bucureşti, ca
organ de specialitate al acestora, fără personalitate juridică.

Comisia este condusă de un preşedinte care este secretarul general al Consiliului Judeţean şi un
vicepreşedinte care este directorul general al DGASPC, şi cuprinde 5 membri, reprezentând
diferite instituţii publice, ceea ce îi asigură o componenţă multidisciplinară, după cum urmează:
• un medic specialist pediatru desemnat de Direcţia de Sănătate Publică;
• un psihopedagog desemnat de Inspectoratul Şcolar Judeţean;
• un reprezentant al Agenţiei Judeţene de Prestaţii;

41
• un reprezentant al Inspectoratului Judeţean de Poliţie;
• un reprezentant al organismelor private acreditate din raza teritorială de competenţă;

Comisia are, în principal, următoarele atribuţii:


• stabileşte încadrarea copiilor cu dizabilităţi într-un grad de handicap şi, după caz,
orientarea şcolară/profesională a acestora;
• stabileşte măsurile de protecţie specială a copiilor, în condiţiile legii;
• reevaluează periodic hotărârile privind măsurile de protecţie, precum şi încadrarea
în grad de handicap şi orientarea şcolară/ profesională a copiilor, pe baza sesizării
direcţiei generale de asistenţă socială şi protecţia copilului;
• revocă sau înlocuieşte măsura stabilită, în condiţiile legii, dacă împrejurările care au
determinat stabilirea acesteia s-au modificat;
• soluţionează cererile privind eliberarea atestatului de asistent maternal profesionist;
• soluţionează plângerile adresate de copii, în măsura în care soluţionarea acestora nu este
stabilită de lege în competenţa altor instituţii;
• promovează drepturile copilului în toate activităţile pe care le întreprinde;

b. Forul instituţional responsabil cu aplicarea politicilor şi strategiilor de asistenţă socială în


domeniul protecţiei copilului şi familiei la nivelul judeţului şi al sectoarelor Municipiului
Bucureşti este reprezentat de către Direcţiile Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia
Copilului. Activitatea acestor instituţii în domeniul protecţiei drepturilor copilului vizează
intervenţia specializată în cazul copiilor cu dizabilităţi precum şi în cazul copiilor separaţi
temporar sau definitiv de părinţii lor, a copiilor aflaţi în situaţii de abuz, neglijare sau exploatare.

Responsabilităţile DGASPC în domeniul protecţiei copilului includ:


• evaluarea complexă a situaţiei copilului cu dizabilităţi;
• transmiterea către Comisia pentru Protecţia Copilului a propunerii de încadrăre în grad de
handicap;
• propunerea instituirii unei măsuri de protecţie specială, în cazul copiilor separaţi, temporar
sau definitiv, de părinţii lor;
• întocmirea planului individualizat de protecţie în cazul copiilor pentru care se instituie o
măsură de protecţie specială;
• identificarea şi evaluarea familiilor sau persoanelor care pot lua în plasament copilul
separat temporar sau definitiv de părinţii săi;
• monitorizarea îngrijirii acordate copilului pe durata măsurii de protecţie;
• acordarea de asistenţă şi a sprijin părinţilor copilului separat de familie, în vederea
reintegrării copilului în mediul său familial;
• reevaluarea împrejurărilor care au stat la baza stabilirii măsurilor de protecţie specială şi
propunerea, după caz, a menţinerii, modificarea sau încetarea acestora.

În scopul îndeplinirii acestor atribuţii, în structura DGASPC se organizează:


• servicii de zi (centre de recuperare şi reabilitare, ca servicii specializate pentru copilul cu
dizabilităţi),
• servicii de tip rezidenţial, respectiv servicii prin care se asigură protecţia, creşterea şi
îngrijirea copilului separat, temporar sau definitiv, de părinţii săi, ca urmare a stabilirii unei
măsuri de protecţie specială (centrele de plasament, centrele de primire a copilului în regim
de urgenţă, centrele maternale);
• servicii de tip familial, respectiv servicii care au rolul de a asigura, la domiciliul unei
persoane fizice sau familii (familia extinsă, asistentul maternal, alte familii sau persoane),
creşterea şi îngrijirea copilului separat, temporar sau definitiv, de părinţii săi.
Atât serviciile de tip rezidenţial, cât şi cele de tip familial pot fi înfiinţate şi de organismele
private acreditate, numai cu aprobarea consiliului judeţean, respectiv a consiliilor locale ale
sectoarelor municipiului Bucureşti.

42
Un rol deosebit de important în asigurarea protecţiei drepturilor copiilor cu dizabilităţi revine
Serviciului de Evaluare Complexă (SEC), compartiment de specialitate din cadrul
DGASPC. În vederea asigurării exercitării în mod corespunzător a atribuţiilor Comisiei pentru
Protecţia Copilului (CPC), respectiv încadrarea într-un grad de handicap şi stabilirea orientării
şcolare/profesionale, reprezentanţilor SEC le revin următoarele responsabilităţi:

• identifică copiii cu dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare şi adaptare socio-şcolară, care


necesită încadrare într-un grad de handicap şi orientare şcolară/profesională, în urma
solicitărilor directe, a referirilor din partea specialiştilor care vin în contact cu copiii cu
dizabilităţi şi a sesizărilor din oficiu;
• verifică îndeplinirea condiţiilor privind încadrarea copilului într-un grad de handicap şi
orientarea şcolară/profesională a acestuia;
• realizează evaluarea complexă a copilului; în situaţii excepţionale, evaluarea complexă
sau componente ale acesteia se pot realiza la domiciliul copilului;
• întocmesc raportul de evaluare complexă şi planul de recuperare a copilului cu
dizabilităţi şi propun CPC încadrarea copilului într-un grad de handicap şi
orientarea şcolară/profesională; aceste propuneri se fac în baza raportului de evaluare
complexă şi prin aplicarea criteriilor de încadrare într-un grad de handicap, respectiv a
celor de orientare şcolară/profesională;
• întocmesc, în condiţiile legii, planul individualizat de protecţie pentru copilul cu
dizabilităţi;
• urmăresc realizarea planului de recuperare a copilului cu dizabilităţi, respectiv a
planului individualizat de protecţie, aprobat de Comisie;
• efectuează reevaluarea anuală a condiţiilor privind încadrarea copilului într-un grad de
handicap, la cererea părintelui sau a reprezentantului legal, formulată cu cel puţin 30 de
zile înainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului. Cererea de reevaluare
poate fi formulată şi înainte de expirarea acestui termen dacă s-au schimbat condiţiile
pentru care s-a eliberat certificatul de încadrare într-un grad de handicap. La cererea de
reevaluare se anexează documentele prevăzute de legislaţia în vigoare;
• comunică în scris părinţilor sau reprezentantului legal data stabilită pentru
reevaluare;
• efectuează reevaluarea pe ciclu şcolar a condiţiilor privind orientarea
şcolară/profesională a copiilor cu dizabilităţi, la cererea părintelui sau a reprezentantului
legal ori a comisiei interne de evaluare continuă; cererea este formulată cu cel puţin 30 de
zile înainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului sau în situaţia în care se
constată schimbarea condiţiilor pentru care s-a eliberat certificatul de expertiză şi
orientare şcolară/profesională.

Procedura de acordare a certificatului de încadrare într-un grad de handicap

Părinţii (sau, după caz, reprezentantul legal) copilului cu dizabilităţi depun o cerere la sediul
DGASPC, însoţită de:
- certificatul medical eliberat de medicul specialist din cadrul centrelor medicale acreditate
- alte documente medicale reprezentative pentru evaluarea stării de sănătate a copilului
eliberate de medicul specialist curant al copilului (bilete de ieşire din spital, tratamente,
recuperare);
- actele de identitate ale copilului şi ale părinţilor/ reprezentanţilor legali,
- fişa de evaluare psihologică,
- fişa medicală sintetică,
- fişa de orientare şcolară şi profesională pentru absolvenţii clasei a VIII-a din cadrul
învăţământului special (atunci când se urmăreşte eliberarea certificatului de orientare şcolară şi
profesională).

43
Echipa care va analiza cererea de încadrare într-un grad de handicap este formată din:
- medic pediatru,
-psiholog,
-psihopedagog,
-neuropsihiatru/neurolog/psihiatru pentru copii,
-asistent social.
Această echipă va evalua copilul din punctul de vedere al tulburărilor funcţionale stabilite prin
evaluarea medicală făcută pe baza diagnosticului medicului specialist curant si al stadiului de
evoluţie, de complicaţii în activitatea şi participarea socială (prin evaluarea psiho - socială).

În urma evaluării complexe se stabileşte severitatea handicapului, iar dosarul care conţine şi
raportul final de evaluare complexă va fi înaintat Comisiei pentru Protecţia Copilului, împreună
cu propunerea de încadrare în grad de handicap,şi după caz, propunerea de orientare şcolară
sau profesională.

Dosarul este înaintat Comisiei pentru Protecţia Copilului, acesta îl analizează şi eliberează o
Hotărâre cu anexele:
- Certificat de încadrare în grad de handicap (până la vârsta de 18 ani);
- Certificat de orientare şcolară şi profesională;
- Plan de recuperare a copilului cu dizabilităţi (acces la servicii de specialitate, recuperare,
terapie,etc.)

În baza Certificatului de încadrare în grad de handicap, DGASPC sprijină copilul şi familia


acestuia în vederea acordării drepturilor aferente gradului de handicap.

Certificatul de Orientare Şcolară şi Profesională trebuie să fie depus în copie de către părintele
copilului (reprezentanţii legali ai acestuia) cu dizabilităţi la instituţia şcolară recomandată
copilului.

44
CERERE adresată de
către părinţi/ reprezentantul
legal Preşedintelui CPC

Depunere ACTE EVALUARE


(acte de identitate, a situaţiei copilului cu
adeverinţe medicale etc.) dizabilităţi realizată de
la SEC din cadrul echipa pluridisciplinară SEC
DGASPC

ÎNTOCMIRE DOSAR
de către SEC în vederea înaintării
către CPC

SOLUŢIONARE DOSAR de către CPC –Hotărâre CPC


cu anexe:
• Certificat de încadrare în grad de handicap
• Certificat de orientare şcolară/ profesională
• Plan de recuperare

Redactare şi ELIBERARE Hotărâre


de către Secretariatul CPC

Depunere dosar pentru ACORDARE DREPTURI

REEVALUARE (anuală sau în cazul


modificării situaţiei copilului) cu 30 zile
înainte de expirarea certificatului anterior

45
IV.6. Rolul autorităţilor administraţiei publice centrale în integrarea socială a copiilor cu
dizabilităţi

Statul asigură protecţia copilului şi garantează respectarea tuturor drepturilor sale, prin activitatea
specifică realizată de instituţiile statului şi de autorităţile administraţiei publice cu atribuţii în
acest domeniu. Statul intervine în stabilirea politicilor sociale de protecţie a familiei şi copilului,
în dezvoltarea unui sistem eficient de asigurări sociale, în dezvoltarea de programe de interes
naţional. O funcţie importantă a statului este aceea de a elabora cadrul legal privind respectarea
şi promovarea drepturilor copilului şi de a monitoriza implementarea acestuia la nivel naţional.

Prin direcţiile generale aflate în structura sa, Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale
joacă un rol important în elaborarea şi implementarea strategiilor referitoare la protecţia şi
promovarea drepturilor copiilor cu dizabilităţi. Astfel, direcţiile generale cu atribuţii în
reglementarea şi asigurarea respectării legislaţiei în domeniu protecţiei copilului cu dizabilităţi
sunt: Direcţia Generală Protecţia Copilului şi Direcţia Generală Protecţia Persoanelor cu
Handicap.

Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale, prin intermediul Direcţiei Generale


pentru Protecţia Copilului coordonează la nivel central activităţile de protecţie si promovare a
drepturilor copilului, monitorizează respectarea drepturilor copilului şi recomandă autorităţilor
administraţiei publice centrale sau locale luarea măsurilor care se impun, coordonează şi îndrumă
metodologic activităţile serviciilor destinate prevenirii separării copilului de părinţii săi şi ale
celor de protecţie specială a copilului, precum şi activităţile desfăşurate de comisiile pentru
protecţia copilului.

Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale, prin intermediul Direcţiei Generale


pentru Protecţia Persoanelor cu Handicap coordonează la nivel central activităţile de protecţie
si promovare a drepturilor persoanelor cu handicap, monitorizează respectarea drepturilor
persoanelor cu handicap, iniţiază şi elaborează metodologii, norme, instrucţiuni şi alte
documente necesare pentru îmbunătăţirea calităţii serviciilor destinate persoanelor cu handicap.

Sfera respectării drepturilor copilului cu dizabilităţi cuprinde in mod indisolubil dreptul la


sănătate şi dreptul la educaţie.

Rolul Ministerului Sănătăţii în promovarea dreptului la sănătate al tuturor copiilor este esenţial.
Sistemul de sănătate se adaptează dinamicii din domeniul protecţiei şi promovării drepturilor
copilului, prin armonizarea legislaţiei în domeniu, promovarea drepturilor copilului în rândul
personalului medico-sanitar şi, nu în ultimul rând, prin conştientizarea colaborării cu autorităţile
administraţiei publice locale, mai ales în ceea ce priveşte sesizarea obligatorie a cazurilor
prevăzute de lege (copiii părăsiţi în unităţile sanitare, intervenţia timpurie în situaţiile constatării
deficienţelor funcţionale la copii, de la cea mai mică vârstă, cazurile de abuz, neglijare şi
exploatare, etc). Un accent deosebit se pune pe dezvoltarea serviciilor comunitare destinate
recuperării/reabilitării copilului cu dizabilităţi, în conformitate cu nevoile şi resursele locale.

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului implementează la nivel strategic


politici care susţin incluziunea socială şi educaţia copilului cu dizabilităţi, transpuse prin:
• unităţi de învăţământ special;
• integrarea individuală în unităţi de învăţământ de masă, inclusiv în unităţi cu predare în
limbile minorităţilor naţionale;
• grupe sau clase speciale compacte, integrate în unităţi preşcolare (chiar şi antepreşcolare, în
educaţia timpurie) şi şcolare de masă;
• servicii educaţionale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin;
• şcolarizare la domiciliu până la absolvirea studiilor liceale;
• educaţia "la patul de spital" pe durata spitalizării;

46
• alternative educaţionale.

V. ROLUL CADRELOR DIDACTICE ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A COPILULUI CU


DIZABILITĂŢI

V.1. Competenţele cadrelor didactice în domeniul prevenirii

Prevenirea a constituit întotdeauna unul dintre principiile implicite ale educaţiei. Astăzi se
vorbeşte explicit de prevenire atunci când procedee, intervenţii bine definite vor fi demarate
conştient, clar direcţionat pentru a devia sau proteja faţă de diferiţi factori de risc1. În această
accepţiune demersurile cu caracter preventiv trebuie diferenţiate de intervenţiile cadrelor
didactice în scopul prevenirii eşecurilor sau evoluţiei nesatisfăcătoare la învăţătură.

Activitatea de prevenire constă în primul rând în activarea în timp util a resurselor


existente, respectiv a resurselor personale ale copilului şi ale familiei, a resurselor de
cooperare ale instituţiilor pentru a evita o dezvoltare deficitară a copilului cu dizabilităţi,
precum şi pentru a evita apariţia unor evenimente nedorite.

Măsurile şi programele cu caracter preventiv trebuie să vizeze:

a. Conştientizarea eterogenităţii presupuse de activităţile de prevenire - activităţile de


prevenire se pot realiza la nivel intrapersonal, interpersonal sau interinstituţional, însă indiferent
de nivelul la care acestea se realizează, copilul trebuie să constituie elementul central, de
referinţă al oricărui tip de demers.

b. Orientarea către punctele forte ale copilului - intervenţiile trebuie să se bazeze pe


punctele forte ale copilului, capacităţile copilului trebuie stimulate, resursele acestuia
valorificate.

c. Orientarea realistă către ceea ce este realizabil - nu sunt suficiente numai cunoştinţe pur
teoretice, ci este nevoie de o orientare realistă către ceea ce este posibil, realizabil în mod
individual cu fiecare copil în parte; există o multitudine de căi şi modalităţi de intervenţie, dar
trebuie urmate numai cele mai potrivite pentru fiecare copil în parte, cele care au cea mai mare
şansă de reuşită.

d. Individualizarea şi totodată integrarea în clasa de elevi şi în comunitatea şcolară, care


se bazează pe următoarele criterii:
• raportarea permanentă la individualitatea şi personalitatea copilului, la nevoile specifice ale
acestuia;
• respectarea şi promovarea drepturilor copilului;
• diferenţierea sarcinilor şcolare pentru copilul cu dizabilităţi la nivel de curriculum şi
programă şcolară, dar şi la nivelul metodologiei didactice;
• necesitatea existenţei unor proiecte concrete de prevenire şi propuneri de integrare la
nivelul comunităţii şcolare;
• corelarea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice cu aspectele individuale
specifice de dezvoltare ale copilului cu dizabilităţi.

e. Abordarea şcolii din perspectivă sistemică


• există o permanentă interacţiune între mediul şcolar şi sistemul copil - familie;

1
Goetze, H. ,- Preväntion in Antor, G.,u. Bleidick, U., (Hrsb.) Handlexikon der Behindertenpädagogik (2.
Aufl.) Stuttgart Kohlhammer 2006, p. 109 - 111

47
• unităţile şcolare sunt interconectate la un sistem de instituţii care au un rol semnificativ
pentru evoluţia copilului; a preveni înseamnă în primul rând a coopera.

Activităţile de prevenire în lucrul cu copii cu dizabilităţi din punctul de vedere al cadrelor


didactice:
• sunt centrate în special asupra resurselor necesar a fi activate pentru a preveni evoluţia
individuală nesatisfăcătoare.
• sunt în mod tradiţional mai puţin tematizate de cadrele didactice (în special cele din
învăţământul preşcolar şi primar).
• sunt planificate şi organizate, mai ales în cazul copilului cu dizabilităţi, cu sprijin psiho-
pedagogic şi asistenţă socială primite din exteriorul unităţii de învăţământ.
• reprezintă un domeniu central de cooperare al şcolii cu instituţii prestatoare de servicii
specializate (de recuperare, medicale etc., publice sau private), de obicei la iniţiativa şi cu
sprijinul material al acestora.

Strategiile de prevenire în activitatea cadrelor didactice vizează:


• Dezvoltarea abilităţilor sociale ale copilului.
• Întărirea sentimentului propriei valori a copilului (respectului de sine al copilului).
• Informarea cu privire la diferitele situaţii dificile cu care se poate confrunta copilul şi
sprijinirea acestuia în identificarea modalităţilor adecvate de a le depăşi.
• Abordare şi stimulare individuală a copilului.

Elemente specifice ale activităţii de prevenire în unităţile de învăţământ în care sunt


şcolarizaţi copii cu dizabilităţi;
• actele normative elaborate în domeniul drepturilor copilului impun integrarea copiilor cu
dizabilităţi în învăţământul de masă;
• susţinerea, ajutorul care trebuie acordat copiilor care manifestă dificultăţi şcolare, devine o
sarcină care revine în primul rând cadrelor didactice din unităţile de învăţământ; acest lucru
presupune: existenţa unor strategii pedagogice adecvate, dar şi o didactică şi o metodică
care să aibă în vedere valorizarea resurselor individuale ale copilului, prin urmare
dobândirea de competenţe profesionale specifice ale cadrelor didactice, situate la
interferenţa pedagogie – psiho-pedagogie specială.

Indicatori de calitate în activitatea de prevenire:

• Existenţa unei intercolerări echilibrate între activitatea didactică şi intervenţiile social


pedagogice şi recuperatorii individualizate pentru fiecare copil cu dizabilităţi;
• Relaţii emoţionale securizante între cadrul didactic şi copilul cu dizabilităţi, bazate pe
comunicare intens interactivă;
• Calificare adecvată a cadrelor didactice, respectiv informare permanentă a personalului din
unităţile de învăţământ cu privire la curriculum-ul adecvat pentru copilul cu dizabilităţi şi
despre elementele specifice de dezvoltare psihofiziologică a acestuia;
• Competenţe de lucru în echipă pluridisciplinară şi interinstituţională;
• Dezvoltarea unor strategii interinstituţionale, care să faciliteze:
 identificarea cât mai timpurie a copiilor cu dizabilităţi (cel târziu odată cu intrarea în
grădiniţă);
 atingerea unor scopuri clare prin intermediul unor intervenţii corelate la diferite
niveluri (grădiniţă, şcoală, echipa mobilă, alte instituţii responsabile);
 un proces continuu, sistematic de dezvoltare (bazat pe management al calităţii şi nu pe
formalisme birocratice);

48
 realizarea de proiecte pilot destinate identificării metodologiilor didactice care
satisfac nevoile de dezvoltare şi învăţare individuale ale copiilor cu dizabilităţi.

Niveluri ale activităţilor de prevenire. Prevenirea primară, secundară şi terţiară

Pornind de la diferenţierea între prevenirea primară, secundară şi terţiară pentru domeniul


medical realizată de Caplan2 la începutul anilor 60, prevenţia realizată la nivelul sistemului
educaţional poate fi redefinită după cum urmează:

• Prevenirea primară este o măsură generală de intervenţie pedagogică. Aceasta s-ar putea
regăsi în cadrul unei colaborări formale, instituţionale de calitate între grădiniţă şi şcoală prin
informarea despre noile date din domeniul pedagogiei speciale, crearea unei reţele instituţionale
cu proiecte pilot de prevenire în care să fie incluse şi inspectoratele şcolare şi ministerul de
resort.

• Prevenirea secundară presupune elaborarea şi implementarea de programe de prevenire


pentru grupurile de risc, spre exemplu, implementarea unui diagnostic diferenţiat, stimulare
diferenţiată după derularea unor screening-uri pentru stabilirea nivelului de dezvoltare al
limbajului copiilor şi a comunicării în general, examinare amănunţită în vederea şcolarizării, etc.
Prevenirea secundară presupune o colaborare mai puternică între cadrele didactice din şcoala de
masă şi personalul de specialitate din centrele de recuperare, sistemul de sănătate şi serviciile de
evaluare complexă a copilului ale direcţiilor judeţene.

• Prevenirea terţiară ca activitate pedagogică specială destinată copiilor cu dizabilităţi –


este realizată de cadrul didactic numai în colaborare cu profesorul de susţinere şi/sau cu
personalul specializat existent în şcoală, din echipele mobile sau din centrele de recuperare.

Plecând de la inter-relaţia deficienţă – psiho-pedagogie specială şi de la funcţiile specifice


pedagogiei şi pedagogiei speciale în contextul ştiinţelor educaţiei, prevenirea în unităţile de
învăţământ (inclusiv în unităţile de învăţământ special) are în vedere preponderent:
- diminuarea volumului intervenţiilor specifice psiho-pedagogiei speciale, prin adaptarea şi
structurarea sistemului şcolar din perspectiva nevoilor individualizate ale copilului
(prevenire primară);
- organizarea intervenţiilor necesare în deficienţele de învăţare, astfel încât decalajele de
lungă durată, grave şi complexe să fie diminuate, iar participarea copilului la procesul
educativ să devină posibilă (prevenire secundară);
- sprijinirea şi stimularea elevilor cu nevoi educative speciale să fie astfel organizată, astfel
încât aceştia să atingă nivelul maxim posibil de autonomie personală, autodeterminare şi
autocunoaştere şi să se poată integra, în măsura posibilităţilor, pe piaţa forţei de muncă şi
în societate în general (prevenire terţiară).

Prevenirea în domeniul psiho-pedagogiei speciale are predominant rolul de a sprijini elevii care,
datorită unor dizabilităţi, nu pot să realizeze progrese şcolare corespunzătoare în şcolile de masă,
să obţină rezultate acceptabile, conform resurselor de care dispun şi a specificităţii deficienţelor
pe care le au. Având în vedere importanţa pregătirii şcolare pentru copiii cu dizabilităţi şi
situaţiile în care şcolarizarea este mai dificil de realizat, prevenirea dobândeşte o dimensiune
decisivă.

Inter-relaţia intervenţii specifice - şcolarizare - activitatea de prevenire se impune aşadar ca o


necesitate. Din această perspectivă se poate considera că stimularea psiho-pedagogică specială
reprezintă o formă de prevenire terţiară, în timp ce intervenţiile psiho-pedagogice speciale care

2
Caplan, G. – Principles of preventive psychiatry – New York, Basic Books, 1964, pg. 26 - 113

49
vizează evitarea şcolarizării exclusive în grădiniţe şi şcoli speciale acţionează ca mijloace de
prevenire primară şi secundară.

În activitatea de prevenire desfăşurată la nivelul unităţilor de învăţământ trebuie luate în


considerare trei elemente:
• resursele individuale (biofiziologice, emoţional-afective, motivaţionale);
• resursele şi condiţiile de mediu (materiale, sociale şi culturale);
• expectaţiile mediului social.

Şcoala reprezintă un sistem cu inerţie relativ mare de răspuns, care este direcţionat preponderent
în îndeplinirea sarcinilor specifice : organizează experienţele de învăţare ale elevilor, urmăreşte
atingerea unor obiective pedagogice cu ajutorul unor metode şi mijloace ştiinţifice, informează şi
formează elevii ţinând cont de anumite principii, evaluând modul în care obiectivele au fost
atinse. În mod obişnuit, activitatea desfăşurată în şcolile de masă nu este orientată către
realizarea unor programe de recuperare. Cadrele didactice pot interveni pe multe planuri, dar
competenţele lor sunt delimitate expres în situaţia copiilor cu dizabilităţi, fiind necesar un efort
permanent de dezvoltare profesională din partea acestora.

În structurarea propriilor intervenţii cu caracter preventiv, cadrele didactice trebuie să aibă în


vedere câteva dintre standardele generale menţionate de literatura de specialitate:
• Prevenirea se poate realiza numai plecând de la cunoştinţe suficiente şi precise despre
natura şi gradul de handicap, despre calitatea, cantitatea şi dimensiunile intervenţiilor
recuperatorii organizate de diferite instituţii. Efortul presupus şi efectele unor programe de
prevenire trebuie să fie comparate cu situaţia rezultată în cazul neimplementării unor astfel
de programe.
• Factorii care conduc la apariţia unei anumite disfuncţionalităţi trebuie să fie bine cunoscuţi
şi analizaţi. Intervenţia preconizată trebuie să se bazeze nu numai pe date empirice,
rezultate din experienţa profesională, ci să dispună şi de o bază teoretică adecvată, care
oferă puncte de sprijin pentru acţiune, în aşa fel încât aceasta să aibă efectele scontate. În
unele cazuri şi în anumite limite se poate acţiona empiric ajungându-se chiar la rezultate
pozitive, însă în acest caz succesul este mai degrabă fortuit.
• Pentru planificarea activităţii de prevenire este necesară o cunoaştere realistă a resurselor
materiale şi de personal care pot fi activate. Realismul planificării reprezintă modalitatea
optimă de evaluare în situaţia în care se ţine cont de:
 gradul în care acestea sunt implementabile;
 costurile presupuse de implementarea lor;
 gradul de acceptare socială a unor astfel de măsuri.
• Măsurile de intervenţie se structurează individual sau pentru grupuri-ţintă bine definite,
fiind importantă adecvarea metodologică la problematica identificată, după o analiză atentă
şi diferenţiată a acesteia.

Prevenirea trebuie să ţină cont şi de o serie de variabile, care interacţionează în procesul


instructiv- educativ:
• Variabilele personale - abilităţile intelectuale ale copilului, cunoştinţele generale,
indicatorii somatici şi parametrii de dezvoltare fizică, gradul de dezvoltare al limbajului,
atenţia, capacitatea de concentrare, motivaţia la învăţătură, cogniţia, gândirea, interesele,
frica de şcoală, comportamentul social.
• Variabile ale mediului familial - nivelul de instrucţie şi condiţia material-financiară a
părinţilor, condiţiile de locuit, stilul de educaţie şi modelele de interrelaţionare în familie.
Dacă unele componente familiale structurale, cum ar fi sărăcia, pot induce efecte negative,
componentele de proces - spre exemplu comportamentul dezinteresat, necooperativ sau
chiar opoziţional al părinţilor – au o influenţă directă şi puternic negativă asupra
intervenţiei preventive.

50
• Variabile instituţionale - conceptele de predare, calitatea lecţiilor, metodele pedagogice
promovate prioritar, comportamentul cadrului didactic, calitatea şi cantitatea diagnosticelor
care preced şcolarizarea, materialul didactic folosit, climatul din şcoală, standardele
curriculare.

Gradul de eficienţă a intervenţiei preventive este cu atât mai ridicat cu cât aceasta este mai
puţin o acţiune singulară, spontană şi este mai degrabă inclusă într-un ansamblu de acţiuni, într-
un program de prevenire.

Etapele programelor de prevenire vizează:


• stabilirea obiectivelor şi a tipurilor de prevenire avute în vedere;
• acumularea de cunoştinţe suficiente legate de problematica respectivă şi despre grupul-ţintă
care este avut în vedere;
• dezvoltarea unui concept metodologic;
• dezvoltarea unui set de metode de intervenţie (de acţiune directă);
• aplicarea în practică;
• reevaluarea periodică;
• modificări ale modalităţilor de intervenţie şi, dacă este cazul, a structurilor de cooperare cu
alte persoane sau instituţii implicate, în funcţie de competenţele specifice ale acestora.3.

Tipuri de programe de prevenire realizate în mediul şcolar


• Prevenirea apariţiei comportamentelor şi atitudinilor de discriminare şi marginalizare.
• Prevenirea violenţei, a diferitelor tipuri de abuz (fizic, sexual, exploatare prin muncă, trafic
etc) şi a neglijării.
• Prevenirea consumului abuziv de substanţe nocive sau ilegale.
• Prevenirea comportamentelor nesănătoase (obiceiuri alimentare greşite, sedentarism, etc.).
• Prevenirea abuzului de mijloace media (computer, televizor).
• Prevenirea instituţionalizării şi a instituirii măsurilor de protecţie specială.
• Prevenirea tulburărilor de scris-citit (dislexii, disgrafii) şi de calcul matematic (discalculii).
• Identificarea timpurie şi prevenirea tulburărilor (dificultăţilor) de învăţare (în special în
faza de trecere de la grădiniţă la şcoală).

Exemple de bună practică. Modele de programe de prevenire desfăşurate în unităţile de


învăţământ din alte state ale Europei.

Există un număr mare programe de prevenire organizate de diferite unităţi de învăţământ din
Europa, care sunt, de regulă, programe specifice, adaptate problemelor şi situaţiilor concrete cu
care acestea se confruntă. Pentru a obţine rezultate pozitive, este recomandabil ca aceste modele
să fie adaptate specificului local şi nu preluate integral.

A. FAUSTLOS („Fără Pumni”)


Autori: Manfred Ciepka, Centrul de prevenţie din Heilderberg – versiune adaptată după
versiunea originală (Original-Curriculum, Second Step - Beland, 1988) în 2005.
În Germania acest program a fost inclus în planul de activităţi a aproximativ 1000 de şcoli,
respectiv 500 de grădiniţe, iar în Austria în aproximativ 150 de grădiniţe.
Descriere. FAUSTLOS reprezintă un program de prevenire a violenţei şi abuzului care poate fi
utilizat şi în scopul dezvoltării timpurii a abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor, încă din
perioada preşcolarităţii. Acest program poate fi aplicat, de asemenea, în învăţământul primar şi
gimnazial.

3
(Harke, B., Koch, K., - Qualitätsstandards von Prävention und Präventionsforschung – in Borchert, J.,
Hartke, P. J. (Hrsg.) – Frühe Förderung entwicklungsauffälliger Kinder und Jugendlicher, Kollhammer,

51
Apariţia violenţei în unităţile de învăţământ este descrisă ca o consecinţă a acţiunii unor factori
multipli. Aceasta înseamnă că o serie de factori se află într-o interrelaţie permanentă: copilul,
familia, grupa sau clasa de elevi, grădiniţa, şcoala ca instituţii şi comunitatea. Programul se
bazează pe teoria prelucrării sociale a informaţiei a lui Crick şi Dodge (1994) şi extinderea
acesteia conform teoriei controlului emoţional a lui Lemerise şi Arsenio (2000) şi Roth (2002).
De asemenea, au fost luate în considerare rezultatele studiilor recente referitoare la copii în
situaţii de risc (cu experienţă ca victime, cu experienţe negative de relaţionare).
Modulele (ariile curriculare) ale programului FAUSTLOS sunt organizate în funcţie de conţinut:
(1) empatie, (2) controlul impulsivităţii (cu două strategii: stimularea rezolvării de conflicte între
persoane şi trainingul comportamentelor sociale), (3) modul de a reacţiona la furie, la mânie
(îmbunătăţirea modului de percepţie a persoanei care provoacă starea de mânie, căutarea de
soluţii constructive pentru rezolvarea conflictului şi tehnici de relaxare, de autoliniştire).
Pentru nivelul preşcolar sunt prevăzute 28 de lecţii iar pentru ciclul primar 51 de lecţii. Fiecare
dintre acestea este structurată în patru părţi: (1) partea de pregătire (destinată cadrelor didactice),
(2) desfăşurarea lecţiei propriu-zise, (3) jocuri de rol şi exerciţii şi (4) transferul cunoştinţelor
acumulate. Durata lecţiilor este de 20 de minute pentru grădiniţă şi 30 până la 45 de minute
pentru ciclul primar. Se recomandă ca ordinea de predare a lecţiilor prevăzută de autori să fie
respectată. Este planificată o lecţie pe săptămână.
Materiale, costuri. Instrucţiunile de desfăşurare a programului şi materialele necesare pot fi
achiziţionate sub forma unui set complet, care conţine:
- indicaţii referitoare la modul de desfăşurare a fiecărei lecţii în parte
- manual pentru cadrele didactice ce conţine bazele teoretice ale programului şi informaţii
referitoare la modul de utilizare a curriculumului
- fotografii şi planşe care se utilizează la lecţii
- păpuşi - două păpuşi care vor reprezenta personajele principale în situaţiile propuse.
În preţul de achiziţionare a setului de materiale (care costă între 400 şi 500 €) este inclusă şi o zi
de training.
Evaluare. Introducerea programului în şcoli a condus la o reducerea considerabilă a stărilor de
anxietate în rândul copiilor, care, la rândul ei, a facilitat o mai bună însuşire a abilităţilor de
relaţionare. La grădiniţă s-a constatat o sensibilă reducere a agresivităţii verbale şi un nivel
ridicat de siguranţă în ceea ce priveşte identificarea propriilor sentimente şi curaj în rezolvarea
conflictelor.
FAUSTLOS reprezintă un curriculum complex, a cărui eficienţă se bazează pe realizarea
sistematică şi la intervale regulate de timp a lecţiilor prevăzute. Alte avantaje: transparenţa
costurilor şi un nivel ridicat de acceptare a materialelor de către cadre didactice şi copii.

Surse bibliografice:
Beland, K., - Second Step. A violence-prevention curriculum. Preschoolkindergarten. Comittee
for Children, Seatle, 1991
Cierpka, M., - FAUSTLOS – Wie Kinder Konflikte gewaltfrei lösen lernen. Herder, Freiburg,
2005

B. Trainingul comportamentului în grădiniţă


Autori: Ute Koglin, Franz Petermann
Programul a fost implementat în Germania în cadrul proiectului din Luxemburg „Projet Prima!”
Scopul programului: îmbunătăţirea abilităţilor emoţionale şi a modului de prelucrare socială a
informaţiei, respectiv a abilităţilor sociale. Optimizarea comportamentului reprezintă o măsură
generală de prevenţie, indiferent de istoria individuală şi factorii de risc ai fiecărui copil în parte.
Programul este aplicabil copiilor din grădiniţe, cu vârste cuprinse între 3-6 ani.
Descriere. Programul are la bază definiţiile actuale ale comportamentelor opoziţional-agresive şi
nesiguranţă în relaţionare. Partea teoretică este completată cu o descriere amănunţită a abilităţilor
emoţionale şi sociale ale copilului, legate de tulburările de comportament şi factorii de dezvoltare

52
emoţională. Teoria lui Crick şi Dodge (1994) este preluată ca fundamentare a componentelor
programului.
Programul este divizat în două module:
- Modulul 1 contribuie la stimularea abilităţilor emoţionale. Aceasta constă în numirea şi
interpretarea modului de exprimare mimică a emoţiilor de bază (tristeţe, bucurie, frică), de
exprimare verbală, de diferenţiere a propriilor emoţii de emoţiile celorlalţi şi exersarea empatiei.
- Modulul 2 contribuie la dezvoltarea de modalităţi de rezolvare a problemelor în plan social.
Conflictele şi cauzele acestora trebuie să fie recunoscute şi interpretate. Se exersează alternative
de comportamente de răspuns. Consecinţele propriului comportament trebuie, de asemenea, să
fie recunoscute şi apreciate în mod obiectiv.
Cele două module sunt împărţite în 25 de unităţi, care durează cca. 35 de minute fiecare.
Activităţile au loc de două ori pe săptămână, pe o durată de trei luni.
Exersarea comportamentelor nou învăţate se realizează prin jocuri de rol.
Materiale. Sunt puse la dispoziţie un CD şi o carte care conţine fotografii şi fişe de lucru.
Evaluare. Chestionarea pedagogilor şi a părinţilor ai căror copii au luat parte la proiect a relevat
faptul că programul a condus la diminuarea apariţiei comportamentelor nedorite în rândul
preşcolarilor şi la optimizarea abilităţilor sociale ale acestora. Problemele de natură emoţională,
hiperactivitatea şi dificultăţile de relaţionare cu copiii de aceeaşi vârstă s-au redus sensibil.
Materialele necesare pentru desfăşurarea programului sunt disponibile la un preţ accesibil.
Educatorii pot implementa programul independent, fără sprijinul specialiştilor. Un dezavantaj îl
constituie faptul că iniţiatorii programului nu pun la dispoziţie sesiuni de formare şi nici sesiuni
de supervizare, ceea ce implică faptul că responsabilitatea implementării programului revine
educatorilor. Studiile de evaluare a programului sunt reduse ca număr.

Sursă bibliografică:
Koglin, U., - Petermann, F., - Verhaltenstraining im Kindergarten. Ein Programm zur
Förderung sozial-emotionaler Kompetenz – Hogrefe, Göttingen, 2006

C. Programul „Olweus”- de prevenire a violenţei (hărţuielii - bullying) în şcoală


Autori. Dan Olweus, „Olweus-group aganins Bullying” – HEMIL-Centre (Research Center for
Health Prevention), Universitat Bergen
Descriere. Programul Olweus este printre cele mai cunoscute programe de prevenire şi a fost
aplicat în numeroase ţări (USA, Norvegia, Germania, Austria), începând încă din anii 80.
Scopurile principale ale programului sunt: (1) diminuarea/eliminarea problemelor existente între
copiii agresori şi victimele agresiunii, (2) evitarea apariţiei acestor probleme şi (3) îmbunătăţirea
relaţiilor între elevii din şcoală. Grupul ţintă îl constituie totalitatea elevilor din şcoală.
Programul se adresează elevilor de toate vârstele, cu diferenţieri de conţinut şi metodologie în
funcţie de categoriile de vârstă avute în vedere.
Desfăşurarea programului. Programul anti-bullying are în vedere toate tipurile de
comportament negativ care au fost observate pe parcursul unui interval mai mare de timp la un
număr mai mare de elevi, mai ales dacă este vorba de o pondere mai ridicată a agresorilor (Bully)
faţă de cea a victimelor. Hărţuirea poate fi corporală, verbală sau poate avea loc indirect. Olweus
diferenţiază hărţuirea directă de cea indirectă, care se manifestă mai ales sub formă de izolare şi
excludere din grup.
Principiile de bază ale programului au în vedere implicarea pozitivă şi intervenţia directă a
adulţilor din mediile şcolare în care fenomenul se manifestă, definirea de reguli clare împotriva
comportamentelor inacceptabile şi aplicarea de măsuri punitive, altele decât cele corporale sau
bazate pe agresivitate, respingere, în cazul nerespectării regulilor. Acest lucru presupune, de
asemenea, supravegherea activităţilor elevilor în incinta şi în afara şcolii. Măsurile amintite se
iau la trei niveluri:

53
- La nivelul şcolii. Cunoaşterea stării de fapt (prin aplicarea unui chestionar), întâlniri de lucru
ale cadrelor didactice, supravegherea mai strictă a elevilor în pauze, cooperarea dintre cadrele
didactice şi părinţi, crearea de echipe de profesori cu sarcini precise.
- La nivelul clasei de elevi. Implementarea unui set de reguli, încurajare a acţiunilor pozitive şi
sancţionare a celor negative, discuţii cu clasa la intervale prestabilite de timp, activităţi
organizate cu participarea efectivă a întregii clase, îmbunătăţirea relaţiei cadru didactic – elevi.
- La nivel individual. Discuţii cu agresorii şi victimele, crearea de grupuri de discuţii la care să ia
parte şi părinţii, mutarea disciplinară a elevului respectiv în altă clasă (ca măsură de ultimă
instanţă).
Materialele de curs pot fi comandate direct la grupul Olweus. (Ghidul general de aplicare a
programului, manualul de utilizare şi chestionarul Olweus Bullying - DVD-uri sau CD- uri – în
versiune 2007) (olweus@online.no sau olweus-gruppen@uib.no)
Evalulare. Studiile sistematice de evaluare a efectelor programului au evidenţiat următoarele
avantaje:
- Scăderea semnificativă a tuturor formelor de hărţuială şi victimizare
- Reducerea considerabilă a tuturor formelor de comportament inadecvat, cum ar fi vandalismul,
absenteismul, actele de violenţă dintre elevi, abuzul de alcool şi furtul
- Îmbunătăţirea climatului social din clase şi o raportare pozitivă a elevilor faţă de şcoală şi
cadrele didactice
- Contactarea mai frecventă a profesorilor de către victime
- O abordare profesionistă a problematicii de către cadrele didactice
- Conflictele manifestate în cadrul şcolii nu s-au prelungit şi în exteriorul acesteia (pe drumul
dintre şcoală şi casă sau în alte locuri de petrecere a timpului liber – terenuri de sport, discoteci,
etc.)
Programul Olweus este unul dintre cele mai cunoscute şi a fost implementat în diferite ţări şi
culturi. Datorită numeroaselor studii, efectele pozitive au putut fi evaluate cu obiectivitate.
Programul este, însă, relativ costisitor. Există un număr limitat de traduceri ale materialelor
informative. Cursurile de formare pentru utilizatori sunt oferite de HEMIL – Research Center for
Health Promotion, Universitatea Bergen, însă estimăm că implementarea programului în alte ţări
este dificilă.

Surse bibliografice:
Olweus, D., - Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können,
Huber, Bern, 2002
Olweus, D., - The Olweus Bullying Prevention Program: Design and implementation issues and
a new national initiative in Norway în Schmith, P. K., Pepler, D. & Rigby, K. (ed.) – Bullying in
Schools: How successful can interventions be, University Press, Cambridge UK, 2004, p. 13 –
36

Programe organizate de şcoală pentru sprijinirea părinţilor

Una dintre misiunile unităţilor de învăţământ este aceea de a oferi sprijin direct familiilor cu
copii cu dizabilităţi. Cadrele didactice implicate în procesul de instruire şi educare a copilului cu
dizabilităţi cooperează cu părinţii în scopul stabilirii unor programe de sprijin specifice.
Competenţele cadrelor didactice în domeniul prevenirii includ şi implicarea familiei în actul
pedagogic şi transferul către părinţi a abilităţilor pe care aceştia le au în dezvoltarea de măsuri de
intervenţie individuale.

Modalităţi concrete prin care familia şi şcoala pot colabora


• Recomandări concrete, referitoare la modul în care se poate eficientiza procesul de
educaţie – şedinţe cu părinţii, discuţii individuale cu părinţii copilului, realizate de cadrul
didactic în mediul şcolar.

54
• Pe de altă parte, cadrele didactice se pot implica, prin realizarea de vizite la domiciliu,
alături de reprezentanţi ai autorităţilor administraţiei publice locale (asistenţi sociali,
persoane cu atribuţii de asistenţă socială) în evaluarea nevoilor concrete ale copilului şi
familiei şi în identificarea modului în care unităţile de învăţământ pot contribui la
asigurarea anumitor servicii specifice - profesor de sprijin, itinerant, includerea în programe
de tip şcoală după şcoală etc.

Câteva modele de programe care pot fi iniţiate la nivelul unităţilor de învăţământ pentru
sprijinirea părinţilor:
• Programe de instruire pentru părinţi destinate însuşirii unor deprinderi (abilităţi) de lucru cu
copilul pentru a-l sprijini în efectuarea temelor, a sarcinilor şcolare în general.
• Informarea părinţilor despre aspectele de învăţare specifice diferitelor stadii de dezvoltare a
copilului şi deficienţelor şi prezentarea de modalităţi concrete de acţiune ale părinţilor
• Programe de formare a părinţilor, respectiv de lărgire a sferei lor de cunoştinţe generale,
eventual chiar de absolvire a unei forme de şcolarizare pentru adulţi (în sfera formării
continue a adultului, prin programe de formare autorizate).

V.2. Competenţele specializate ale cadrelor didactice

„Fiecare trebuie să-şi facă în aşa fel datoria încât să şi-o facă în mod natural, cu plăcere şi
fără greutate, să sufere când nu şi-ar face-o”, Spiru Haret.

În determinarea competenţelor necesare adaptării procesului instructiv-educativ la nevoile


individuale ale copilului cu dizabilităţi, putem distinge două paliere:
V.2.A. atribuţii ale unităţii de învăţământ/serviciilor de sprijin specializate
V.2.B. competenţele individuale ale tuturor profesioniştilor care intervin în educaţia copilului
cu dizabilităţi.

55
V.2.A. În ceea ce priveşte atribuţiile unităţilor de învăţământ, acestea pot fi sistematizate după cum urmează:

Centrele şcolare pentru educaţie incluzivă - de intervenţie directă prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice şi de consiliere în
domeniul educaţiei incluzive beneficiarilor direcţi: copii/elevi/tineri cu cerinţe educative speciale,
părinţi, cadre didactice din şcolile de masă, membri ai comunităţii locale;
- de informare, formare continuă/perfecţionare şi consiliere a personalului didactic în domeniul
educaţiei incluzive;
- de suport metodico-ştiinţific în domeniul educaţiei incluzive pentru cadrele didactice din şcolile
de masă;
- de învăţare, de pregătire pentru viaţa de adult;
- depistarea precoce şi asigurarea intervenţiei timpurii în cazul copiilor cu cerinţe educative
speciale;
- şcolarizarea copiilor cu diverse grade şi tipuri de dizabilităţi;
- realizarea terapiilor specifice pentru copiii cu cerinţe educative speciale din învăţământul special
şi din învăţământul de masă;
- evaluarea, diagnosticarea şi urmărirea evoluţiei şcolare a copiilor cu cerinţe educative, prin
intermediul comisiei interne de evaluare continuă;
- realizarea şi implementarea planurilor de servicii personalizate pentru fiecare copil evaluat;
- adaptarea curriculară pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul obişnuit;
- propunerea serviciilor de sprijin şi/sau terapii specifice, după caz;
- asigurarea asistenţei psiho-educaţională copiilor cu cerinţe educative speciale, prin cadre didactice
de sprijin/itinerante, terapeuţi, consilieri etc.;
- asigurarea consilierii şi asistenţei psihopedagogice a cadrelor didactice care furnizează programe
de educaţie în vederea recuperării şi reabilitării;
- promovarea învăţământul incluziv;
- asigurarea asistenţei educaţionale copiilor/elevilor nedeplasabili, prin formele de şcolarizare: la
domiciliul elevului, cu frecvenţă redusă, cu scutire de frecvenţă, comasat etc.;
- monitorizarea evoluţiei copiilor cu cerinţe educative speciale;
- oferirea asistenţei sociale şi a serviciilor în regim de semiinternat/centru de zi pentru copiii/elevii
cu cerinţe speciale care solicită acest lucru;
- informarea şi consilierea familiilor copiilor cu cerinţe educative speciale cu privire la
problematica educaţiei copiilor lor;
- colaborarea interinstituţională la nivelul comunităţii locale implicate în problematica copiilor cu
dizabilităţi.
Centrele şi cabinetele logopedice - depistarea, evaluarea complexă şi identificarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare la copiii

56
interşcolare preşcolari cuprinşi sau nu în grădiniţe şi la şcolarii mici;
- asigurarea caracterului preventiv al activităţii de terapie logopedică, prin acordarea unei atenţii
prioritare copiilor preşcolari cu tulburări de limbaj, în scopul prevenirii instalării dificultăţilor de
învăţare a scrisului/cititului la vârsta şcolară;
- orientarea terapiei logopedice spre corectare, recuperare, compensare, adaptare şi integrare şcolară
şi socială;
- corectarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare în vederea diminuării riscului de eşec şcolar;
- participarea/organizarea unor acţiuni de informare şi consiliere logopedică în unităţile şcolare şi
preşcolare arondate fiecărui profesor logoped;
- acţiuni metodice de îndrumare/consiliere logopedică a cadrelor didactice din şcoli şi grădiniţe, în
vederea corectării tulburărilor uşoare de limbaj;
- dezbateri tematice privind importanţa consolidării limbajului în procesul dezvoltării generale a
copilului, condiţie esenţială unei integrări şcolare şi sociale optime.
Centrele de asistenţă psihopedagogică şi - asigurarea informării şi a consilierii preşcolarilor/elevilor, părinţilor, educatoarelor, învăţătorilor,
cabinetele de asistenţă psihopedagogică institutorilor şi profesorilor pe diferite subiecte: cunoaştere şi autocunoaştere, adaptarea elevilor la
mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală-elevi-părinţi;
- asigurarea prevenirii şi diminuării factorilor care determină tulburări comportamentale,
comportamente de risc sau disconfort psihic.
- orientarea părinţilor spre servicii specializate pentru problemele care nu sunt de competenţa
cabinetului de asistenţă psihopedagogică (centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete
medicale, cabinete psihologice etc.);
- asigurarea de servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe educative
speciale.

57
V.2.B. Într-o viziune de ansamblu, competenţele cadrelor didactice pot fi grupate astfel:

Competenţe de comunicare şi Competenţe de lucru


Competenţe profesionale
consiliere în echipă
 Realizează acţiuni de  Informează conducerea şcolii şi
prevenire prin structurarea alte instituţii responsabile cu  Iniţiază, în
intervenţiilor la clasă de o privire la evoluţia şcolară a parteneriat cu alţi
manieră adecvată. copilului cu dizabilităţi. specialişti, pe baza
 Propun şi implementează  Consiliază copilul cu dizabilităţi analizei situaţiei
modificări de curriculum şi familia acestuia. existente în şcoală,
pentru a permite  Oferă familiei posibilitatea de a programe specifice
introducerea unor elemente se familiariza cu metode şi de prevenire.
de prevenire, în funcţie de tehnici de lucru cu copilul  Sensibilizează alte
specificitatea grupului de accesibile acesteia (spre instituţii şi
copii (clasei de elevi) cu care exemplu forme de ajutor pe care organizaţii pentru
lucrează. familia le poate acorda în participarea la
 Organizează activităţi de pregătirea lecţiilor, modul de diferite programe
timp liber axate pe organizare a programului de de prevenire.
prevenire. după-masă al copilului, etc.).

Particularizând în funcţie de specializarea profesioniştilor care intervin în actul educaţional al


copilului cu dizabilităţi, putem determina un inventar detaliat al competenţelor specifice, în funcţie de
responsabilităţile pe care fiecare specialist le are în asigurarea dreptului la o formă de educaţie
adecvată a copilului cu dizabilităţi. Astfel, distingem:

Profesionist Competenţe profesionale


Cadru didactic • Cunoaşterea diferitelor modalităţi de abordare a evaluării şi a
(educatori- posibilităţilor de intervenţie educaţional-recuperativă din perspectiva
puericultori, instruirii şi a caracterului formativ;
educatori, învăţători, • Utilizarea diferitelor modalităţi practice de intervenţie
profesori) psihopedagogică atât în practica şcolară, cât şi în activităţile libere cu copiii
cu dizabilităţi;
• Adaptarea programelor curriculare şi realizarea adaptării curriculare
pe ariile deficitare, în colaborare cu profesorul de sprijin/itinerant, precum şi
a programului de intervenţie personalizat, cu priorităţi pe termen scurt şi
mediu, în funcţie de competentele, preferinţele şi de dificultăţile copilului;
• Identificarea şi folosirea principalelor strategii de intervenţie
psihopedagogică în situaţia copiilor cu dizabilităţi;
• Adaptarea şi accesibilizarea grupei sau a clasei la nevoile identificate
ale copiilor cu dizabilităţi.
• Colaborarea interdisciplinară în vederea susţinerii dezvoltării integrate
şi incluzive a copilului cu dizabilităţi.
• Implicarea copilului şi a familiei în derularea planului educaţional
individual şi în viaţa comunităţii şcolare.
• Implicarea în propria dezvoltare profesională şi formarea unui stil
propriu de acţiune educaţional-recuperativă.

58
Profesorii de sprijin • utilizarea instrumentelor pentru diagnoză şi prognoză şi a testelor
sau profesorii itineranţi pedagogice, a programelor şcolare, programelor de intervenţie personalizată,
a materialelor didactice şi a metodelor didactice adaptate pentru intervenţia
pe lângă copilul cu dizabilităţi;
• consilierea familiei şi a personalului didactic din şcolile integratoare;
• colaborarea şi consultarea cu învăţătorul/profesorul clasei (în centrul de
resurse) oferind şi primind informaţii cu privire la integrarea copiilor cu
dizabilităţi în grupă/clasă;
• evaluarea programelor curriculare şi realizarea adaptării curriculare pe
ariile deficitare, în colaborare cu învăţătorul/profesorul clasei, precum şi la
elaborarea programului de intervenţie personalizat, cu priorităţi pe termen
scurt şi mediu, în funcţie de competentele, preferinţele şi de dificultăţile
copilului;
• identificarea nevoii de sprijin în clasa de elevi la solicitarea cadrului
didactic
• elaborarea şi implementarea activităţilor de intervenţie educaţională
recuperatorie fie individual, fie pentru un grup de copii cu dizabilităţi;
• evaluarea continuă şi readaptarea programului de intervenţie
personalizat în raport de evoluţia copiilor;
• consilierea familiilor copiilor cu cerinţe educative speciale privind
opţiunile pe care le au pentru copiii lor, consiliere pentru membrii familiei
când se confruntă cu anumite probleme, sprijin pentru participarea familiei la
realizarea programului de intervenţie personalizat şi programe de educaţie a
familiei;
• informarea comunităţii cu privire la problemele copiilor cu cerinţe
educative speciale, cu privire la integrarea acestora în învăţământul de masă,
cu privire la implicarea diferitelor instituţii în sprijinul programelor de
integrare, în promovarea principiilor educaţiei incluzive şi nediscriminatorii a
copiilor cu cerinţe educative speciale.
Profesor • identificarea, depistarea şi înregistrarea copiilor sesizaţi din zona de
logoped/Logoped intervenţie logopedică, examinarea de către fiecare profesor logoped, la
începutul fiecărui an şcolar, a tuturor copiilor preşcolari din grupele mari şi
pregătitoare din grădiniţe şi a copiilor din clasa I din toate unităţile care
aparţin circumscripţiei sale logopedice;
• înregistrarea copiilor cu tulburări de limbaj în fişele de depistare
avizate de directorul unităţii în care s-a făcut depistarea;
• convocarea copiilor cu tulburări medii şi grave la centrul logopedic
interşcolar, pe bază de invitaţii scrise adresate părinţilor;
• examinarea complexă logopedică şi psihopedagogică a copiilor luaţi în
corectare, în colaborare cu familia şi cu cadrele didactice, în scopul
identificării tuturor factorilor care au influenţat negativ evoluţia limbajului şi
a comunicării copilului;
• formularea diagnosticului şi prognosticului pentru fiecare copil/elev
evaluat;
• proiectarea activităţii de terapie a tulburărilor de limbaj şi de
comunicare identificate;
• intervenţie terapeutic-recuperatorie în concordanţă cu diagnosticul
logopedic al copiilor/elevilor evaluaţi;
• evaluarea periodică a progreselor realizate de elevi şi reproiectarea
activităţii de intervenţie.
Psihopedagog/psiholog • informarea, consilierea, documentarea şi consiliere pentru elevi,
părinţi şi cadre didactice pe diferite teme: adaptarea elevilor la mediul
şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală-elev-
59
părinţi;
• asigurarea prevenirii sau diminuării factorilor care determina tulburări
comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic prin
intermediul metodelor şi procedeelor specifice;
• realizarea examinării psihologice a elevilor la cererea părinţilor, şcolii
sau a inspectoratelor şcolare în situaţii de eşec şcolar, abandon şcolar,
dizarmonii în structura personalităţii sau în dezvoltare;
• propune şi organizează programe de orientare şcolară, profesională şi
a carierei elevilor, în colaborare cu cadrele didactice, în conformitate cu
dezvoltarea copilului;
• asigurarea serviciilor de consiliere şi a cursurilor pentru prinţi în
vederea creşterii abilităţilor parentale;
• orientarea părinţilor spre servicii care nu sunt de competenţa sa (ex.
centre logopedice, cabinete medicale, comisii de expertiză, etc.).

Competenţe de comunicare si consiliere

Aspecte generale

În cazul comunicării şi consilierii realizate de către cadrele didactice cu părinţii şi copilul, fie că sunt
vizaţi copiii cu dizabilităţi sau cei fără probleme specifice, regulile şi dinamica internă sunt comune,
existând însă o sumă de elemente de diferenţiere specifice copilului cu dizabilităţi determinate de natura
şi gradul dizabilităţii.

O bună comunicare între şcoală şi copilul cu dizabilităţi, respectiv familia lui, reprezintă premisa
dezvoltării maximului de potenţial al copilului, fiind deosebit de importantă pentru a se evita
discriminarea sau marginalizarea acestuia, pentru a creşte gradul de integrare socială şi şcolară. În
această situaţie, şcoala are un rol central, iar o relaţie bună între cadrele didactice, copil şi părinţi este
baza unei colaborări de succes.

Comunicarea
a. Comunicarea nonverbală
În general, interacţiunile interumane presupun utilizarea concomitentă atât a formelor de comunicare
verbală, cât şi a canalelor vizuale sau acustice de comunicare, manifestate sub forma gesturilor, posturii
corporale, mimicii sau intonaţiei. 90% din mesajul transmis către receptor este reprezentat de diferitele
tipuri de comunicare nonverbală.

Comunicarea verbală presupune o mai mare posibilitate de control a mesajului transmis, în timp ce
comunicarea nonverbală apare spontan şi este direct influenţată de emoţiile care însoţesc orice mesaj.
Mesajele nonverbale sunt mai dificil de controlat şi din acest motiv au un grad mai ridicat de
autenticitate. Comunicarea nonverbală se poate realiza prin contact vizual, mimică, gestică, tactilitate,
distanţa fizică faţă de interlocutor, intonaţii, pauze între cuvinte şi alte forme paralingvistice. Aceste
semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.

În anii `70 A. Mehrabian si M. Weiher au relevat caracteristicile importante ale limbajului nonverbal, şi
anume:
• doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul se desfăşoară prin intermediul
canalelor nonverbale;
• 38% din comunicare reprezintă paralimbaj, manifestat prin intonaţia si inflexiunile vocii;

60
• 55% din conţinutul comunicării se transmite prin alte elemente de limbaj nonverbal, cum sunt
expresia feţei, gesturile si postura corporală.4

Limbajul non-verbal completează limbajul verbal pentru comunicarea unui mesaj corect.

Forme ale limbajului non-verbal frecvent utilizate:

• surâsul – indică o persoană deschisă discuţiei, cooperantă;


• braţele încrucişate/picioarele încrucişate – denotă o atitudine de închidere, de refuz al
dialogului, cu o atitudine negativă;
• mâinile sprijinite pe masă – indică faptul că o persoană este gata de acţiune;
• a fi aşezat pe scaun, mâinile încrucişate la ceafă, tot corpul înclinat pe spate – reprezintă
atitudinea tipică autoritară a unei persoane care este tentată să-şi delimiteze teritoriul;
• persoanele care-şi freacă dosul mâinilor din când în când au adesea ceva de ascuns;
• persoanele care-şi freacă palmele mâinilor sunt pe cale de a realiza o bună acţiune.

b. Comunicarea tactilă
Categorii de atingeri care susţin comunicarea:
• Atingeri care transmit emoţii (de obicei pozitive): mângâierea, atingerea ca semnificaţie
consolatoare, atingerea de încurajare (strângerea tăcută de mână, bătaia pe umăr), atingerea
liniştitoare, comunică afecţiunea;
• Atingeri ludice (în joacă) şi acestea pot fi autonome sau în legătură cu comunicarea verbală;
• Atingeri „de control”, în această categorie sunt incluse acele semnale tactile care au rolul de a
orienta comportamentul sau atitudinea, o asemenea atingere poate atenţiona cu discreţie, poate
sugera un îndemn sau dimpotrivă, o reţinere, în respect cu comunicarea verbală sau cu altă
acţiune;
• Atingerea „rituală”, din această categorie fac parte atingeri cu semnificaţie; strângerea mâinii în
semn de salut, lovirea palmei drepte a doua persone în semn de urare de succes sau de felicitare.

c. Comunicarea gestual-kinetică
Când ne referim la comunicarea gestual-kinetică ne referim la:
 emblemele – mişcări care se substituie comunicării verbale şi formează un limbaj constituit dintr-
un număr mare de gesturi, care semnifică sunete ori cuvinte şi compensează imposibilitatea de
exprimare verbală în anumite situaţii, exemplele curente se referă la limbajul mimico-gestual,
pantomima;
 gesturi ilustratorii – sunt gesturi de însoţire şi montare a comunicării verbale uneori spontane,
universale: pictogramele, kinetogramele, ideogramele, mişcările spaţiale, mişcările ritmice;
 gesturile de reglaj – mişcările capului, ale feţei, mai rar ale mâinilor; solicitarea de a se vorbi mai
tare, mai încet, mai rar, mai repede, mai puţin;
 mişcările afective – sunt expresii ale stării de spirit, sunt folosite pentru a comunica trăiri, reacţii;
 gesturi adaptative – gesturi de toaletă, de corectare a ţinutei, de control al comportamentului în
societate.

d. Comunicarea prin intermediul obiectelor


Este o formă de transmitere a unui mesaj non-verbal care recurge, în afară de resursele corporale, la
obiecte. Asocierea gest-obiect poate interveni în comunicare în unele situaţii. Gesturile care folosesc
batiste, eşarfe, pălării pentru semn de salut sau despărţire ori pentru semnalizarea unei prezenţe.

e. Comunicarea prin situare

4
A. Mehrabian si M. Weiher 1967 "Decoding of inconsistent communication." Journal of Personality and Social
Psychology”

61
O persoană care nu doreşte să fie abordată se plasează într-o zonă retrasă, extremă sau marginală
arătând că nu este disponibilă, o persoană interesată să fie remarcată se plasează şi se mişcă în centrul
acţiunii comunicându-şi disponibilitatea.

Aspecte specifice în comunicarea cu copilul cu dizabilităţi

Comunicarea este indispensabilă procesului de dezvoltare a personalităţii umane şi, deşi este
condiţionată de abilităţile verbale, se poate dezvolta şi în absenţa acestora. Un copil care nu a învăţat si
poate nu va învăţa niciodată să comunice verbal, are posibilitatea de a comunica prin intermediul
limbajului non-verbal sau comportamental, uneori chiar mai eficient decât dacă ar folosi cuvinte.

În demersul pedagogic, cadrul didactic care interacţionează cu un copil cu dizabilităţi trebuie să aibă
capacitatea de a-şi răspunde următoarelor întrebări pentru a-şi construi, planifica şi implementa
intervenţia:

• De ce vreau să comunic?
Permite cadrelor didactice să îşi clarifice cu exactitate obiectivele pedagogice prevăzute la nivelul
programei şcolare/ariilor curriculare adaptate individualităţii copilului cu dizabilităţi.
Permite cadrelor didactice să identifice tipul relaţiei pe care doreşte să o construiască cu un copil cu
dizabilităţi.

• Cum voi comunica cu acest copil?


Permite cadrelor didactice să identifice canalele şi formele de comunicare adecvate copilului cu
dizabilităţi în vederea atingerii obiectivelor pedagogice.

• Ce anume?
Determină necesarul de informaţie de transmis, raportat la obiectivele pedagogice stabilite, la nivelul de
dezvoltare al copilului şi la dizabilitatea acestuia.

• Unde ?
Permite identificarea mediului şi a contextului care poate reduce pe cât posibil barierele în comunicarea
cu copilul cu dizabilităţi (amenajarea adecvată a spaţiului, creşterea gradului de accesibilizare a acestuia
pentru facilitarea participării nemijlocite a copilului).
Spaţiul de învăţare se construieşte şi se schimbă împreună cu copiii şi părinţii acestora. Pentru ca mediul
să îşi atingă scopul de susţinător al dezvoltării copilului, el trebuie să fie:
- gândit în funcţie abilităţile fiecărui copil;
- aranjat într-un mod cât mai accesibil copilului;
- cu prezenţa suficientă a adultului care să îl susţină spre achiziţie şi independenţă;
- să îl valorizeze neîncetat.

• Cine intervine în comunicare?


Permite identificarea partenerilor în comunicare: copilul cu dizabilităţi, colegii acestuia, părinţii săi, etc.
În comunicarea cu copiii cu dizabilităţi ne putem confrunta cu dificultăţi suplimentare, legate de
deficienţe mentale, fizice, vizuale, auditive, etc.

Comunicarea este influenţată de următoarele categorii de factori:

a) factorii personali – ţin de structura partenerilor la actul comunicării şi pot fi:


• emoţionali (psihologici) – timiditate, supărare, teamă, anxietate (teamă exagerată),
resentimente;
• fizici–vârsta, oboseala, defecte de vorbire, hipoacuzie, durere, boală;
• intelectuali – nivel de cunoştinţe, de instruire, limbaj;

62
• sociali – diferenţe de cultură, clasa socio-economică, origine etnică, origine rurală sau urbană,
accent, ş.a.

b) factorii de mediu care pot influenţa pozitiv sau negativ comunicarea, prin creşterea tensiunii sau
disconfortului;
• fizici: zgomot, lipsa intimităţii, neacomodare;
• sociali: prezenţa sau absenţa altor persoane.

Anterior iniţierii comunicării, dialogului, se impune evaluarea atentă atât a persoanei cu care se
comunică (factori personali), cât şi a mediului de comunicare (factori de mediu).

Comunicarea cu copilul cu dizabilităţi poate fi perturbată de diverşi factori, cum ar fi:

• Factori de natură fizică: deficienţe verbale, auditive, amplasament, lumină, temperatură, ora din
zi, durata interacţiunii, etc.
• Factori semantici: vocabular, gramatică, sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte.
• Presupuneri subiective, implicare pozitivă sau negativă în comunicare a unuia dintre participanţi
(„nu pot urmări ce spune Dănuţ deoarece îi trebuie prea mult timp pentru a se exprima”).
• Frica, teama, spaima: (de exemplu un copil nu aude ceea ce i se spune deoarece urmează să i se
facă o injecţie şi nu se poate gândi decât la acest lucru).
• Percepţii diferite asupra subiectului conversaţiei: un copil îşi doreşte să discute despre desenul
său, însă nu avem timp să ne uităm asupra lui căci nu ni se pare important.
• Lipsa de cunoaştere a mijloacelor specifice de comunicare: este dificil să comunicăm cu un
copil care are o dizabilitate întrucât nu ştim cum să ne facem înţeleşi.

Indiferent de dizabilitatea copilului, limbajul utilizat în comunicarea cu acesta trebuie să fie:


• Clar si simplu;
• Adaptat dizabilităţii (utilizarea pictogramelor, suportului sonor,etc);
• Nivelului de dezvoltare a copilului, vârstei şi gradului său de maturitate;
• Mediului cultural din care face parte.

Un element important în comunicarea cu copilul este capacitatea cadrului didactic de observaţie a


copilului, încă din copilăria timpurie, în vederea identificării modalităţilor de reacţie/răspuns a acestuia
la stimulii externi şi a modalităţilor în care acesta iniţiază relaţii cu mediul extern (spaţiul social şi
mediul fizic în care creşte şi se dezvoltă). Observaţia joacă un rol deosebit de important în lucrul cu
copiii întrucât aceasta furnizează informaţii ce pot susţine evaluarea stării emoţionale a copilului,
nevoile specifice ale acestuia, etc.

Prin observaţie putem obţine date relevante despre:

Aspectul general Îmbrăcămintea, igiena, dezvoltarea fizică, gradul de activism al copilului, alte
aspecte neobişnuite.
Comportamentul Este copilul liniştit şi prudent, agresiv şi distructiv, atent sau atenţia îi poate fi
distrasă uşor, dispus să îşi asume riscuri, care este reacţia la contactul fizic,
respectă regulile ?
Starea Este copilul vesel, trist, nervos, agitat, excesiv de vorbăreţ, nervos; îşi
emoţională exteriorizează în mică măsură emoţiile sau deloc, este retras, interiorizat ?
Limbaj Copilul devine frustrat dacă nu reuşeşte să spună ceea ce vrea, se bazează mai mult
pe comunicarea non-verbală; este vorbirea neclară ?
Jocul şi Jocul şi activităţile copilului sunt adecvate vârstei; este creativ, limitat sau
activitatea repetitiv? Jocurile distructive pot indica mânia, iar jocurile foarte repetitive sau
limitate pot indica anxietate.
Abilităţi motorii Copilul are abilităţile motorii adecvate vârstei şi stadiului de dezvoltare, pare

63
inhibat în expresia fizică sau liber ? Copiii anxioşi manifestă unele particularităţi în
ceea ce priveşte controlul respiraţiei, îşi ţin respiraţia, oftează sau gâfâie.
Relaţiile cu Cum interacţionează copilul cu ceilalţi – părinţi, fraţi, surori, alţi copii, cadre
ceilalţi didactice ? Păstrează contactul vizual, ce abilităţi sociale are ? Este retras,
prietenos, suspicios sau încrezător, competitiv sau cooperant?

Procesul de predare este constituit în egală măsură din cunoştinţele şi informaţiile transmise şi din
abilităţile de comunicare şi interpersonale ale cadrelor didactice. Pentru un profesor nu este important
doar să lectureze un anumit material, ci mai ales să ofere o prezentare a unui anumit subiect. Abilităţile
de comunicare în cazul profesorilor sunt la fel de importante ca şi cunoştinţele aprofundate pe care le
deţin în legătură cu un anumit subiect predat.

Este important ca profesorii să fie conştienţi de importanţa abilităţilor lor de comunicare în procesul de
predare, după cum este la fel de important să realizeze că elevii au diferite puncte tari şi slabe în ceea ce
priveşte modul de comunicare. Doar prin intermediul comunicării profesorul poate aduce soluţii
creative şi efective la problemele elevilor şi astfel poate îmbunătăţi procesul de învăţare.

Cum comunică ....

....Un copil cu ADHD (Hiperactivitate cu deficit de atentie)? Va avea probleme să se


concentreze în comunicare daca situaţia de comunicare va fi deranjată de alţi stimuli cum ar fi
zgomote, persoane care intră sau ies din cameră, etc.

....Un copil cu o formă de autism? Nu va reacţiona ca ceilalţi copii la intervenţiile pedagogice.


Poate că nici nu va reacţiona de loc la oferta de comunicare sau va reacţiona contrar
aşteptărilor noastre. Un zâmbet prietenos al pedagogului poate spre exemplu declanşa o reacţie
negativă, de furie a copilului.

.....Un copil cu probleme auditive? Va avea nevoie de o altă modalitate de comunicare, cum ar
fi limbajul semnelor.

.....Un copil cu grad de handicap grav? Poate să nu aibă acces la comunicarea verbală,
vizuală, auditivă. Aici comunicarea tactilă poate fi una dintre puţinele posibilităţi pentru a
putea intra în comunicare şi interrelaţiona. Pentru unii copii informaţiile bazate pe simţuri pot
fi forma predominantă de comunicare.

Aspecte specifice în comunicarea cu părinţii copilului cu dizabilităţi

Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre profesori şi părinţi se bazează pe câteva elemente:

• Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se
plece de la premisa ca părinţii sunt cei mai importanţi „profesori” din viaţa copilului; respectul şi
tactul oferit de cadrul didactic faţa de complexitatea unor probleme poate induce respectul
reciproc.
• Atitudinea imparţială - care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea
judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor de
către profesori să-şi evalueze propriile decizii, fără a influenţa cu propria lor părere.
• Empatia - faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi comunicare
sinceră, sensibilă.
• Confidenţialitatea asupra problematicii copilului sau a familiei acestuia susţine sau creează o
relaţie de încredere între părinţi şi cadrul didactic.

Formele de colaborare sunt:


64
• Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora familiile primesc informaţiile din
partea persoanelor autorizate. Exemple de acces la astfel de activităţi sunt avizierele, scrisori şi
bilete, carneţele de corespondenţă, telefoane, publicaţii, programe de întâlnire cu părinţii, şedinţe.
• Activităţile în cadrul cărora sunt împărtăşite informaţii – cele mai obişnuite activităţi de acest
tip sunt şedinţele organizate de cadrele didactice cu părinţii. Informaţiile pot fi oferite de asemenea
prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanţele acestuia,
dar şi problemele întâmpinate.
• Colaborarea în realizarea curriculumului adaptat şi în implementarea acestuia - părinţii pot
prelua din atribuţiile cadrelor didactice prin supravegherea copilului în efectuarea temelor, în
studiul suplimentar realizat de copil acasă.
• Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor, cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru pregătirea
şi programele educaţionale ce vor fi aplicate.

Relaţia pe care cadrele didactice trebuie să Ce mijloace poate utiliza cadrul didactic în
o stabilească cu părinţii copiilor cu comunicarea cu părinţii copilului?
dizabilităţi trebuie să le permită acestora:
Să fie informaţi permanent în legătură cu • organizarea întâlnirilor individuale de
evoluţia copilului lor. bilanţ cu familia copilului (şi cu participarea
copilului, când situaţia o permite), atât în
unitatea de învăţământ, cât şi la domiciliul
copilului;
• informări periodice scrise („caietul
copilului”, de exemplu) sau verbale
(telefonice);
• şedinţele cu părinţii;
Să participe nemijlocit în actul pedagogic • participarea alături de profesorul
destinat copilului lor. itinerant la orele de curs;
• participare la identificarea nevoilor de
dezvoltare ale copilului;
Să asigure continuumul de acţiuni şi activităţi • menţionarea în „caietul copilului „ a
educative şi în mediul familial. tipurilor de activităţi pedagogice recomandate
şi în mediul familial;
• stimularea familiei în abordarea unor
comportamente stimulative pentru copil;
• organizarea unui mediu de viaţă
stimulativ şi adaptat nevoilor de dezvoltare ale
copilului;
Să-şi optimizeze competenţele parentale. • furnizarea de materiale informative
specializate;
• organizarea întâlnirilor cu părinţii la
care să participe specialişti ai diferitelor arii
de interes (medici, psihologi, asistenţi
sociali,etc).

Situaţiile de non-colaborare dintre familie şi şcoala sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse,
de percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea şcolii, a copiilor, la
dizabilitate etc.

Părinţii copiilor cu dizabilităţi au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu aceeaşi
problematică, mai ales dacă este vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Aceste grupuri le
oferă acestora şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport emoţional, de a lucra cu
o echipa cu interese comune în favoarea copiilor. Modalităţile de organizare şi activităţile propuse pot fi
65
foarte diverse în funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, a şcolii, a contextului comunitar.
Important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.

Consilierea

Consilierea reprezintă, de asemenea, o formă de comunicare şi face parte din ansamblul de interacţiuni
specifice procesului pedagogic. Consilierea a devenit în ultimii ani una dintre cele mai dezvoltate şi
diversificate metode de sprijin, în special în domeniile medical, psihologic şi pedagogic, reprezentând o
formă de intervenţie psihologică care se adresează persoanelor aflate într-o situaţie de impas,
determinată de prezenţa unor dificultăţi sociale, profesionale sau familiale.

În domeniul pedagogic, consilierea joacă un rol central. O formare modernă a cadrelor didactice include
obligatoriu familiarizarea cu metodele şi tehnicile de consiliere, precum şi asimilarea unor cunoştinţe
legate de buna comunicare.

Utilizarea tehnicilor de comunicare şi consiliere de către cadrele didactice în procesul pedagogic pot
sprijini copilul cu dizabilităţi şi familia acestuia, să controleze mai bine situaţiile şi să identifice soluţii
la problemele cu care se confruntă. Utilizarea unor tehnici de consiliere de bază de către cadrul didactic
are un caracter formativ, se axează pe dezvoltarea unor abilităţi practice sau personale. Educaţia
copilului este un proces în care nu doar sunt transmise cunoştinţe şi informaţii teoretice, ci presupune şi
un aspect formativ, ce vizează autocunoaşterea, dezvoltarea personală, respectiv adaptarea cât mai
eficientă la mediul extern.

Consilierea reprezintă una dintre căile de asigurare a asistenţei psihosociale a copilului si familiei sale.
Scopul general al consilierii este de a ajuta persoanele să facă faţă situaţiilor cu care se confruntă, acesta
fiind valabil şi în cazul consilierii copiilor şi tinerilor. În plus, acest demers profesional presupune
sprijinirea copilului şi a familiei sale în procesul de confruntare a propriilor emoţii şi sentimente şi de a-
l ajuta să ia deciziile cele mai potrivite .

Părinţii copilului cu dizabilităţi au aşteptări specifice în cadrul unei discuţii cu profesioniştii, respectiv
aşteptări de progrese, de cooperare, psihologice, de timp alocat.

Consilierea este un proces bazat pe o relaţie construită pe empatie, acceptare şi încredere şi este
important ca profesionistul să se centreze asupra emoţiilor, gândurilor şi acţiunilor copilului cu
dizabilităţi sau familiei acestuia pentru a-l ajuta:

• să facă faţă dificultăţilor întâmpinate,


• să exploreze alternativele existente,
• să ia propriile decizii,
• să îşi asume responsabilitatea pentru aceste decizii.

Consilierea nu reprezintă sfătuirea copilului sau a familiei acestuia, respectiv adresarea de recomandări
în legătură cu modul de soluţionare al unor situaţii dificile concrete, ci reprezintă procesul prin care
aceştia sunt ajutaţi pentru a lua propriile decizii, prin furnizarea de informaţii cu privire la diferite
opţiuni existente.

Scopurile consilierii:
• De a-l ajuta pe beneficiar să exploreze situaţiile problematice şi de a-l orienta către identificarea
soluţiilor.
• De a-l ajuta pe beneficiar să devină conştient de consecinţele experienţelor şi situaţiilor pe care le
trăieşte.
• De a reduce nivelul anxietăţii sau al altor emoţii negative.
• De a îndruma beneficiarul în procesul de redresare, respectiv de adaptare la situaţii dificile.
66
Presupune Nu presupune:
Stabilirea unei relaţii de încredere Luarea deciziilor în locul copilului
Ascultarea atentă a copilului Judecarea, interogarea, învinuirea, discursul
Ajutarea copilului în a-şi spune povestea moralizator, mustrarea
Respectarea copilului Promisiuni care nu pot fi îndeplinite
A nu judeca Dependenţa copilului de adult
Păstrarea confidenţialităţii
Furnizarea de informaţii corecte
Sprijinirea copilului să ia decizii în cunoştinţă
de cauză
Sprijinirea copilului să îşi recunoască punctele
tari
Sprijinirea copilului să dezvolte o atitudine
pozitivă
Menţinerea unei relaţii profesionale

Abilităţi de consiliere ale cadrelor didactice

În ceea ce priveşte consilierea şi comunicarea cu copilul cu dizabilităţi şi familia acestuia sunt necesare
cunoştinţe suplimentare legate de dizabilitate, de situaţia familiei şi de persoanele deja implicate.
Relaţia cu celelalte categorii de profesionişti care interacţionează cu copilul cu dizabilităţi are o
importanta majoră pentru a coordona eforturile şi pentru a realiza o comunicare clară cu copilul şi
familia lui. Toate aceste aşteptări presupun din partea cadrului didactic răbdare, echilibru personal şi
capacitatea de a lucra în condiţii de stres şi presiune. Este util ca pedagogul să aibă cunoştinţe adecvate
de comunicare psihologică.

Consilierea pedagogică nu este o formă de terapie, dar are şi aspecte care se regăsesc în cadrul
terapiei.

Un exemplu de bună practică recunoscut la ora actuală de profesionişti şi utilizat ca model de atitudine
terapeutica îl reprezintă psihoterapia „centrată pe client” a lui Carl R. Rogers5.
Rogers stabileşte că baza unei bune comunicări depinde de şase condiţii importante:

Condiţii pentru o bună


Exemplu
comunicare

1. Apreciere necondiţionată şi În prezenţa cadrului didactic copilul cu dizabilităţi sau părintele


pozitivă pentru persona care acestuia trebuie să se simtă acceptat aşa cum este, să nu se simtă
caută consiliere pentru situaţia si judecat sau criticat pentru ideile, sentimentele şi faptele sale,
problemele ei. indiferent care sunt acestea.
2. Empatie pentru a putea Cadrul didactic înţelege în mod corect ce simte, cum simte
înţelege situaţia din perspectiva părintele sau copilul cu dizabilităţi (este capabil să perceapă
persoanei în propria atitudine dificultăţile de integrare ale copiilor cu dizabilităţi în
(autenticitate). grupa/clasa, de ex.).

5
Carl R. Rogers - 1951 Client-Centered Therapy

67
Interesul pe care cadrul didactic îl arată pentru copilul cu
3. Congruenţa (autenticitatea) dizabilităţi sau pentru părinţii acestuia trebuie să fie sincer,
în propria atitudine. onest. Atitudinea manifestă trebuie să fie aceea de susţinere fără
abordarea atitudinii distante-profesionale sau de superioritate.
4. Existenţa unui legături Relaţia care este creata între cadrul didactic şi copilul cu
psihologice între consilier şi dizabilităţi sau părinţii acestuia este semnificativă, are
client. importanţă pentru fiecare dintre ei.
5. Clientul se afla într- o situaţie Copilul cu dizabilităţi sau părintele acestuia sunt conştienţi că
de incongruenţă. sunt într-o situaţie de dificultate, vulnerabilitate în momentul
solicitării susţinerii.
6. Clientul trebuie să fie în stare
să perceapă cele trei atitudini
(autenticitatea consilierului,
relaţia existenta între ei şi starea
sa de vulnerabilitate).

O comunicare bună este bazată pe prezenţa psihică şi fizică a cadrului didactic în timpul dialogului, pe
deschiderea legată de situaţia copilului şi a familiei, pe ascultarea activă, pe empatie şi o atitudine
deschisă şi fără prejudecăţi.

Consilierea are loc în contexte pedagogice determinate din sistemul şcolar, atunci când este vorba de
situaţii familiale şi educaţionale.

Principii şi atitudini etice în consiliere

 Calitatea comunicării şi consilierii depinde de propria atitudine a consilierului.


 Consilierea înseamnă sprijinirea copilului/familiei copilului să dezvolte propriile soluţii şi
strategii.
 Atingerea maximului de potenţial de dezvoltare al copilului reprezintă scopul central al oricărei
intervenţii.
 Relaţia dintre cadrul didactic şi copilul cu dizabilităţi/familia este una de respect reciproc şi are
limite clar stabilite, nu doar prin lege, ci şi prin reguli profesionale.
 Cadrul didactic este conştient de faptul că relaţia dintre el, în calitate de consilier şi copil/familie
este una asimetrică şi că are o mare responsabilitate.

68
Fără o relaţie de încredere reciprocă între cadrul didactic şi părinţii/copiii cu dizabilităţi,
consilierea nu este posibilă. Empatia, luarea în considerare a perspectivei copilului şi familiei din
partea cadrului didactic, autenticitatea în comunicare şi acceptarea clientului respectiv stima
pentru el ca persoană, sunt puncte importante pentru a intra în relaţia constructivă şi deschisă.

Cadrul didactic este în multe cazuri prima persoana din afara familiei care lucrează regulat şi un
timp mai îndelungat cu copilul. Aceasta presupune oportunitatea observării comportamentului şi
reacţiilor copilului şi descoperirea eventualelor disfuncţionalităţi. Pedagogul are responsabilitatea
de a vorbi cu familia şi de a o confrunta cu situaţia, cu aspectele observate.

Cadrul didactic este obligat să acţioneze în interesul copilului, indiferent de reacţia familiei, iar în
cazul în care constată existenţa unui abuz, acestuia îi revine obligaţia de a informa instituţiile
competente.

Dinamica relaţiei dintre cadrul didactic şi copil cu dizabilităţi/familia copilului

Asimetria funcţională legată de diferenţele de competenţe şi putere

Primul mediu de socializare al copilului este grădiniţa sau şcoala primară, iar cadrul didactic este
profesionistul care are o importanţă deosebită pentru copilul cu dizabilităţi şi familia acestuia. Aceasta
se datorează cunoştinţelor specifice în educaţia copilului, rolului şi autorităţii în domeniu cu care sunt
investite cadrele didactice de către copil şi părinţii acestuia, fapt care produce o uşoară „asimetrie” în
cadrul relaţiei. Aceasta asimetrie trebuie avută în vedere atunci când este vorba de evaluarea reacţiilor
copilului sau părinţilor: de exemplu, aceştia ar putea fi reţinuţi sau chiar temători în a spune sau întreba
ceva sau în a răspunde pozitiv unei relaţii deschise cu cadrul didactic. Identificarea unei atitudini
adecvate din partea cadrului didactic care poate echilibra relaţia este importantă în comunicare, mai ales
că, în cazul copilului cu dizabilităţi aceste reţineri pot fi accentuate deoarece părinţii au acumulat în
trecut experienţe negative şi situaţia copilului reprezintă un fel de secret familial. Un prim pas spre
integrare sociala îl constituie contactul deschis al cadrului didactic cu părinţii şi copilul.

Relaţia personală dintre cadrul didactic/copilul cu dizabilităţi/ familia copilului

Relaţia personală are întotdeauna o influenţă deosebită asupra procesului de consiliere şi comunicare
fiind vizate, în primul rând, relaţia dintre cadrul didactic şi copil/familie şi, în al doilea rând, relaţiile
copilului/familiei cu alte persoane. Relaţiile personale sunt cele care determină apariţia unor posibile
situaţii de discriminare şi marginalizare.

Daca există o relaţie deficitară între cadrul didactic şi copil/familie, consilierea şi comunicarea
vor fi, de asemenea, deficitare şi nu îşi vor atinge obiectivele prevăzute.

Toate aceste aspecte evidenţiază importanţa analizării cauzelor care au determinat relaţia deficitară şi
necesitatea eliminării factorilor care blochează procesul de consiliere şi comunicare.

Impactul emoţional al intervenţiilor cu şi pentru copilul cu dizabilităţi sau/şi familia acestuia


asupra cadrul didactic

După cum am amintit, înţelegerea codurilor de comunicare reprezintă un factor esenţial în relaţia
cadrului didactic cu copilul cu dizabilităţi sau/şi familia acestuia. Un alt instrument important în
comunicarea şi consilierea profesională îl constituie analiza emoţiilor pe care cadrul didactic le trăieşte
în timpul discuţiei cu copilul sau cu părinţii. Este vorba de compasiune sau plictiseală ? Furie sau
69
nerăbdare? Ce legătură au aceste emoţii cu persoana pedagogului sau ce legătură pot să aibă cu situaţia
în care se află copilul sau părinţii? Situaţiile dificile în care se află în special familiile cu copii cu
dizabilităţi determină apariţia unor emoţii care necesită autoevaluare şi/sau supervizare a cadrelor
didactice. Este important ca aceste emoţii să fie clarificate, deoarece nerezolvarea acestora poate
declanşa un blocaj în comunicarea deschisă.

Implicarea şi influenţa spaţiului social imediat al copilului (familie, familie lărgită, prieteni,
vecini, comunitatea socială)

Copilul cu dizabilităţi şi părinţii lui trăiesc într-un spaţiu social împreună cu familia, familia lărgită,
prieteni, vecini, comunitatea locală. Aceste relaţii pot avea o influenţă puternică asupra
comportamentului şi gândirii copilului şi familiei. În lipsa implicării sistemului de inter-relaţii în spaţiul
social în strategia de consiliere, există riscul ca efectele benefice aşteptate să nu se manifeste. De aceea
este important să se ţină cont nu doar de informaţiile legate de copil, ci şi de familie, familia extinsă şi
comunitate. Cadrul didactic, ca parte integrantă a sistemului comunitar, are un rol important în
promovarea principiului nediscriminării şi prevenirii marginalizării în domeniul lui de competenţă.

Cultura feedbackului

Feedbackul este o metodă de reflecţie, utilizată în verificarea propriilor percepţii, atitudini şi acţiuni în
situaţii complexe şi este necesară în adaptarea şi ameliorarea relaţiilor interumane. Prin feedback se
pune la dispoziţie propria percepţie legată de un comportament, o acţiune a altor persoane şi, totodată,
se oferă posibilitatea de a reflecta, de a învăţa şi de a înţelege.

Pentru copilul cu dizabilităţi şi în special pentru părinţii acestuia, feedbackurile sunt foarte importante
deoarece ei se confruntă întotdeauna cu întrebări şi provocări la care trebuie să înveţe să facă faţă:
„copilul meu se dezvoltă bine?”, „va ajunge oare să reuşească să realizeze ceva?”, „eu sunt un părinte
bun?” etc. Există o nesiguranţă legată de situaţia lor specială şi riscul de a interpreta reacţiile altora, în
mod eronat. Feedbackul le oferă posibilitatea de a găsi o confirmare în ceea ce fac, de a verifica
percepţiile externe şi de a învăţa.

Reguli pentru feedback


Exemple de feed-back-uri pe care trebuie să le primească părintele copilului cu dizabilităţi
• Feedbackul trebuie să fie spontan, direct, constructiv şi pozitiv.
• Ideal este ca feedbackul să fie formulat în forma de mesaj personal: „cred că...”, „mă gândesc
că...”, „am impresia că...”, am observat că….”!
• Din feedback face parte ceea ce am perceput, efectul pe care l-a avut un comportament sau o
acţiune asupra persoanei în cauză, dorinţe sau propuneri (spre exemplu „ce am simţit la ceea ce ai
făcut”).

De ce are nevoie un bun cadru didactic?

Un profesionist stresat şi suprasolicitat (burn out) reprezintă un risc şi poate să distrugă mai mult
decât să construiască!

Cadrul didactic are şi responsabilitatea de a se autoproteja, de a-şi analiza propria situaţie legată de
stres, supraîncarcare, cădere emoţională şi de energie, dar şi dezvoltarea profesională. O bună pregătire
profesională diminuează acţiunea factorilor de stres.

Consilierea copiilor cu dizabilităţi şi a familiilor acestora poate reprezenta un proces foarte solicitant din
punct de vedere emoţional, care poate conduce la stres şi suprasolicitare. Consilierii trebuie să fie
conştienţi de propriile limite personale şi să dezvolte mecanisme individuale de rezolvare a diferitelor
dificultăţi, dar şi de a identifica eventualele resurse. Este important pentru profesionişti să poată face

70
apel la o reţea de suport formată din alţi consilieri cu experienţă pentru a împărtăşi experienţe, provocări
şi strategii.

Cauze ale suprasolicitării legate de factori organizaţionali:

• Număr mare de copii care trebuie sprijiniţi.


• Formare profesională deficitară.
• Lipsa suportului social.
• Supervizare inadecvată.
• Schimbări frecvente ale personalului de conducere.

Cauze ale suprasolicitării legate de activitatea profesională:

• Supraimplicare în ceea ce priveşte sprijinul acordat copiilor şi familiilor acestora.


• Identificare personală cu suferinţa copiilor cu dizabilităţi şi familiilor lor.
• Nevoi nesatisfăcute ale copiilor.
• Lipsa recunoaşterii şi aprecierii serviciilor prestate.
• Comportamente dificile ale copiilor cu dizabilităţi.
• Abilităţi necorespunzătoare şi lipsa pregătirii activităţilor derulate.

Cum poate fi sprijinit un profesionist în scopul prevenirii sindromului


de suprasolicitare
Strategii  Menţinerea relaţiei cu alţi membri ai personalului/reţelei astfel încât să
profesionale: poată împărtăşi dificultăţile profesionale cu colegi şi supervizori.
 Stabilirea şi menţinerea unor limite clar stabilite.
 Construirea unei reţele de relaţii profesionale.
 Dezvoltarea abilităţilor profesionale.
 Lucrul într-un mediu organizaţional suportiv.
Strategii  Profesioniştii trebuie să fie supervizaţi.
organizaţionale  Organizaţiile trebuie să ofere resurse care să asigure confortul
personalului.
 Încurajarea dezvoltării grupurilor de suport.
 Evaluare periodică a riscului de suprasolicitare.
Strategii  Una dintre cele mai importante strategii pentru un profesionist pentru a
personale evita starea de suprasolicitare este de a avea interese personale şi de a găsi
timp pentru:
 a se bucura de viaţa de familie şi a petrece timp alături de prieteni;
 a aloca timp relaţiilor suportive din afara serviciului;
 stabilirea unor limite clare între viaţa de familie şi atribuţiile
profesionale.
 De asemenea, este utilă practicarea unor exerciţii de control al stresului,
învăţarea strategiilor de management al stresului care ajută la
redobândirea echilibrului.

Încurajarea creativităţii - un antidot autentic pentru sindromul de epuizare;


practicarea acelor activităţi care fac parte dintr-un hobby, începerea unor
lucruri noi, fără legătură cu munca;
• Stabilirea unor pauze în fiecare zi, cu deconectarea reală de calculator,
telefon, etc.
• Adoptarea unui comportament sănătos în ce priveşte alimentaţia,
exerciţiul fizic, somnul.

71
Sfaturi pentru prevenirea sindromului de epuizare adresate profesioniştilor care lucrează
cu copiii cu dizabilităţi:
• Educarea unui copil cu dizabilităţi este o slujbă; acordaţi-vă un răgaz binemeritat din când
în când;
• Pregătiţi-vă permanent, dezvoltându-vă competenţele profesionale constant (formarea
continuă);
• Urmăriţi-vă dacă identificaţi apariţia unor semne de depresie; în acest caz apelaţi la ajutor
specializat (supervizare, intervizare);
• Când vi se oferă ajutorul, acceptaţi oferta şi sugeraţi cum anume aţi dori să fiţi ajutaţi;
• Aveţi încredere în propria intuiţie şi expertiză profesională;
• Acceptaţi insuccesul activităţilor, pierderile: succesele în munca cu un copil cu dizabilităţi
sunt cuantificabile foarte târziu în timp şi presupun mult efort din partea copilului şi a familiei
sale. Acceptaţi că, uneori, maximumul de potenţial al unui copil cu dizabilităţi este foarte mic în
comparaţie cu cel al unui copil care are o dezvoltare normală.
• Căutaţi suport la alţi profesionişti.

Dacă sindromul de epuizare nu a putut fi prevenit, cu atât mai mult cu cât instalarea sa este
insidioasă, recuperarea din această stare ar putea presupune:
• Întreruperea activităţii, oferirea de timp pentru odihnă, reflectare, vindecare;
• Căutarea suportului la cei dragi, prieteni, familie, împărtăşirea sentimentelor cu aceştia;
• Reevaluarea scopurilor şi priorităţilor pentru a identifica dacă nu cumva s-a neglijat ceva
important pentru sine.

V.3. Competenţe de lucru în echipă

Lucrul în echipă presupune ca specialişti din diferite domenii, după ce au intrat în legătură cu copilul cu
dizabilităţi şi familia acestuia, sintetizează informaţiile, cunoştinţele şi expertizele disponibile şi
construiesc un plan de intervenţie pentru copilul cu dizabilităţi, ţinând cont de observaţiile părinţilor şi
ale persoanelor importante din familia extinsă. Acest plan va fi un consens între părerile, observaţiile şi
propunerile echipei.

Lucrul în echipă va permite o vedere de ansamblu asupra situaţiei copilului cu dizabilităţi şi nu doar
diferite observaţii şi expertize specifice unui singur domeniu. Lucrând cu specialişti din mai multe
domenii, rezultatul obţinut va fi unul mult mai bun decât în cazul în care informaţiile sunt colectate
individual. Aceasta va permite construirea unui plan de intervenţie adecvat nevoilor reale din toate
domeniile importante pentru copilul cu dizabilităţi şi familia acestuia.

Lucrul în echipă presupune un scop comun, atitudini şi valori comune şi respectarea unor reguli de
relaţionare şi comunicare, referitoare la organizarea activităţii şi la stabilirea relaţiilor ierarhice.

În sensul celor menţionate, competenţele personale ale membrilor echipei au în vedere:

• spirit de echipă, abilităţi de cooperare, ce presupun căutarea şi acceptarea consensului atunci


când părerile membrilor echipei nu coincid, în scopul identificării de soluţii comune pentru copilul cu
dizabilităţi şi familia sa
• flexibilitate, adaptarea propriului stil de lucru la stilul de lucru al echipei;
• abilităţi de comunicare şi consiliere, oferirea şi acceptarea de feedback în mod constructiv,
justificat şi obiectiv;
• capacitate de autoevaluare critică;
• devotament, spirit de responsabilitate;

72
• toleranţă, deschidere pentru împărtăşirea cunoştinţelor şi ideilor dar şi pentru acceptarea
cunoştinţelor şi propunerilor celorlalţi membri ai echipei.

Avantajele lucrului în echipă interdisciplinară

a. Pentru copilul cu dizabilităţi şi familia sa

• Nevoile complexe ale copilului cu dizabilităţi pot fi abordate şi rezolvate într-o manieră integrată.
• Copilul cu dizabilităţi beneficiază de servicii educaţionale adaptate nevoilor sale.
• Copilul cu dizabilităţi poate fi menţinut în familia sa.
• Familia este consiliată şi informată cu privire la nevoile educaţionale ale copilului cu dizabilităţi.
• Copilul cu dizabilităţi şi familia sa sunt implicaţi în deciziile care privesc planurile specifice de
recuperare/reabilitare.
• Copilul cu dizabilităţi este implicat, integrat sau inclus în activităţi derulate în mediul social.

b. Pentru profesioniştii din sistemul de educaţie

• Permite dezvoltarea expertizei acestora.


• Permite profesioniştilor să facă schimburi de experienţă şi să înveţe noi abordări şi abilităţi.
• Creşte nivelul de satisfacţie profesională.
• Facilitează dezvoltarea activităţilor din sfera sistemului şcoală-copil-familie şi permite
îmbunătăţirea metodologiilor pedagogice utilizate în activitatea şcolară.

Integrare-Incluziune: “În general, semnificaţia tradiţională a conceptului de integrare exprimă


necesitatea ca persoanele cu deficienţe să se adapteze la o structură şi regulamente
organizaţionale existente. Totuşi, prin includere se recunoaşte şi se preţuieşte “diferenţa”, iar
organizaţia trebuie să răspundă şi să se adapteze la nevoile fiecărui membru al ei. Instituţiile de
învăţământ (şi nu elevii cu deficienţe) trebuie să faciliteze includerea prin identificarea unor
modalităţi în care aceştia pot să-şi desfăşoare activitatea astfel încât să răspundă obiectivelor şi
stilurile de învăţare ale elevilor.”
(Walker, 1995)

c. Pentru sistemul de educaţie şi sistemul de protecţia copilului


• Maximizează resursele umane şi materiale implicate în managementul situaţiei copiilor cu
dizabilităţi.
• Dezvoltă abordările curriculare în funcţie de nevoile copiilor cu diferite dizabilităţi.
• Eficientizează serviciile acordate copilului cu dizabilităţi şi familiei sale.
• Permite identificarea şi replicarea modelelor de bună practică autohtone, care corespund nevoilor
specifice teritoriale, culturale, etc.
• Permite dezvoltarea procedurilor de acces a copiilor cu dizabilităţi la serviciile educative şi la
viaţa comunităţii.
• Permite respectarea şi promovarea drepturilor copilului.
• Dezvoltă relaţiile de parteneriat dintre unităţile de învăţământ şi comunitate.

73
BIBLIOGRAFIE

Abric, J. C. Psihologia comunicării, Teorii şi metode, Polirom, Bucureşti, 2002


Amiel-Tison C., Pathologie neurologique périnatale et ses conséquences, Editions Masson
Gosselin, J. 2010
Antoine, C. Ghid psihologic pentru sarcină şi maternitate, Editura Trei, Bucureşti, 2008
Clarke, J. I., Dawson, Growing Up Again: Parenting Ourselves, Parenting Our Children, 2nd Ed.
C. Center City, 1989/1998
Ellinger, S. Risikokinder in der Ganztagsschule: Modellversuch zur Kooperation von
Jugendhilfe und Schule zur Erziehungshilfe. Zwischenergebnisse. In:
Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 3, 2002

Fegert, J. M, Was ist seelische Behinderung?, Anspruchsgrundlage und kooperative


Umsetzung von Hilfen nach § 35a KJHG, Votum Verlag GmbH, 1994

Fuchs, M. Jugendarbeit und Schule in Kooperation, Konstanz 2005

Gherguţ, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie


integrată, Polirom, Iaşi, 2001.
Günther, H., Petillon, Netzwerk Grundschule. Hilfe suchen - Hilfe finden, Beltz 2006
H.,
Hartnuß, B./ Maykus, Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Berlin, 2004
S. (Hg.)
Hurrelmann, K., Kotz, Lehrbuch Prävention und Gesundheitsförderung. Huber-Verlag: Bern, 2004
T.& Haisch, J.
Köttgen, C. Aus dem Rahmen fallen. Kinder und Jugendliche zwischen Erziehung und
Psychiatrie, Bonn, 1990

Lemoine, Y. Coopération, groupement et fusion dans le secteur sanitaire, social et


médico-social : Guide pratique“, IDAES 2009
Levin, P The cycle of development, Transactional Analysis Journal, 1982
Levitchi,C. A., Toma, Vorbe fără glas. Cum facem faţă pierderilor, separărilor si violenţelor din
C. viaţa noastră – Editura Ascendent, 2009
Maykus, S., Schone, „Handbuch Jugendhilfeplanung: Grundlagen, Anforderungen und
R. Perspektiven“, Vs Verlag 2010
Ministerium für Krisenintervention und Kooperation als Aufgabe von Jugendhilfe und
Kultur, Jugend, Jugendpsychiatrie in Rheinland-Pfalz, Koblenz, 2001
Familie und Frauen;
Ministerium für
Arbeit, Soziales und
Gesundheit in
Kooperation mit der
Universität - Koblenz
(ed.)
Motet, D. Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti, 2001.

Oelkers, J. Otto, H. U., Zeitgemäße Bildung, München und Basel, 2006


(Hrsg)

74
Picot, S. Jugend und freiwilliges Engagement in Sibylle Picot (Hrsg.): „Freiwilliges
Engagement in Deutschland – Ergebnisse der Repräsentativerhebung zu
Ehrenamt, Freiwilligenarbeit und bürgerschaftlichen Engagement” – Band 3,
Frauen und Männer, Jugend, Senioren und Sport, Stuttgart, 2001
Popovici, D.V Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, Pro-Humanitate, 1999.
Radu, Gh. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti,
2000
Rogers, C. R. Client-Centered Therapy, 1951
Rozorea, A. Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Volumele I şi II,
Constanţa, Ed. Ex Ponto, 2003.
Scherr, A. Jugendarbeit als Subjektbildung in Werner Linder u.a. (Hrsg.): „Kinder und
Jugendarbeit als Bildungsprojekt“ Oplanden 2003

Scherr, A. Subjektorientierung – eine Antwort auf die Identitätsdiffusion der


Jugendarbeit?, in Thomas Rauschenbach u.a. (Hrsg.): „Kinder- und
Jugendarbeit – Wege in die Zukunft – Gesellschaftliche Entwicklung und
fachliche Herausforderungen“ Weinheim und München2003

Schrapper, C. Was tun mit den „Schwierigen“? Erklärungs- und Handlungsansätze der
Kinder- und Jugendhilfe im Umgang mit „schwierigen” Kindern und
Jugendlichen, überarbeitete Fassung des Referates auf der Fachtagung im
Kreis Boken am 5.4.2001, AFET, 2001

Silverman, J., Kurtz, Skills for communicating with patients, Second Edition, Radcliffe
S., Draper, J. Publishing, 2009
Simon, T. Jugendsozialarbeit in Sachsen-Anhalt, Magdeburg 2005

Soyez- Papiernik, E. Înţelegrea reeducării anomaliilor dezvoltării, Editura Olimp 2007

Steinhausen, H. C. Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen, Lehrbuch der Kinder-
und Jugendpsychiatrie, Urban & Fischer, München/Jena 2002

Sturzenhecker, B. Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbei,“ Weinheim 2007


Deinet, U. (Hrsg.):
Verza, E. Tratat de logopedie – Volumul I, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003.
Verza, E. F Fundamentele Psihopedagogiei Speciale, Editura Ministerului Educaţiei si
Cercetării, Bucureşti, 2007
Vrăjmaş, T. Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, Aramis, Bucureşti, 2001.
Vrăjmaş, T., Daunt, P., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale,
Muşu I. Reprezentanţa UNICEF în România,1996.

Weihs, T. Copilul cu nevoi speciale, Elemente de pedagogie curativă, Triade, Cluj


Napoca, 1998
Werner Linder u.a. Kinder und Jugendarbeit als Bildungsprojekt, Oplanden, 2003
(ed.)
**** Colectiv de “Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii“,
autori varianta în limba română cu sprijin UNICEF, Bucureşti, Marlink, 2004

**** Colectiv de The International Classification of Functioning Disability and Health,


autori Simkiss J Trop Pediatr.2008
**** Colectiv de „Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare”, Proiectul FEDA (RP M132
autori H) 1998

75
**** Colectiv de Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare
autori Învăţământul pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale în Europa:
publicaţie tematică ianuarie 2003, Agenţia europeană de dezvoltare a
învăţământului pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale, Proiectul FEDA
CBD 204 1999.
**** Colectiv de Preventing Burnout: Signs, Symptoms, Causes, and Coping Strategies,
autori Helpguide.org, 2010

ANEXA

Lista actelor normative în vigoare care reglementează activitatea din domeniul protecţiei şi
promovării drepturilor copilului cu dizabilităţi

Legea nr. 151/2010 privind serviciile specializate integrate de sănătate, educaţie şi sociale adresate persoanelor
cu tulburări din spectrul autist şi cu tulburări de sănătate mintală asociate;

Hotărârea nr. 262/2010 pentru aprobarea Contractului-cadru privind condiţiile acordării asistentei medicale în
cadrul sistemului de asigurări sociale de sănătate pentru anul 2010;

Hotărârea Guvernului nr. 11/2009 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Muncii, Familiei şi
Protecţiei Sociale, cu modificările şi completările ulterioare;

Hotărârea nr. 1384/2009 pentru modificarea şi completarea Statutului propriu de organizare şi funcţionare al
Agenţiei Naţionale pentru Prestaţii Sociale, aprobat prin Hotărârea Guvernului nr. 1.285/2008, precum şi pentru
stabilirea unor măsuri cu caracter organizatoric;

Hotărâre nr. 860/2008 - privind aprobarea Strategiei naţionale în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor
copilului 2008 - 2013 şi a Planului operaţional pentru implementarea Strategiei naţionale în domeniul protecţiei şi
promovării drepturilor copilului 2008 – 2013;

Hotărâre nr. 577/2008 - pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Legii nr. 61/1993
privind alocaţia de stat pentru copii, precum şi pentru reglementarea modalităţilor de stabilire şi plată a alocaţiei
de stat pentru copii;

Hotărâre nr. 928/2007 - privind aprobarea Acordului-cadru de împrumut dintre România şi Banca de Dezvoltare
a Consiliului Europei pentru finanţarea Proiectului privind dezvoltarea la nivel local de servicii comunitare de
prevenire a separării copilului de familia sa, precum şi instruirea personalului aferent, semnat la Bucureşti la 29
ianuarie 2007 şi la Paris la 9 februarie 2007;

Hotărâre nr. 1237/2007 - pentru aprobarea Acordului dintre Guvernul României şi Guvernul Republicii
Franceze privind cooperarea în vederea protecţiei minorilor români neînsoţiţi pe teritoriul Republicii Franceze şi
a întoarcerii acestora în ţara de origine, precum şi în vederea luptei împotriva reţelelor de exploatare a minorilor,
semnat la Bucureşti la 1 februarie 2007;

Legea 448/2006 – privind protecţia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată, cu


modificările şi completările ulterioare;

Lege nr. 47/2006 privind sistemul naţional de asistenţă socială;

Legea nr. 95/2006 privind reforma în domeniul sănătăţii, cu modificările şi completările ulterioare;

Ordin nr. 95/2006 al ANPDC aprobarea Metodologiei de lucru privind colaborarea dintre DGASPC şi Serviciile
Publice de Asistenta Sociala/persoane cu atribuţii de asistenţă socială, în domeniul protecţiei drepturilor
copilului;

76
Ordin nr. 280/2006 al ANPDC privind introducerea informaţiilor din sistemul de protecţie a copilului în baza de
date Child Welfare Monitoring and Tracking Information System ( CMTIS);

Ordin nr. 219/2006 al secretarului de stat al ANPDC privind activităţile de identificare, intervenţie şi
monitorizare a copiilor care sunt lipsiţi de îngrijirea părinţilor pe perioada în care aceştia se afla la muncă în
străinătate;

Ordin nr. 289/2006 al ANPDC aprobarea Standardelor Minime Obligatorii privind centrul de consiliere si
sprijin pentru părinţi şi copii si a ghidului metodologic de implementare a acestor standarde;

Ordin nr. 288/2006 al ANPDC aprobarea Standardelor Minime Obligatorii privind managementul de caz in
domeniul protecţiei drepturilor copilului

Ordin nr. 286/2006 al ANPDC aprobarea Normelor metodologice privind întocmirea Planului de servicii si a
Normelor metodologice privind întocmirea Planului individualizat de protecţie;

Ordin nr. 107/2005 al ANPDC - pentru aprobarea modelului de anchetă socială privind situaţia socio-familială a
copilului român aflat neînsoţit pe teritoriul altui stat, în vederea repatrierii acestuia şi a reintegrării sale sociale, şi
a structurii-cadru a planului referitor la pregătirea reintegrării sociale a copilului care se află neînsoţit pe teritoriul
altui stat şi care urmează a fi repatriat;

Ordin nr. 276/2005 al ANPDC privind coordonarea activităţilor de prevenire a abandonului în unităţile sanitare
care au în structură secţii de nou-născuţi şi/sau de pediatrie;

Hotărâre nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare,
recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de
învăţământ special şi special integrat;

Hotărârea nr. 1437/2004 - privind organizarea si metodologia de funcţionare a Comisiei pentru Protecţia
Copilului;

Hotărârea nr. 1434/2004 - privind atribuţiile şi Regulamentul-cadru de organizare şi funcţionare ale Direcţiei
Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, republicată;

Hotărârea nr. 1438/2004 - pentru aprobarea Regulamentelor-cadru de organizare şi funcţionare a serviciilor de


prevenire a separării copilului de familia sa, precum şi a celor de protecţie speciala a copilului lipsit temporar sau
definitiv de ocrotirea părinţilor săi;

Hotărârea nr. 1439/2004 - privind serviciile specializate destinate copilului care a săvârşit o fapta penala şi nu
răspunde penal;

Legea nr. 272/2004 privind protecţia si promovarea drepturilor copilului;

Hotărârea nr. 1.440/2004 - privind condiţiile şi procedura de licenţiere şi de inspecţie a serviciilor de prevenire
a separării copilului de familia sa, precum şi a celor de protecţie specială a copilului lipsit temporar sau definitiv
de ocrotirea părinţilor săi, cu modificările şi completările ulterioare;

Ordinul 5379/2004 privind Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre
didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale, scolarizaţi în învăţământul de masă;

Ordin nr. 24/2004 al ANPCA privind aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi;

Ordin nr. 25/2004 al ANPCA privind aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi pentru
copiii cu dizabilităţi;

Ordin nr. 21/2004 al ANPCA privind aprobarea Standardelor minime obligatorii priviind serviciile pentru
protecţia copilului de tip rezidenţial;

77
Ordin nr. 27/2004 al ANPCA privind aprobarea Standardelor minime obligatorii privind serviciile pentru
protecţia copilului de tip rezidenţial pentru copiii cu dizabilităţi;

Ordin nr. 89/2004 al ANPCA privind aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrul de primire in
regim de urgenţă a copilului abuzat, neglijat şi exploatat;

Ordin nr. 35/2003 al ANPCA - privind aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru asigurarea protecţiei
copilului la asistentul maternal profesionist şi a Ghidului metodologic de implementare a acestor standarde;

Ordin nr. 137/2003 al ANPCA - privind aprobarea Programei analitice a cursurilor de formare profesională
pentru asistenţii maternali profesionişti;

Ordin nr. 36/2003 al ANPCA privind modalitatea de decontare a cheltuielilor efectuate de către asistenţii
maternali profesionişti pentru creşterea si îngrijirea copiilor aflaţi în plasament sau încredinţare;

Ordin nr. 177/2003 al ANPCA - privind aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru telefonul copilului,
Standardelor minime obligatorii privind Centrul de consiliere pentru copilul abuzat, neglijat si exploatat, precum
si a Standardelor minime obligatorii privind Centrul de resurse comunitare pentru prevenirea abuzului, neglijării
şi exploatării copilului;

Legea nr. 326/2003 - privind drepturile de care beneficiază copiii si tinerii ocrotiţi de serviciile publice
specializate pentru protecţia copilului, mamele protejate în centre maternale, precum şi copiii încredinţaţi sau daţi
în plasament la asistenţi maternali profesionişti, cu modificările ulterioare;

Legea nr. 46/2003 privind drepturile pacientului;

Hotărârea nr. 679/2003 privind condiţiile de obţinere a atestatului, procedurile de atestare si statutul asistentului
maternal profesionist;

Ordin nr. 18/2003 al ANPCA - privind aprobarea Ghidului metodologic pentru evaluarea copilului cu
dizabilităţi şi încadrarea într-un grad de handicap;

Hotărârea nr. 1.018/2002 - privind aprobarea Regulamentului cu privire la obligaţiile ce revin serviciilor publice
specializate pentru protecţia drepturilor copilului în vederea garantării respectării dreptului la imagine şi
intimitate al copilului aflat în plasament sau încredinţare;

Hotărâre nr. 218/ 2002 privind aprobarea Metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expertizare si
evaluare a copiilor/elevilor în vederea orientării şcolare a acestora;

Lege nr. 487/2002 a sănătăţii mintale şi a protecţiei persoanelor cu tulburări psihice, cu completările ulterioare;

Ordin nr. 725/12709/2002 al Ministerului Sănătăţii şi ANPCA - privind criteriile pe baza cărora se stabileşte
gradul de handicap pentru copii si se aplica măsurile de protectie speciala a acestora;

Legea nr. 321/2001 - privind acordarea gratuită de lapte praf pentru copii cu vârste cuprinse între 0-12 luni;

Ordinul nr. 54/2000 al ANPDC - privind criteriile de determinare a comunităţii locale din care provin copilul cu
handicap si cel aflat in dificultate.

Lege nr. 84/1995 (r2) Legea învăţământului, republicată, cu modificările şi completările ulterioare;

Legea nr. 61/1993(r1) - privind alocaţia de stat pentru copii, cu modificările şi completările ulterioare;

Legea nr. 18/1990 (r) – ratificarea Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului

78