ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PEDAGOGICĂ

-suport de curs-

INTRODUCERE
Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupaŃi să reglementeze relaŃiile dintre ei
prin norme care să aibă ca scop protejarea fiecărui individ al comunităŃii, a comunităŃii ca întreg
sau a anumitor segmente ale acesteia (familie, trib, gintă, popor, naŃiune, etnie, organizaŃie etc.)
Asemenea norme trebuie să aibă câteva caracteristici fără de care şansa lor de a se
impune este puŃin probabilă: să delimiteze, pentru toŃi şi pentru fiecare în parte obligaŃii,
interdicŃii, permisiuni; să fie recunoscute de toŃi sau de cel puŃin o majoritate; să prevadă
sancŃiuni pentru impunerea lor în folosul comunităŃii. Este de reŃinut faptul că chiar şi în cele mai
autoritare şi opresive regimuri politice ale istoriei, caracteristicile de mai sus ale reglementărilor
s-au menŃinut, chiar dacă acestea au convieŃuit cu norme de conduită impuse împotriva voinŃei
majorităŃii, în folosul unei persoane sau al unei minorităŃi.
La baza constituirii acestor norme au stat întotdeauna valorile promovate în diferite
momente istorice şi în diferite arii de convieŃuire umană, constituite în baza concepŃiilor
dominante vehiculate în societate despre sursa, valoarea şi sensul existenŃei umane. S-au
constituit, astfel, o multitudine de perechi valoare-normă destinate să diriguiască viaŃa
indivizilor şi a comunităŃilor umane în conformitate cu idealul uman şi cu sistemul de interese
promovat la un moment dat.
Din multitudinea acestor perechi, s-a desprins o categorie aparte, identificată ca
aparŃinînd de sfera de preocupări a eticii: sfera moralei. Natura acestei sfere este dată de
problematica omului, raportată la sensul şi semnificaŃia, valoarea şi scopul fiinŃei umane, de
valori, norme, atitudini şi manifestări raportate la categoriile de “bine” şi “rău”, toate acestea
promovate, susŃinute şi apărate sub sancŃiunea opiniei publice şi a propriei conştiinŃe.
Prezentul curs îşi propune să ajute pe cursanŃi să utilizeze corect teoriile şi conceptele cu
care operează etica şi deontologia profesională. Totodată, el îi ajută să îşi formeze o viziune
globală şi relevantă asupra condiŃiei morale a societăŃii contemporane, în general şi a mediului
educaŃional şcolar, în particular.
\
CONTINUT CURS
1. Etica şi deontologia, componente fundamentale ale filosofiei morale
1.1. Etica
A. Delimitări conceptuale.
Unul dintre cele mai importante puncte de pornire în studiul eticii îl reprezintă înŃelegerea
corectă a sensului şi semnificaŃiei termenilor cu care aceasta operează. Aceasta, deoarece la
nivelul simŃului comun, precum şi în unele studii, analize, interpretări sau discursuri
moralizatoare, în lucrări ştiinŃifice sau articole de presă termenii de bază ai domeniului moral
sunt adesea utilizaŃi în mod inadecvat.
Un prim mod de utilizare inadecvată este stabilirea unui raport de identitate între etică şi morală,
ca noŃiuni, sau între etic şi moral ca atribute ale unor persoane, acŃiuni, comportamente.
Un al doilea mod inadecvat este utilizarea înpreună, în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, a celor
doi termeni, sub forma binomului “etic şi moral” sau “etico-moral”, sugerând cuprinderea lor
sub acelaşi gen proxim, neidentificat, însă.
Pentru înlăturarea acestor neajunsuri vom preciza originea termenilor, precum şi evoluŃia
acestora spre semnificaŃia pe care au căpătat-o astăzi în cele mai multe dintre studiile etice.
Termenii etică şi morală au, la începuturile utilizării lor, anumite similitudini. Ei provin din două
culturi diferite dar, în devenirea lor istorică, aflate într-un proces de permanentă influenŃă:
cultura greacă şi cea latină.
Astfel, termenul etică provine din filosofia greacă (ethos = lăcaş, locuinŃă, locuire şi
ethicos = morav, obicei, caracter), în timp ce termenul morală provine din limba latină (mos-
mores-moralis = obicei, datină, obişnuinŃă). Chiar dacă iniŃial cei doi termeni au circulat cu
relativ acelaşi înŃeles, filosofia modernă şi contemporană le-au separat semnificaŃiile, astfel că
cei mai mulŃi eticieni consideră etica drept disciplina filosofică ce studiază morala, în timp ce
aceasta din urmă are semnificaŃia de obiect al eticii, fenomen real, colectiv şi individual,
cuprinzînd valori, principii şi norme, aprecieri şi manifestări specifice relaŃiilor interumane şi
supuse exigenŃei opiniei publice şi conştiinŃei individuale. AderenŃa la acest punct de vedere nu
este unanimă, ea fiind mai pregnantă în rândul filosofilor cu afinităŃi spre cultura greacă, în timp
ce romaniştii au preferat, o vreme, să interpreteze ştiinŃa despre morală cu acelaşi termen :
filosofia morală sau pur şi simplu morală, cu sensul de ştiinŃă. În filosofia contemporană, însă,
interpretarea eticii ca ştiinŃă despre morală a devenit predominantă, drept pentru care ne-o
asumăm şi noi, în cadrul acestui curs.

B. Obiectul eticii
Încă din explicaŃiile date termenilor de bază ai eticii am stabilit că obiectul eticii îl
constituie morala. Fie că acceptăm acest punct de vedere, fie că îl preferăm pe cel care
denumeşte ştiinŃa despre morală ca Filosofie morală sau Morală, obiectul său de studiu rămâne
acelaşi: întreaga sferă a moralei, cu determinaŃiile sale teoretice, axate pe înŃelegerea categoriilor
etice fundamentale, a binelui – reper fundamental al moralităŃii şi categorie etică fundamentală şi
cu determinaŃiile sale practice, legate de problematica fundamentală a vieŃii morale.
În Problemele de etică propuse elevilor de liceu, V. Macoviciuc defineşte etica drept
“teoria filosofică şi/sau ştiinŃifică asupra moralei, adică ansamblul constructelor conceptuale
prin care se explică structura, temeiurile şi rigorile experienŃelor practico-spirituale ce
constituie planul moralităŃii trăite, reale”. “Riguros vorbind – mai spune autorul - morala este
obiectul de studiu al eticii, chiar dacă în întrebuinŃarea lor cotidiană cei doi termeni pot avea
aceleaşi semnificaŃii” (7, p.207).
DicŃionarul de filosofie (1978) propune următoarea definiŃie: “Disciplină filosofică care
studiază problemele practice şi teoretice ale moralei”.(9, p. 246), în timp ce în DicŃionarul său
de filosofie, Didier Julia preferă să denumească disciplina cu termenul Morală, definind-o ca
“ştiinŃa binelui şi a regulilor acŃiunii umane” şi ca “ştiinŃă a scopurilor vieŃii, a principiilor de
acŃiune” (8, p. 217, 218).
Ideea de bine este prezentă ca obiect al reflexiilor etice încă de la Platon şi Aristotel,
acesteia adăugându-i-se, de-a lungul istoriei filosofiei, o problematică devenită tradiŃională:
• cercetarea originii şi esenŃei moralei;
• definirea şi determinarea noŃiunilor de datorie, virtute, sensul vieŃii şi fericirea etc.;
• elaborarea şi fundamentarea teoretică a unor sisteme de norme morale (coduri);
• cercetarea valorilor şi normelor morale specifice unor profesiuni (deontologia);
• cercetarea comportamentelor şi atitudinilor morale individuale şi colective (sociologia
moralei);
• cercetarea istoriei moralei şi inventarierea doctrinelor etice;
• studiul raporturilor dintre etică şi celelalte ştiinŃe;
• fundamentarea gnoseologică şi analiza logică a judecăŃilor şi normelor etice
(metaetica).
Diferitele curente filosofice adaugă acestei problematici preocupări mai specializate,
specifice acestor curente, cum sunt problemele subiectivităŃii morale (autocunoaşterea şi
responsabilitatea individului) la Socrate, ierarhia valorilor morale la Platon, “raŃiunea practică”,
“libertatea şi demnitatea umană” la Kant, raportul dintre “morala subiectivă şi morala
colectivităŃii” la Hegel, “criza moralei” la Nietzsche, morala şi “comunicarea” la M. Buber şi E.
Levinas etc.

1.2. Deontologia
A. Delimitări conceptuale
Etimologia conceptului “deontologie” a preocupat şi preocupă, în mare parte,
dicŃionarele enciclopedice şi specializate, acestea urmărind să identifice rădăcinile precum şi
familia de cuvinte constituite în jurul lui, iar în unele cazuri şi sensurile în care conceptul este
utilizat.
Un inventar al câtorva definiŃii identificate în dicŃionarele avute la dispoziŃie este
prezentat într-o anexă la prezentul capitol.* În acest inventar putem descoperi unele sensuri
comune, aproape unanim acceptate, precum şi unele interpretări diferite, sau chiar opuse.
Putem stabili, în esenŃă, că deontologia este un cuvînt constituit prin compunere din două
segmente cu identitate distinctă, primul (deontos, deont-, deonto-, deon-) orientând gândirea
spre ideea de necesitate, nevoie, obligaŃie, ceea ce se cade, iar cel de-al doilea (logos, logia) spre
ideea de studiu, ştiinŃă, discurs. Aşadar, într-o primă aproximare, putem aprecia că dicŃionarele
contemporane, atât cele româneşti, cât şi cele engleze, franceze, italiene etc. identifică
deontologia ca fiind ştiinŃa (studiul, discursul) despre obligaŃii (datorii).
ConŃinutul definiŃiilor este, însă, mult mai variat, astfel încât vom identifica unele
orientări de mare importanŃă pentru înŃelegerea deplină a sensurilor în care conceptul este
utilizat. Pe de o parte, există diferenŃe cu privire la genul proxim luat în definiŃii, unele
dicŃionare considerînd deontologia ca “doctrină”, altele ca “teorie”, “disciplină”, “ansamblu
de reguli”, “cod”, “parte a eticii”, “studiu” etc. Unele dicŃionare utilizează mai multe accepŃii
ale genului proxim: “doctrină” şi “teorie” (D.E.R.-1996), “cod”, “disciplină” şi “parte a eticii”
(D.F.-1978), “parte a eticii” şi “teorie” (D.N.-1978). Nota dominantă a definiŃiilor, la acest
nivel, este aceea de a identifica mai mult sau mai puŃin “tare”, deontologia cu ideea de “teorie”.
Pe de altă parte, în conturarea diferenŃei specifice luate în definiŃie se aşează deontologia la
niveluri foarte diferite de specificare, ea fiind pusă să se refere:
DS1: la datorie, obligaŃii, reguli, în general;
DS2: la datorie, obligaŃii, reguli, norme morale;
DS3: la norme, reguli şi obligaŃii profesionale;
DS4: la norme, reguli şi obligaŃii morale specifice unei profesiuni.
Este evident faptul că definiŃiile acoperă o varietate de extensiuni ale noŃiunii de definit,
extensiunea maximă fiind datoria, înŃeleasă ca obligaŃie, în genere, iar cea minimă fiind
ansamblul de norme (reguli, obligaŃii) morale ale unei anumite profesiuni.O asemenea varietate
de extensiuni se va regăsi (ca premisă sau consecinŃă) în diferitele discursuri teoretice în
domeniul logicii, praxiologiei sau al filosofiei morale, aşa cum se va vedea în continuare.
Totodată observăm că în definiŃii sunt prezente referiri la J.Bentham, primul filosof care a
utilizat conceptul, şi la deontologia medicală, ca exemplificare şi model, alte exemplificări de
natura deontologiilor fiind absente, ceea ce indică încă slaba dezvoltare aplicativă a teoriei. în
cadrul definiŃiilor studiate s-au pus în evidenŃă şi anumite delimitări teoretice, cum este cea
dintre deontologie şi axiologie (D.F.-1978) sau cea dintre etica deontologică şi etica utilitaristă
(D.F.L.-1996).
În ceea ce priveşte familia de cuvinte constituită în jurul deontologiei şi care au intrat în
uzul curent al cercetărilor teoretico-filosofice, sunt de remarcat, în primul rând, “deontica”,
atribut ataşat logicii pentru a desemna o ramură a logicii modale, cea referitoare la norme
(obligatoriu-permis-interzis), atributele “deontologic”, “deontologist” care, ataşate eticii,
desemnează etica centrată pe norme, pe ideea de datorie, pusă sau nu în opoziŃie cu etica
“teleologică”, de factură utilitaristă, orientată întotdeauna spre scopuri determinate (D.F.L.-
1996), precum şi “deontologismul”, curent de gândire de asemenea opus “teleologismului”,
“utilitarismului”.

B. Autoritate şi deontologie
Conceptul de autoritate este tratat, în literatura ştiinŃifică, într-o mare varietate de scheme
explicative. Ele aparŃin deopotrivă filosofiei, psihologiei, sociologiei, politologiei sau teoriei
managementului, fiecare dintre acestea căutând să surprind esenŃa şi mecanismul autorităŃii în raport
cu problematica lor specifică.
Analizând definiŃiile existente, ca şi caracterizările făcute autorităŃii în prelungirea acestor
definiŃii, este necesar să punem în evidenŃă câteva elemente esenŃiale pentru înŃelegerea modului în
care ataşăm autorităŃii exigenŃele morale ale deontologiei.
1. Autoritatea este un concept central implicat în relaŃiile inter-umane, purtând cu sine o
problematică axată pe ideea de organizare, conducere, dirijare, coordonare, control şi evaluare a
proceselor sociale, pe scurt, pe ideea de ierarhie socială. Identificată mai mult sau mai puŃin cu
conceptul de putere, autoritatea este un principiu ordonator, teleologic şi de structurare a practicii,
precum şi de ierarhizare a indivizilor ca agenŃi ai practicii. De aici decurg şi funcŃiile autorităŃii: “a
impune interesele sociale în raport cu interesele individuale; a simplifica şi a face posibil procesul de
decizie; a oferi un cadru unic pentru activitatea organizată a unui grup, colectivităŃi, organizaŃii”.[13,
p. 60] Potrivit lui H. A. Simon, “autoritatea este un component esenŃial al proceselor sociale şi de
decizie. Fiecare persoană într-o organizaŃie primeşte/acceptă de la nivelele ierarhice superioare cadrul
general al deciziilor şi activităŃii pe care urmează a le realiza, fapt care îi face posibilă
activitatea.”[13, p. 60-61]
2. Nu considerăm legitimă identificarea “autorităŃii” cu “puterea”, în orice ipostază. Cu
excepŃia situaŃiilor în care limbajul comun sau specializat “personalizează” sau “instituŃionalizează”
autoritatea, situaŃii în care identificarea poate fi acceptată cu oarecare îngăduinŃă, în ipostaza de
“atribut” al persoanei (grupului, instituŃiei), ipostază luată de noi ca bază de discuŃie, “autoritatea” şi
“puterea” se diferenŃiază.
Autoritatea este produsul a două componente complementare: al unei investituri de atribuŃii şi
al unei investituri de încredere, pe când puterea este expresia unilaterală a dreptului de dispoziŃie. În
timp ce autoritatea este, în general, bazată pe recunoaşterea dreptului de dispoziŃie al persoanei
(grupului, instituŃiei), puterea nu presupune neapărat această recunoaştere. În timp ce autoritatea este
“apanajul meritului” (L. Stranusoli),[15] puterea este “şansa cuiva de a impune în cadrul unei relaŃii
sociale propria sa voinŃă, chiar împotriva rezistenŃei altcuiva” (Max Weber).[cf. 1, p. 78]
Există, însă, în aceste delimitări, numeroase nuanŃe, dintre care unele sunt de interes pentru
conturarea temei deontologice.
Pe de o parte, legitimitatea autorităŃii constă în recunoaşterea acesteia de către cei asupra
cărora se exercită, în timp ce legitimitatea puterii este suficient definită de o investitură structural-
funcŃională.
Pe de altă parte, putem identifica o autoritate ca fals legitimă, deşi nu este de dorit, fie prin
înşelarea încrederii celor care o recunosc, fie prin recunoaşterea ei dezinteresată sau în necunoştinŃă
de cauză, după cum putem şi este de dorit să identificăm o putere ca legitimă nu numai ca urmare a
investiturii, ci şi ca rezultat al recunoaşterii acesteia, cel puŃin de către majoritatea celor care o
suportă.
Ceea ce este esenŃial în această diferenŃiere este faptul că acceptarea autorităŃii este bazată pe
convingere, până la capăt, în timp ce acceptarea puterii are ca rezervă constrângerea.
Max Weber consideră că legitimitatea autorităŃii poate avea trei fundamente : tradiŃia,
charisma, fundamentul raŃional-legal.[13, p. 60] În primul caz, fundamentul autorităŃii este unul
preponderent moral, cutumiar. El constă din respectarea obiceiurilor, normelor, valorilor cu care
colectivitatea s-a identificat în timp şi care sunt impuse prin opinia publică sau prin propria
conştiinŃă, formată social. în al doilea caz, acceptarea autorităŃii este determinată de calităŃile
deosebite ale unor persoane, de capacitatea acestora de a insufla respect şi ascultare; uneori această
capacitate este plasată de colectivitate în spaŃiul supranatural (profeŃi, conducători religioşi, ghicitori
etc.). Al treilea caz este cel mai bine reprezentat în mediul social şi el reprezintă centrul de greutate
al fundamentării autorităŃii. Este vorba, în esenŃă, de acceptarea autorităŃii pe temeiul competenŃei
personale, a poziŃiei ierarhice care oferă o viziune mai cuprinzătoare şi un plus de informaŃie, precum
şi un drept de decizie recunoscut social şi moral. Cei care recunosc autoritatea au, în acest caz, două
motive distincte: primul, acela determinat de presupoziŃia că societatea trebuie condusă, iar
conducătorii trebuie ascultaŃi; al doilea, acela determinat de presupoziŃia că aceia care au fost
desemnaŃi să conducă au şi capacitatea de a o face. Aceste motive au, în conştiinŃa colectivă o
puternică justificare morală.
Dacă extindem conceptul autorităŃii dincolo de simpla relaŃie conducători-conduşi, vom
înŃelege că şi în domeniul autorităŃii mentalitatea socială este astfel perpetuată, încât se aplică de cele
mai multe ori cutuma potrivit căreia fiecare categorie ocupaŃională a societăŃii trebuie lăsată să-şi
împlinească menirea (asemănător “oikeiopragiei” platoniciene). şi această cutumă izvorăşte din
componenta morală a spiritualităŃii colective.
3. În exercitarea efectivă a autorităŃii, dincolo de recunoaşterea acesteia de către cei asupra
cărora se aplică, intervin factori de natură cognitivă, voliŃională şi afectivă. Autoritatea conducătorilor
este dată de presupoziŃia că ştiu, pot şi doresc să conducă, a militarilor de presupoziŃia că ştiu, pot şi
doresc să apere cetatea, a profesorilor de presupoziŃia că ştiu, pot şi doresc să înveŃe pe alŃii, a
artiştilor de presupoziŃia că se pricep la artă, pot şi doresc să o practice etc.
A şti, a putea, a dori, iată expresiile care dau substanŃa autorităŃii, ele fiind în aceeaşi măsură
condiŃii necesare ale legitimităŃii acesteia. CondiŃii necesare, dar nu şi suficiente. “A şti” şi “a dori”
sunt dependente unilateral de subiectivitatea purtătorului autorităŃii. “A putea”, însă, are o
condiŃionare bilaterală: de contextul biopsihic al purtătorului şi de subiectivitatea celor care suportă
autoritatea. “A putea” înseamnă şi “a fi acceptat”, “a fi lăsat”, “a fi dorit”, “a fi ascultat”, “a fi
sprijinit”, “a fi urmat”, cu corelatele lor negative: “a nu fi refuzat”, a nu fi ignorat”, “a nu fi
împiedicat” etc. întâlnirea celor două modele condiŃionale pentru realizarea efectivă a autorităŃii
legitime, autentice se produce pe tărâmul moralităŃii şi depinde de numeroşi factori socio-culturali,
structuraŃi în mod specific, în diferite domenii în care se instituie o relaŃie socială de autoritate.
4. Generic, orice autoritate legitimă se bazează pe o investiŃie de încredere făcută în contul
persoanei (grupului, instituŃiei) purtătoare a autorităŃii. O asemenea investiŃie se realizează, însă, aşa
cum am observat deja, la capătul unei serii de presupoziŃii şi mai puŃin la capătul unor certitudini.
Instituindu-se în vederea desfăşurării unor acŃiuni viitoare, autoritatea este prin excelenŃă supusă unor
raŃionamente de legitimare anticipative, în construcŃia cărora premisele sunt fie serii statistice de
fapte anterioare, fie judecăŃi de valoare, ele însele derivate din promisiuni, acorduri, convenŃii, fie
evaluări subiective, stereotipe, contextuale, parŃiale ori de nivelul obişnuinŃei sau al simŃului comun.
în aceste condiŃii, comportamentul purtătorului de autoritate este unul probabil, acordul dintre
aşteptare şi ofertă, dintre presupoziŃie şi fapt fiind întotdeauna variabil. Fie că oferta excede
aşteptările, şi atunci autoritatea se consolidează, fie că ea este sub aşteptări, şi atunci apare criza de
autoritate.
O criză cu două consecinŃe posibile.
Prima consecinŃă constă în aceea că pe măsura accentuării comportamentului purtătorului de
autoritate în virtutea investiturii cu atribuŃii şi a diminuării preocupării pentru investitura de
încredere, autoritatea înclină spre “autoritarism”, ea se restrânge în sfera puterii efective, alunecând
spre tiranie (individuală), oligarhie (de grup) sau dictatură (personală sau de grup). În fapt, autoritatea
îşi pierde componenta morală.
Conceptele enunŃate mai sus au fost analizate cu multă rigoare, mai ales din perspectivă
politologică, dar ele au deplină acoperire în toate domeniile în care este prezentă autoritatea. în
mediul social putem uşor identifica profesori tirani, manageri tirani, ofiŃeri tirani sau oligarhii
economice, culturale, informaŃionale etc. Fenomenul este posibil atunci când autoritatea în vederea
unui scop determinat social se deturnează imoral spre o autoritate în vederea unui interes determinat
individual, diferit sau în opoziŃie cu scopul social.
A doua consecinŃă posibilă se datorează incapacităŃii de a satisface investitura de atribuŃii şi,
prin consecinŃă, pe cea de încredere. Pierderea autorităŃii este, în acest caz, consecinŃa incompetenŃei
purtătorului de autoritate, stare în care acesta ajunge fie prin uzura treptată a capacităŃilor fizice,
intelectuale şi manageriale, fie prin uzura morală a performanŃelor acestuia în raport cu cerinŃele
progresului. Declinarea competenŃei este, în acest caz, un act moral. Refuzul de a recunoaşte eşecul şi
menŃinerea poziŃiei ierarhice cu orice preŃ sunt nu numai imorale, dar şi antisociale.
5. O problemă de mare importanŃă pentru înŃelegerea fundamentelor deontologiei din punctul
nostru de vedere este aceea a stabilirii rolului moralităŃii în funcŃionarea autorităŃii.
Însăşi diferenŃierea autoritate-putere propusă mai sus sugerează apropierea de inŃelegerea
acestui rol. Investitura de încredere de care depinde legitimarea autorităŃii este, prin excelenŃă, de
natură morală. în măsura în care purtătorului autorităŃii i se acordă un credit în baza unor presupoziŃii,
acesta preia pentru sine sarcina transformării presupoziŃiilor în certitudini, cei supuşi autorităŃii
neavând alt mijloc de persuasiune decât forŃa opiniei publice.
Puterea poate fi imorală, autoritatea nu poate fi decât morală. Autoritatea este o “sugestie
spirituală ce strecoară în sufletul celui supus ideea justeŃii unui act, determinându-l să execute tot
ceea ce i se cere prin acesta” (A. G. Caroffa).[15] Puterea poate fi morală, dacă cel care o deŃine este
“împuternicit cu autoritate” (Max Weber).[13, p. 60]
În studiile de specialitate se fac distincŃii de tipul: autoritate politică, economică, juridică,
profesională, morală etc. Asemenea distincŃii nu exclud, însă, aserŃiunile de mai sus. Orice tip de
autoritate este legitimă în măsura moralităŃii ei. Autoritatea morală, ca tip distinct de autoritate, se
instituie în baza comportamentului moral exemplar şi activ al oricărei persoane, indiferent de statutul
său social. Locul autorităŃii morale alături de cea specifică unei profesiuni este unul privilegiat. Ea îl
reprezintă pe purtătorul autorităŃii profesionale în calitatea sa de om, anterioară oricărei investituri şi
este premisa fundamentală a investiturii de încredere. Ea aduce în planul autorităŃii profesionale un
principiu moral major: acela potrivit căruia promisiunile trebuiesc onorate. Cel care este investit cu
încredere şi acceptă această încredere face o promisiune. Neonorarea încrederii, ca şi abuzul de
încredere sunt repudiate moral. Deontologia se naşte în acest cîmp de propoziŃii morale şi pune în
evidenŃă dubla aderenŃă a moralităŃii la autoritate: prin necesara moralitate a autorităŃii, în sine, şi prin
nevoia de autoritate morală ca premisă a oricărui alt tip de autoritate.
 C. Valori şi norme deontologice
1. Natura valorilor deontologice
Potrivit lui Petre Andrei, “valorile etice sunt valori sociale care se nasc din contactul
indivizilor între ei şi care îşi găsesc rădăcinile în natura socială a omului”. [11, p. 299] În calitate
de valori etice, valorile deontologice le particularizează pe acestea, pornind de la natura specifică
a “contactului indivizilor între ei”, un contact bazat pe relaŃia de autoritate. În consecinŃă,
cristalizarea valorilor deontologice este rezultatul “complicatului joc al adaptării şi readaptării
intereselor umane”32 la sensul istoriei, un sens marcat, cel puŃin în concepŃiile optimiste, de
progres.
Natura progresului istoric, din perspectivă deontologică, se evidenŃiază cel puŃin pe două
coordonate majore.
În primul rând, progresul istoric s-a materializat prin “umanizarea” continuă a autorităŃii,
prin eliminarea treptată a mijloacelor biologice de persuasiune, în favoarea celor raŃionale;
înlocuirea, în proporŃie tot mai însemnată a biciului cu cuvântul, a autorităŃii muşchilor cu
autoritatea intelectului reprezintă una dintre liniile progresului, deosebit de evidente, în sfera
relaŃiilor de autoritate.
În al doilea rând, progresul istoric în domeniul autorităŃii se materializează în limitarea
continuă a disproporŃiei dintre purtător şi subiect, drepturile primului fiind tot mai mult înlocuite
de drepturile celui de-al doilea. Este rezultatul diseminării cu tot mai mare forŃă a valorii morale
fundamentale: umanitatea din om, identificat ca “personalitate creatoare de cultură”(Petre
Andrei). Pe baza acesteia şi în consens cu achiziŃiile culturii spirituale, în genere, omul a devenit
tot mai plin de omenesc şi a descoperit cu tot mai mare luciditate omenescul din “celălalt”.
Umanismul şi altruismul, recunoscute ca atare de tot mai mulŃi purtători de autoritate, constituie,
în relaŃiile inter-umane, valori fără de care autoritatea ar fi rămas în cadrele ei naturale, un produs
al forŃei brute. De la dreptul de a dispune de viaŃa altora la dreptul acestora la viaŃă, de la tiranie
la democraŃie, drumurile parcurse de civilizaŃia umană sunt presărate cu nenumărate momente
ale descoperirii şi validării unor valori morale autentice, specifice relaŃiilor de autoritate. Însăşi
constituirea deontologiei ca ştiinŃă etică modernă ar fi imposibilă fără aşezarea la temelia
acesteia a universului valoric moral constituit pe calea emancipării fiinŃei umane de tiranie.
Vom identifica, deci, ca valori deontologice, acele valori morale care se nasc din
convenŃia purtător-subiect asupra a ceea ce este moral şi imoral în relaŃiile dintre ei; o
convenŃie nu rod al unor “tratative” de ocazie, ci produs al devenirii istorice a comunităŃii
umane, inclusiv pe componenta autorităŃii.
Un asemenea mod de identificare a valorilor deontologiei nu duce neapărat la
uniformitate structurală sau calitativă, diferenŃierile fiind evidente, în funcŃie de numeroşi factori
socio-culturali.
Dintre aceştia remarcăm, cu caracter de generalitate, cultura specifică a comunităŃilor
sociale în care se instituie relaŃiile de autoritate. Ea este diferită de la o generaŃie la alta, de la un
popor la altul, de la o subdiviziune socială la alta, de la o profesie la alta etc.
 Valorile promovate în raporturile de autoritate la unele popoare asiatice - de exemplu -
sunt mult diferite de cele vest-europene, după cum, la scară mai redusă, valorile specifice
relaŃiilor de familie diferă de la o familie la alta: în unele familii autoritatea absolută a bărbatului
în raport cu femeia sau cu copiii sunt considerate pe deplin morale, în timp ce în altele domină
femeia asupra bărbatului, sau relaŃia părinŃi-copii este pusă pe baze mult mai liberale.
Asupra valorilor morale în raporturile de autoritate influenŃează, în mare măsură, şi
factori extramorali, cum sunt cei de natură religioasă, politică, economică, ecologică, adesea
difuzia valorilor între aceste domenii urmând un traseu complicat şi contradictoriu.
O influenŃă deosebită asupra cristalizării valorilor deontologice o are cultura religioasă,
apreciată de unele curente etice ca fiind de natură eminamente morală. Chiar dacă, în fapt,
elementele culturii religioase nu sunt nemijlocit prezente în raporturile de autoritate (excepŃie
făcând autoritatea ecleziastică), forŃa de contaminare a acesteia aupra domeniilor extrareligioase
determină constituirea unor adevărate modele ale purtătorului de autoritate. Sunt recunoscute şi
astăzi modelele devenite tradiŃionale ale autorităŃii de tip budist, confucianist, iudaic, musulman,
creştin, protestant etc., rod al “contaminării” produse de comportamentul guru-ului, al
maestrului, al rabinului, al muftiului, al preotului, al pastorului etc. Statuate prin doctrine
religioase, unele valori ale acestora devin adevărate bariere în calea progresului, însăşi conotaŃia
unor asemenea valori fiind diferită de cea acceptată în culturile moderne, laice. “Dreptatea”,
“egalitatea” sau “fericirea” au cu totul altă conotaŃie în mediul islamic, de exemplu, faŃă de cel
laic.
2. Norma morală în deontologie
Statutul normelor morale în interiorul universului existenŃei umane este bine cunoscut.
Pornind de la accepŃiunea dată de Tudor Cătineanu valorii morale, aceea potrivit căreia aceasta
este “acea realitate sau acea componentă a realităŃii – componentă obiectivă - inerentă actelor
umane şi relaŃiilor umane pe care oamenii o reflectă spontan-reflexiv în ipostaza de calitate şi o
recomandă ca însuşire” [13, p. 190], putem aprecia norma morală ca fiind tocmai recomandarea
făcută oamenilor pentru a adera apreciativ, acŃional şi comportamental la o anumită valoare
morală.
Rezultă, deci, că fiecărei valori morale îi este ataşată, în sistemul moralei sociale, o
normă morală derivată. RelaŃiile de interdeterminare dintre normă şi valoarea morală sunt
deosebit de complexe. “Norma are ca nucleu conceptual valoarea” [13, p. 177] – spune Tudor
Cătineanu, în timp ce Petre Andrei, căutând criteriul valorii morale este de părere că “criteriul
după care judecăm o faptă drept morală sau imorală este conformitatea cu o poruncă, cu o lege,
care permite sau opreşte săvârşirea unei acŃiuni” [11, p. 289].
Considerăm că raportul de preeminenŃă, de determinare dintre normă şi valoarea morală
este inteligibil doar sub aspect doctrinar, el fiind rezolvat diferit în doctrinele descriptiviste în
raport cu cele normativiste, realitatea morală la care se raportează teoreticienii fiind diferită doar
sub aspect istoric.
Literatura filosofică contemporană dă o mare importanŃă realităŃii morale, fiind
preocupată de aşezarea normelor morale pe un fundament explicativ, din care să se degaje nevoia
de afirmare a personalităŃii autentice a indivizilor. Astăzi este de neconceput fondarea unui
sistem de norme morale care să anuleze libertatea de manifestare a omului. Punând în centrul
preocupărilor fiinŃa umană, noile cercetări etice caută să stabilească cu cât mai mare acurateŃe
ştiinŃifică graniŃele dintre necesitatea cristalizată în norme şi libertatea reclamată de o nouă
viziune asupra omului. Deschisă, în planul cercetării sociale, de J. J. Rousseau şi Montesquieu,
această nouă viziune reface echilibrul dintre momentele descriptiv, explicativ şi normativ ale
eticii, producând şi necesara răsturnare: norme derivate din realitatea morală şi nu o realitate
morală impusă prin norme. O asemenea răsturnare nu poate fi înŃeleasă într-un sens absolut.
Problema nu este doar de natura sensului strict al demersului teoretic în construcŃia sistemului
eticii. Povestea întâietăŃii este indubitabil falsă, atât sub aspect istoric, cât şi logic, ea intrând pe
terenul minat al paradoxului. Nu putem imagina o realitate morală în afara unui sistem normativ,
după cum nu putem imagina un sistem normativ care să nu Ńină seama de realitate. Ceea ce este
însă de luat în considerare este cel de-al treilea reper, adesea ignorat: sistemul de referinŃă în care
operează relaŃia normă morală-realitate morală. În cazul eticilor excesiv normative, sistemul de
referinŃă este unul din care individul este exclus, deci acesta este construit pe criterii
supraindividuale sau chiar extra-umane; în cazul eticilor descriptiv-explicative, sistemul de
referinŃă este centrat pe om, el se construieşte pornind de la realitatea cristalizată în
personalitatea umană. În primul caz, întrebarea fundamentală este cât de perfecte pot fi făcute
normele; în al doilea caz, întrebarea fundamentală este cât de departe poate merge libertatea
umană.
Aşa cum am precizat anterior, problematica deontologiei se circumscrie celui de-al
doilea caz, scopul fondării oricărei deontologii fiind acela al unei duble raportări la libertatea
umană:
• la libertatea subiectului autorităŃii, prin efectul actelor autorităŃii asupra acestuia;
• la libertatea purtătorului autorităŃii, prin graniŃele, suficient justificate, impuse
permisiunilor acestuia.
O deontologie matură se va regăsi întotdeauna pe tărâmul echilibrului dintre libertatea
subiectului şi cea a purtătorului autorităŃii, deci pe tărâmul dreptăŃii, ca principiu fundamental al
Legii morale.
Problema care se pune, din perspectivă deontologică, este aceea a delimitării modului de
constituire a codurilor deontologice în raport cu domeniul Legii morale.
Pornind de la presupoziŃiile iniŃiale ale tezei noastre, vom aprecia, pentru început, că toate
aceste coduri aparŃin domeniului normei morale sau, cum am mai precizat, ele derivă din Legea
morală.
Ce sunt, deci, în ultimă instanŃă, normele deontologiei? Ele pot fi apreciate ca aplicaŃii
ale Legii morale pe domenii distincte ale acŃiunii umane, în cadrul relaŃiilor umane de
autoritate.
Constituirea codurilor deontologice specifice unor profesiuni presupune o anumită
atitudine teoretică faŃă de Legea morală. Aplicarea Legii morale la domeniul autorităŃii are în
vedere criterii de eficienŃă a acŃiunii, în mai mare măsură decât criterii strict morale, exterioare
necesităŃilor practice (fără însă a le eluda pe acestea). Se face, astfel, pasul pe drumul unei
necesare înnoiri ştiinŃifice a domeniului eticii, prin ceea ce Vasile Dem. Zamfirescu denumea
“înlocuirea conŃinutului speculativ al conceptelor cu un conŃinut care poate să dea mai
bine seama de realitate”. [15, p. 14]
Prin urmare, orientarea constructorilor de coduri deontologice va fi preponderent
utilitarist-pragmatistă, ceea ce va determina un limbaj moral specializat, care va contribui la
îmbogăŃirea patrimoniului etic cu noi concepte şi categorii, cu noi abordări ale problematicii
umanului, recentelor studii din domeniul eticii aplicate putându-li-se adăuga un nou capitol,
acela al deontologiilor. Perspectiva este cu atât mai interesantă, cu cât, în condiŃiile mutaŃiilor
contemporane din domeniul relaŃiilor interumane, autoritatea tinde să capete noi dimensiuni, mai
ales în plan politic, economic, militar, informaŃional, religios, al opiniei publice, al informaŃiei
etc.
Impunerea deontologiei ca segment specializat al normativităŃii morale este cerută şi de
creşterea interdependenŃelor dintre colectivităŃile umane, de complexitatea mereu sporită a
actului de decizie în raport cu subiecŃi de autoritate tot mai bine instruiŃi, cu o personalitate tot
mai complexă. Exercitarea autorităŃii asupra unor asemenea subiecŃi presupune, în consecinŃă,
luarea în tot mai mare măsură în considerare a intereselor acestora, a capacităŃii lor de reacŃie
conştientă la actele de decizie.
D. Principiile deontologiei
Principiile deontologiei vor porni de la înŃelegerea esenŃei morale a autorităŃii, oferind
puncte de reper pentru dezvoltarea deontologiilor prin raportarea acestor principii la cerinŃele de
eficienŃă ale unor relaŃii-tip de autoritate.
1. Care este, deci, în ultimă instanŃă, esenŃa morală a unei relaŃii de autoritate? ReŃinem
faptul că aceasta se instituie între oameni, cel puŃin din perspectivă socio-politică, egali în
drepturi şi obligaŃii, iar din perspectiva filosofiei umanului, la fel de liberi unii faŃă de alŃii, cu
aceleaşi drepturi la existenŃă şi la dezvoltarea personalităŃii.
Cu toate acestea, relaŃia de autoritate produce, în mod inevitabil, un dezechilibru. Unul, în
temeiul profesiunii sale, porunceşte, dă directive, ordine, dispoziŃiuni, celălalt execută, se
supune. Unul dobândeşte puterea, celălalt, în virtutea puterii primului, îşi îngrădeşte libertatea.
Egalitatea originară se rupe, balanŃa se dezechilibrează.
În faŃa acestei situaŃii, inevitabile într-un sistem social bazat pe organizare, sistematizare
şi ierarhie, tentaŃiile sunt mari. DeŃinătorul puterii va fi tentat să se considere atotputernic, să
folosească discreŃionar investitura sa. Bochenski identifică două sensuri ale abuzului de
autoritate: depăşirea domeniului sau depăşirea subiecŃilor, în încercarea de extindere a autorităŃii
la nivelul tuturor şi de apropiere de statutul lui Dumnezeu ( PropoziŃie: “P este putătorul
autorităŃii în raport cu toate subiectele şi în toate domeniile atunci şi numai atunci când P este
Dumnezeu” [6, p. 44]). Care este sensul unei asemenea ieşiri din cadrele logice şi morale ale
autorităŃii? Indiscutabil, acest sens este identificat în conştiinŃa dezumanizată a deŃinătorului
puterii ca unul egoist, antiumanist.
 Vom pune, deci, pe frontispiciul codului universal al deontologiei, Principiul
umanismului, eventual în formula atât de sugestivă a lui Kant: “Să nu privim omul niciodată
numai ca mijloc, ci întotdeauna în acelaşi timp ca scop”.
Principiul umanismului este, indiscutabil, un principiu moral universal. El rămâne, însă,
fără obiect, dacă nu este raportat la o relaŃie umană bazată pe autoritate. Toate mişcările umaniste
ale lumii, de la cele antice la cele renascentiste, de la umanismul modern la cel contemporan au
avut ca Ńel suprem emanciparea omului de sub autoritatea totalitară, atotcuprinzătoare: fie a
stăpânului divin, fie a celui pământean, fie de natura depăşirii domeniului, fie de natura depăşirii
entităŃilor subiective. În primul caz, lupta s-a dus pe tărâmul emancipării spirituale; în cel de-al
doilea, pe tărâmul emancipării sociale sau naŃionale. łelul a fost întotdeauna acelaşi: libertatea
umană.
Desigur, teoreticienii umanismului n-au putut să nu observe că libertatea absolută duce la
anarhie şi, în ultimă instanŃă, la anularea fiinŃei umane. DiscuŃia asupra limitelor libertăŃii în
raport cu societatea, cu divinitatea, cu graniŃele spiritului alunecă inevitabil în planul delimitării
autorităŃii. Purtătorul autorităŃii începe a fi moral în clipa în care-şi consideră supuşii nu mijloace
pentru realizarea scopurilor, ci propriu-zis scopuri.
2. O replică dată umanismului, dezvoltată din antichitate până astăzi şi completată în
epoca modernă pe componenta utilitarist-pragmatistă este replica eudemonistă, care propune
tratarea omului în termeni de “fericire”. Vom formula, astfel, un nou principiu al deontologiei,
sub forma : Principiul celei - mai - mari - fericiri - a – celuilalt sau, mai pe scurt, principiul
altruismului.
Desigur, şi altruismul se constituie ca valoare morală dincolo de conotaŃiile autorităŃii.
Adus, însă, în planul autorităŃii, altruismul generează un comportament special purtătorului
autorităŃii, care tinde să refacă dezechilibrul balanŃei egalităŃii despre care era vorba la începutul
acestei analize. Procesul de echilibrare se derulează pe câteva trepte semnificative:
O primă treaptă pretinde purtătorului autorităŃii să recunoască dreptul la fericire al
celuilalt. Este prima şi cea mai de jos treaptă a altruismului, fără de care relaŃia de autoritate nu
trece pragul umanizării. Aceasta, pentru că acceptarea dreptului la fericire al celuilalt determină
descoperirea omului de lângă noi, în spatele reŃelei ierarhice care ne dă drept de dispoziŃie.
O a doua treaptă pretinde purtătorului autorităŃii să accepte că, în virtutea autorităŃii
sale, poate contribui la fericirea celuilalt. Este treapta angajării, a stabilirii unei relaŃii necesare
între autoritatea purtătorului şi fericirea subiectului.
A treia treaptă pretinde purtătorului autorităŃii să facă din fericirea celuilalt, propria sa
fericire. Este treapta moralităŃii depline a actului autorităŃii, care angajează plenar purtătorul
autorităŃii într-o atitudine morală înaltă.
Cea mai înaltă treaptă a altruismului este aceea care pretinde purtătorului autorităŃii să
lupte până la sacrificiul suprem pentru fericirea celuilalt. Este treapta eroismului autentic. Ea
este atinsă rar, de personalităŃi de excepŃie, în situaŃii de excepŃie. Este atitudinea căpitanului
care, în naufragiu, părăseşte ultimul corabia, a comandantului care pleacă la luptă în fruntea
oastei, a şefului de sistem care, cu preŃul vieŃii, Ńine sub control sistemul pentru salvarea celor
care-l deservesc, a omului de ştiinŃă care se oferă pe sine pentru a experimenta un vaccin
împotriva unei boli grave, a ecleziastului care, cu preŃul vieŃii, refuză să-şi părăsească credinŃa, a
ziaristului care demască, cu preŃul vieŃii, actele criminale etc.
Desigur, în exercitarea autorităŃii nu întotdeauna sunt parcurse toate treptele amintite.
Uneori purtătorul autorităŃii are limite de care nu se poate trece, alteori natura domeniului,
faptele concrete nu impun parcurgerea acestora. Prima treaptă este absolut necesară; celelalte
stau sub semnul deschiderii purtătorului de autoritate spre un ideal de personalitate morală.
3. Principiul altruismului atrage după sine şi un alt mod de a vedea relaŃia dintre
purtătorul şi subiectul autorităŃii, odată cu acceptarea primei trepte enunŃate. Acceptarea
dreptului la fericire al celuilalt ne plasează, imaginar, în locul lui, obligându-ne la reflecŃia
populară “ce Ńie nu-Ńi place, altuia nu-i face”. Este expresia care sintetizează, în viziunea noastră,
un alt principiu al deontologiei, şi anume, Principiul reciprocităŃii. A accepta să te judeci pe
tine însuŃi ca şi cum te-ar judeca ceilalŃi, a gândi consecinŃele actelor tale asupra celorlalŃi ca şi
când tu însuŃi ai fi în locul lor, precum şi a porunci astfel încât să fii convins că tu însuŃi ai
accepta poruncile dacă Ńi s-ar da Ńie, sunt propoziŃiile-cheie ale principiului reciprociŃii. Această
schimbare imaginativă de rol are un efect benefic asupra măsurii şi naturii actelor de autoritate
exercitate de purtător, îndemnând permanent la moderaŃie, echilibru, dreaptă judecată, cumpătare
etc.
4. Un alt principiu al deontologiei rezultă din felul în care purtătorul autorităŃii
exploatează domeniul definit prin obligaŃii, interdicŃii şi permisiuni. :ndeosebi acest principiu
acŃionează în orizontul permisiunilor. Se pune întrebarea: cât din acest orizont este efectiv
utilizat în exercitarea autorităŃii ? Fiind, după cum precizează logicienii, de domeniul libertăŃii de
acŃiune, cum este utilizată această libertate de către purtătorul autorităŃii?
Am numit principiul care dozează moral graniŃele libertăŃii Principiul autorităŃii
suficiente. Invocat, din raŃiuni strict pragmatice, îndeosebi de către făuritorii de legi,
regulamente, dispoziŃiuni, acest principiu este considerat a fi de natură să împiedice, într-un
anumit domeniu, excesul de reglementare, ceea ce determină greutate în aplicare, în mişcarea
agentului executor, în manifestările iniŃiativelor acestuia. Principiul merge, însă, dincolo de acest
pragmatism.
Orice domeniu al autorităŃii este structurat în raport de scopurile concrete ale acŃiunilor
reglementate, iar sancŃiunile puse la dispoziŃie sunt o reflectare a măsurilor de constrângere
necesare, dar niciodată obligatorii. Adesea ele sunt formulate la modul posibil: “Şeful,
managerul poate lua următoarele măsuri... “ şi foarte rar la modul obligatoriu: “...trebuie să ia
următoarele măsuri”. Principiul autorităŃii suficiente continuă să acŃioneze, de data aceasta, de pe
poziŃiile deontologiei, pentru a doza, în raport cu libertatea subiecŃilor autorităŃii, utilizarea
conŃinutului efectiv al reglementării, ştiut fiind faptul că, cel mai adesea, reglementările nu pot
lua în considerare varietatea infinită a tipologiilor umane, fiind preocupate să pună la dispoziŃia
purtătorilor autorităŃii nu numai directive de acŃiune, ci şi mijloace de constrângere, iar principiul
creează purtătorului autorităŃii tocmai libertatea de a alege împejurările de utilizare a
reglementărilor.
 Cantitatea reglementărilor efectiv antrenate în exercitarea autorităŃii este vegheată de
“principiul autorităŃii suficiente”, care pretinde purtătorului autorităŃii ca, în limitele unei
eficienŃe prescrise, să dea cât mai mare libertate de mişcare subiecŃilor, astfel încât aceştia să se
simtă în cât mai mare măsură părtaşi la succesul acŃiunii.
5. Natura reglementărilor utilizate, îndeosebi a celor de sancŃionare, este vizată de un alt
principiu, înrudit cu cel anterior, pe care-l numim Principiul autorităŃii adecvate. Capacitatea
purtătorului de autoritate de a aplica acest principiu Ńine nu numai de acordul dintre laturile
deontică şi epistemică ale autorităŃii, invocate de J. M. Bochenski [6, p. 54**], ci şi de măsura în
care purtătorul autorităŃii îşi asumă criterii generale de moralitate, care să-l împiedice “să îşi
însuşească ilegitim o autoritate epistemică” sau una “deontică”. [6, p. 55]
A te afişa ca expert în domenii în care nu eşti competent, ca şi a emite directive în
domenii pentru care nu eşti împuternicit, a sancŃiona disproporŃionat în raport cu natura actelor
ilicite, pentru acte inventate, sau diferenŃiat în funcŃie de criterii subiective, reprezintă încălcări
ale principiului autorităŃii adecvate.
6. Un alt aspect analizat în domeniul logicii autorităŃii şi care naşte reflecŃii deontologice
este acela al delegării autorităŃii. J. M. Bockenski consacră acestei materii un capitol special în
lucrarea citată în prezenta teză. Din perspectiva deontologiei, considerăm că în acest domeniu
putem formula un principiu de mare importanŃă, pe care îl vom numi Principiul delegării
autorităŃii . Dincolo de exigenŃele logice ale delegării autorităŃii şi care consacră dreptul
purtătorului autorităŃii de a delega o parte din domeniul acesteia către un terŃ, în condiŃii logic
determinate, se pune problema exigenŃelor morale ale actului delegării. Ele ar fi, în principiu,
următoarele:
• Nu este justificată moral orice delegare de autoritate .
• Nu este justificată moral delegarea de autoritate în orice împrejurare.
• Nu este justificată moral delegarea de autoritatea către orice persoană.
Principiul delegării autorităŃii ar putea fi subsumat unui principiu de mai mare rezonanŃă
şi popularitate în rândul eticienilor, acela al asumării responsabilităŃii, dar, din cauza extensiilor
presupuse de termenul “responsabilitate”, dincolo de sfera deontologiei, considerăm mai potrivit
să adoptăm un concept care caracterizează în mod necesar şi suficient câmpul de acŃiune al
deontologiei.
Principiul deontologic al delegării autorităŃii generează cel puŃin trei propoziŃii
normative cu grad de generalitate, aplicabile oricărui domeniu în care se instituie o relaŃie
socială de autoritate:
A. Delegarea autorităŃii pe domenii care Ńin de responsabilitatea expres asumată de purtător
este repudiată moral.
B. Delegarea autorităŃii cu scopul sustragerii de la asumarea unor posibile eşecuri sau cu
alte scopuri care Ńin de protejarea propriei persoane este repudiată moral.
C. Delegarea autorităŃii deontice către o persoană care nu posedă autoritatea epistemică
corespunzătoare este repudiată moral. La fel este repudiată şi acceptarea delegării de către
persoana delegată, atunci când aceasta ar putea refuza delegarea.
 2. Principiile deontologiei şi cenzura morală a puterii
În analiza făcută autorităŃii în prezenta teză am pus în evidenŃă distincŃia dintre autoritate,
constituită cu necesitate sub semnul moralităŃii şi putere, pentru care exigenŃa moralităŃii nu este
imperativă.
Punctul nostru de vedere este acela că puterea este prezentă nu numai sub semnul
politicului, ci în toate formele de manifestare a autorităŃii, ea fiind expresia unităŃii dintre logica
organizării sistemelor sociale şi caracterul deontic al statutului purtătorului de autoritate. Vom
putea identifica cu deplină justificare determinările morale ale puterii ecleziarhului, a
managerului, a juristului, a ziaristului, a comandantului militar, a profesorului, a artistului, a
omului de ştiinŃă, a medicului etc.
Pentru toate aceste domenii, deontologia poate oferi sisteme de norme morale care se
constituie în tot atâtea mijloace de asanare morală a puterii. :n toate aceste cazuri, prin aplicarea
principiilor deontologiei, deŃinătorul puterii dobândeşte o autoritate morală autentică, fiind
protejat în dublă ipostază: faŃă de tentaŃia acaparării de tot mai multă putere şi faŃă de alienarea
statutului de deŃinător al puterii, în condiŃiile pierderii autorităŃii. :n prima ipostază, deontologia
va determina permanenta “întoarcere în matcă” a câmpului de acŃiune al autorităŃii; în cealaltă,
deontologia va fi în măsură să umanizeze puterea, să împiedice manifestarea acesteia în spaŃiul
inconştientului.
Pentru realizarea acestor scopuri, deontologiei trebuie să i se deschidă căile de acces la
intimitatea relaŃiilor de autoritate, prin definirea cu cât mai mare acurateŃe şi veridicitate a
normelor, derivate din principii. Iată de ce apreciem că principiile deontologiei nu operează prin
ele însele; în spaŃiul moral al autorităŃii nu vom putea identifica o deontologie, ci mai degrabă
deontologii.
Multiplicitatea deontologiilor este justificată de marea diversitate a modalităŃilor de
manifestare a autorităŃii, precum şi de nevoia de a indica cu cât mai mare relevanŃă actul ilicit
moral în exercitarea autorităŃii. Aşa cum remarcam mai sus, esenŃa imoralităŃii politicianului
rezidă în diferenŃa dintre proclamaŃie şi acŃiune politică, a juristului în folosirea actului de justiŃie
în scopuri străine dreptăŃii, a militarului în folosirea autorităŃii în scopuri străine de misiunile
armatei, a preotului în diferenŃa între ceea ce zice şi ceea ce face, a ziaristului în trecerea de la
informaŃie şi opinie, la manipulare, a medicului în trecerea de la interesul pentru viaŃa omului la
acela pentru banii lui, a artistului în adoptarea, din interes, a prostului gust etc.
Este de remarcat faptul că cenzura morală a puterii, în virtutea modului de utilizare a
instrumentelor specifice moralei pentru consolidarea autorităŃii, se manifestă cu precădere ca
autocenzură, iar cristalizarea unui cod deontologic depinde fundamental de capacitatea şi
disponibilitatea deŃinătorilor puterii de a-şi asuma nevoia de autoidentificare în raport cu răul
moral şi de acceptare a regulilor morale ale conduitei.
Cum se construiesc, în fapt, codurile deontologice, pe baza principiilor?
Dificultatea care ar putea să apară este aceea de a pune graniŃă între principii, pentru a
determina, specific fiecăruia, norme deontologice derivate.
 Asemenea graniŃe nu se impun cu o rigoare strictă. Pe de o parte, principiile însele
interferează în semnificaŃii, se presupun reciproc, se deduc unele din altele, se orientează
convergent către binele moral, în genere. Pe de altă parte, anumite norme deontologice se pot
construi la graniŃa dintre principii, ca rezultante inter-principiale, fie cu scopul de a da claritate şi
unitate reglementării, fie din motive de inteligibilitate a normei în raport cu un subiect al
reglementării nespecializat în domeniul eticii sau al logicii.
Principiile deontologiei trebuie aplicate mai degrabă în spiritul decât în litera lor.
Intervine, aici, experienŃa, iscusinŃa, arta de a reglementa, împreună cu capacitatea efectivă a
autorilor de coduri deontologice de a trece de la “deontologie”, cu principiile ei, gândite analitic,
la “deontologii”, cu normele lor practic-aplicative, gândite sintetic.
În consecinŃă, logica internă a codurilor deontologice trebuie să fie alta decât cea a teoriei
deontologice. Dacă în cazul teoriei, construcŃia se împlineşte la capătul unui demers explicativ,
fondat pe achiziŃiile ştiinŃelor invocate, codurile deontologice se realizează normativ, prin
deducerea normelor din principii. Demersul explicativ este, în acest caz, unul de primă instanŃă,
mai mult presupus decât efectiv exprimat, codurile deontologice, în expresia lor finală, fiind un
complex unitar de norme morale.
Principiile deontologiei, dincolo de particularităŃile prezentate, reprezintă pentru
purtătorul de autoritate repere permanente de reflexie, atât la nivel individual, cât şi colectiv, atât
în calitatea lor de repere de reflecŃie morală, cât şi, pornind de la înalta capacitate de
autoevaluare proprie acestuia, în calitate de subiecte provocatoare de autocreaŃie în domeniul
propriei personalităŃi morale.
Nimic din ceea ce poate fi apreciat ca provocare la adresa măsurii umanităŃii din noi nu trebuie
să fie neglijat, iar normele deontologiei vin tocmai în întâmpinarea unui asemenea tip de
provocare. Răspunsul purtătorului de autoritate este unul care trebuie să deschidă spre
autoperfecŃionare morală, ca parte inseparabilă a autodesăvârşirii ca personalitate de prim rang în
rândul modelelor de personalitate socială autentică.

AplicaŃie 1:
Pornind de la textul de mai sus şi pe baza bibliografiei recomandate explicaŃi în maxim
două pagini, în ce constă unitatea şi diferenŃa dintre etică şi deontologie
 2. Temele etice majore ale comportamentului cadrelor didactice: binele moral,
progresul moral, virtutea morală, datoria morală.
În Revista de Pedagogie nr. 9-12/1995 Dan Badea de la Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei
pune, sub titlul „Despre conştiinŃa şi etica profesională”, o problemă de maximă actualitate
pentru domeniul nostru de interes: cum este posibilă o etică profesională a educatorului în
condiŃiile postmoderne ale relativizării eticii ca factor educaŃional şi, pe acest fond, ale scăderii
interesului pentru reperele tradiŃionale de factură etică ale acŃiunii şi comportamentului omului
de la catedră? „AbnegaŃia, perseverenŃa, sacrificiul de sine şi alte noŃiuni cândva sacre în
vocabularul profesiei de dascăl, capătă, pe alocuri, conturul unor simulacre ingenios propuse
tuturor celor interesaŃi să ia cunoştinŃă de ele. Ceea ce era înainte etică profesională se
fluidizează în postmodernitate sau în modernitatea târzie. Etica profesională îşi minimizează
reperele pe care, oricum, realitatea şcolii le pune sub semnul întrebării, pentru a le regăsi
validitatea, când şi când, acolo unde ne aşteptăm mai puŃin. S-ar zice, în prelungirea a ceea ce
susŃin unii teoreticieni, că etica formatorului se preschimbă şi ea în una „soft”, foarte maleabilă,
neîncruntată, responsabilă, dar nu categorică, şi cu o discretă investiŃie de afectivitate în
raporturile educative. Într-un cuvânt, oamenii şcolii par să devină mai disponibili şi mai
superficiali”. (Dan Badea, în op.cit., p. 37-38)
Răspunsul care pare să rezulte, pentru autor, din investigarea stării de fapt a câmpului
educaŃional postmodern, precum şi a soluŃiilor posibile sugerate de diferiŃi cercetători ai
problemei, este unul în consonanŃă cu poziŃia lui Gilles Lipovetski, care propune „reconcilierea
inimii cu sărbătoarea, a virtuŃii cu interesul”, promovând „individualismul responsabil”, în locul
„individualismului iresponsabil” (Lipovetski, 1996, p. 24).
Indiscutabil, morala contemporană nu mai poate fi privită doar de pe poziŃia paradigmei
kantiene a imperativului categoric. În lumea lui Kant, imperativul categoric al datoriei morale era
în consonanŃă cu configuraŃia socială, culturală şi politică a statului prusac, cu logica stratificării
sociale a timpului, în care demnitatea, onoarea, datoria şi, corolar cu acestea, libertatea şi
autonomia voinŃei erau valori reclamate doar pentru o anumită parte a societăŃii, aceea pentru
care asemenea valori erau considerate şi posibile. Tema preeminenŃei statului asupra
cetăŃeanului, temă fundamentală, teoretizată atât de înalt filosofic de Hegel, avea puŃine reacŃii
contradictorii şi, în orice caz, între acestea nu se număra şi cea a lui Kant.
DemocraŃia secolului XXI reclamă o nouă abordare a relaŃiei statului cu cetăŃeanul, o
nouă viziune asupra libertăŃii şi autonomiei persoanei, în care preeminentă este universalitatea
acestora, pretenŃia prezervării lor pentru toŃi, în egală măsură. Rămâne, însă, în afara oricărei
discuŃii, necesitatea raportării persoanei la valorile morale ale timpului, în raport cu care să-şi
aleagă opŃiunile, să-şi regleze conduita, să-şi proiecteze idealul moral. Suntem, indiscutabil, în
faŃa unei morale a alegerii, în care, cum spune Dan Badea, „morala datoriei este surclasată de
talentul moral” (Badea, op.cit. p. 43). Ce înseamnă talent moral? Potrivit autorului, la care ne
raliem cu toată convingerea, talentul moral presupune arta de a te situa optim între tradiŃia
rigoristă a datoriei, specifică educaŃiei în context şcolar, şi provocările culturale şi sociale ale
prezentului, cu variabilitatea lor, cu deschiderile lor spre soluŃii alternative, relativ egale valoric,
în care opŃiunea dascălului devine chestiune de artă pedagogică. Cum spunea autorul, a avea
talent moral înseamnă „a pune accentul etic potrivit şi în doze corespunzătoare sau, citându-l pe
Andrei Pleşu (Minima moralia, 1988, p.81), a găsi «aceleiaşi probleme nenumărate tipuri de
soluŃii, în funcŃie de determinările ei individuale»” (Badea, op.cit. p. 43)
Sarcina asumată în cuprinsul acestui modul este una pe cât de necesară, în concepŃia
noastră, pe atât de supusă examenului critic al cursanŃilor: punem la dispoziŃia celor interesaŃi un
set de idei care se doresc relativ neutre axiologic, opŃiunea dascălului fiind aceea de a se raporta
la ele pe măsura „talentului moral” de care am vorbit şi a necesităŃilor impuse de câmpul
educaŃional propriu fiecărei situaŃii educative concrete. Ne asumăm, însă, presupoziŃia că nimic
nu se poate construi în sfera libertăŃii de acŃiune educativă fără repere morale autentice, în raport
cu care să se poată exprima această libertate.

2.1. Conceptualizarea unei etici pedagogice ca fundament teoretic al moralei în educaŃie

De pe poziŃia metodologică prezentată în prima parte a modulului, vom putea construi o
etică pedagogică, particularizând demersurile teoretico-filosofice ale eticii ca ştiinŃă despre
morală la domeniul educaŃiei, pentru care trebuie să fim în măsură să prezentăm o arhitectură
sui-generis, în care să se regăsească, specific, elementele fundamentale de conŃinut ale moralei
sociale: valorile, normele, atitudinile, comportamentele morale ale comunităŃii educaŃionale.
O etică pedagogică are, însă, particularităŃi cu totul speciale, determinate de specificul
practicii pedagogice.
Pe de o parte, ea trebuie să definească statutul moral al practicianului, având în vedere
faptul că obiectul asupra căruia se exercită practica este omul. Prin urmare, condiŃia morală a
practicianului este dependentă de exigenŃele morale care trebuie să definească relaŃiile inter-
umane în genere, la care se adaugă acelea rezultate din structurarea specifică a colectivităŃilor
educaŃionale concrete: grupe de grădiniŃă, clase de elevi de diferite nivele, comunităŃi şcolare,
comunităŃi locale, regionale, naŃionale etc. În fiecare dintre aceste comunităŃi, etica trebuie să
descopere şi să promoveze acele valori, norme, atitudini şi comportamente pe care ea le
privilegiază ca rod al experienŃei morale, al obiceiurilor, tradiŃiilor, obişnuinŃelor, al trăsăturilor
de personalitate a participanŃilor la actul educaŃional, într-un cuvânt, al culturii specifice.
Pe de altă parte, ea trebuie să identifice şi să pună în operă un ansamblu de valori, norme,
atitudini specifice unui dezirabil moral necesar a fi transmis, cultivat şi statornicit în
comportamentul tinerei generaŃii, sub conŃinutul şi forma a ceea ce pedagogia defineşte ca
domeniu specific al educaŃiei: educaŃia morală. Prin urmare, practicianul educaŃiei vine în
contact nu numai cu un comportament moral autoimpus, care să-i definească personalitatea ca
fiinŃă morală autentică; el trebuie să treacă de la statutul de fiinŃă morală la acela de promotor al
moralităŃii, atât ca educator moral, cât şi ca exemplaritate morală, ca exemplu demn de urmat.
RelaŃia între cele două domenii de exigenŃă morală este, în cazul practicianului educaŃiei,
una specială. Pentru a înŃelege acest fapt, facem apel la modul în care opinia publică şi chiar
specialistul diferitelor practici sociale văd această relaŃie în alte domenii ocupaŃionale. În
domeniul tehnic, de exemplu, preocuparea pentru Ńinuta morală a practicianului este ocultată de
cea pentru performanŃele lui profesionale, astfel încât adesea istoria civilizaŃiei consemnează
performanŃe de excepŃie a unor oameni de ştiinŃă care n-au fost, întotdeauna, „uşă de biserică”. În
domeniul artei, diferenŃa între performanŃele profesionale şi moralitatea citadină a artistului au
devenit aproape o regulă, fapt pentru care nimeni nu devalorizează moral prestigiul şi reputaŃia
unor artişti ca Salvador Dali, Edgar Alan Poe sau Nichita Stănescu.
În cazul unui profesionist al educaŃiei, lucrurile stau altfel. Nici un părinte nu şi-ar da
copilul pe mâna unui profesor cu reputaŃie morală dubitabilă, indiferent de treapta şcolară pe care
se află copilul. Aceasta, pentru că moralitatea profesorului se decantează, inevitabil, în
moralitatea aşteptată elevului.
Proiectele curriculare ale României contemporane nu rezervă educaŃiei morale o
disciplină distinctă în aria curriculară a niciunui nivel educaŃional. Există tentaŃia unor educatori
de a considera fie „EducaŃia civică”, fie „Religia” ca discipline responsabile de educaŃia morală a
elevilor. Nimic mai fals. EducaŃia civică dezvoltă la elevi „simŃul civic”, adică acele cunoştinŃe,
deprinderi şi priceperi legate de comportamentul lor în calitate de cetăŃeni: cunoaşterea şi
respectarea ConstituŃiei şi a legilor, cunoaşterea instituŃiilor statului, a valorilor şi normelor
democraŃiei etc. Specificul tuturor acestor domenii de cunoaştere şi acŃiune este faptul că în
interiorul lor funcŃionează principiul legalităŃii şi obligativităŃii. Comportamentul în afara
graniŃelor definite de acestea atrage după sine sancŃiunea administrativă sau juridică, prin forŃa
coercitivă a statului. Universul moral al comportamentului este cu desăvârşire absent.
Cât priveşte educaŃia religioasă, coordonatele ei conceptuale şi doctrinare nu au nimic de-
a face cu educaŃia şcolară, în genere. Considerăm că prezenŃa ei în curricula şcolară este,
deocamdată, o concesie politică făcută unui electorat insuficient de matur din punct de vedere al
asimilării valorilor autentice ale democraŃiei şi libertăŃii de conştiinŃă. Cu siguranŃă, nu va trece
mult timp până această formă de educaŃie va fi pusă doar în responsabilitatea autonomă a
comunităŃilor religioase, aşa cum se întâmplă în democraŃiile avansate ale lumii. Desigur, natura
morală a educaŃiei religioase nu poate fi pusă la îndoială. Ea derivă din însăşi constituŃia religiei
ca formă de expresie a voinŃei comunităŃii. Există, însă, câteva puncte de demarcaŃie între religie
şi morală: în timp ce norma religioasă are ca suport de sancŃionare puterea discreŃionară a
divinităŃii, norma morală se supune opiniei publice şi mai ales propriei conştiinŃe; în timp ce
norma religioasă desparte comunităŃi religioase de confesiuni diferite, mergând până la
antagonism, norma morală uneşte, fiind prin excelenŃă o normă a toleranŃei, a acceptării
reciproce a unor comunităŃi culturale diferite. În planul educaŃiei, norma religioasă se impune
mai ales prin percepte, în timp ce norma morală se impune în primul rând prin exemplu personal.
Prin urmare, nu există o materie şcolară distinctă numită „EducaŃie morală” şi, cu toate
acestea, există o puternică aşteptare din partea societăŃii ca ea să fie o prezenŃă cotidiană în tot
ceea ce reprezintă şcoala pentru elevi. Mai mult, chiar: supralicitând, segmente importante ale
opiniei publice, precum şi o parte însemnată a părinŃilor, acordă şcolii responsabilitatea exclusivă
pentru calitatea morală a tinerei generaŃii. Iată de ce o etică pedagogică este, prin excelenŃă, o
etică a modelului, a exemplarităŃii, a contagiunii şi mai puŃin o etică a discursului valoric-
normativ, a categoriilor, a interogaŃiilor de tip conceptual. Nici un profesor nu va fi credibil dacă
va clama, de la catedră, definiŃii, enumerări, caracterizări, demonstraŃii teoretice privind
moralitatea necesară a auditoriului, dacă reputaŃia lui morală este în contradicŃie cu proclamaŃia
teoretică. „Vorba din popor”, esenŃă decantată istoric a opiniei publice în materie de moralitate,
sancŃionează irepresibil asemenea comportamente:
„Vede paiul din ochiul altuia, dar nu vede bârna din ochiul lui”
„Râde ciob de oală spartă”
„Să faci ce zice popa, nu ce face popa”
„Ciuful ciufuleşte lumea/ Nu se uită că-i minunea” etc.
Fiind o etică a modelului, etica pedagogică, fără a renunŃa categoric la discursul valoric-
normativ (elevul este, prin excelenŃă, un receptacul de noŃiuni încă destul de încăpător pentru a
face loc şi unora de factură morală), trebuie să se focalizeze pe arhitectura acestui model, pe ceea
ce reprezintă profesorul ca model moral pentru elevii săi şi abia în ultimă instanŃă pe ceea ce el
trebuie să pretindă elevilor săi sub aspect moral. Multe dintre cerinŃele de moralitate impuse
elevilor se degajă din însăşi relaŃia pedagogică specifică oricărei materii de studiu: nevoia de a
studia la acea materie ca nevoie de a munci, de a-Ńi face datoria, disciplina pe timpul orelor, ca
nevoie a respectului faŃă de ceilalŃi, refuzul de a copia la lucrările scrise ca nevoie de a repudia
minciuna şi înşelătoria, cooperarea în rezolvarea de probleme ca nevoie de sprijin reciproc între
semeni etc. Rămâne ca profesorul să demonstreze elevilor că toate aceste cerinŃe derivă din
modul său de a fi, profesat cu consecvenŃă şi cu naturaleŃe şi mai ales cu acea putere de
persuasiune care derivă din convingerea că tot ceea ce pretinde este spre binele lor. Pentru
aceasta, profesorul trebuie să aibă la dispoziŃie, împreună cu setul cât mai complet de valori
morale asumate conştient şi trăite plenar, instrumentele psihopedagogice inevitabile ale acestei
profesii: empatia, arta pedagogică, experienŃa didactică. La acestea se adaugă ceea ce Tudor
Vianu numea VoinŃa culturală: “un anume patetism al sufletului”, dispus pe două coordonate:
una pur volitivă, o “tensiune lăuntrică” şi una intelectuală şi sentimentală, “un postulat optimist”,
credinŃa în puterea şi nevoia creaŃiei. (Vianu, 1982, p. 57). Traducând în termeni educaŃionali,
nimic nu este posibil în planul educaŃiei morale a elevilor fără acel „patetism al sufletului”, fără
credinŃa profesorului în puterea şi nevoia educaŃiei morale. Altfel, se instaurează în conştiinŃa lui
ceea ce acelaşi Tudor Vianu numea „indolenŃa culturală şi morală”, „pesimismul şi
automatismul” (Vianu, 1982, p. 161)
Nu se poate face educaŃie morală în afara unui postulat optimist, instaurat fără echivoc în
conştiinŃa educatorului încă de la momentul alegerii acestei profesii. Pentru această profesie sunt
întotdeauna aleşi cei chemaŃi cu adevărat de nevoia de a se dedica educaŃiei şi de convingerea că
pe această cale îşi găsesc pe deplin realizarea aspiraŃiilor celor mai profunde ale condiŃiei lor
umane şi nu cei care-şi fac din ea o soluŃie financiară de avarie. Desigur, în contextul gândirii
filosofice contemporane despre om, ar fi o utopie să imaginăm munca drept scop în sine. Munca
nu poate fi şi nu trebuie să fie scopul sisific al existenŃei, singura substanŃă a fericirii. Latura
morală a muncii derivă din alegerea mijloacelor prin care omul poate atinge fericirea. Istoria
culturii şi civilizaŃiei umane a consacrat munca pentru creaŃia şi conservarea de valori drept
mijloc dezirabil de realizare a fericirii, în opoziŃie cu mijloacele indezirabile cum sunt hoŃia,
distrugerea, înşelătoria, exploatarea muncii altora.
Spune Traian Gânju în studiile sale de etică: “Univers al dezideratelor şi nu al
imperativelor, morala implică în structura ei exerciŃiul permanent şi direct al rezolvării situaŃiilor
concrete de viaŃă în funcŃie de raŃiunea şi afectivitatea fiecărui individ, atunci când devine
conştient de nevoia intimă de a se asuma pe sine proiectându-se exemplar în reŃeaua
raporturilor cu semenii săi”. (Gânju, 1982, p. 25)
O etică pedagogică se sprijină necondiŃionat pe presupoziŃia că profesorul este o persoană
dedicată cu toată fiinŃa lui realizării fericirii lui şi a celor pe care-i educă prin muncă. În afara
acestei presupoziŃii, etica pedagogică este fără fundament. În prezenŃa ei, temele eticii
pedagogice se dezvoltă firesc, prin asumarea valorilor morale ale comunităŃii în care profesorul
trăieşte, munceşte, îşi creează idealuri de viaŃă.

2.2. CondiŃia binelui moral în educaŃie

Categoria fundamentală a eticii, cheia de boltă a oricărui discurs asupra moralei este
binele moral. Într-un sens mai larg, binele, în genere, ca valoare umană universală, este
inseparabil de ideea de moralitate. Chiar în varianta binelui metafizic al lui Platon, binele, cea
mai înaltă dintre cunoaşteri devine sursă a valorilor specifice convieŃuirii umane: dreptatea,
virtutea, ordinea şi armonia.
Rezultat al aprecierii umane asupra condiŃiilor existenŃei şi acŃiunii în câmpul social,
binele este expresia dezirabilităŃii, a evaluării pozitive, favorabile în raport cu interesele
personale, colective sau general-umane. Identificarea binelui moral în acest context este posibilă
doar prin apelul la domeniul specific al moralităŃii: convieŃuirea umană. Aristotel observa că
binele moral se manifestă în relaŃiile cu semenii, prin respectarea virtuŃilor, prin viaŃa raŃională
dusă în comunitate cu semenii.
Perceput ca sens şi realizabilitate a fiinŃei umane, în genere, binele reprezintă “termenul
laudativ general al judecăŃilor de apreciere"” aplicându-se “trecutului şi viitorului,
conştientului şi inconştientului, voluntarului şi involuntarului” (A. Lalande, cf. 3, p. 61) ,
termenul cu care omul şi umanitatea exprimă concordanŃa lumii cu un criteriu propriu, raportat la
o interpretare proprie despre sine.
În lucrarea “Etică şi deontologie” prezentam o caracterizare amplă a conŃinutului şi
semnificaŃiei binelui, în general şi a binelui moral, în special. ReŃineam, în contextual acelei
caracterizări, specificul binelui moral ca “moralitate dezirabilă”, care “corespunde valorilor şi
normelor specifice unei morale sociale determinate”
Prin urmare, identificarea binelui moral în câmpul educaŃional presupune identificarea
valorilor şi normelor specific moralei sociale instituite în colectivităŃi educaŃionale concrete, între
care am identificat, deja, ca nucleu de bază clasa de elevi, iar ca instituŃie unificatoare, purtătoare
de identitate culturală şi morală, instituŃia şcolară (grădiniŃa, şcoala general, liceul, universitatea)
La nivelul clasei de elevi, binele moral se identifică cel mai bine prin cele patru valori
derivate, conceptualizate de Platon: dreptatea, virtutea, ordinea şi armonia, toate acestea
considerate, cum spune Aristotel, în relaŃia dintre semenii aceleiaşi clase şi care să se exprime,
în ultimă instanŃă în “viaŃa raŃională dusă în comunitate cu semenii.”
Dreptatea, ca derivat al binelui moral în clasa de elevi presupune luarea în considerare a
cel puŃin două tipuri de atitudini morale: a elevilor, unii faŃă de alŃii şi a profesorului faŃă de elevi
şi reciproc. În relaŃiile dintre elevi, dreptatea se manifestă prin reciprocitate, prin egalitate de
tratament, prin respectul reciproc sau, în expresie rogersiană, prin “acceptarea necondiŃionată a
celuilalt”. Din partea educatorului, dreptatea se măsoară îndeosebi în actul evaluării, fie al
evaluării performanŃelor şcolare, fie în cel al evaluării personalităŃii elevului. Pentru clasa de
elevi, evaluarea nediscriminatorie, obiectivă a elevilor este factorul cel mai important al
instituirii binelui moral pe calea dreptăŃii.
Virtutea, ca expresie a binelui moral, se manifestă, în clasa de elevi, prin valorile umane
privilegiate în acea clasă. Şi aici contribuŃia educatorului este esenŃială. Fiecare vârstă
privilegiază, prin contagiune cu diferitele medii de existenŃă ale elevilor, anumite virtuŃi: la
vârsta grădiniŃei, abilitatea în joc, la vârsta pubertăŃii, abilităŃile fizice şi intelectuale, la vârsta
adolescenŃei, independenŃa, dominanŃa, sexualitatea, la vârsta tinereŃii, performanŃele tehnice,
profesionale, academice. Acceptarea şi încurajarea acestor virtuŃi ca elemente constitutive ale
binelui moral în clasa de elevi reprezintă obiect de preocupare din partea actorilor educaŃiei fără
de care succesul educaŃional este de neconceput. Dimpotrivă, promovarea unor false virtuŃi,
improprii anumitor vârste, poate duce la denaturarea imaginii clasei de elevi asupra binelui
moral. Considerăm extreme de nocive concursurile de frumuseŃe la vârsta grădiniŃei sau
transformarea unor copii de asemenea vârste în “artişti” cu repertorii şi comportamente specifice
tinereŃii sau maturităŃii. Ele nu fac altceva decât să satisfacă orgoliile personale ale unor părinŃi
nefamiliarizaŃi cu scopurile educaŃiei, aducând, de multe ori, prejudicii majore în dezvoltarea
morală a copiilor. În opinia noastră, chiar şi orele de “educaŃie sexuală” promovate în şcoală la
vârste prea mici, în lipsa unei solide educaŃii morale, pot determina o denaturare a imaginii
copiilor asupra binelui moral.
Ordinea, în sens moral, nu trebuie confundată cu ordinea impusă pe cale disciplinară,
administrativă sau legală. Cînd vorbea de ordine, Platon avea în vedere cu totul alte determinări,
străine sensurilor amintite. Pentru el ordinea însemna în primul rând ordinea firească a lucrurilor,
acordul gândirii umane cu firea naturii, cu scopurile şi sensurile date de om existenŃei lui. Prin
“Mitul peşterii”, Platon demasca nocivitatea denaturării existenŃei, supunerii acesteia unor false
idei despre realitate şi punea în valoare frumuseŃea morală a descoperirii vieŃii reale, în
conformitate cu natura lucrurilor. Principiul “oikeiopragiei”, lansat de Platon în dialogul
“Republica este, în esenŃă, valabil şi astăzi, ca determinaŃie a binelui. Potrivit acestui principiu,
fiecare categorie socială trebuie să se ocupe în cetate cu ceea ce-i dictează natura. Filosofii să
conducă cetatea, militarii să o apere, iar mercantilii s-o hrănească. Fără a lua în seamă misiunile
propuse de filosof pentru diferitele categorii sociale ale timpului său, vom observa că ordinea, în
sensul moral de astăzi, înseamnă cam acelaşi lucru: fiecare om să fie preocupat de a se realize
plenar potrivit rolului natural asumat în societate: Educatorul să facă educaŃie, iar elevul să
asimileze produsul educaŃiei, cu toate atributele specific acestor roluri: pentru educator, toate
atributele excelenŃei în educaŃie (nivel de pregătire profesională, ştiinŃifică, didactică,
responsabilitate, moralitate, talent pedagogic, empatie etc), iar pentru cel educat, valenŃele
proprii unei participări depline la actul educaŃional (interes, sârguinŃă, punctualitate, asumare,
participare, cooperare etc.).
Poate cel mai înalt grad de realizare a binelui moral în clasa de elevi aparŃine
componentei denumită de Platon armonie. Dincolo de particularitatea acestei component a
binelui, determinată de expresia celei mai benefice alcătuiri a convieŃuirii, a lipsei aspectelor
contradictorii, a disproporŃiilor, a tendinŃelor centrifuge, a atitudinilor destructurante etc.,
armonia se determină ca un corolar al primelor trei determinaŃii amintite: dreptatea, virtutea,
ordinea, ca o bună măsură a manifestării acestora, ca un mod de integrare a lor deopotrivă în
performanŃa grupului şi în starea de asumare a lor în condiŃii de satisfacŃie şi angajare.
DicŃionarul explicative al Limbii române defineşte armonia ca „potrivire desăvârşită a
elementelor unui întreg; bună înŃelegere în relaŃiile dintre două personae, două colectivităŃi”
(DEX online). Prin urmare, binele moral al clasei de elevi îşi asumă armonia ca sinteză a
atitudinilor, comportmentelor şi faptelor care sunt în concordanŃă cu valorile şi normele ce
definesc moralitatea specifică a acesteia: concordanŃa intereselor (professor-elev şi elev-elev),
echilibrul valorilor şcolare (interes de într-ajutorare pentru promovabilitate şi clasificare
superioară), potrivire de idei, preocupări, aspiraŃii, proporŃie suportabilă a diferenŃelor de
personalitate, cultură generală, pasiuni, preferinŃe, simetrie de tratament reciproc, consens în
adoptarea deciziilor care privesc clasa ca grup integrat.
Aşa cum subliniam în lucrarea amintită, citându-l pe I. Grigoraş, pentru înfăptuirea
binelui, normativitatea morală cuprinde trei sensuri complementare:
• Să faci binele
• Să nu faci răul
• Să repari răul comis din diferite cauze (2, p. 89)
Orientarea clasei de elevi spre promovarea binelui în toate cele trei sensuri presupune o
permanent coordonare a atitudinilor şi comportamentelor morale ale componenŃilor acesteia.
Dintre cele trei component, cea de-a doua, constând în abŃinerea de a face răul, este cel mai la
îndemâna elevilor, majoritatea acestora având o înclinaŃie naturală spre o asemenea atitudine. Cu
toate acestea, nu întotdeauna elevii au o reprezentare corectă asupra diferenŃei dintre bine şi rău.
Adesea, crezând că fac bine fac rău şi reciproc. Ascunderea faptelor nedemne ale unui coleg
poate fi interpretată, în anumite limite, ca o atitudine bună. După cum demascarea ei poate fi
considerată ca o atitudine reprobabilă. Din perspective consecinŃelor, atitudinea poate fi
considerată bună dacă fapta colegului nu produce consecinŃe negative asupra sa sau a unor terŃi şi
rea, dacă asemenea consecinŃe apar. Dilema etică este, în acest caz, greu de depăşit, în absenŃa
unei maturităŃi morale a persoanei, dublată de încrederea în valoarea morală a colectivului şi în
sprijinul moral al educatorului.
În general, abŃinerea de la a face răul presupune o viziune unitară asupra răului, deci
asupra valorilor şi normelor morale care-i definesc prohibiŃia.
 În aceeaşi măsură, a face binele presupune consens, concordanŃă, potrivire de idei şi
opinii asupra semnificaŃiei binelui moral în activitatea şi relaŃiile din clasă. La această cerinŃă se
adaugă una legată de gradul de implicare. Dacă „să nu faci răul” presupune doar abŃinere,
neutralitate, „să faci binele” presupune ieşirea din neutralitate şi asumarea activismului moral. A
face binele înseamnă a fi preocupat de binele celorlalŃi şi a accepta că elevul în cauză chiar poate
contribui la înfăptuirea acelui bine.
La fel stau lucrurile şi în cea de-a treia ipostază a binelui: „să repari răul comis din
diferite cauze”.
În această ipostază apar două situaŃii distincte, cu responsabilităŃi distincte. Dacă se pune
problema să repair răul făcut de tine, atunci mai întâi trebuie să ai conştiinŃa răului făcut şi,
înaintea oricărei reparaŃii, este necesară o asumare a acestuia, cu consecinŃele ce decurg din
această asumare. Este, prin urmare, necesară o fază a penitenŃei. Abia atunci când în urma
acesteia se instaurează reabilitarea morală, repararea răului comis are sens moral. Altfel,
repararea răului ca simplă restituire nu face decât să repună persoana celui ce a comis răul în
poziŃia iniŃială a făptuitorului unui rău similar sau mai mare.
Dacă se pune problema să repari răul comis de altcineva, atunci odată cu repararea acelui
rău, trebuie să fii preocupat de înlăturarea cauzelor care-au determinat comiterea lui. Această
preocupare poate merge de la simpla iterare, pentru ceilalŃi, a semnificaŃiei răului comis, până la
sprijinul acordat făptuitorului, dacă este cunoscut, în reabilitarea lui morală, cu condiŃia ca acela
să accepte un asemenea sprijin.
Şi în acest caz, activismul reparatorului este presupus. Mai mult, chiar, este vorba, aici, de
un activism programatic, născut dintr-o înclinaŃie specială a persoanei spre fapte bune în folosul
semenilor, aceasta intrând, cu timpul, în rândul „făcătorilor de bine” cu titlu gratuit, deci al
activiştilor sociali.
O temă majoră a abordărilor etice asupra binelui moral este aceea a gradualităŃii lui.
În aprecierea faptelor bune sau rele ale elevilor trebuie să luăm în considerare că nu
totdeauna când intenŃionează să facă binele, elevul şi reuşeşte. Uneori urmărind binele, elevul
face răul, chiar conştient. ExplicaŃia, prezentă în lucrarea ”Etică şi deontologie” este găsită „în
natura duală a fiinŃei umane: biologică şi morală. Biologicul nu se opune, cu necesitate,
moralului, dar adesea biologicul dictează faptele noastre împotriva binelui”. Se ia în considerare
„slăbiciunea morală a fiinŃei umane, care ispiteşte pe om spre satisfacerea plăcerilor refuzate
moral, dar dorite biologic”. I. Grigoraş citează, în acest sens, din “Metamorfozele “ lui Ovidiu, ca
model al triumfului slăbiciunii de caracter asupra inteligenŃei şi simŃului moral sau pe Sf. Ap.
Pavel, ca model al antinomiei dintre voinŃă şi faptă. (2, p. 91)
Interesant, pentru tema noastră, este opinia Mariettei C. Moraru cu privire la problema
devalorizării morale, problemă adaptată după punctul de vedere al lui Max Scheler cu privire la
resentiment. “Resentimentul, spune acesta, este o autointoxicaŃie psihică, care are cauze şi
consecinŃe bine determinate. El este o atutidine psihică posibilă, care se naşte datorită unei
nerealizări sistematice a unor descărcări ale anumitor emoŃii şi afecte, care în sine sunt normale
şi aparŃin naturii umane şi care au drept consecinŃă o anumită atitudine de durată faŃă de tipuri
determinate de false valori şi faŃă de judecăŃile de valoare care le corespund” (cf. 9, p. 101-102)
După Max Scexplică devalorizarea morală ca produs negativ al concurenŃei dintre
“dorinŃele, trebuinŃele şi sentimentele unui prezent valoric subiectiv imperfect dar comod prin
echilibrul autoestimativ al forului său interior ce este, în general, structurat şi pe legea minimului
efort şi nevoia de a depăşi prezentul dat a ceea ce este subiectul” (9. P. 100). Se invocă,heler,
Marieta C. Moraru identifică una dintre cele mai frecvente şi aparent “nevinovate"”cauze ale
devalorizării morale ca menŃinere în mediocritate şi suficienŃă: „tendinŃa omului cu slabă
educaŃie morală de a abdica de la comandamentele morale înalte, ca efect al instinctului biologic
de conservare”.
Tema resentimentului analizată de Max Scheler permite ridicarea unei probleme de
mare importanŃă psihopedagogică: dramatica schimbare de roluri între bine şi rău, ca urmare a
acumulării de tensiuni şi eşecuri, face ca binele să devină rău, iar răul, deşi iniŃial recunoscut, să
i se deturneze sensul, pentru a echilibra lipsa de satisfacŃie. De aici, posibila alunecare a unor
elevi spre fapte devalorizate moral (copiatul, „şoptitul”, ascunderea notelor proaste faŃă de
părinŃi, chiar abandonul şcolar sau asumarea unor false identităŃi morale în grupurile marginale)
Rezultă, indubitabil, că binele şi răul sunt, în ultimă instanŃă, coexistente în elev, ca
potenŃialitate. Depinde de mediul educaŃional moral ca elevul să prefere binele autentic, să
prefere mai binele, să prefere cel mai mare bine posibil, sau să cadă în “păcatul “
resentimentului, metamorfozând răul în bine şi actul imoral în faptă morală autentică.

2.3. EducaŃia şi progresul moral; exigenŃe ale educaŃiei morale

Revenim asupra unei teme enunŃate, deja. Scopul fundamental al educaŃiei şcolare şi
universitare nu este doar acela de a da societăŃii persoane calificate în executarea unor practici,
ci, mai presus de orice, de a asigura fiecărei generaŃii capacitatea de integrare socială sub toate
aspectele sale: profesional, cultural, existenŃial, moral. Niciunul dintre aceste aspecte nu poate fi
ignorat. AbsenŃa abilităŃilor profesionale îl face pe om incapabil de a-şi asigura cele necesare
subzistenŃei; absenŃa orizontului cultural îl transformă pe om într-o fiinŃă fără identitate, simplu
robot operaŃional; absenŃa orizontului existenŃial ia omului dreptul la speranŃă, la continuitate, la
relaŃia cu absolutul, cu eternitatea.
Cât priveşte reperele morale, absenŃa acestora îl face pe om incapabil de coexistenŃă
împreună cu semenii, incapabil de a adera la un set de valori care să dea sens şi justificare
faptelor sale. De fapt, omul nu poate exista în afara unor repere morale. Numai că, în lipsa unei
educaŃii morale coerente, în consens cu valorile şi normele asumate de majoritatea membrilor
unei comunităŃi, omul îşi va alege singur reperele, orientându-se spre acelea care-i satisfac
imediat şi nemijlocit interesele, aspiraŃiile, pornirile biologice şi fiziologice. Se va orienta, prin
urmare, spre grupurile marginale ale comunităŃii, acelea care neagă valorile morale ale
majorităŃii şi care-şi constituie propriile sisteme de valori, de cele mai multe ori opuse celor
acceptate de comunitate.
 Pe o anumită treaptă de evoluŃie a acestui fenomen se poate ajunge la o răsturnare a
sistemelor de valori. Valorile grupurilor marginale devin dominante, grupurile marginale însele
devin majoritare şi atunci comunitatea riscă destructurarea sau, în situaŃii istorice cunoscute deja,
se produce victoria răului asupra binelui, apariŃia dictaturilor, triumful puterii asupra raŃiunii, al
nedreptăŃii asupra dreptăŃii, al manipulării asupra informării, valorile morale generice însele
putând fi denaturate în sens şi finalitate: patriotismul devine şovinism, naŃionalismul devine
rasism, dreptatea devine răzbunare, ordinea devine dictatură. În ultimă instanŃă, fiinŃa umană este
anihilată în esenŃa ei cultural şi morală, triumfând valorile biologice şi fiziologice, dreptul celui
mai abil în folosirea forŃei, manipulării, delaŃiunii, valorile morale autentice devenind duşmanii
noii alcătuiri sociale. Se ajunge, astfel, la ceea ce Thomas Hobbes numea, cu multe secole în
urmă, „bellum omnium contra omnes”, războiul tuturor împotriva tuturor.
În termeni strict etici, o asemenea situaŃie este identificată, la scara societăŃii, cu o
perioadă de regres moral. Ea apare mai ales în momentele de schimbări social-politice şi
economice majore, de destructurare şi restructurare a ordinii constituŃionale a unei Ńări, urmare a
unor războaie sau revoluŃii.
Trecerea de la asemenea stări de fapt la unele normale, bazate pe sisteme morale solide,
capabile să orienteze majoritatea comunităŃii naŃionale spre o convieŃuire benefică presupune o
perioadă de progres moral. Pentru ca această perioadă să fie posibilă, sunt necesari câŃiva paşi de
natură strategică.
Mai întâi, pornind de la realităŃile cotidiene ale stării morale a societăŃii, să se asume, la
nivel naŃional şi în afara oricăror orientări partizane, necesitatea schimbării.
Următorul pas ar fi asumarea, la capătul unei dezbateri competente cu participarea
mediului ştiinŃific şi academic, dar neapărat cu participarea eticienilor, a unei filosofii morale
adecvate conŃinutului şi structurii specifice a etosului naŃional şi universal.
În baza acestei filosofii, la nivel politic şi departamental ar trebui elaborat un program de
educaŃie morală cu caracter de permanenŃă, care să cuprindă, ca segment distinct şi determinant,
o curriculă educaŃională acoperitoare pentru toate generaŃiile de elevi şi studenŃi. Împreună cu
aceasta, prin mijloacele mass-media guvernamentale, dar şi prin alte mijloace educaŃionale
(conferinŃe, ateliere de dezbateri, reviste de specialitate, programe educaŃionale nonformale şi
informale) se poate asigura o densitate optimă a tematicii etice, astfel încât să se asigure atât
îndeplinirea obiectivului strategic de resurecŃie morală a societăŃii, cât şi integrarea acesteia
într-un cadru de exprimare liberă a opiniilor şi soluŃiilor alternative.
Indiscutabil, asumarea politică a unui program de educaŃie morală presupune costuri,
inclusiv de natura popularităŃii şi reprezentativităŃii. Aceasta, pentru că orice schimbare de
paradigmă a comportamentului individual sau colectiv presupune renunŃarea la anumite
obişnuinŃe, mentalităŃi, modele, valori devenite dominante în perioadele de regres moral. Mai
mult, chiar, ar exista suficiente forŃe, inclusiv de natură politică, în măsură să se opună unor
asemenea schimbări. Tocmai de aceea, schimbarea sensului de evoluŃie a moralităŃii, din regres
spre progres, presupune hotărâre, tenacitate, spirit de sacrificiu şi nu în ultimul rând artă de a
convinge, de a mobiliza şi de a valorifica resursele morale autentice ale comunităŃilor.
 Se pune problema dacă, în condiŃiile prăbuşirii sistemului de valori şi norme morale ale
comunităŃii există, în aceasta, resursele necesare schimbării şi dacă da, care ar fi acestea.
Noi credem că în orice condiŃii, indiferent de nivelul devalorizării morale, resursele
schimbării există.
În primul rând, suntem de partea acelor judecăŃi asupra fiinŃei umane care consideră că
omul este de la natură bun, că preferinŃa pentru binele moral este constitutivă fiinŃei lui biologice
şi culturale. În ultimă instanŃă, nu există decât cu mici excepŃii oameni care să nu recunoască
public valabilitatea unui sistem de valori, principii, norme, atitudini şi comportamente dezirabile
moral. Numai că, aşa cum observa Immanuel Kant, unele persoane „adesea uneltesc împotrivă-
i.” DiferenŃa între moralitate şi imoralitate nu este neapărat la nivelul proclamaŃiei, ci mai ales la
nivelul înfăptuirii.
În al doilea rând, indiferent cât de putredă ar fi societatea din punct de vedere moral,
această putreziciune este doar apanajul unei minorităŃi care, prin forŃa împrejurărilor nefavorabile
de natură economică, politică, legislativă dictează regulile imorale ale convieŃuirii sociale.
Majoritatea tăcută a societăŃii şi mai ales acea parte a ei care are o anumită experienŃă şi
responsabilitate a convieŃuirii sesizează cu uşurinŃă pericolul, conştientizează natura acestuia şi
este gata să urmeze pe oricine s-ar oferi ca purtător de stindard al schimbării.
În al treilea rând, în resurecŃia morală a societăŃii nu este necesară neapărat o acŃiune de
răsturnare a ordinii prin alte mijloace, decât cele morale. Aşa cum insistam în toate lucrările
noastre de specialitate, sancŃionarea imoralalităŃii presupune punerea în funcŃiune doar a
instanŃelor morale: opinia publică şi conştiinŃa individuală.
Opinia publică se manifestă, de regulă, spontan, imediat, ea luând forma blamului,
protestului individual sau de grup, desconsiderării, marginalizării, izolării, batjocurii etc. Există
şi forme „organizate” de manifestare a opiniei publice, îndeosebi sub forma protestului colectiv.
Unele mijloace de informare în masă, ca şi unele organizaŃii neguvernamentale se consider şi ele
purtători de cuvânt ale opiniei publice. În contextual contemporan al manifestării acestor
mijloace şi organizaŃii avem unele reserve privind capacitatea lor de a prelua nedistorsionat
opinia publică.
Dacă opinia publică acŃionează, de regulă, spontan, ca reacŃie imediată la imoralitate,
problema conştiinŃei individuale este mai complexă.
ConştiinŃa individuală este implicată în moralitate în dublu sens:
- pe de o parte, ea trebuie să contribuie la constituirea opiniei publice ca parte component
a acesteia, în măsură să reacŃioneze la imoralitatea celorlalŃi;
- pe de altă parte, ea trebuie să fie capabilă să răspundă la acŃiunea opiniei publice, atunci
când este vizată, asumându-şi cu responsabilitate culpa morală, fiind dispusă la schimbare. Fără
o asememenea asumare, reacŃia opiniei publice este fără finalitate. Tocmai de aceea, societatea a
instituit nivele superioare ale responsabilităŃii umane, acelea ale responsabilităŃii disciplinare,
administrative sau legale. La aceste nivele, însă, instanŃa morală îşi încetează acŃiunea, intrând în
funcŃiune instanŃele administrativ-juridice.
 Responsabilitatea disciplinară, administrativă sau juridică nu anulează responsabilitatea
morală. În faŃa instanŃei morale, persoana răspunde în calitate de om. În faŃa celorlalte, răspunde
în calitate de angajat sau cetăŃean.
Pentru ca persoana să devină cu adevărat responsabilă de sancŃionarea sau asumarea
imoralităŃii, ea trebuie să parcurgă un proces evolutiv de educaŃie morală, precum şi să
acumuleze o anumită experienŃă a exerciŃiului moral.
Traian Gânju vorbeşte, în acest sens, de progresul individual pe care persoana trebuie să-l
facă în educaŃia morală: „ trecerea de la mentalitate la convingere şi la concepŃie”
Nivelul mentalităŃii este acela la care persoana respectă normele morale din obişnuinŃă, în
urma formării unor automatisme de comportament moral.
Nivelul convingerii este acela la care persoana este conştientă de calitatea ei morală şi
este preocupată de apărarea valorilor şi promovarea normelor morale pentru sine şi pentru
grupurile umane din care face parte.
Nivelul concepŃiei este nivelul etic al persoanei. La acest nivel, persoana dovedeşte
creativitate morală. Are iniŃiative şi soluŃii de îmbunătăŃire şi depăşire a universului moral în
care se manifestă.
Sarcina şcolii este îndeosebi aceea ca împreună cu ceilalŃi factori educaŃionali (familie,
biserică, grupuri informale etc.) să formeze tânăra generaŃie pentru atingerea treptată a primelor
două nivele. Pentru cel de-al treilea, din sânul comunităŃii se ridică persoane cu abilităŃi speciale,
care-şi asumă exemplaritatea şi creativitatea morală.
Pentru ca educaŃia morală în şcoală să fie eficientă, ea trebuie să respecte câteva cerimŃe
majore
1. Unitatea. Obiectivele, conŃinutul şi formele educaŃiei morale în şcoală trebuie să fie
rezultatul unei concepŃii unitare la nivelul şcolii, prin care corpul didactic şi nedidactic să-şi
asume un set de valori, norme, atitudini şi modele comportamentale acceptate şi promovate de
toŃi, indiferent de particularităŃile profesionale sau de personalitate ale acestora. Orice abatere de
la acest sistem poate produce grave prejudicii în asumarea de către elevi a moralităŃii proiectate.
Figurile excentrice, rebele, ori detractorii valorilor morale asumate de şcoală pot fi uşor urmate
de unii elevi, în virtutea înclinaŃiei lor spre nonconformism şi originalitate.
2. Continuitate. EducaŃia morală în şcoală nu se face doar prin scenarii didactice, dincolo
de care mediul educaŃional să poată fi unul al lejerităŃii. Pe de-o parte, educaŃia morală în şcoală
trebuie să fie o continuare a educaŃiei morale din familie, biserică şi alte medii educaŃionale, iar
pe de altă parte ea trebuie gândită ca un mediu educaŃional omogen şi permanent, de la intrarea
elevului în câmpul educaŃional şi până la părăsirea acestuia.
3. Deschidere. În educaŃia morală a elevilor, şcoala trebuie să comunice permanent cu
ceilalŃi factori educaŃionali în ambele sensuri. Ea trebuie să facă cunoscute familiei, comunităŃii,
mediilor de interes exigenŃele sale morale faŃă de elevi, precum şi filosofia, politica şi programul
său moral. Totodată, ea trebuie să fie deschisă la cerinŃele, propunerile, observaŃiile şi criticile
venite din afară.
 4. Valabilitate. Programul de educaŃie morală al şcolii, valorile şi normele morale
promovate trebuie să fie în concordanŃă cu profilul moral al comunităŃii din care vin elevii,
precum şi cu valorile morale universale. Este exclusă adoptarea unor exigenŃe morale care să
atenteze la libertatea umană, la drepturile şi libertăŃile cetăŃeneşti, la obiceiurile şi tradiŃiile
naŃionale şi locale. Totodată, aşa cum am mai opinat, exigenŃele morale impuse în şcoală nu
trebuie să îngrădească diversitatea culturală, etnică, religioasă a elevilor, capacitatea lor de
manifestare în baza acestei diversităŃi.

2.4. Virtutea morală ca scop al educaŃiei

Ioan Grigoraş prezintă următoarele trăsături ale personalităŃii morale:
• Conştientizarea şi afirmarea efectivă a nevoii de a fi om
• Realizarea nevoii de a fi în contextul problematic al tuturor nevoilor specific
umane, ca împlinire a celui mai bun lucru
• Creativitatea, subordonată desăvârşirii morale
• Autodeterminarea
• Discernământul critic în afirmarea judecăŃii de valoare morală
• Demnitatea şi onoarea

A.SemnificaŃia cuplului valoric demnitate-onoare ca laturi ale virtuŃii

PrezenŃa demnităŃii şi onoarei ca trăsături ale personalităŃii morale, în viziunea lui I.
Grigoraş, demonstrează caracterul privilegiat al acestora în moralitatea personalităŃii. Ele
conturează în cel mai înalt grad imaginea morală pentru sine şi în ochii celorlalŃi, precum şi
atitudinea faŃă de imaginea altora despre sine. Raportate la virtutea morală, demnitatea şi onoarea
sunt expresia cea mai relevantă, mai activă a acesteia. Împreună ele sunt virtutea morală
comunicată, făcută publică prin afirmarea teoretică şi practică a personalităŃii în viaŃa
colectivităŃii.
În gândirea curentă, comună, precum şi în unele discursuri sau lucrări ştiinŃifice mai puŃin
exigente din punct de vedere etic, cele două noŃiuni sunt fie considerate sinonime (onoare :
“integritate morală, probitate, corectitudine; demnitate, cinste” (24, p. 627), fie luate împreună,
fără nici o diferenŃiere, ca un cuplu valoric sui generis, ca o expresie lingvistică cu semnificaŃie
unitară.
Nici literatura etică nu dă prea mare importanŃă definirii şi interpretării celor două
noŃiuni. Cu toate acestea, din moment ce limba română şi nu numai aceasta, ci şi alte limbi,
folosesc două noŃiuni pentru a da expresie imaginii omului virtuos, trebuie să identificăm ceea ce
aparŃine ca semnificaŃie fiecăreia, nu doar ca un exerciŃiu semantic, ci şi cu scop nemijlocit etic.
Utilizăm, în acest scop, modelul explicativ al lui Tudor Cătineanu, care face diferenŃă între
calitatea judecăŃilor morale ale persoanei şi însuşirea morală a acesteia.
În acest sens, distingem onoarea ca fiind acea latură a virtuŃii morale care se exprimă
prin reprezentarea teoretic-reflexivă pe care omul şi-o face despre idealul său moral, despre
locul său în colectivitate, despre importanŃa pe care colectivitatea o dă personalităŃii sale. Pe
scurt, onoarea se constituie din ceea ce omul crede despre sine, sub aspect moral. Este de reŃinut
că onoarea nu se limitează strict la domeniul moralei. Sub influenŃa valorilor morale, imagini
despre sine ale omului care transcend morala pătrund în constituŃia onoarei, prin contagiune
valorică: conştiinŃa valorii profesionale, artistice, a faptelor semnificative ale vieŃii, a valorii
general-umane. Totodată, conştiinŃa apartenenŃei omului la diferitele grupuri sociale, cu care
împărtăşeşte aceleaşi aprecieri valorice, determină manifestarea onoarei în numele grupului:
onoarea familiei, a grupului de muncă, a firmei, a poporului, a naŃiunii a umanităŃii etc.
Demnitatea este însuşirea morală a omului virtuos, adică atributul concret-determinat al
omului care cultivă onoarea. Demnitatea exprimă însuşirea personalităŃii morale depline a
omului aflat în situaŃia de a fi conştient de propria sa valoare morală; este atributul celui care
cultivă onoarea ca pe o necesitate interioară, al celui care, conştient de idealul său moral, are o
apreciere justă asupra propriilor fapte morale, dă dovadă de autoexigenŃă, se supune permanent,
din convingere, unei cenzuri şi autocenzuri morale, utilizând aceeaşi unitate de măsură pentru
faptele semenilor.
Demnitatea şi onoarea se structurează pe două direcŃii distincte:
• Una ce Ńine de aprecierea altora despre sine:
*a fi om de onoare înseamnă a te bucura de preŃuirea şi acordul semenilor asupra
propriilor evaluări despre normele, valorile şi comportamentele proprii;
*a fi demn înseamnă a te bucura de respectul semenilor faŃă de comportamentul
tău moral, faŃă de atitudinile tale în raport cu faptele morale, deopotrivă ale tale şi
ale altora. Un om demn este un om “de temut”, “de neclintit”, “de neoprit”, în
sens pozitiv, adică “un om de caracter”.
• Una ce Ńine de autoapreciere:
*a fi om de onoare înseamnă a cultiva în tine acele valori, norme şi
comportamente morale pe care le consideri dezirabile moral;
*a fi demn înseamnă a apăra cu orice preŃ, împotriva oricărei agresiuni, propriul
univers moral – din tine şi din mediul tău.
Pe scurt, utilizând o expresie specifică etosului românesc, virtutea morală este produsul
unităŃii dintre vorbă şi faptă nu numai în comportamentul nemijlocit moral, ci în toate
împrejurările de viaŃă, vorba exprimând onoarea (spune numai ceea ce trebuie să spună, şi mai
ales spune numai ceea ce poate face), iar fapta, demnitatea (face numai ce trebuie să facă şi mai
ales face ceea ce spune).
Este de reŃinut faptul că onoarea şi demnitatea nu sunt gândite, aici, ca simple valori
morale. Ele sunt mai degrabă valori integrabile (T. Vianu), fiecare dând expresie unui mod
particular de punere în operă a ansamblului valorilor morale: onoarea prin vorbe, demnitatea prin
fapte. Purtătorul virtuŃii morale se situează permanent, în toate împrejurările vieŃii sale, pe poziŃia
de promotor al celor mai înalte calităŃi morale specifice colectivităŃii din care face parte,
dovedeşte unitate deplină între ceea ce ştie, ceea ce crede şi ceea ce face. În atitudinea şi
comportamentul său promovează şi apără respectul faŃă de adevăr, dreptate, loialitate, echitate,
sinceritate; dă dovadă de optimism, dârzenie, hotărâre, perseverenŃă şi statornicie; este serios,
modest, sobru şi chibzuit, blând şi răbdător, capabil în orice moment să ofere, cu generozitate,
propriul model moral.
Prin tradiŃie, onoarea şi demnitatea au atributul sacralităŃii. ConştiinŃa sacralităŃii lor Ńine
de capacitatea personalităŃii morale de a avea imaginea sau măcar intuiŃia sacrului. O asemenea
capacitate este dobândită fie pe calea trăirii efective a unei vieŃi religioase, fie pe aceea a unei
educaŃii morale consecvente şi consistente.
Dacă pentru noi experienŃa religioasă nu poate fi o condiŃie a priori a onoarei şi
demnităŃii, o experienŃă a sacrului este necesară, dincolo de conotaŃiile lui religioase. Ea ne este
accesibilă prin însăşi condiŃia de om, în măsura în care apelăm la ea. Ideea unei “cauze sfinte”
reprezintă un fapt de conştiinŃă ce se naşte din însăşi natura morală a umanului. Ea ne este, de
asemenea, accesibilă în măsura în care apelăm la cultură, la tradiŃii şi la istorie. Nu în ultimul
rând, ea ne este accesibilă în măsura în care ne apropiem cu respect de cei pentru care divinitatea
este un partener de dialog autentic în mediul sacrului.
În numele sacralităŃii unor valori, pământul este împodobit cu cruci de eroi, cu moaşte de
sfinŃi, cu monumente votive, comemorative sau arhitecturale, cu muzee, cu biserici şi mănăstiri,
cu biblioteci, cu parlamente şi constituŃii, cu drapele şi steme, cu medalii şi decoraŃii, iar
omenirea se întoarce către toate acestea cu neobosită veneraŃie.

B. ParticularităŃi virtuŃii cadrului didactic

Vorbind de aspectul teoretic-reflexiv al cuplului valoric onoare-demnitate se pune
problema modului în care îşi proiectează profesorul domensiunile onoarei sale. Pe cine vede el în
oglindă? Ce imagine oferă el celorlalŃi şi cum o susŃine prin proclamaŃii?
Să reŃinem un fapt particular: valorile morale ale profesorului nu sunt doar flori la
butonieră, pentru bună impresie. Ele sunt, înainte de toate, repere profesionale nemijlocite. El
face evaluări ale elevilor, îşi proiectează strategiile didactice în raport cu aceste valori. Elevul ia
universal valoric al profesorului ca univers-pentru-sine, se încrede în el, aderă la el cu speranŃă.
Prin urmare, onoarea profesorului este deopotrivă dimensiune a comportamentului şi instrument
de lucru. Ca instrument, însă, onoarea este inseparabilă de trăirea interioară a moralităŃii. Este
imposibilă proiectarea doar pentru ceilalŃi a unui set de principii morale, în care profesorul să nu
creadă. În educaŃie, relaŃiile umane dintre professor şi elev sunt atât de sensibile, încât orice
discrepanŃă între proclamaŃie şi convingere intimă iese la suprafaŃă. Aşa cum profesorul se
străduieşte să pătrundă cât mai adânc în sufletul elevului, şi acesta, la rândul său, încearcă să
prindă intimitatea trăirilor autentice ale profesorului, ca suport moral pentru dialogul didactic.
În ce priveşte demnitatea, aceasta este măsura actelor morale ale profesorului în raport cu
convingerile lui. Pentru activitatea de profesore este important, sub aspect moral, nu numai ceea
ce zici, ci şi ceea ce faci.
Nu rezultă, de aici, că viaŃa profesorului trebuie să fie asemănătoare unui sfânt, cu toate
că, cel puŃin în antichitate, refuzul oricăror plăceri lumeşti era o marcă a credibilităŃii celor care
dădeau sfaturi în materie de educaŃie. Unitatea dintre proclamaŃie şi realizare, însă, în materie de
moralitate este indispensabilă credibilităŃii profesorului. După cum moderaŃia în toate, deferenŃa,
sobrietatea, profunzimea şi acurateŃea caracterului sunt brenduri de succes în activitatea oricărui
profesor. Respectând punctul de vedere potrivit căruia cum Ńi-e vorba, aşa Ńi-e şi fapta, există
persoane cu cunoştinŃe teoretice şi deprinderi practice în pedagogie cu totul deosebite, dar care,
prin felul lor de a fi, nu au nimic comun cu statutul de profesor.
Circula, nu demult, în mass-media, cazul unui profesor de filosofie care, alături de
cursuri şi consultaŃii pentru studenŃi, şi-a plasat pe pagina de web imagini cu el şi soŃia sa în
poziŃii indecente, oferindu-şi studenŃilor nuditatea. La reproşurile opiniei publice, răspunsul a
fost unul dezarmant: cine ce are cu libertatea de manifestare a omului, într-o societate liberă?
Întrebarea ar fi fost justificată, dacă ar fi fost vorba de un personaj oarecare, postat pe un site
oarecare. El însă avea un statut special: era educator, formator de opinii, de caractere, de
personalităŃi morale, iar site-ul era unul destinat cunoaşterii filosofice. Prin urmare, între ceea ce
inevitabil proclamă de la catedră şi ceea ce face în viaŃa publică discrepanŃa este totală. Actul nu
este doar imoral. Este un act care îl desfiinŃează ca profesor, indiferent de mărimea talentului său
pedagogic sau filosofic. Prin ceea ce a făcut, şi-a pierdut demnitatea. Prin reacŃia sa la opinia
publicului, s-a dezonorat.
În actul educaŃional, profesia didactică este un apostolat, căruia se dăruiesc cei chemaŃi şi
sunt refuzaŃi cei nechemaŃi. Demnitatea şi onoarea sunt, în aceste împrejurări, mijloace de
separaŃie ineluctabile.

2.5. Datoria morală a profesorului

Există o logică universală a muncii, potrivit căreia orice ocupaŃie este justificată în
măsura utilităŃii ei pentru fiinŃa umană. Între Sisif şi Prometeu, muncile oamenilor s-au situat
întotdeauna pe coordonatele ce duc de la inutilitatea distructivă, la utilitatea creatoare. În raport
cu inutilitatea, omul se simte asuprit, pedepsit, dezumanizat. În raport cu utilitatea, omul se simte
recompensat, valorizat, înălŃat. Când omul munceşte fără scop valid, trăieşte sentimental
zădărniciei. Când scopul muncii sale este validat social, trăieşte sentimentul datoriei.
În istoria eticii statutul datoriei ca expresie a moralităŃii a fost mult modificat.
De la datorie ca obligaŃie faŃă de alŃii (stăpân, senior, cetate) sau faŃă de divinitate la
datoria faŃă de sine, datoria morală a fost pusă să lucreze în conştiinŃa individului, determinându-
i judecăŃile de valoare morală, atitudinile morale, comportamentul moral, cu implicaŃii
nemijlocite asupra acŃiunii sale în mediul social.

A. Datoria ca unitate dintre obligativitate şi responsabilitate

În uzul cotidian al limbii există două moduri de a folosi termenul “datorie”:
• unul imperativ, indicând obligaŃiile persoanei : “Fă-Ńi datoria!”; Datoria ta este să…”
“Sunt dator şi cu asta” etc. Codul deontologic al profesiei este o sumă de îndatoriri
morale concrete, raportate la acte umane specifice profesiei. La acestea se adaugă
îndatoririle morale general-umane, ale profesorului ca om şi cetăŃean, membru al unei
colectivităŃi morale.
 Aceasta este percepŃia exterioară a datoriei, ca venind de la o instanŃă care
supraveghează, oarecum din afară, “ce trebuie să fac”. Pentru profesorul psihologic, o asemenea
percepŃie se poate naşte în contact cu Codul deontologic al profesiei. În măsura în care acest cod
obligă pe cei cărora li se adresează sub sancŃiunea unei forŃe coercitive determinate, obligaŃiile
codului sunt percepute ca exterioare individului, opresoare în raport cu acesta.
• unul apreciativ, indicând starea de fapt a persoanei care are conştiinŃa datoriei: “nu
şi-a făcut decât datoria”, “este om al datoriei”, “a căzut la datorie”. Aceasta este
percepŃia interioară a datoriei, ca produs al transformării obligaŃiilor impuse în
obligaŃii asumate deliberat, cum spune Kant, “în virtutea libertăŃii şi autonomiei
voinŃei” sau, cum spune Nikolai Hartmann, “în virtutea libertăŃii de a alege”.
Profesorul se eliberează de constrângerea obligaŃiilor morale ale Codului deontologic,
precum şi ale comunităŃii din care face parte în măsura în care aderă liber la aceste norme, le
aprobă şi le admite ca findu-i necesare.
Este demnă de reŃinut aprecierea lui Traian Gânju, potrivit căreia “datoria morală, prin
natura conŃinutului său, nu este compatibilă cu obligaŃia, nu suportă rigorile constrângerii, ale
fatalităŃii. Întotdeauna se exprimă şi rămâne un act de libertate izvorând din necesităŃi
interioare”. (8, p. 50)
Cu toate acestea, considerăm că în înŃelegerea datoriei ca responsabilitate, deci ca “simŃ
al datoriei”, trebuie luate în seamă toate cele trei determinaŃii puse în evidenŃă de Kant:
exterioritatea Legii morale, libertatea (autonomia) voinŃei şi condiŃia ca aceasta să fie o voinŃă
bună.
Mihai Florea face o utilă prezentare a acestor determinaŃii în lucrarea “Responsabilitatea
acŃiunii sociale”, prezentîndu-le sub forma: “necesităŃile obiective ale vieŃii sociale, libertatea (de
voinŃă şi acŃiune) agentului şi autoangajarea lui voită şi bazată pe opŃiune la realizarea unui
obiectiv social (propus de el însuşi sau de către alŃii, dar adoptat în mod liber şi voit, pe bază de
opŃiune sau de interes propriu)” (12, p. 205) Dincolo de nuanŃele vădit colectiviste, proprii
ideologiei marxiste, identificarea şi examinarea acestor determinări este benefică. Particularizate
la responsabilitatea morală a profesorului, cele trei determinaŃii dau seama de modul specific de
instituire, în viaŃa şi activitatea profesorului a conştiinŃei datoriei. Este semnificativă observaŃia
autorului, în consonanŃă cu cea a lui Kant, că factorul decisiv în constituirea simŃului datoriei,
deci a responsabilităŃii este autoangajarea (voinŃa bună, după Kant). Sub forma exterioară,
autoangajarea este actul voinŃei în faŃa opiniei publice; sub forma interioară, este actul voinŃei în
faŃa propriei conştiinŃe.
Datoria profesorului ca unitate dintre sine şi celălalt
Immanuel Kant subsumează totalitatea obligaŃiilor morale, indiferent de sursa şi modul
de manifestare a acestora, sub denumirea de Lege morală, considerată transcendentă în raport cu
fiinŃa umană, care trăieşte în imanent. Filosoful observa faptul că între transcendenŃa Legii
morale şi imanenŃa actului moral nu există ruptură, în ultimă instanŃă împlinirea datoriei fiind
scopul vieŃii omului concret, ca subiect al legii morale. Care este, însă, obiectul legii morale? Tot
Kant ne lămureşte asupra acestuia: omul, “totdeauna în acelaşi timp ca scop, niciodată însă
numai ca mijloc”. Omul “în persoana ta, cât şi în persoana oricărui altuia”. Se desprinde, de aici,
faptul că obiectul datoriei morale poate fi propria persoană sau persoana celuilalt. Prin urmare,
a-Ńi face datoria înseamnă a lupta:
a) pentru fericirea ta: “sensul generic al datoriei morale constă în a face totul pentru a te
realiza ca om, a-Ńi valorifica şi exprima până la superlativ calităŃile omeneşti”. (6, p.
52)
b) pentru fericirea celuilalt: ” să faci totul pentru a-l ajuta pe cel de lângă tine, a-l
stimula să se împlinească ca om” (idem)
Kant observă, cu temei, că cele două determinaŃii nu se exclud, ci se presupun:
singularizarea fericirii tale este egoism; singularizarea fericirii celuilalt înseamnă slugărnicie,
obedienŃă. Numai unitatea celor două sensuri autentifică datoria.
SubstanŃa Legii morale pentru profesor este reprezentată de totalitatea obligaŃiilor morale
ale acestuia, distribuite în trei direcŃii exterioare lui şi una interioară:
• obligaŃiile faŃă de elevul său
• obligaŃiile faŃă de comunitatea profesională din care face parte
• obligaŃiile faŃă de comunitate, în genere
• obligaŃiile faŃă de sine
Este evident faptul că, pentru profesor, obligaŃiile faŃă de alŃii sunt precumpănitoare.
Pentru ca toate acestea să fie acceptate, logica obligaŃiilor faŃă de sine trebuie să se plieze pe
logica obligaŃiilor faŃă de alŃii, după principiul altruismului, pe care-l vom analiza într-un curs
separat. În esenŃă, obligaŃia morală supremă faŃă de sine constă în îndeplinirea obligaŃiilor morale
faŃă de ceilalŃi. Cum spune principiul altruismului, „Să faci din fericirea celuilalt propria ta
fericire”.

AplicaŃie 2: Pe baza textului de mai sus şi a bibliografiei recomandate, realizaŃi un

portret moral al profesorului din învăŃământul preuniversitar sub forma unui eseu de
maximum 2 pagini.
 3. Deontologia profesională în contextul autorităŃii cadrului didactic. Structură,
principii, cod deontologic

3.1. Psihosociologia şi etica autorităŃii cadrului didactic

În lucrarea “Autoritate şi deontologie” am formulat pentru prima dată în mod explicit
relaŃia dintre exigenŃele morale ale exercitării unei profesiuni şi autoritatea specifică acelei
profesiuni. Am concluzionat, atunci, că deontologia este “ştiinŃă a normelor morale ale
autorităŃii” (16, p. 24) sau, mai precis, “ştiinŃa normelor morale care guvernează autoritatea
în domenii distincte, specializate ale acŃiunii umane” (16, p. 73)
Pentru a înŃelege inserŃia autorităŃii în mecanismul de producere a normelor morale
specifice deontologiei am analizat, în acel context, structura şi mecanismul acesteia, cât şi
coordonatele ei morale.
În cele ce urmează, ne propunem să aplicăm dispozitivul conceptual al acelei analize la
cazul concret al autorităŃii profesorului. Vom vedea în ce constă structura autorităŃii profesorului,
autoritatea deontică şi epistemică a acestuia şi cum funcŃionează exigenŃele morale ale autorităŃii
în condiŃiile exercitării profesiei sale.

A. Structura autorităŃii profesorului

Preluînd de la J. M. Bochenski schema generală a autorităŃii, vom identifica, în aceasta,
cele trei componente: purtătorul autorităŃii, subiectul autorităŃii şi domeniul de aplicare a
acesteia.
Purtătorul autorităŃii este profesorul, în
exercitarea atribuŃiunilor sale profesionale, specifice
P S
postului ocupat.
Subiectul autorităŃii este elevul sau clasa de
elevi
D
Domeniul autorităŃii este, în cazul relaŃiei pro-
fesor-elev determinat de ansamblul problematicii de
natură psihologică sau psihosocială în care profesorul
îşi manifestă competenŃa şi/sau în care sunt definite atribuŃiunile sale de serviciu. Este de
remarcat faptul că, în realitate, domeniul autorităŃii profesorului nu se limitează doar la
competenŃele declarate sau la atribuŃiunile prescrise. Potrivit teoriei influenŃei sociale, prestigiul
şi reputaŃia profesiei, ca şi a persoanei care exercită această profesie, determină noi câmpuri de
autoritate, produse de efectul imitaŃiei, conformismului, obedienŃei, efectului de hallo etc.
Acestea nu sunt, totdeauna, câmpuri de autoritate legitime; mai mult, unele dintre ele au
consecinŃe negative asupra activităŃii educative, lărgind nepermis aria efectelor, creind
dependenŃă, reacŃii adverse etc. Apare, prin urmare, necesitatea delimitării clare a domeniului
autorităŃii profesorului printr-un cod deontologic.
De unde vine această necesitate? De unde vin celelalte norme morale specifice Codului
deontologic? Ele, derivă din caracterul dezechilibrat al relaŃiei dintre profesor şi elev. Elevul
devine dependent de profesor, investeşte în el încredere şi speranŃă, „îşi pune sufletul pe tava
acestuia”. El se supune voinŃei profesorului, conştiinŃa acestuia este supusă, în sensul bun al
cuvântului, unui proces de „manipulare” psihică. Profesorul este puternic, elevul este slab.
VoinŃa profesorului devine lege pentru elev şi este urmată cu docilitate.
Cum poate fi refăcut echilibrul? Prin asumarea deliberată, de către profesor, a unor norme
morale şi tehnice ale actului didactic, care să evite dependenŃa, sentimentul disproporŃiei, al
neputinŃei, al obedienŃei celui educat. În ultimă instanŃă, însăşi activitatea de învăŃământ trebuie
să se finalizeze cu victoria omului autentic asupra celui supus, a echilibrului asupra
destructurării, a încrederii în sine asupra încrederii în alŃii.

B. Autoritatea deontică a profesorului

Identificată, potrivit lui J.M. Bochenski, cu autoritatea de investitură, deci cu autoritatea
atribuită, recunoscută, acceptată şi urmată, în toate aspectele exercitării ei, autoritatea deontică a
profesorului provine din mai multe surse.
Prima sursă, cea mai importantă, de altfel, este dată de asocierea persoanei profesorului
cu predarea unei discipline, oficial instituită sau cu un post profesional ocupat în condiŃiile legii
de către profesor. Prin urmare, profesorul este purtător de autoritate în virtutea investirii sale
oficiale în calitate de profesor.
A doua sursă este acreditarea profesorului de către structurile profesionale şi ştiinŃifice
competenteprin grade didactice şi titluri ştiinŃifice. Acreditarea este un certificat de garanŃie a
calităŃii serviciilor pe care profesorul urmează să le presteze. În virtutea acesteia, organele de
acreditare îşi asumă responsabilitatea morală şi profesională pentru cei acreditaŃi,
reecomandându-i ca profesionişti în domeniul lor.
Natura morală a autorităŃii deontice vine din drepturile conferite profesorului prin
acreditarea sau numirea sa pe un post de profesor. Profesorul este îndreptăŃit să deruleze, în
folosul elevilor săi, proceduri-standard de predare-evaluare, aşteptarea clienŃilor fiind aceea a
respectării normelor morale şi tehnice ale actului didactic. El este îndreptăŃit să primească, pentru
munca prestată, onorariul stabilit. Acest onorariu nu poate acoperi valoarea şi calitatea reală a
serviciilor, decât sub presupoziŃia unei competenŃe prestabilite de organele abilitate. Rareori
elevul poate face o evaluare exactă a calităŃii serviciilor de care beneficiază. Prin urmare,
calitatea serviciilor depinde de responsabilitatea asumată de profesor. El şi numai el este cel care,
cu conştiinŃa morală activă, evaluează posibilităŃile de rezolvare a sarcinilor didactice şi
stabileşte dacă este în măsură să le rezolve. Tot el şi numai el este cel care stabileşte extensia
relaŃiilor cu elevii săi, fiind pe deplin responsabil pentru respectarea normelor deontologice
derivate din aceste relaŃii.

C. Autoritatea epistemică a profesorului

J. M. Bochenski identifică această latură a autorităŃii ca fiind aceea dată de competenŃa
ştiinŃifică şi profesională a purtătorului. Prin urmare, profesorul are autoritate epistemică asupra
elevilor săi prin faptul că în domeniul în care el le oferă cunoaştere, ştie mai mult decât aceştia,
este specializat anume pentru ceea ce face, iar apelul la cunoştinŃele sale este determinat tocmai
de expertiza sa particulară.
De cele mai multe ori, în momentul în care ia pentru prima dată contact cu profesorul,
elevul nu are o reprezentare a cunoştinŃelor şi capacităŃii lui educative. Indiferent de cum ar
proceda profesorul, elevul este determinat să se supună actului didactic, uneori fără să-i înŃeleagă
finalitatea, dar convins că ştie el, profesorul, ce face. Chiar dacă, respectând normele specifice
ale codului deontologic, profesorul va informa elevii asupra competenŃelor sale, este puŃin
probabil că orice elev va înŃelege tot ceea ce i se întâmplă pe timpul activităŃii didactice, cu atât
mai mult cu cât şi explicaŃiile prealabile trebuie limitate, astfel încât să nu se inducă elevului un
comportament subiectiv. Rămâne în responsabilitatea morală a profesorului să uzeze de
autoritatea lui epistemică numai în limitele valorii acesteia şi numai în folosul elevului. A te da
mai ştiut decât este necesar, a da explicaŃii hazardate, nedocumentate ştiinŃific, reprezintă abateri
de la moralitate în exercitarea autorităŃii epistemice.
O situaŃie aparte este cea a relaŃiei dintre autoritatea deontică şi cea epistemică. Aşa cum
observam, deja, în lucrările anterioare, Bochenski repudiază, din motive morale, autoritatea
deontică într-un domeniu fără existenŃa, la purtător, a autorităŃii epistemice în domeniul
corespunzător. În limitele legii, fapta se cheamă uzurpare de calităŃi oficiale sau exercitare fără
drept a unei profesiuni. În limitele moralităŃii, fapta este mai nuanŃată. Există suficienŃi
părofesori care au făcut rost, numai ei ştiu cum, de o diplomă, ori de un post de suplinitor. Asta
nu înseamnă că ei chiar posedă autoritatea epistemică acreditată de respectivele documente.
Deontologia intervine, aici, în conştiinŃa morală a purtătorului de diplome şi acreditări. Este el,
din punct de vedere ştiinŃific şi profesional la înălŃimea afirmaŃiilor oficiale din acele diplome? A
făcut tot ceea ce depinde de el pentru a se identifica cu imaginea din acestea? DiscuŃiile dintre
studenŃi şi profesori cu privire la „valoarea de piaŃă” a unei diplome de licenŃă, de masterat ori de
doctorat în raport cu forma de învăŃământ (de zi, F.R. sau I.D.) ori în raport cu nivelul taxelor de
studii demonstrează o falsă imagine a acestora asupra finalităŃii formării sau perfecŃionării
profesionale. Reflex al unui timp revolut, pretenŃia de autoritate epistemică doar pe baza unei
autorităŃi deontice, indiferent de calea prin care aceasta a fost dobândită, este o pretenŃie
nelegitimată moral şi cu prejudicii probabile incalculabile asupra potenŃialilor elevi.
Modelul teoretic al profesionalităŃii prezentat în lucrarea „Autoritate şi deontologie” este
deosebit de sugestiv pentru profesionistul din domeniul educaŃiei. Prezentam, acolo, din
perspectivă morală, trei modele distincte, pe care le vom analiza în cele urmează, cu aplicaŃie la
domeniul nostru de interes:
Profesorul de circumstanŃă: este profesorul care face din profesia sa un mijloc de a
câştiga o poziŃie socială şi un venit cât mai ridicate, cu eforturi cât mai mici cu putinŃă. Nu-l
interesează valoarea sa profesională decât ca valoare de schimb. Pentru el nu există mijloace
morale sau imorale de a se impune, există doar mijloace eficiente şi ineficiente. Nu ezită să
cumpere orice demnitate în interiorul comunităŃii profesionale, dacă aceasta îi aduce profit. Nu-l
interesează calitatea actului profesional, ci câştigul de pe urma acestuia. Găseşte cu uşurinŃă
vinovaŃi pentru eşecurile sale profesionale şi va părăsi fără remuşcări comunitatea profesională,
atunci când aceasta nu-i aduce beneficiile aşteptate.
2. Profesorul de meserie: este profesorul care trudeşte din greu, cu conştiinciozitate,
pentru obŃinerea unei calificări profesionale, după care singura lui preocupare este să-şi facă
datoria cât mai bine la nivelul profesional la care a ajuns. Nu are alt ideal decât acela de a se
achita de sarcini cu conştiinciozitate şi punctualitate. Cunoaşte şi aplică normele didactice „ca la
carte”, respectând toate normele tehnice şi deontologice prescrise. Nu este deranjat de nimic şi
nu deranjează pe nimeni. Refuză competiŃia, atât cu alŃii, cât şi cu sine. Se perfecŃionează doar în
limita adunării de puncte pentru păstrarea postului Singurul lui ideal de viaŃă este tihna din afara
serviciului şi perspectiva unei pensii corespunzătoare după o muncă cinstită. Îl găsim, de regulă,
în toate şcolile, unde se adăposteşte la umbra Codului muncii.
3. Profesorul de vocaŃie: este profesorul care face din profesia sa un crez existenŃial.
Este permanent nemulŃumit de nivelul atins în profesie şi luptă permanent pentru autodepăşire.
Este profesionistul Ńelurilor înalte, al creaŃiei şi desăvârşirii. Munca sa este prilej de bucurie şi
satisfacŃie, iar normele profesionale şi morale ale acesteia sunt provocări, în raport cu care se
autodefineşte nu numai ca exemplaritate, ci şi ca promotor al înnoirii.
Indiscutabil, primul model se situează permanent, programatic chiar, în afara
moralităŃii. Întrebarea fundamentală a acestuia nu este cît de bine poate servi interesele elevilor,
ci ce beneficiu personal poate obŃine din exercitarea acestei profesii. Al doilea model este, privit
din perspectiva criteriilor morale generale, un model al moralităŃii defensive, pasive, un model
al cuminŃeniei supuse. Cel de-al treilea model este unul al moralităŃii active, creatoare. Profesorul
care-şi asumă acest model, fără a nega valabilitatea Legii morale, în genere, contribuie activ la
aplicarea acesteia în mod creator, adaptîndu-şi permanent comportamentul la condiŃiile concrete
ale exercitării profesiei. Este permanent în acŃiune pentru mai mult, pentru mai bine, pentru un
alt fel de conformism moral, pentru iniŃiativă morală.

3.2. Umanismul ca fundament moral al autorităŃii profesorului

Ce înseamnă să fii om, în sens moral?
Ce înseamnă să fii om, când ai puterea?
Ce înseamnă, pentru profesor să fie om, în sens moral?
Iată un posibil drum de acces la condiŃia umanistă a profesorului, în exercitarea profesiei
sale.
A. Umanitate şi moralitate
Ce înseamnă, deci, să fii om, în sens moral? Mai simplele sau mai complicatele definiŃii
ale filosofilor dintotdeauna se apropie mai mult sau mai puŃin de esenŃa morală a omului,
încercând să-i surprindă acea dimensiune a fiinŃării, prin care să-i releve unicitatea.
Protagoras definea, în antichitatea greacă, omul ca fiind „măsura tuturor lucrurilor”,
căutând să-i dea dimensiunea de stăpân peste lucrurile lumii acesteia. De-o parte omul, de
cealaltă lucrurile, de-o parte măsura, de cealaltă haosul. Un haos ce capătă ordine prin măsura
omului. Ce poate fi mai plin de ideea moralităŃii, decât această infinită demnitate atribuită
omului? Măsură a tuturor lucrurilor. Este o demnitate atribuită omului generic, deci tuturor
oamenilor, deopotrivă. Nu doar unora, nu doar celor puternici, nu doar celor înŃelepŃi. Iată
moralitatea definiŃiei lui Protagoras. O definiŃie care a devenit reper al umanismului filosofic
profesat de Socrate, Platon, Aristotel şi de toŃi acei filosofi care s-au adăpat la izvorul de
înŃelepciune a filosofului din Abdera.
Tratatul nostru de axiologie face o privire de ansamblu asupra modelelor filosofice care
au luat omul ca valoare supremă a existenŃei. Readucem în discuŃie, dintre multele puncte de
vedere inventariate, doar pe acela care este, înainte de toate, un punct de vedere menit să
fundamenteze etica: viziunea lui Immanuel Kant asupra relaŃiei dintre mijloc şi scop în tratarea
omului.
Ce ne spune Kant? Axiomatic şi sentenŃios, filosoful ne atrage atenŃia: „Să nu privim
niciodată omul doar ca mijloc, ci întotdeauna numai ca scop”. SentinŃa kantiană poate fi înŃeleasă
pe deplin din perspectivă morală, dacă facem diferenŃa între ceea ce axiologia numeşte valoarea-
mijloc şi valoarea-scop. Valoarea-mijloc este acea valoare pe care o apreciem pentru că ea
contribuie la realizarea altor valori, deci ca valoare intermediară (banii, bunurile, ştiinŃa etc.).
Valoarea-scop este valoarea pe care o apreciem pentru ea însăşi. Scopul promovării ei este
valoarea însăşi. Ea nu poate sta niciodată ca mijloc pentru altă valoare. Între aceste valori, Tudor
Vianu identifică omul şi pe Dumnezeu.
Prin urmare, a fi om, în sens moral, înseamnă a promova dimensiunea umană din tine şi
din ceilalŃi, nu ca pe un mijloc, ci ca pe un scop. Nu sunt mai om pentru că astfel câştig mai
multă simpatie şi încredere, ci pentru că a fi mai om, cu fiecare clipă, este tocmai scopul
existenŃei mele. Dacă acest raŃionament este, în conştiinŃa mea, viciat, este viciată moralitatea
mea.
B. Umanitate şi autoritate
RaŃionamentul de mai sus este mult mai evident, atunci când încercăm să răspundem la a
doua întrebare: ce înseamnă să fii om, când ai puterea? Remarcam, în lucrarea „Autoritate şi
deontologie”, că deontologia, ca ştiinŃă a normelor morale ale autorităŃii, propune „un model
umanizat al puterii”, pornind de la presupoziŃia că puterea poate fi morală, dar şi imorală, iar
moralitatea puterii este condiŃionată de investirea ei cu autoritate. A investi puterea cu autoritate
înseamnă a-i da creditul moralităŃii, întrucât, cum remarcam, autoritatea nu poate fi decât morală.
Creditarea puterii cu moralitate, în sens umanist, înseamnă, înainte de toate, identificarea
în viziune umanistă a celor doi poli ai puterii: deŃinătorul puterii şi supuşii.
În sens moral, despre deŃinătorul puterii facem următoarea distincŃie:
- El nu este altceva decât un om!
Prin urmare, puterea lui asupra supuşilor este limitată de condiŃia umanităŃii lui. El nu
poate face altceva decât ceea ce le este permis (în sens moral) oamenilor să facă. El nu se poate
substitui lui Dumnezeu sau altor puteri de deasupra oamenilor. Puterea lui este aceea cu care
oamenii l-au investit, pe care oamenii i-au recunoscut-o, în limitele unei recunoaşteri morale
(moralei îi repugnă uzurparea puterii prin mijloace viclene, subversive, agresive, ilegitime)
Tot în sens moral, despre supuşi putem face următoarea distincŃie:
 - Ei sunt, totuşi, oameni!
Ce înseamnă aceasta? Exercitarea puterii asupra oamenilor nu poate depăşi în intensitate
şi modalităŃi de expresie condiŃia umană a supuşilor, condiŃie care începe cu drepturile
fundamentale ale omului, indiscutabile şi preeminente oricărui proiect social sau politic, continuă
cu drepturile şi libertăŃile sociale, politice, religioase, culturale, morale specifice comunităŃii în
care oamenii trăiesc şi se conturează pe deplin cu acelea convenite nemijlocit prin investirea
deŃinătorilor puterii. ObligaŃiile supuşilor faŃă de deŃinătorii puterii nu pot excede drepturile lor,
după cum ele nu pot fi nici măcar convenite prin eludarea acestor drepturi.
Deontologia cere ca la respectarea acestor distincŃii să vegheze în primul rând deŃinătorii
puterii, aceia care, prin disproporŃia capacităŃii de exerciŃiu social, pot stabili regulile de
comportament, drepturile şi obligaŃiile.

C. Umanismul profesorului
Ce înseamnă, pentru profesor, să fie om, în sens moral?
CondiŃia profesorului de deŃinător al puterii în domeniul său a fost deja explicată într-un
capitol anterior. Din (A) şi (B) am desprins principalele linii directoare ale ideii de umanizare,
respectiv de umanizare a puterii. Umanizarea puterii profesorului trebuie să Ńină seama de toate
acestea.
În primul rând, umanizarea puterii profesorului trebuie să înceapă cu autoidentificarea sa
ca deŃinător de putere. A fi conştient de influenŃa pe care profesorul o exercită asupra elevului
său, cu puterea care derivă din această influenŃă, dar şi de limitele puterii sale, a-i determina cu
precizie coordonatele, a raporta aceste coordonate la condiŃia sa de om reprezintă prima cerinŃă a
moralităŃii puterii profesorului.
În al doilea rând, umanizarea puterii profesorului înseamnă identificarea morală a
scopului exercitării profesiei. Revine, aici, sentinŃa kantiană: “să nu privim niciodată omul ca
mijloc, ci întotdeauna numai ca scop”. Profesorul care face din exercitarea profesiei sale o
afacere comercială - şi atât - este în afara sentinŃei kantiene. Desigur, câştigul material este o
necesitate în viaŃa profesorului, iar maximizarea lui este un scop care poate fi onorabil. Atunci,
însă, când ierarhia scopurilor se inversează, când banii reprezintă scopul ultim, înaintea celui de
a face bine oamenilor, puterea profesorului se dezumanizează, cu consecinŃe dezastruoase pentru
supravieŃuirea sa pe termen lung în profesie. Un asemenea profesor devine “profesor de
circumstanŃă”, atitudinea sa faŃă de elevi devine una repudiată social şi moral, elevii vor începe
să-l ocolească, iar statutul său professional se va degrada. În profesia didactică nu pot rezista
până la capăt decât aceia care fac din elevii lor cea mai înaltă raŃiune a exerciŃiului lor
profesional
În al treilea rând, umanizarea puterii profesorului înseamnă a identifica, în sens umanist,
subiecŃii asupra cărora se exercită puterea. Indiferent de precaritatea cunoştinŃelor elevilor,
indiferent de condiŃia lor materială, intelectuală ori de prestigiul lor social, toŃi sunt, înainte de
toate oameni, cu acelaşi statut, cu acelaşi credit moral, cu aceeaşi îndreptăŃire la serviciile
profesorului. Nu există celevi mai importanŃi sau mai puŃin importanŃi, nu există privilegii de
tratament. Există doar o lume a oamenilor egali în faŃa profesorului, diferenŃa dintre ei fiind dată
de particularităŃile de personalitate a acestora şi nu de poziŃia socială, averea sau simpatiile-
antipatiile personale.
Cea mai de preŃ condiŃionalitate a umanismului în activitatea profesorului derivă din
însăşi natura profesiei, din încărcarea specială a acestei profesii cu umanitate. Facem, aici, o
comparaŃie care trebuie interpretată doar în sensul gradului de implicare a laturii umane a
profesiei. Fără a nega faptul că orice acŃiune umană care are ca scop ameliorarea condiŃiei umane
este, până la urmă, o acŃiune umanistă, educaŃia este mai aproape de condiŃia umană decât orice
altă îndeletnicire legată de om. Ceea ce interesează în primul rând în actul educaŃional este omul
ca personalitate.

3.3. Altruismul – calitate morală indispensabilă activităŃii profesorului

Termenul « altruism » derivă din sensurile morale ale alterităŃii ca dimensiune a relaŃiilor
interumane. În lucrarea « Psihologia socială a relaŃiilor cu celălalt » Serge Moscovici pune în
evidenŃă complexitatea alterităŃii ca realitate psihosocială, între acceptarea şi respingerea celuilalt
jucându-se, într-un fel, mizele majore ale comportamentului social.
Perspectiva etică asupra alterităŃii pune în evidenŃă valori, norme şi comportamente
validate moral în comportamentul oamenilor unii faŃă de alŃii, faŃă de grupurile de apartenenŃă
sau de cele de neapartenenŃă, stabilind ceea ce este dezirabil moral în acceptarea-respingerea,
interesul-dezinteresul, atitudinea-indiferenŃa, acŃiunea-nonacŃiunea în raporturile cu celălalt, cu
ceilalŃi.
Altruismul, ca principiu, este un mod de manifestare a fiinŃei umane guvernat de Legea
morală sub semnul « binelui celorlalŃi », ca produs al acŃiunii noastre (« tendinŃă de a se
preocupa şi acŃiona în folosul sau pentru binele celorlalŃi » - DicŃionar enciclopedic, 1993 )
Analizînd altruismul ca principiu al deontologiei, sub denumirea, derivată din utilitarism,
« Principiul celei-mai-mari-fericiri a celuilalt », propuneam, în lucrarea « Autoritate şi
deontologie », patru trepte de realizare, în practică, a acestuia : recunoaşterera dreptului la
fericire al celuilalt, acceptarea faptului că putem contribui la fericirea celuilalt, condiŃionarea
propriei fericiri de fericirea celuilalt şi sacrificiul suprem pentru fericirea celuilalt, ca expresie a
eroismului autentic.

A. « Fericirea celuilalt » ca profesiune

Punând problema altruismului în termenii « fericirii celuilalt », ajungem la esenŃa
altruismului ca dimensiune a moralităŃii profesorului. Generic, orice elev este un om care aspiră
la fericire. Prin urmare, efortul propriu pentru fericirea celuilalt, deci situarea la a doua treaptă a
altruismului ca principiu, devine criteriu de clasare profesională, marca însăşi a profesiunii
didactice. Profesorul trebuie să fie în măsură să ofere elevului traseul pe care acesta să navigheze
spre fericire.
Desigur, termenul « fericire » este luat, aici, cu sensul de mulŃumire, de normalitate a
comportamentului şi mai ales de încredere a elevului în forŃele proprii, într-un sens al vieŃii
autodeterminat şi nu în sensul extrem de beatitudine, extaz, exuberanŃă, stări de regulă pasagere,
rod al unor evenimente personale sau colective izolate sau, uneori grav, rod al administrării de
stimulente psihotrope. Eşti fericit când echipa favorită a câştigat şi nefericit când a pierdut, eşti
fericit când ai descoperit iubirea şi nefericit când ai pierdut-o, eşti fericit când cineva se naşte şi
nefericit când cineva moare. În activitatea didactică elevul este fericit când ia note bune şi
nefericit când ia note proaste. Aceasta nu înseamnă că viaŃa ta este un şir neîntrerupt de fericiri şi
nefericiri. Fericirea ca normalitate este starea de echilibru care-Ńi permite să revii cu picioarele pe
pământ după un moment de fericire-extaz şi să te ridici după un moment de nefericire-durere.
Ceea ce trebuie să reprezinte crezul moral profesorului este asigurarea capacităŃii
elevului de a-şi gestiona viaŃa în condiŃii normale, pe baza unor valori sociale şi personale, a unor
criterii şi standarde de comportament dezirabile, deci « fericirea celuilalt » în termenii firescului,
ai normalităŃii. Cei care caută un alt fel de fericire în niciun caz nu trebuie să apeleze la sprijinul
profesorului.
Iată de ce se insistă cu atâta determinare pe ideea că profesiunea didactică este, prin
excelenŃă, una a moralităŃii depline. Dacă un om oarecare este considerat ca fiinŃă morală pentru
simplul fapt că nu se opune fericirii celuilalt, un profesor este deasupra moralităŃii omului
obişnuit, întrucât prin însăşi consistenŃa morală a obligaŃiilor lui profesionale este angajat efectiv
în realizarea « fericirii celuilalt »

B. „Fericirea celuilalt” ca ideal de viaŃă

Trecerea de la exercitarea profesiunii pe baza culturii profesionale, a experienŃei şi a
obişnuinŃei la o treaptă superioară, aceea a căutării propriei fericiri în performanŃa profesională
materialăzată în „fericirea celuilalt” reprezintă modalitatea morală de unire a idealului de viaŃă
cu rutina profesională. Un profesor pe deplin moral caută desăvârşirea în profesie nu de dragul
profitului maxim, nu din nevoia atingerii unor standarde concurenŃial constituite, ci din nevoia
interioară de a contribui la emanciparea celuilalt. Comportamentul definit psihologic „proactiv”
este, din punct de vedere moral, comportamentul asumării entuziaste a „fericirii celuilalt”. Când
acest lucru se produce, toate barierele morale ale profesiunii sunt depăşite, iar profesorul se poate
considera şi este considerat de ceilalŃi un model. Mai mult, situarea într-o asemenea postură
asigură de la sine profesorului angajamentul permanent şi nelimitat pentru desăvârşirea sa
profesională.
Codurile deontologice în domeniu pun accent pe obligaŃia morală a profesorului de a
căuta desăvârşirea profesională. Considerăm o asemenea exigenŃă ca redundantă, în condiŃiile în
care ea este satisfăcută de situarea profesorului, din punct de vedere moral, în orizontul de
aşteptare al fericirii celuilalt ca premisă a propriei fericiri.

3.4. Moralitatea ca reciprocitate în activitatea profesorului

Sensul comun al reciprocităŃii ne duce cu gândul la ideea de schimb echitabil între două
persoane, în care fiecare ia în măsura în care dă, iar sub aspect normativ, pretenŃia de a primi pe
măsura a ceea ce dai.
 Sensul moral al reciprocităŃii este consacrat, în cultura populară românească sub forma
dictonului imperativ negativ „ce Ńie nu-Ńi place/ altuia nu-i face” sau a celui afirmativ „cum Ńi-e
darul, aşa Ńi-e mulŃămita”.
Consacrat, în demersul nostru de fundamentare a deontologiei ca principiu al acesteia,
principiul reciprocităŃii presupune „o schimbare imaginativă de rol: a accepta să te judeci pe tine
însuŃi ca şi cum te-ar judeca ceilalŃi, a gândi consecinŃele actelor tale asupra celorlalŃi ca şi când
tu însuŃi ai fi în locul lor, precum şi a porunci astfel încât să fii convins că tu însuŃi ai accepta
poruncile dacă Ńi s-ar da Ńie” (16, p. 124).
A. Reciprocitatea ca implicare
Una dintre cele mai utilizate recomandări adresate de prieteni celor care lucrează cu
sufletul omenesc, fie ei preoŃi, psihologi, medici, pedagogi, asistenŃi sociali etc. sună astfel:
„dacă vrei să rezişti, nu te implica!” Într-adevăr, potrivit acestui îndemn, ce ne-am face dacă am
lua asupra noastră toate suferinŃele omenirii, toate durerile, neputinŃele, angoasele ori tragediile
celor cu care venim în contact profesional ?! Fără îndoială, neimplicarea ne scuteşte de toate
acestea, trecându-le, profesional, prin metamorfoza spre acte tehnice, de rutină. Eticul se topeşte,
cum spun filosofii, în estetic, din toată silinŃa noastră rămânând doar satisfacŃia unor gesturi
performative în planul măiestriei profesionale. Nu întotdeauna, însă, eliberarea sentimentelor
noastre de grijile semenilor este justificată moral. Principiul reciprocităŃii ne impune, fără
rezerve, implicare. Pentru profesor, implicarea înseamnă preocuparea de a înŃelege problemele
elevului din interiorul fiinŃei lui, deci preocuparea nu doar pentru o înŃelegere ştiinŃifică a
elevului, ci pentru comprehensiunea acestuia. Potrivit lui Gadamer (Adevăr şi metodă, 1960),
comprehensiunea este capătul de drum al unui demers de tip hermeneutic, care trece prin alte
două puncte inevitabile: „trăire”, „expresie”. Aceste trei puncte ale triunghiului hermeneutic,
trăire-expresie-comprehensiune, reprezintă cheia interpretării profunde, autentice a oricărei
realităŃi umane şi ea presupune cu necesitate implicarea profesorului, folosind armele
binecunoscute: cunoştinŃe, experienŃă, talent. Detaşarea de elev este doar una de plan secund,
acela în care are loc reconstruirea personalităŃii elevului în arhitectura specifică metodei de
cercetare.
Prin urmare, a lua asupra noastră problemele elevului, a ne pune în situaŃia lui este o
necesitate. O facem, însă, având permanent în planul secund al conştiinŃei instrumentul
intelectual al interpretării, ghidul cu ajutorul căruia drumul nostru în conştiinŃa elevului este unul
metodic, calculat, dirijat, nicidecum un drum al abandonării în iŃele complicate ale minŃii
acestuia. Ceea ce trebuie să fie o permanenŃă a implicării este întrebarea: „ce-aş face eu, dacă mi
s-ar întâmpla mie”?, utilizând astfel nu numai zestrea mea ştiinŃifică, ci şi criteriile mele de
evaluare morală.
B. Reciprocitatea ca responsabilitate.
Schimbarea imaginativă de rol, de care vorbeam în descrierea principiului reciprocităŃii
realizează, pentru profesor, şi un trensfer al problemei specifică responsabilităŃii: asumarea
conştientă şi deliberată a acesteia, ca şi cum ar fi problema profesorului însuşi. Ca fiinŃă morală,
nu pot trăi în afara problemelor comunităŃii căreia îi aparŃin. Acestea sunt, prin însuşi sensul
moralei sociale, şi problemele mele, în raport cu care mă comport deopotrivă ca judecător şi
judecat, deopotrivă ca observator şi fiinŃă care acŃionează. Prin urmare, reciprocitatea îmi cere să
iau asupra mea acele probleme şi să le rezolv, cu atât mai mult cu cât societatea identifică în
mine persoana abilitată să le rezolve.
Întrebarea „de ce tocmai eu?” mă scoate în afara corpului moral al comunităŃii şi mă
desfiinŃează ca specialist autentic şi responsabil. Dimpotrivă, întrebarea „de ce nu eu?” mă
situează în sfera preocupării morale autentice pentru binele semenilor mei. Profesorul se implică,
deci, în rezolvarea problemelor cu care se confruntă cei care au nevoie de el, o face ca şi cum ar
fi propriile lui probleme şi o face cu responsabilitate, ca membru responsabil al corpului social.

3.5. Moralitatea în graniŃele autorităŃii profesorului

O temă de mare sensibilitate în profesia didactică este cea a modului în care profesorul
exploatează domeniul autorităŃii sale asupra elevului. Natura activităŃii didactice presupune, aşa
cum am văzut, o percepŃie dezechilibrată a relaŃiei profesor-elev, balanŃa autorităŃii înclinându-
se, inevitabil, în favoarea profesorului. În aceste condiŃii, una dintre preocupările cu vădite
valenŃe eminamente de specialitate dar şi morale este aceea a menŃinereii unui echilibru al
relaŃiei, care să confere elevului confort, siguranŃă, stăpânire de sine, autonomie decizională.
A. Câtă şi ce fel de autoritate?
PoziŃia profesorului de îndrumător al elevului pe drumul spre cunoaştere îi cere acestuia
să vegheze permanent asupra statutului său în relaŃie, evitând dominaŃia, autoritatea excesivă, dar
şi adâncirea elevului în angoasă şi nesiguranŃă. Instrumentele autorităŃii sale trebuie folosite cu
pricepere şi cumpătare, după principiul nivelului minim necesar al intervenŃiei, precum şi al
adecvării măsurilor de intervenŃie la situaŃiile concrete din timpul actului educaŃional.
Este cu desăvârşire repudiat moral excesul de autoritate, fie prin notarea elevului sub
standardele de notare, fie prin sancŃionarea acestuia peste măsura justă a faptelor sale.

B. Reziduuri ale autorităŃii profesorului

Indiscutabil, relaŃia de autoritate profesor-elev este una validată contractual, prin fişa
postului. În baza acestor expresii formale ale contractului, domeniul autorităŃii este strict
delimitat. ViaŃa profesorului se derulează, însă, şi dincolo de limitele spaŃiale şi temporale ale
locului de muncă, atât sub aspectul preocupărilor ştiinŃifice (studii, cercetări, comunicări
ştiinŃifice, training-uri), cât şi al celui de viaŃă cotidiană.
Exploatarea autorităŃii profesorului prin exercitarea ei în domenii străine de activitatea
didactică este repudiată moral. Nimic nu este mai înjositor pentru profesor decît folosirea elevilor
pentru rezolvarea unor interese personale, ori ale unor terŃi.

3.6. . Moralitate şi delegare în activitatea profesorului

În lucrarea „Autoritate şi deontologie” sunliniam faptul că actul delegării autorităŃii în
orice domeniu este unul cu certe valenŃe morale. Aceste valenŃe cuprind deopotrivă conŃinutul
delegării, împrejurarea şi persoana către care se face delegarea.
 Cele trei propoziŃii normative formulate în acest domeniu au deplină acoperire în
activitatea profesorului. Iată care sunt aceste propoziŃii:
„A. Delegarea autorităŃii pe domenii care Ńin de responsabilitatea expres asumată de
purtător este repudiată moral.
B. Delegarea autorităŃii cu scopul sustragerii de la asumarea unor posibile eşecuri sau
cu alte scopuri care Ńin de protejarea propriei persoane este repudiată moral.
C. Delegarea autorităŃii deontice către o persoană care nu posedă autoritatea epistemică
corespunzătoare este repudiată moral. La fel este repudiată şi acceptarea delegării de către
persoana delegată, atunci când aceasta ar putea refuza delegarea.”
Particularizând pe domeniul educaŃional, vom putea fixa normele de mai sus, astfel:
1. Este repudiată moral „pasarea” de către profesor a sarcinilor lui didactice către o altă
persoană, fără justificare. Din momentul instalării, relaŃia profesor-elev devine una personală,
afectivă, intimă, în care interferenŃa unei terŃe persoane este de neconceput. Desigur, în situaŃiile
de excepŃie, când profesorul este în incapacitate de a-şi exercita atribuŃiunile, delegarea este
justificată.
2. Responsabilitatea actului didactic este, aşa cum am văzut mai sus, un reper moral
fundamental. Din perpectiva delegării autorităŃii, responsabilitatea impune profesorului să-şi
asume cu deplină convingere valoarea şi consecinŃele activităŃii sale. Evitarea eşecurilor şi
protejarea propriei persoane nu se face prin căutarea unui „Ńap ispăşitor”, ci prin prevenirea
eşecului, ca urmare a unei pregătiri temeinice şi a angajării în activitatea didactică numai după
dobândirea certitudinii că o asemenea muncă ne este accesibilă. Într-o maximă celebră, se
recomandă croitorului să măsoare de trei ori înainte de a folosi foarfeca. Recomandarea este cu
atât mai valabilă în educaŃie, cu cât croim nu îmbrăcămintea, ci chiar omul care o poartă. A lăsa
pe altul să ne rezolve dilema, atunci când ajungem la răscruce, este un act tardiv, care ne
descalifică profesional şi moral.
3. Cea de-a treia propoziŃie normativă este una cu implicaŃii mai complexe. Atunci când,
prin natura profesiei, profesorul îndrumă persoane aflate în pregătire (studenŃi, masteranzi,
cursanŃi de profil etc.), profesorul nu poate lăsa în grija acestora activităŃi didactice, ori segmente
ale acestora, fără să le îndrume nemijlocit. Deontologia vine să evalueze, din perspectivă morală,
gravitatea actului delegării autorităŃii profesorului către persoane care nu sunt, încă, pregătite
pentru aceasta. Cea de-a doua parte a normei vizează persoana delegată. Ea ne cere să nu ne
asumăm niciodată responsabilităŃi delegate neacoperite de competenŃă, chiar dacă răspunderea
este a celui care ne-a delegat.
În principiu, delegarea autorităŃii profesorului nu este permisă, cu excepŃia actelor de
autoritate colaterale profesiei: acte administrative, de evidenŃă, de documentare, de planificare,
de îndrumare, de promovare etc.
 3.7. Etică, deontologie şi cenzura morală a puterii profesorului
În lucrarea citată, făceam distincŃie între autoritate şi putere, evidenŃiind că puterea este
doar un drept de dispoziŃie asupra altora în virtutea unei investituri, în timp ce autoritatea este un
drept câştigat prin moralitate.
Deontologia poate oferi profesorului sisteme de norme morale care se constituie în tot
atâtea mijloace de asanare morală a puterii lui. În toate cazurile descrise în prezentul curs, prin
aplicarea principiilor deontologiei profesorul dobândeşte o autoritate morală autentică, fiind
protejat în dublă ipostază: faŃă de tentaŃia acaparării de tot mai multă putere şi faŃă de alienarea
statutului de deŃinător al puterii, în condiŃiile pierderii autorităŃii. În prima ipostază, deontologia
va determina permanenta “întoarcere în matcă” a câmpului de acŃiune al autorităŃii; în cealaltă,
deontologia va fi în măsură să umanizeze puterea profesorului, să împiedice manifestarea
acesteia în spaŃiul inconştientului.
Pentru realizarea acestor scopuri, deontologiei i s-au deschis căile de acces la intimitatea
relaŃiilor de autoritate, prin definirea cu cât mai mare acurateŃe şi veridicitate a normelor,
derivate din principii. Iată de ce apreciem că principiile deontologiei nu operează prin ele însele;
în spaŃiul moral al autorităŃii profesorului nu vom putea identifica o deontologie, ci mai degrabă
norme deontologice cuprinse într-un cod deontologic.
Multiplicitatea acestor norme este justificată de marea diversitate a modalităŃilor de
manifestare a autorităŃii, precum şi de nevoia de a indica cu cât mai mare relevanŃă actul ilicit
moral în exercitarea autorităŃii.
Este de remarcat faptul că cenzura morală a puterii profesorului, în virtutea modului de
utilizare a instrumentelor specifice moralei pentru consolidarea autorităŃii, se manifestă cu
precădere ca autocenzură, iar cristalizarea unui cod deontologic depinde fundamental de
capacitatea şi disponibilitatea acestuia de a-şi asuma nevoia de autoidentificare în raport cu răul
moral şi de acceptare a regulilor morale ale conduitei.
Cum se construieşte, în fapt, codul deontologic al profesorului, pe baza principiilor?
Dificultatea care ar putea să apară este aceea de a pune graniŃă între principii, pentru a
determina, specific fiecăruia, norme deontologice derivate.
Asemenea graniŃe nu se impun cu o rigoare strictă. Pe de o parte, principiile însele
interferează în semnificaŃii, se presupun reciproc, se deduc unele din altele, se orientează
convergent către binele moral, în genere. Pe de altă parte, anumite norme deontologice se pot
construi la graniŃa dintre principii, ca rezultante inter-principiale, fie cu scopul de a da claritate şi
unitate reglementării, fie din motive de inteligibilitate a normei în raport cu un subiect al
reglementării nespecializat în domeniul eticii sau al logicii.
Principiile deontologiei trebuie aplicate mai degrabă în spiritul decât în litera lor.
Intervine, aici, experienŃa, iscusinŃa, arta de a reglementa, împreună cu capacitatea efectivă a
profesorului de a trece de la “deontologie”, cu principiile ei, gândite analitic, la “codul
deontologic”, cu normele lui practic-aplicative, gândite sintetic.
În consecinŃă, logica internă a codului deontologic trebuie să fie alta decât cea a teoriei
deontologice. Dacă în cazul teoriei, construcŃia se împlineşte la capătul unui demers explicativ,
fondat pe achiziŃiile ştiinŃelor invocate, codul deontologice se realizează normativ, prin
deducerea normelor din principii. Demersul explicativ este, în acest caz, unul de primă instanŃă,
mai mult presupus decât efectiv exprimat, codul deontologic, în expresia lui finală, fiind un
complex unitar de norme morale.
Principiile deontologiei, prezentate în lucrarea citată, reprezintă pentru profesor repere
permanente de reflexie, atât la nivel individual, cât şi colectiv, atât în calitatea lor de repere de
reflecŃie morală, cât şi, pornind de la înalta capacitate de autoevaluare proprie acestuia, în calitate
de subiecte provocatoare de autocreaŃie în domeniul propriei personalităŃi morale.
Nimic din ceea ce poate fi apreciat ca provocare la adresa măsurii umanităŃii din noi nu
trebuie să fie neglijat, iar normele deontologiei vin tocmai în întâmpinarea unui asemenea tip de
provocare. Răspunsul profesorului este unul care trebuie să deschidă spre autoperfecŃionare
morală, ca parte inseparabilă a autodesăvârşirii ca personalitate de prim rang în rândul modelelor
de personalitate socială autentică.
BIBLIOGRAFIE
Bibliografie minimă obligatorie
1. Cornel Lazăr: Etică şi deontologie, Editura Psihomedia, 2011
2. Cornel Lazăr, Autoritate şi deontologie, Editura Licorna, Bucureşti, 1999
3. Etică şi deontologie note de curs, Biblioteca virtuală a UniversităŃii Spiru Haret
4. Codul de conduită a personalului din învăŃământul preuniversitar, www.edu.ro

Bibliografie facultativă
1. Pitagora, Legile morale şi politice, Editura Antet, 2009
2. Aristotel, Etica nicomahică, Editura Antet, 2009
3. Bernard Williams, Introducere în etică, Editura Alternative, 1993
4. Nikolai Losski, CondiŃiile binelui absolut, Editura Humanitas, 1997
5. Ioan Grigoraş, Personalitatea morală, Editura ştiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982
6. Victor E. Frankl : Omul în căutarea sensului vieŃii, Editura Meteor Press, 2009.
7. Ioan Grigoraş, Datoria etică, Ed. ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1968
8. Ioan Grigoraş, Probleme de etică, Editura UniversităŃii “Al. I. Cuza”, Iaşi, 1999. ( şi
bibliografia indicată de autor)
9. Immanuel Kant, Întemeierea metafizicii moravurilor, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1972.
10. Marietta C. Moraru, Valoare şi etos, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976
11. Traian Gânju, Discurs despre morală, Editura Junimea, Iaşi, 1981.
12. Filosofie contemporană, texte alese, traduse şi comentate de Al. Boboc şi I.N. Roşca,
Editura Gramond
13. Carmen Cozma, Elemente de etică şi deontologie, Editura UniversităŃii “Al. I. Cuza”, Iaşi,
1997. ( şi bibliografia indicată de autor)
14. A. Neculau, A trăi printre oameni, Editura Junimea, Iaşi, 1989.
15. Nicolae Bellu, Morala în existenŃa umană, Editura Politică, Bucureşti, 1989
16. Alsdair MacIntire, Tratat de morală. După virtute, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998
17. Laurence Loeffel, La morale à l'école selon Ferdinand Buisson, Ed. Tallandier, Paris,
2013

Titular de curs,
Conf. univ. dr. CORNEL LAZĂR