CAPITOLUL 1 IMAGINATIA SI {NVATAREA jentru c& este greu sé-ti faci o imagine clara despre imaginatie, s-au facut pujine cercetdri educationale in legiturd cu aceas- Cele mai multe cercetéri au avut destule dificultati atunci cand ‘ocupat de lucruri precum cunoasterea, invafarea sau dezvol- ea. Acestea sunt lucruri in leg&tura cu care metodele noastre de ar sa stea pe loc. Asa incat avem foarte mult& cercetare pe iale mult mai usor de injeles si mai putin pe imaginatie. Din nefericire, Iucrul pe care ne concentrim tinde si ocupe _ un spatiu disproporfionat in spatiul viziunii noastre. Dac& ar fi si incercim si desentim din memorie o imagine proportionata a Luni, ‘probabil c& am descoperi, compardnd-o cu realitatea, ci am dese- nat o Lund mult prea mare. La urma urmelor, este ceea ce privim pe cerul nopfii in mod intémplator. in mod similar, cea ce studi- em in cadrul tardmului vast al educatiei tinde s& ne inffuenteze in mod disproportionat in modul nostru de gandire despre practica -educafionala. oat lumea recunoaste importanta imaginatiei in educatie. insi nu avem programe mari si energice de cercetare centrate pe imaginatie, programe care si hrlneasca in mod constant rezultatele si implicafiile in practica educationala. Vedem astfel de influenfe asupra practicii venind - din partea psihologiei educafionale, din partea filozofiei, a sociologiei _ siasa mai departe, in care imaginatia este ignoratt, Fiecare profesor si fiecare proiectant de curriculum tinde, desi- gur, s& nu se lase influentati in mod excesiv de anumite studii de 13| | == PREDAREA CA 0 POVESTE === le noastre imagini in mod gradat si eclectic dintr-o gam& larg de teorii si descoperiri ale cercetarii in lumina Propriilor noastre experienfe. De la acestea tindem s& formim cea ce poate numim "principii ad-hoc" care ne ghideazé alegerile noas- tre in predare si curriculum. Daca cercetarea si teoriile contribuie la aceste principii ad-hoc si daci aceste cercetiri gi aceste teorii tind sa ignore imaginajia, atunci ne putem astepta sd descoperim aceste principii deficitare la modul extrem de serios. Scopul meu in acest capitol este acela de a sustine c& unele dintre cele mai infiuenjabile Principii aflate la moda in prezent tind s& suprime imaginatia copi- ilor si si submineze potentialele utiliziri educationale ale acesteia. Sa Iudm, de exemplu, céteva astfel de principii ad-hoc. Aleg acest set pentru c& ele sunt extrem de influentabile si sunt convins c& fiecare profesor le-a auzit intr-o forma sau alta si de asemenea Pentru.c& suspectez ci majoritatea profesorilor si a altor educatori le accepta ca find niste ghizi foarte buni. Dezvoltarea educationala incepe, ne informeaza aceste principii, de la concret la abstract, de Ja simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la manipulare activa la conceptualizare simbolica. Desigur c& aceste principii ad- hoc nu sunt luate de obicei drept universal valabile. (Invatarea unei limbi este o sarcind complex, abstract’, insusité de foarte devreme; anu- mite observatii simple, profunde vin doar dup& un studiu indelun- gat.) Dar cred cd este corect sé spunem cé aceste principii ad-hoc au © influent& persuasiva si profiundi asupra practicii pred&rii si asupra proiectarii curriculum-ului. Majoritatea educatorilor invatZ, de-a lungul pregatirii lor profe- sionale,c& manipularea activa a obiectelor concrete de c&tre copii trebuie sa preceada invatarea abstract sau simbolicd. Este un lucru obisnuit in astfel de programe ca in predarea planificarii si incepem cu ceea ce este familiar, cunoasterea $i experientele familiare, iar apoi si trecem gradat citre noi materiale. Aceste principii au, de asemenea, 0 {nfluenfi putemicd asupra trasirii curriculum-ului scolar elementar, Sunt extrem de evidente in studiile sociale; incepem cu copilul i prezentim 14 | | j |IMAGINATIA SI iNVATAREA —= conerete, apoi ne concentrim pe familie, apoi continuém nititile, trecdind mai departe cétre societatea mai mare si cltre culturalealelumii.O metafor’ pentruacest proces, infiuenjabil larea curriculum-ului studiilor sociale, a fost reprezentat& coneentrice ale pénzei de paianjen, de-a lungul razelor Seia copilul poate merge mai departe cdtre cercuri din ce in ce mai sdepartate fati de punctul de pomnire (Dodge si Kirchwey, 1901, p 69). _ Si ce rol joac& imaginatia in trasarea acestor principii ad-hoc? p bine, ce este imaginajia? Potrivit unei defini sfionar, ea este "actul sau puterea de a forma imagini mentale ceva ce nu este prezent" ori "actul sau puterea de a crea gini mentale despre ceva ce nu a fost experimentat niciodata”. ‘maginatia pare sf nu fi avut nici o influent asupra principiilor oc. injelegerea copilului ca un creator energic al imaginilor despre ceva ce nu a experimentat pare si intre in conflict injelegerea copilului prezentat in principiile ad-hoc care sunt de influenjabile in educatie. Copilul care manipuleazi mate- concrete derivate din experienta de zi cu zi este acelasi copil cel a crui minte se lupt& cu razboinicii stelari, cu monstrii si cu toarele viclene? $i este mai mult sau mai putin important pen- dezvoltarea educationala viitoare ca un copil s4 poata crea si s& cat manipula mental aceste creaturi imaginare decat un copil care -poatd conserva volum lichid? ‘Voi arunca o privire asupra cétorva dintre aceste principii ad-hoc, in ‘unor tipuri de activitate intelectuala in care vedem imaginatia Tucru, Voi incepe prin a lua in considerare modul in care unele situri ale fantezici copiilor ar putea influenfa sau provoca aceste rincipii. _ DELACONCRET LA ABSTRACT m sugerat c ar fi un conflict aparent intre imaginile co- ilului care reies din principiile ad-hoc, pe de o parte, gi din observatia noastr comuna fafa de imaginativitatea copiilor pe 15SS S— === PREDAREA CA O POVESTE de alt& parte. Sa discutém putin daca acest conflict nu este unul ‘mai mult aparent. Dac acceptim principiul c& invitarea copiilor Progreseazi de la concret la abstract, de exemplu, atunci cum tratim ovestile fantastice? {in educatie, acest principin ad-hoc este destul de utilizat, pen- ‘tru a sustine att ideea c& ar trebui si incepem predarea cu lucruri materiale concrete si si ne indreptim de la acestea ctre concepte abstracte, cat si de asemenea, ideea c4 in invajarea oricarei materii ar trebui s lucrm de la lucruri particulare ffird experienfa copilului, in direcfia unei abstractii mai mari. in mod frecvent auzim astfel de afirmatii precum: "Copiii invat cel mai bine din experientele concrete, reale.” Trebuie sé ne intrebm daca elevii invafl totul cel mai bine din astfel de experiente, Pot ei invaja doar din astfel de experienfe? Existd si alte lucruri care nu pot fi invaate din astfel de experiente? Exista si alte lucruri care se pot invata cel mai bine si din alte tipuri de experiente? $i asa mai departe Daca ne gandim la o poveste precum " Cenusireasa" , care pare s& provoace cateva probleme de infelegere pentru copiii de 5 ani, sau la acele povestiri vesele in care domnul Vierme si doamna Fluture sporovaiiese despre vreme in timp ce sunt la cumparaturi sau grddindresc ca parte a indatoririlor lor variate specifice clasei de mijloc pe care o reprezinti, atunci este clar c& astfel de povesti Sunt structurate pe relatia diferitelor concepte importante. in ca- zul povestii "Cenustireasa", putem descoperi imediat conflictele de teami/speranfé, bunatate/cruzime si, desigur, conflictul dintre bine/rau. Acestea sunt niste conflicte extrem de generale, abstracte. Exist un simt evident in care copiii trebuie "si defini" aceste con- cepte abstracte pentru povestea "concreti" a Cenusiiresei astfel incét aceasta sa aiba sens. Ceea ce inseamna ci abstractizarea este prioritard si necesari Pentru a putea infelege povestea concreti. O obiectie imediatd la aceasti conchuzie este aceea cd toate aceste concepte abstracte — team&/speranfa, bine/riu — au fost generate din experiente concrete mai timpurii. Voi reveni asupra acestui aspect 16IMAGINATIA $I INVATAREA ———= Ja alt exemplu aparent contrastant la principiul ad-hoc fi va ‘ident oricui i-a citit unui copil cartea "Stipanul Inelelor" din poveste care sunt cele mai de infeles si mai palpitante elea al ciror injeles declanseaza infelegerea copilului faa de abstracte precum lojalitate/tradare, curaj/lasitate, onoare/ Fari astfel de concepte, majoritatea actiunii concrete din fi lipsita de injeles. Astfel de concepte nu sunt generate de conceptele abstracte trebuie si fie deja infelese pentru ca 84 aiba sens. Acele parti ale povestirii care sunt cel mai palpitante si mai putin intelese sunt intr-adevar descrieri con- de peisaje, vreme, flora si asa mai departe, Evident c& putem eteva explicatii pentru astfel de observatii; ideea lor aici este aceea c& par s& intre in conflict cu principiul c& intelegerea or pomeste de la coneret la abstract. 'Spus c’ nu putem infelege gramatic’ din exemplele imprastiate ‘leauzimin vorbire. Inmodasemanator, $i probabil maievident, eminfelege formede subiectdoardacaascultimanumite povesti ete. Povestirile au infeles doar daca avem deja cdéteva noiuni cte de subiect pentru a organiza si pentru a da infeles forte a povestii. Copiii foarte mici stiu, de exemplu, c& satisfactia nitor asteptari, stabilite la inceput, semnaleaza sfarsitul povestii. tractul care subliniaz& ritmul-subiectal asteptarii si al satisfactiei si este necesar pentru ca povestirile si aiba inteles. _Tati trei exemple care ~ cel putin superficial ~ par s& intre in ‘Sonflict cu principiul ad-hoc care spune c& porim de la concret abstract. Nu sunt doar niste probleme triviale sau esoterice radevar centralitatea‘acestor instrumente organizatoare abstracte care copiii le afigeazi att de rapid folosind tot felul de lucrari "$a putea si ne fac si ne intrebim daca principiul ad-hoc nu are _ probleme in intregime si daca dezvoltarea educationala a copiilor ar ‘trebui si mearga de la abstract la concret. Eibine, am fi lipsiti de injelepciune dacd am incerca sd ne rAsucim __ Sitre extrema opust. Plauzibilitatea principiului ad-hoc depinde de 17== PREDAREA CA O POVESTE capacitatea sa de a reflecta ceva legat de modul in care invafim diferite tipuri de abilititi. Infelegem sahul daca invatim miscarile particulare, concrete ale fiecarei piese si dac le combindm pe toate acestea impreuna pind dezvoltim o injelegere abstractd a regulilor care guvemeazii acest joc. (Desi, chiar si aici, desigur, oricine ar putea dori s spund c& unele notiuni generale ale intentiei jocului trebuie s8 preceada infelegerea migc&rilor individuale ale pieselor.) De asemenea, in invatarea unei limbi strdine — si probabil ca aceas- ta este cea mai convingatoare susfinere in favoarea principiului — mai multi termeni concrefi preced termenii abstracti. Copiii par s& foloseasca mai multi termeni concreti mai rapid si mai usor si ade- sea au probleme cu termenii abstracti, De la o astfel de sustinere principiul ad-hoc se poate muta catre un contraatac impotriva observatiilor mele din povestirile fantastice ale copiilor. Se poate spune ci abilitatea noastré de a infelege Cenustireasa sau Stapénul Inelelor vine dintr-o experienfi anterioara concreti care a generat conceptele abstracte necesare infelegerii povestirii. $i chiar si infelegerea formelor-subiect vine din experienfe anterioare concrete, precum ritmul asteptirilor si satisfactia ca bebelusul stie c& i se face foame si este hranit. Acum poate ci o s& pari evident faptul c& aceasté afirmatie va fi inghitité un timp. Problemele care tin de acceptarea lui sunt cel putin duale. Prima ne duce extrem de departe fata de felul in care principiul ad-hoc este infeles si pus in practic’ in educatie. in educatie este fo- losit pentru a sustine, de exemplu, predarea inceputului matematicii cu ajutorul cartonaselor sau magnefilor cu fructe si cu organizarea curriculum-ului studiilor sociale astfel incét famille si vecinatafile SA preceada predarea istoriei. Cea de-a doua ne duce in una dintre cele mai complexe si mai discutabile dintre intrebirile filozofice; una care a fost intens dezbatutd chiar de pe vremea vechilor greci ~ c& particularitatile si abstractiunile par s se presupund una pe cealalta. Nu voi solutiona aceasta intrebare filozoficd aici si nicdieri in alta parte. fnsi nu gisese nici o modalitate de a o evita, Pentru a 18,IMAGINATIA SI INVATAREA ——== principiul ad-hoc este nevoie ca macar eu sé indic cA al traatac impotriva exemplelor mele anterioare nu este in sine ilor. Contraatacul este dat de toate acele abstractii pe -vedem cA le folosesc copii si care sunt ele in sine produsul ca contra-contraatacului meu poate cd ar trebui sa accentuez ‘cd in ceea ce priveste utilizdrile educationale ale principiului, ‘timpurii au o anume greutate. Principiul a fost folosit in | gradual pentru a extrage din curriculum gi din practica predarii crea utilizirii conceptelor abstracte. Punctul incontestabil dat Je fanteziei copiilor este acela c& desi copiii s-ar putea articuleze termenii abstracti si s aiba dificultati cu anumite ri de concepte abstracte, nu este adevarat ci aceste concepte abstracte sunt in general dificile pentru copii. {ntr-adevar, vedem pii folosind in mod constant, fiexibil si usor cele mai abstracte precum bine/rau. Asa cd in timp ce principiul ad-hoc este ut de anumite pocese de inv&tare la copiii mici, el nu este valid toate tipurile de lucruri pe care copiii mici pot si le faca. . in interpretarea sa educational comuna, potrivité numai in aspecte in anumite perioade, ins cand este luat ca element la validitate, el st4 la baza unor serioase dezechilibre si eme educationale. echivalent medieval al lui Coles Notes a sintetizat punctul al lui Aristotel legat de modalitatea prin care acumulém : nihil in intellectu quod non prius in sensu. (Nu exist espectiva, cunoasterea, oricat de abstract, este objinut numai ind de la particularitaile concretului, intr-o formulare mult mai dem o gisim in imaginea plauzibila, cu adevarat imaginativa i William James fcut4 unui copil care experimenteaza “o con- die exploziva, sAcditoare" din care si din particularitatea cdreia cem in mod gradual conceptele abstracte. _ Punctul de vedere conflictual, antiempirist sau neorationalist este la c4 sosim in lume cu minfi structurate in anumite moduri si 19ee PREDAREA CA O POVESTE predispuse si recunoasc& anumite modele si s& infeleag lumea i si o experimenteze in anumite feluri. Bebelusul, in aceasta idee, experimenteaz o lume structurati in care anumite particularitati devin in mod gradat distincte astfel incat si se potriveascd struc- turilor mentale cu care ne nastem. Cunoasterea este astfel compusé nu doar de experienti, ci si mintea isi aduce propria contributie. in aceasti idee, toati cunoasterea si toate actiunile noastre sunt guver- nate de reguli abstracte pe care le "posedim” si le folosim, desi nu suntem in mod necesar si constienti de ele. Sustinerea filozofica si psihologic& fath de aceasti idee este considerabila si mi se pare corect sa spun ca devine dominanta. ins& punctul meu de vedere aici nu este acela de a aduna toate argumen- tele in favoarea sa att de mult incat si indice c& acest contraatac ficut de principiul ad-hoc este el insusi de necucerit. Nu incere si stabilesc intaietatea abstractului in invayarea copi- ilor (pentru o astfel de discutie vezi Hayek, 1969), ci doar incere sf contrabalansez pretentia legata de intdietatea concretului. Cea ce se poate concluziona despre invajarea umani in prezent este c& fenomenele sunt mult mai complexe decat oricare dintre modelele noastre psihologice sau decat principiile ad-hoc pe care le deriva din cle cei implicati in educatie. Putem, de asemenea, chestiona cat este de adecvat principiul ad-hoc pentru utilizarile educationale pentru care este facut si, in consecint’, putem chestiona caracterul adec- vat educational al acelor practici si curricule bazate pe principiu. Influenjat& de acest principiu, experienfa copiilor din clasele scolii elementare este predominant implicatd in simplu si concret. Exist © evitare a abstractiei deoarece principiul ad-hoc a convins cadrele didactice si pe cei care alcdtuiese curriculum-ul c& aceste concepte abstracte sunt dincolo de infelegerea copiilor. La cel mai simplu nivel putem spune cd exist o confuzie intre abilitatea copiilor de a articula abstractiile si abilitatea lor de a le folosi. Este posibil ca micufii de cinci ani si nu poata defini in mod adecvat loialitatea sau | ccurajul, dar folosesc astfel de concepte clar atunci cénd infeleg toate tipurile de povestiri. 20IMAGINATIA SI INVATAREA ———=—= 0 posibilitate in care am putea spune cd tofi copiii injeleg concepte atat de profiund incat se acomodeazé cu ele: le ‘pentru a pricepe noua cunoastere. ed cA este corect si concluzionez c& procesul educatiei vizut dezvoltare de la concret cétre abstract este un rezultat al rii pe activititi intelectuale limitate logic. insa daca punem atentiei noastre activitatea intelectuala imaginativa vie, \caracterul adecvat general al principiului ad-hoc va fi adus in Este, in cel mai bun caz, un adevar partial, dar si o faisi- i&. Prin urmare, poate am face mai bine daca I-am aban- cultati in a invata unele lucruri, ins ar trebui s& renuntim si tim explicafii adecvate date acelor dificultiti, cum ci exist it in dezvoltarea intelectuala a copiilor un progres de la con- LA CUNOSCUT LA NECUNOSCUT ‘4 discutim acum despre principiul ad-hoc legat de miscarea 'de la cunoscut la necunoscut. Daca acest lucru este adevarat, ‘am putea explica apropierea usoard a copiilor fayé de luptatorii i, fat5 de vrdjitoarele viclene si fat de viermii vorbitori lasa de mijloc? Nu cdutém aici o explicatie psihologica sau nalitica. Am putea sublinia argumentele competitive pentru are astfel de creaturi sunt asa de proeminente in vietile mentale ale or, ins& aceste explicatii nu ne ajutd s& clarificém afirmatia c& ea copiilor progreseazi in mod gradat de la experienta locala, ezenta, citre necunoscut. ~__ Din nou, acest principiu ad-hoc nu este o problema triviald sau esoteric& seducatie; este un aspect extrem de influent. impreund cu principiul an- ! oferdaproape singurul element organizatoric pentru boroboata silor $a unitiyilor de studi la toate nivelurile de scolarizare. _ Lund in considerare continutul povestilor fantastice ale copiilor 21PREDAREA CA O POVESTE —————— si propriile lor jocuri imaginative, suntem fortafi s& ne intrebiim in Jegaturd cu caracterul general adecvat al unui principiu care sustine c& intreaga noastra cunoastere a lumii si a experientei se acumuleazi gradat de la cunoscut la necunoscut, Sunt vrajitoarele viclene si vier- mii vorbitori din clasa de mijloc parti atat de proeminente ale lumii cunoscute a copiilor? Ei bine, intr-un fel desigur, putem spune da. Astfel de figuri sunt peste tot in jurul lor in cdrti si la TV. Dar acest lucru nu face decat si mute problema intr-un context diferit. De ce sunt astfel de creaturi att de simpatice copiilor? Nu este suficient s& concluzionim pur si simplu cd astfel de creaturi sunt varate pe gatul copiilor de catre adulti, Ele umplu povestirile-mit ale lumii si ne bantuie visele. Ele reprezinta ceva despre creativitatea imaginativa vie a minfii umane. Daca privim educatia copiilor in termenii abilitatii progresive a sarcinilor practice si a desfaisurdrii logice a zonelor disciplinare, atunci putem invoca principiul de la cunoscut la necunoscut. El ne va ghida si incepem cu experienfele prezente ale copiilor si sé ne migcim in mod gradat de-a lungul liniilor asocierilor de continut. Acest principiu modeleaza, intr-adevar, curricula noastrd, si fard indoiala suntem cu tofii familiarizati cu schemele care inainteaz cu greutate, gradat in astfel de secvente logice de la ce este presupus a fi continuturile experientei copiilor: ‘Oricare ar fi valoarea organizatoricd a acestui principiu, recunoastem cu siguran — fii. trebui si mai analizim fanteziacopilor—c&el descrie in mod neadecvat dezvoltarea noastra educationala. Ganditi-vé la modalitatea {n care afi invatat ceea ce afi considerat mai valoros. Culegem frénturi si buciti si deodatil vedem legiturile; acestea se sparg sau descompun sie recompun cu piesele separate fn noi moduri. ‘Dacdi lnm in considerare succint povestile fantastice ale copiilor si ne reamintim obiectile la principiul anterior, putem recunoaste, ‘cu siguranfa, c& in mod direct infelegem toate tipurile de cunostinte noi potrivindu-le schemelor noastre abstracte. Calatoria Iui Froddo c&tre finutul Mordor are sens (chiar inainte de a lua in considerare puterea afectiva a povestii) pentru c& putem potrivi toate elementele 22SS IMAGINATIA $I INVATAREA ———=——= ‘noi in categoriile noastre abstracte de bine/tau, curaj/ ‘onoare/lcomie $i asa mai departe. Ceea ce denot’, in astfel i simple c& putem injelege usor toate tipurile de materiale un principiu care nu ne obliga deloc si ne migcim de-a liniilor asocierilor de continut, conectnd noua cunoastere la Pe care copilul deja o are. Putem introduce orice cunostinfe p ct ne asiguriim ci ele se potrivese structurilor conceptuale pe care copilul le are stabilite, ia nu trebuie ocolité in scoala primara, absenta ei in prezent tificaté pe baza principiului c& toti copii simt lipsa concepte- care sunt necesare pentru ca istoria sd aiba infeles: timp cauzalitate si asa maj departe. Observind cum infeleg i povestirile fantastice, putem vedea c& ei poseda cu adevarat mentele conceptuale disponibile care si duc la infelegerea Storiei. E posibil si nu aiba o conceptie Jogica a cauzalitatii, dar au ssiguarnti, disponibil simful cauzalitatii care tine povestirile unite 'miscd inainte: instrumentele conceptuale care duc la intelegerea iresei si a St4panului Inelelor pot fi folosite in a infelege lupta enilor pentru libertate impotriva Imperiului Persan tiran sau ‘cAlugirilor in a pastra invataturile civilizate in fata barbarilor ‘Nueste necesar ca aceastd infelegere a istoriei sa fie triviala. iii au inc& din primii ani de scoala instrumentele conceptuale sare pentru a invaija cele mai profunde lucruri despre trecutul i precum o lupt& pentru libertate impotriva violenfei arbi- Pentru siguranf& impotriva fricii, pentru cunoastere impotriva orantei si asa mai departe. Ei nu invajd acele concepte; ei le au atunci céind vin la scoala. Ei folosesc acele concepte pentru a ia despre lume si despre experienta. Am putea dori s& ne implicdm in toate tipurile de dezbateri despre ea educationala a unei astfel de istorii la inceputul scolarizarii piilor. Singurul comentariu pe care il fac aici este acela c& prin: _ Piul de la cunoscut la necunoscut este un ghid neadecvat spre ceea ‘ee pot invata copiii. Dac analizim putin mai profund modul in care aplicim pro- 23=== PREDAREA CA O POVESTE =e gresiv categoriile noastre organizatorice abstracte pentru a intelege mai amplu experienja, s-ar putea chiar si respingem principiul de- Ja-cunoscut-la-necunoscut. O procedur’ comunii pe care 0 vedem la lucru in invajarea copiilor este procesul dialectic al formarii opozitiilor binare si al medierii dintre ele, De exemplu, atunci cand invafa despre temperaturd, copiii au tendinta de a invita mai intai conceptele de opozitii binare, acelea de "fierbinte” si "rece". Apoi mediaza intre acestea si invaja conceptul de "cald". Acest lucru este elaborat apoi prin medierea dintre, si spunem, "cald" si "rece", si se stabileste conceptul de "rece" si "destul de rece". Unii spun c& aceasta este structura fundamentala a invatarii umane (Levi-Strauss, 1966, si neohegelienii de toate tipurile). Nu este nevoie si acceptim acest Iucru, dup& cum nu este nevoie si accepttim principiul de la cunoscut la necunoscut. Totusi, ceea ce putem observa, ca un factor comun, sunt exemplele de formare a acestei opozitii binare si, de asemenea, medierea la lucru, De asemenea, este un model care intra in conflict cu principiul ad-hoc care determina atat de mult practica educafionala, Doar in trecere si ignordnd afirmatia mea de mai devreme, aceea de a nu fi preocupati de exemple, am putea considera universali- tatea acestor opozitii binare si procesul de mediere. Pare a fi una dintre procedurile comune ale mintii implicate in incercarea de a infelege lumea si experienta..Ea sugereazi explicatii interesante pentru o mare parte a confinutului fantastic al gndirii copiilor. Dac& ne uitim la ume prin ochii unui copil si folosim procesul dialec- tic de incredere care ajutd s& infelegem ceea ce vedem, atunci vom observa ceea ce pare ca o distinctie binard, ce sun& empirist, intre natura si cultura. Dac& esti copil, probabil c& nu vei pune acest lueru in astfel de termeni, desigur, insi vei observa c& oricét de mult ii vei vorbi pisicii, ea nu ii va raspunde si oricét de mult ii vei incuraja, purcelusul de Guinea si hamsterul nu-si vor face hinufe sau mese sau scaune pentru cusca lor. Daca incerci si folosesti procesul de mediere care fi-a ficut atit de bine atunci cand ai infeles si cand ai vorbit despre temperatura, viteza, marime si multe altele, atunei 24IMAGINATIA $I INVATAREA —=——eee categorii care mediazd intre natura si cultura. Daca nu le acel proces mental le va crea. Deci vei genera lucruri pre- ermii vorbitori din clasa de mijloc. O astfel de creatura este ere intre natura si cultura, dup cum cald este o mediere intre sirece. in mod similar, veti observa 0 distinetie binara in- si moarte, Veti media si veti crea stafi, spirite si tot felul are sunt atat vii, cat si moarte, asa cum cald esfe fierbinte ee la un loc si viermii de clas mijlocie sunt naturali si cul- ‘Ideea mea aici este doar aceea c& acest proces particular de pare derivat din felul in care mintea este programati si wete, si incepe chiar si in fata realitatii empirice, generénd medieri reclama creatia imaginativa, Principiul logic de la cunoscut la secunoscut care inainteaz cu greu nu conteaz’ pentru acest instru- atotputemic. S-ar putea spune ca principiul de-la-cunoscut-la-necunoscut conteaz’ pentru asta si pentru oricare alte contraexemple. utea afirma ci in cazul categoriilor abstracte care ne per- 4 injelegem orice nou conjinut organizat pe ele, aceste cate- abstracte sunt "cunoscutul" si le utilizim pentru a infelege finutul "necunoscut". Cu sigurant& aceast interpretare sal- 24 principiul. lar valoarea principiului poate fi interpretati ca ideea cd trebuie sd ne asiguram c§ noul confinut poate fi pe categoriile abstracte "cunoscute" sau sd fie o mediere ‘opozitiile binare. Scopul sdu ramane acela de a ne reaminti c& _Sebuie si avem coerenfi in secventialitatea invatarii copiilor. _ Putem salva principiul in felul acesta, inst se impune a fi ficute ud remarce. Mai intai, este salvat prin largirea interpretarii sale ‘in punctul in-care il transformam mai degraba intr-un truism in al doilea rand, interpretarea sa de pin acum a fost folosita ntru a sustine un curriculum si practici de predare care se bazeazd largirea asociafiilor de confinut. Prin concentrarea succint& activitatile imaginative ale copiilor vedem c& invajarea poate se extind’ in multe direcfii si ci unele dintre ele par mult mai itoare si mai puternice decat aceea captatd de princi- 25=== PREDAREA CA O POVESTE ————= | piul de la cunoscut Ja necunoscut. Principiul a fost un instrument de evidentiere a unui proces de invajare in detrimentul celorlalte; in special in detrimental acelora asociate cu utilizarea imaginatiei.. Desigur c& sunt unele aspecte in care principiul ad-hoc prezint& un simbure de adevar, dar mai mult a falsificat decat a clarificat. Ac- ceptarea sa ca fiind general valabil inseamna a accepta ca tropa] | cer al nopfii sa fie acoperit de lund. CONCLUZIE Prizsnie care au rimas si pe care le-am menfionat mai sus ~ de la simplu la complex si de la manipulare activa la conceptualizare simbolica — sunt in mod clar legate de cele doua despre care am discutat. Daca am dispune de mai mult spafiu, acestea doua ar putea si fie discutate in detaliu si am putea face | o referire la istoria acestor principii. Ele toate sunt principii care au izvordt din presupozitia conform careia copilul este un gan- ditor prozaic cu slabe capacitati in planul abilitatilor logice si tehnice. Ele sunt principii care pot supraviefui doar prin ignorarea capacitatilor imaginative complex dezvoltate ale copiilor si a formelor extrem de potente de invajare pe care ei le folosese evident in mod constant si care pot fi vazute mai rapid dac& ne concentra pe activititile imaginative, Practicile de predare si curricula care sunt derivate din cercetarea care priveste imaginatia copiluluica fiind irelevanta pentru invajare nusunt calculate nici si foloseascd si nici s& dezvolte capacititile imaginative ale copiilor. Punctul nostru de vedere este c& ar trebui s& crestem continutul de fantezie al curriculei scolare. Alfii, in mod adecvat, sustin fo- losirea artelor in general ca stimulenti ai acestor capacitati. Noi considerim c& avem nevoie, pentru binele educatiei copiilor, sa re- construini curricula si metodele de predare in lumina unei imagini | mai bogate a copilului, care va fi vizut ca un ganditor imaginativ_ si totodati logico-matematic. Cea ce numim imaginafie este si un instrument de invatare — in anii de inceput poate cel mai energic si cel mai putemic. Inffuenta principiilor ad-hoc despre care vorbesc 26IMAGINATIA $I INVATAREA === jfestat prin a produce un curriculum si metode de predare ‘exclus mult din bogatia experienfei umane la care copii ea avea acces direct. Ble fac acest lucru deoarece o astfel de enté intelectual bogat’ nu se potriveste imaginii lor aride si cite asupra copilului. Cea ce nu poate fi transformat intr-un , manipulabil concret si legat direct de unele confinuturi simple ee in experienfa imediati a copilului a fost progresiv eliminat : curriculum-ul scolar timpuriu. fi tratm pe copii ca pe niste bili. Curricula noastra scolar timpurie si practicile impuse ‘pline de lucruri fri valoare — excepfie ficdndu-se atunci cand snca imaginativé a cadrelor didactice contrabalanseazii influenta or principii. Cele mai putemice si mai stimulative instrumente ive pe care copiii le aduc la scoala sunt complet ignorate si atunci cdnd cercetarea este orientata spre invatarea copiilor, © imteligent, dezvoltare si asa mai departe. Rezultatele acestui cercetare educationala se infiltreaz apoi in educatie si sustin de principii ad-hoc analizate anterior. $i acestea au fost ic si subtil influentabile in trasarea curriculei si in formarea ici cadrelor didactice asupra a ce si cum pot copiii invaja ine. ite c& in mod ironic concluzia mea legati de concentrarea pe ezia copiilor este c& un curriculum mai bogat academic ar fi mai {n primii ani de scoala. Capacititile imaginative ale copiilor, niem aici, nu numai cd gisesc o supapa in povestirile fantastice: ad adevarata lor functionare si dezvoltare in aplicarea lor istorie, in matematicd si in stiinte. Un punct de vedere empiric limitat al stiintei a folosit in mod sesit autortatea stiinfei pentru a promova in educatie un tip ingust ‘gindire logicd in detrimentul acelor forme de gandire pe care le ‘cel mai clar in activitatile imaginative ale copiilor. Prevalenta estui punct de vedere a servit la a impinge imaginatia cétre “mar- " educationale ~ catre acele “volinase" ale artei, muzicii si asa departe, din care poate fi mai putin usor stramutata. Pe masura ‘acest punet de vedere de secol 19 al stiinjei pierde teren si devine 27j ees PREDAREA CA.O POVESTE eee mai vizibild imaginea unei stiinfe ca activitate umand, am putea ‘ncerca sa stabilim in educafie o imagine mai echilibratd asupra gindirii | si modalitiilor de invajare a copiilor. Principiile ad-hoc pe care le-am

S-ar putea să vă placă și

• Modul M2-2.1. Dezvoltare Fizica, Sanatate Si Igiena Personala

  

  Document17 pagini

  Modul M2-2.1. Dezvoltare Fizica, Sanatate Si Igiena Personala

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări
• Povestea Curcubeului 1

  

  Document1 pagină

  Povestea Curcubeului 1

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări
• Predarea Ca o Poveste Cap - IV

  

  Document45 pagini

  Predarea Ca o Poveste Cap - IV

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări
• • Reviste
  • Podcast-uri
  • Partitură
• Predarea Ca o Poveste Cap. III

  

  Document26 pagini

  Predarea Ca o Poveste Cap. III

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări
• Ghidul Animatorului Socioactiv

  

  Document243 pagini

  Ghidul Animatorului Socioactiv

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări
• Proiectarea Didactica A Procesului Instructiv Educativ

  

  Document3 pagini

  Proiectarea Didactica A Procesului Instructiv Educativ

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări
• REZUMAT Q A CURS Instructor Sportiv

  

  Document1 pagină

  REZUMAT Q A CURS Instructor Sportiv

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări
• Întâlnirea de Dimineaţă

  

  Document6 pagini

  Întâlnirea de Dimineaţă

  Simona Ion

  Încă nu există evaluări