PARTEA a II-a

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I

Introducerea în problematica generală a evaluării

1.1. DEFINIREA ŞI IMPORTANŢA EVALUĂRII
Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre
obţinerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură
rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.
În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei
fiinţe umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu
sine. În întreaga lui existenţă el este permanent evaluat şi la rândul lui
evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă
că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru
fiecare dintre noi anumite semnificaţii.
Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare
necesitatea ca şi aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepţiune
largă, se concentrează asupra eficienţei sistemului de învăţământ, considerat ca
subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-
bileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, dacă
obiectivele sistemului au fost îndeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ,
în general, a procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este
un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul
informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers, de la execuţie spre
comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la comandă se
realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă
importantă a procesului de învăţământ care reprezintă în fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-
prinde:
 stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-
mentelor dezirabile ale elevilor;
 proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor pro-
puse;
 măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;

140
 Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se
adopte decizii de ameliorare a activităţii în etapa următoare.
Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o ac-
ţiune managerială care impune raportarea rezultatelor obţinute în activitatea
educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon,
în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în eta-
pa următoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva so-
ciologică realizată în termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul
procesului de învăţământ, vizează deopotrivă, calitatea sistemului educaţional,
în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor ma-
crostructurale în anumite limite de timp şi spaţiu. Permite măsurarea şi
aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţământ şi viaţa
socio-economică şi culturală, corelarea calităţii învăţământului cu contribuţia
sa la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la
nivel microstructural.
Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a
evaluării la nivel de sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de
învăţământ devine astfel o activitate de corelare, organizare şi interpretare a
datelor privind efectele şi calitatea activităţii instructiv-educative cu scopul de
a stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionalităţii întregului sistem edu-
caţional. Reprezintă o acţiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o
parte, nivelul de pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, cali-
tatea variabilelor de sistem angajate operaţional la nivelul relaţiei dintre
subiectul acţiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul educaţiei –elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii
implicaţi în procesul de formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi
chiar societate:
 pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează
informaţii cu privire la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să
identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecţionare ale procesului
instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care
le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii
viitoare;
 pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa
dintre performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un
reper important în reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat
acestei activităţi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evo-
luţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de pregătirea lor. Poate
ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-
pun în vederea realizării lor;
 pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita
viitoare a copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale
de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă.
Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posi-
bilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea

141
exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca
efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).
 pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre
nivelul de pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ,
punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-
funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

1.2. DELIMITĂRI TERMINOLOGICE

Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la con-
stituirea teoriei evaluării, disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în
strânsă corelaţie cu celelalte discipline pedagogice.
 Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic
şi a sistemului educativ. Este şi o componentă a tehnologiei didactice. Raportat
la evaluare, în literatura de specialitate se operează şi cu alţi termeni:
 Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime –
care înseamnă probă, încercare şi logos – ştiinţă. A fost introdus în anul 1922
de către H. Pieron cu sensul de tehnică de examinare. Ulterior termenul de do-
cimologie a primit sensuri mai largi, în prezent desemnând ştiinţa evaluării.
Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza ştiinţifică a varia-
bilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente dife-
rite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor me-
nite să contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
 Docimastica este tehnica examenelor.
 Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinţă)este o ramură mo-
dernă a docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are
evaluarea /aprecierea în cadrul educaţiei şcolare, studiază rezonanţa, ecoul pe
care aprecierea le are în conştiinţa şi conduita elevului, în formarea personali-
tăţii sale. Analizează efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri
de examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor, declanşate în func-
ţie de hotărârile profesorilor, influenţele exercitate asupra procesului de in-
struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obţinute prin automati-
zarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării.(Landsheere G.).
 Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii
rezultatelor, în atribuirea de simboluri unor componente achiziţionale, prin
excelenţă calitative. Presupune o determinare obiectivă prin surprinderea rigu-
roasă a unor achiziţii şi prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise,
practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de valoare; cifrele care
exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon nu implică distincţia
dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, pre-
cizia măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de
gradul de adecvare la fenomenele măsurate, de priceperea şi onestitatea celui

142
care operează măsurarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea impersonală
a educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de evaluare.
 Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în
emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare.
Presupune acordarea unei semnificaţii rezultatelor măsurătorii, în baza unui cri-
teriu de referinţă(obiective urmărite, bareme de corectare şi notare, descriptori
de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-
tivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii
precise şi riguroase, de înlăturarea circumstanţelor care ar putea genera subiec-
tivism şi nu în ultimul rând, de experienţa şi onestitatea educatorului.
 Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă
finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circum-
scriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat. Are funcţia do-
minantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, presupuse deja ca
existente.
 Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între
persoane care se consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este
o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol
prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173).
 Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învă-
ţământ de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a
parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi atitudinile absol-
venţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural.
 Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi
acţională a elevilor, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu
conţinutul circumscris de programele şcolare.

1.3. FUNCŢIILE EVALUĂRII ŞI EXAMINĂRII

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt inde-
pendente de anumite intenţii. Acestea transced datele imediate, raportându-se
la o serie de funcţii şi finalităţi.
Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-
spective diferite. Astfel Nicola I. evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi
social, S. Cristea analizează funcţiile sociale, pedagogice şi manageriale, iar în
ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
(SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică, prognostică, de selecţie
etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).
Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcţiile evaluării în viziunea SNEE:

143
 Natura Instrumentele cele mai frecvent
Sfera de operare a funcţiei
funcţiei utilizate
Diag- Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare di-
nostică punctelor tari şi slabe, pe domenii ale agnostică: teste psihologice, de
performanţei inteligenţă, teste de cunoştinţe sau
de randament etc.
Prognos- Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de
tică performanţe viitoare maximale ale educabililor capacităţi sau abilităţi specifice
De Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste
selecţie descrescătoare a nivelului de performanţă atins, standardizate de tip normativ.
într-o situaţie de examen sau de concurs. Funcţia este activată şi de către
Funcţia se poate actualiza, cu o miză mai mică, anumite componente ale
în situaţia necesităţii creării claselor de nivel. examenelor naţionale
De Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate,
certifi- candidat în urma susţinerii unui examen sau a diplome, acte dovedind
care unei evaluări cu caracter normativ dobândirea unor credite etc.
Motiva- Activează şi stimulează autocunoaştarea, Feed-back structurat din
ţională autoaprecierea, valenţele metacognitive în partea profesorului-evaluator,
raport cu obiectivele procesului educaţional informal (oral) sau formal (sub
stabilite de la început sau în funcţie de forma rapoartelor- comentarii)
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De con- Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, Discuţii individuale, “seri ale
siliere în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, părinţilor”, vizite cu scop de
astfel încât orientarea şcolară şi /sau familiarizare a unor instituţii
profesională a elevilor să fie optimă, în educaţionale, alte forme de
echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi consiliere destinate elevilor sau
părinţilor
Tabelul nr. 1.1. - Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă

şi nu în chip exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe
funcţii. Un examen, spre exemplu, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de
la intenţiile diverse ale :
 profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu
şcolar, de a decide asupra promovărilor;
 elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
 părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor,
în scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;

144
  directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la stan-
dardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea
şcolii;
 societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi
dezideratele tinerei generaţii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).

1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA

PERFORMANŢELOR ŞCOLARE. ÎNNOIRI ADUSE DE RE-
FORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ACTUL EVALUATIV
Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea
adecvării acţiunilor de evaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimele
decenii în domeniul învăţământului, care impun redimensionarea şi regândirea
strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse procesului didactic. Ele
se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala con-
temporană, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite,
operativitatea realizării feed-back-ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai
semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate următoarele:
 Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea re-
zultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a
condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţi-
nutului, a metodelor. Din această perspectivă datele probelor de evaluare a re-
zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului şcolar al
elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi realizării
activităţii instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor
vizate. Evaluarea rezultatelor în corelaţie cu procesul didactic este menită să
furnizeze informaţiile necesare reglării şi ameliorării procesului instructiv-
educativ în sensul perfecţionării continue a acestuia ;
 O mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul
didactic, astfel încât să se realizeze o verificare sistematică a performanţelor
elevilor, să se depisteze la timp eventualele lacune care pot frâna progresul
şcolar şi să se obţină operativ informaţii cu privire la calitatea demersului
didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;
 Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în
rândul elevilor şi conţinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică
toţi subiecţii şi acoperă întreg conţinutul esenţial predat;
 Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi, alţii
decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile,
gradul de încorporare a unor valori etc.;
 Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare
a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode
de evaluare a achiziţiilor practice );

145
  Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de
integrare în social);
 Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se
are în vedere că raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă
aprecierii un grad ridicat de obiectivitate;
 Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor
evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-
rare, inclusiv prin angajarea plenară a eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale
elevilor;
 Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative;
 Accentuarea tendinţei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât
acestea să cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze
activitatea de învăţare, să se cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze
efectele stresante ale evaluării;
 Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin
calificative; transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată. (9, p.175).
 Promovarea cu mai multă insistenţă a evaluării externe realizată de
organele de conducere, control şi îndrumare a învăţământului. Este legată de
dorinţa de creştere a obiectivităţii evaluării performanţelor elevilor şi de a oferi
educatorilor “repere” pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor
şcolare. Aceste tendinţe de înnoire / perfecţionare a actului evaluativ se regă-
sesc pe toate treptele şi ciclurile de învăţământ, concretizându-se în schimbări
de esenţă care au vizat:
Evaluarea curentă
Organizarea şi desfăşurarea examenelor la încheierea ciclului
gimnazial (examen de capacitate) şi a liceului (examen de
bacalaureat).
 Evaluarea curentă este organic integrată procesului de instruire,
desfăşurându-se continuu în scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar
atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elev, prin informaţiile pe care le fur-
nizează asupra gradului de realizare a obiectivelor educaţionale. Se realizează
prin intermediul tuturor metodelor şi instrumentelor de evaluare (tradiţionale şi
complementare), care trebuie astfel gândite încât să fie adecvate specificului
disciplinelor de învăţământ, conţinutului, obiectivelor evaluate şi parti-
cularităţilor de vârstă ale elevilor. Pe lângă probele elaborate de cadrele didac-
tice se recomandă administrarea periodică a unor probe standardizate, elaborate
pe plan naţional pentru a constata la ce nivel de performanţă se află elevii faţă
de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluării curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-
viciul Naţional de Evaluare şi Examinare a venit în sprijinul cadrelor didactice
cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de învăţământ (4, 22, 24, 25, 36,
37), prin care se urmăreşte realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii

146
unitare, cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă. Acestea urmăresc
scopuri multiple:
 să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme
specifice evaluării atât în practica şcolară curentă, cât şi în situaţia de examen;
 să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în
practica şcolară curentă:
 să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării
diferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);
 să-i conştientizeze pe toţi cei interesaţi asupra problematicii ge-
nerale a evaluării performanţelor elevilor, asupra importanţei şi impactului
acesteia asupra sistemului de învăţământ.
Schimbări importante de esenţă a înregistrat evaluarea curentă în
învăţământul primar. Acestea vizează aspecte precum:
 înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu
calificative, bazate pe descriptori de performanţă, care reprezintă criterii uni-
tare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor şcolarex);

x
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanţă, decurge din următoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi
percepţia fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să
aibă o bază ştiinţifică bine conturată.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat
criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative
(excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură
coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanţă superioară, medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincţie clară între
obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi puterea de discriminare (diferenţiere) a acestor
rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează două trepte de apreciere:
admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În
învăţământul primar, considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea
curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât
pe cel de competiţie.
e) Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea
rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări
(evaluare sumativă), în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat
al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsul la una – două scurte întrebări
orale) este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului. Calificativul consemnat în
catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog
calificativele obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu
un număr suficient de cerinţe, lucrări practice etc.).
În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte
Bine, Bine, Suficient, Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste
calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanţă [Stoica (coord.), 1998]
147
  completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de
observaţie, portofolii etc., care să permită o mai bună cunoaştere a evoluţiei
performanţelor şcolare ale elevilor;
 prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.
În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanţă care reprezintă
criterii unitare la nivel naţional de apreciere a performanţelor şcolare. Aceste
criterii sunt în concordanţă cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele
corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă descrise în
curriculum.
În materialele publicate de SNEE (Evaluarea în învăţământul primar.
Descriptori de performanţă, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr
de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale (deduse din obiectivele cadru sau de
referinţă) pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de
instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi suficient.
Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a
obţine calificativul corespunzător.
Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple de descriptori de performanţă:

148
TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ (după Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C.,
2001)
Limba şi Literatura Română clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizează legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul cauză-efect etc.), demonstrând stadiul de
formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :

Suficient Bine Foarte Bine

Sesizează, cu dificultate, legătura  Sesizează, frecvent, la cerere şi / sau în mod Sesizează, întotdeauna, la cerere şi / sau în
logică dintre două secvenţe ale
unui mesaj oral, aflate în două ra-
porturi logice, cu ajutorul între-
bărilor de tipul. Din ce cauză? Cu
ce condiţie? etc. adresate de
învăţător.
Completează (cu imprecizii co-
rectate la intervenţia învăţăto-
rului) un mesaj oral, cu secvenţa
adecvată, care exprimă cauza sau
condiţia desfăşurării unei acţiuni.
spontan, legătura logică dintre două secvenţe mod spontan, legătura logică dintre două
ale unui mesaj oral, aflate în raporturi logice secvenţe ale unui mesaj oral aflate în
de tipul: cauză-efect, condiţie-acţiune etc., cu raporturi logice de tipul: cauză-efect,
ezitări sporadice, în formularea întrebărilor de condiţie-acţiune etc., utilizând întrebări
tipul. Din ce cauză? Cu ce condiţie? etc. de tipul. Din ce cauză? cu ce condiţie?
 Completează un mesaj oral cu secvenţa care etc.
exprimă cauza sau condiţia desfăşurării unei Completează adecvat un mesaj oral cu
acţiuni atunci când ascultă prima parte a secvenţa care exprimă cauza sau condiţia
mesajului şi elementele de relaţie (pentru desfăşurării unei acţiuni, folosind corect
că…, fiindcă…, din cauză că…, daca… etc.) elementele de relaţie logică dintre părţile
mesajului.

149
Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei

1.1. Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin
următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

Răspunde, corect dar cu dificultate la
întrebări despre elemente, fenomene şi
fapte geografice învăţate sau observate, cu
sprijin susţinut din partea învăţătorului
sau după un plan dat.
 Răspunde corect, dar foarte sumar la
întrebări despre elemente, fenomene şi
fapte geografice observate cu prilejul unor
vizite, excursii, drumeţii.
Construieşte corect enunţuri despre
elemente, fenomene şi fapte geografice
învăţate sau observate sau după un plan
dat.
Relatează corect, clar, dar mai sumar,
folosind elemente de limbaj specifice
geografiei, observaţii, constatări
personale, cu prilejul unor vizite,
excursii, drumeţii.
 Construieşte corect enunţuri despre
elemente, fenomene şi fapte geografice
învăţate sau observate, relaţionându-le.
Relatează corect şi detaliat, folosind
elemente de limbaj specifice geografiei,
observaţii, constatări personale, cu
prilejul unor vizite, excursii, drumeţii.

150
Educaţie muzicală clasa a II-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale

1.1. Elevul cântă (după auz) individual sau în grup cântece la unison, dezvoltându-şi deprinderile elementare de cântare vocală,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

Cântă (după auz) în grup cântece  Cântă (după auz) în grup sau individual, în Cântă cu uşurinţă (după auz) în grup sau în
învăţate, la unison şi individual, cu dialog sau alternanţă, cântece simple interpretare solistică, în dialog sau
sprijin susţinut din partea învăţate, cu sprijin minim din partea alternanţă orice cântec învăţat.
învăţătorului. învăţătorului.

1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

Susţine ritmic acompaniamentul unor  Susţine ritmic acompaniamentul cântecelor  Susţine ritmic acompaniamentul oricărui
cântece învăţate, cântate în grup ajutat învăţate, interpretate individual, ajutat de cântec învăţat, interpretat individual,
de unele jucării sonore, cu sprijin unele jucării sonore, cu sprijin minim din ajutat de unele jucării sonore sau
susţinut din partea învăţătorului. partea învăţătorului. instrumente muzicale simple.

151
 Evaluarea curentă în gimnaziu şi liceu a fost perfecţionată prin intro-
ducerea de către Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) a unui
sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor şcolare.
Criteriile vizează numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscită
un grad ridicat de subiectivism în apreciere: eseul, susţinerea argumentată a
opiniilor în contextul comunicării orale, proiectul, investigaţia, ş.a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-
parenţă şi comparabilitate în evaluarea rezultatelor şcolare.
Necesitatea elaborării sistemului de criterii se explică prin următoarele
argumente:
 notele reprezintă doar simboluri ale unor judecăţi de valoare asupra
performanţelor elevilor în diferite momente ale instruirii;
 sistemul de criterii asigură comparabilitatea acordării notelor de către
profesori în aşa fel încât aceeaşi notă să reflecte niveluri de cunoştinţe şi
competenţe identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferiţi, dar apreciaţi
prin aceeaşi metodă de evaluare;
 sistemul de criterii va relaţiona mai puternic evaluarea curentă cu
examenele naţionale.
Au fost elaborate criteriile şi descriptorii de performanţă pentru notele
5, 7, 9 şi 10, urmând ca echivalentul notelor 6 şi 8 să fie acoperite de cadrele
didactice prin utilizarea judecăţilor de apreciere prin comparaţie.
Criteriile de acordare a notelor sunt în relaţie directă cu curriculum-ul şi
se realizează prin intermediul elementelor de competenţă sau al standardelor de
performanţă aşa cum rezultă din schema de mai jos:
Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanţă

(la sfârşitul unui ciclu de învăţământ)

Obiective curriculare specifice (de referinţă)

Obiective de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Bareme de corectareCriterii de acordare a notelor

Note şcolare
Figura 1.1. – Relaţia curriculum – evaluare (după A. Stoica, 2001)

152
 Sistemul de criterii pentru acordarea notelor în ciclul gimnazial şi liceal
reprezintă o continuare firească a sistemului de evaluare introdus prin reformă
la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficienţă presupune
definirea foarte clară a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a
sarcinilor de lucru şi printr-o opţiune foarte clară pentru un anumit tip de item.
Prezentăm în tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.

Disciplina: Matematică (gimnaziu)

Obiectiv de referinţă: Construirea unor probleme având drept suport grafice şi tabele
de date.
Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date, formulează mai multe
probleme distincte, dintre care cel puţin una cu caracter practic.
Atenţie! Produsul activităţii tale va fi apreciat după următoarele criterii:
 înţelegerea şi utilizarea datelor relevante oferite;
 formularea propriu-zisă a enunţurilor;
 rezolvarea problemelor construite;
 evidenţierea diferenţelor (asemănări şi deosebiri) între problemele create;
 argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creată în acest scop.
Criterii de
acordare a notelor
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
pentru construirea
unei probleme
Formularea  Proble-  Enunţurile  Problemele Enunţurile sunt cla-
enunţurilor ma este respectă structura formulate se bu- re, precise, corecte
problemelor simplistă ca unei probleme cură de o pre- din punct de vedere
enunţ. În (ipoteză, concluzie) zentare clară şi logic şi al con-
construcţia sunt clare, dar nu se corect realizată strucţiei frazelor.
enunţului referă la domenii din punct de ve- Sunt foarte bine de-
se regăsesc diferite. Se observă dere logic. Pro- limitate cele două
unele tendinţa de a in- blemele nu se părţi: ipoteza şi
inversiuni, clude în fiecare referă la domenii concluzia. Enunţurile
date care nu enunţ cât mai multe diverse. În vizează domenii
folosesc în din datele oferite, structura fiecărei diferite şi utilizează
rezolvare, unele din acestea probleme se numai date dintre
formulări nefiind necesare în delimitează clar cele oferite în ipoteza
ambigue rezolvare. O ipoteza de con- de lucru. Problemele
etc. problemă conţine cel cluzie. se încadrează în
puţin o informaţie metode de rezolvare
neutilizabilă în re- diferite.
zolvare.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica, 1999, p. 27 – 30)

 Programul de reformă în domeniul evaluării rezultatelor şcolare

propune două tipuri de examene:

153
  Examene naţionale: de capacitate şi de bacalaureat;
 Examene locale: de admitere în liceu şi în şcoala profesională.
Examenele naţionale se disting prin organizarea şi desfăşurarea lor în
aceleaşi condiţii pentru toţi candidaţii. Rezultatele acestor examene constituie
baza admiterii în treptele superioare de învăţământ (liceu, universitate). Fiind
examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acordă o
atenţie mult mai mare decât celor de admitere.
Transparenţa organizării şi desfăşurării examenelor, în primul rând a
celor naţionale, informarea permanentă a celor interesaţi privind modificările
preconizate şi formarea / perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul evalu-
ării sunt condiţii esenţiale pentru transpunerea în practică a unui sistem credibil
şi obiectiv de evaluare curentă şi examinare. (34, p.134).
Reţinem, în concluzie, că evaluarea curentă şi examenele reprezintă
două modalităţi importante de evaluare, aflate în relaţii de condiţionare
reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să sprijine, să creeze condiţii pentru buna
desfăşurare a examenelor prin:
 modalităţile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în
practica şcolară desfăşurată la clasă;
 pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor
metode şi instrumente de evaluare.
 familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor
utilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de
corectare.
 utilizarea rezultatelor sale (integral sau parţial) în cadrul examenelor.

154
 CAPITOLUL II
FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. FORME DE EVALUARE
Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri
de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat.
Prezentăm în continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări:
 După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac
obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:
a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus
de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;
b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.
 În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea
distingem:
a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de
instruire;
b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de
instruire.
 După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic,
evaluarea cunoaşte trei forme:
a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de
instruire;
b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul
procesului instructiv-educativ;
c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai
lungi de instruire.
 În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două
forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care
realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu
profesorul clasei);
b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de
cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după
modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în
continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează
aplicându-se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează la începutul uni
program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor,
155
potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de
stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi
abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor
stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi
didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea
noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele
elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau
practice. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-
nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi
o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor
putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii
principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa
următoare a activităţii didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la
posibilităţile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului
program;
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de
instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru
întreaga clasă, când se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar
putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi
elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la
începutul unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre
instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanţ, se
realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire
(încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei
se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe
elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a
opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe
parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra
nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire
propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă
are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la
obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită
în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate
genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o
parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

156
 2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoţeşte
întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sis-
tematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite
cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor
neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-
liorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient
de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, con-
tribuind la “învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la
obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient,
ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile
concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru
activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri
în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-
rare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi
în cazul evaluării sumative.
Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de
lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-
turilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut re-
prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol (30).
Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de
evaluare evidenţiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum
şi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot
fi redate sistematic după cum urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă

 Se realizează prin verificări parţiale,
încheiate cu apreciere de bilanţ asupra
rezultatelor;
 Operează prin verificări prin sondaj în
rândul elevilor şi la nivelul conţinutului
învăţării;
 Urmăreşte în principal evaluarea
rezultatelor şi are efecte reduse pe planul
ameliorării procesului instructiv-educativ;
 Aprecierea rezultatelor se realizează prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei;
 Exercită în principal funcţia de constatare
a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;
 Generează la elevi atitudini de nelinişte şi
stres;
 Utilizează o parte importantă din timpul
alocat instruirii.
Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative
 Se realizează prin verificări sistematice pe
parcursul întregului program de instruire, pe
secvenţe mici;
 Permite verificarea tuturor elevilor şi a
întregului conţinut esenţial al instruirii;
 Contribuie în mod efectiv la ameliorarea,
îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ,
reducând considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
 Aprecierea performanţelor se face prin
raportare la obiectivele operaţionale concrete;
 Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi
o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;
 Determină relaţii de cooperare între profesori
şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea
de evaluare şi autoevaluare;
 Reduce timpul folosit pentru verificare în
favoarea activităţii de predare-învăţare.

157
 Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de
evaluare rezultă că fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului
de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-au mai mică, asigură pre-
misele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt
ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.
2.2. METODE DE EVALUARE
Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă
făcându-se distincţie între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită
faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi
metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în
ultimii ani.
2.2.1. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de
evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-
lizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se
obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca
obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul
altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare
prezintă o serie de avantaje:
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline
(verbală şi nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot
evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor
individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a
acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
 permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi
siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează
un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta
logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei
probleme;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se
poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită precizări,
completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
 favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-
surilor, restructurarea activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.

158
 Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece
cu vederea că ele au şi o serie de limite, dintre care reţinem:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza
intervenţiei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a
întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare,
irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă, încurajatoare sau inhibitoare),
starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă
pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;
 posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi
individual, prin sondaj, nivel scăzut de validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe
ce apar în folosirea lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară,
promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea
ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ignorarea
clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune
respectarea câtorva cerinţe metodologice:
 îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
 stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a
elevilor ce urmează să fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii
concludente asupra gradului de însuşire a cunoştinţelor predate şi a nivelului de
pregătire a clasei;
 întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi
să prelucreze materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea
răspunsului şi să o prezinte într-o formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi
să efectueze comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să
argumenteze, să explice şi să exemplifice, să facă generalizări;
 antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date
de elevii chestionaţi;
 folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea
elevilor la răspuns prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care
să înlăture tensiunea emoţională prezentă mai ales la începutul examinării
orale;
 utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării
fiecărui elev, mai ales a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se
astfel situaţiile când elevii învaţă numai când apreciază că vor fi evaluaţi sau se
sustrag prin diverse modalităţi controlului.
159
 Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare.
Decizia de a utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
 natura şi specificul disciplinei;
 natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le
evalueze;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-
punsurile elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
 timpul şi resursele materiale.
 Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de
pregătire al elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de
control date la încheierea unui capitol şi a tezelor.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la
lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări.
Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de
zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa
sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unui capitol se aplică în cadrul eva-
luării formative. Verifică în ce măsură obiectivele capitolului (obiectivele de
referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă
informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în
nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii
de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe.
Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să
permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza
materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze
anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie
la eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în
apreciere:
 permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ
scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea
aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe
baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod
independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de
care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ
performanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi
unele dezavantaje:
160
  imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării
imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu
relativă întârziere;
 imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-
mentară, către un răspuns corect;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-
sibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante
asupra calităţii probei.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le
prezintă câştigă tot mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii
optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea efi-
cienţei actului evaluativ.
 Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de
a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice,
gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci
când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii,
dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-
prezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi
specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de
obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce
pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune
respectarea unor cerinţe:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de
evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor
strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a
demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun
de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Au un
potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului
educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
 observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.

161
  Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului ele-
vilor. În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin
intermediul acestei metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor
din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abi-
lităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuan-
tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar, con-
duită morală, trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa
demersului didactic.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat
relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea
sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităţi de înregistrare a
acestor informaţii:
 fişa de evaluare:
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor
realizate de elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor
comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi
psihomotor.
Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-
nează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al ele-
vului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini ge-
nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau
performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute
şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul
că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu în-
totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho /pedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-

tamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i
se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau
dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara
lui Likert).
162
 Exemplu:
1. Munca în echipă mă stimulează.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să

permită obţinerea informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii
pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să
fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
 enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj
accesibil elevilor;
 fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
 enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului
informaţia dorită, să permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce
urmează a fi evaluată;
 pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de
enunţuri pozitive sau negative;
 înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca
enunţurile pe care aceasta le include să fie experimentate pentru a
avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.
Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi
prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment
să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea
fişă de control:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU
 a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
 a finalizat lucrarea DA NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a

unor abilităţi.
Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite
cadrului didactic, integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să
observe performanţele şi comportamentele acestora din interiorul activităţii.

163
Are efecte pozitive pe linia intensificării relaţiilor profesor-elev. Deşi are un
caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate, cu condiţia să se
folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a
aspectelor care fac obiectul observaţiei.
 Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se
obţin informaţii cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original,
creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe
parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind
capacitatea elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;
 prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi
în dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu
tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă,
capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care
investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează interrelaţiile în inte-
riorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-
ţiuni precise cu privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua
anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
 definirea problemei;
 alegerea metodelor adecvate;
 identificarea soluţiilor.
Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în
procesul de fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză
(biologie), influenţa organizării spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-
tivităţii (educaţie tehnologică).
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum
alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului
elevilor pe parcursul investigaţiei, încurajarea demersului investigativ, asigura-
rea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaţiei.
 Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă
decât investigaţia, recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate
realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la

164
nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o
parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei,
partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-
feratului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi
superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-
nice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se
pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin infor-
maţii utile realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în
mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii
obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-
strumentele din dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai
potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-
tele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se
deprind cu acest gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de
evaluare cu puternice implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul
trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe, price-
peri, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii
operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 identificarea problemei /temei;
 colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate
de temă;
 elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
 efectuarea proiectului;
 prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea
proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care
s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum
sunt:
 Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar
şi coerent, logic şi argumentat tema propusă;
 Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost
evidenţiate conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-
tenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea ser-
vesc conţinutului ştiinţific;
165
  Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi
coerenţa demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea
concluziilor;
 Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi
varietatea surselor de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia
datelor colectate ş.a.;
 Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în
abordarea temei sau în soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-
vul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea do-
cumentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a in-
formaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric,
factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, în
vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului
(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a
acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).
 Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex,
integrator, flexibil prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o
disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui
semestru sau an şcolar.
Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-
curi, sesiuni de comunicări;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi
sau contribuţia în activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-
rindu-i progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar.
Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai înde-
lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor
produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de
evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-
tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus,
portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările
emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
166
 Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost
evaluate separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se
recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra
performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele
individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice
(cifre de la 5 la 1 etc.).
 Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea
imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de
evaluare emise de către profesor.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile
propriei personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple
implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze
progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile
învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul,
este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza
cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-
pune această metodă, ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul
3.4. “Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi”).
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă
la metodele tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale
care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le reco-
mandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea învăţării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de
pregătire a elevilor ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza
acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra
performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediul lor se
evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în
contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care
dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de
predare-învăţare, favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi
stimulează întregul potenţial creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru
pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.

167
 2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau
complementare, să ofere informaţii pertinente cu privire la performanţele
şcolare, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare,
elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat
de către profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de
evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să
întrunească anumite “calităţi tehnice“ indispensabile atingerii scopului pentru
care au fost proiectate.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea x).
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instru-
mentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de
evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune
să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre
rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare
acoperă elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară
cu precizie un anumit “construct” (inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu
altceva, rezultatele obţinute se corelează cu cele obţinute cu ocazia altor
măsurări ale aceloraşi abilităţi.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate
constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii
identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile
făcute de evaluatori independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre
itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele
standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi
interpretat cu uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o
activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx)
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili ele-
mentele esenţiale;

x)
Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste,
ca principale instrumente de evaluare.
xx)
Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai
multe etape.

168
  precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza
conţinuturilor esenţiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua
operaţii logice ş.a.);
 alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în
concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item
înţelegând întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95),
elemente strict necesare şi aflate în strânsă interdependenţă. Precizarea clară a
formatului în care formulăm itemul condiţionează formularea răspunsului;
proiectarea răspunsului aşteptat este o condiţie importantă pentru corectarea şi
notarea acestuia.
În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a
cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor
de evaluare. Cea mai frecventă clasificare a itemilor este cea care are drept
criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include următoarele tipuri:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.
2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat,
selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe variante de răspuns. Pot
fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea unor obiective
diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale, aplicarea
cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordin
reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp
relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se
integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
 itemi cu alegere duală;
 itemi de asociere /de tip pereche;
 itemi cu alegere multiplă.
 Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două
variante propuse, de tipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la
majoritatea obiectelor de învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în
special cunoştinţele factuale, pot acoperi un volum mare de informaţii, asigură
obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul
corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător
/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit
decât unul din cele două răspunsuri oferite;
să testeze un singur element de conţinut;
să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât
posibil sub forma unor propoziţii afirmative.

169
Exemple x) :
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte litera A,
dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F
A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de relaţia R=I/U.
Răspuns corect F
A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.
Răspuns corect F
A. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit, în timp ce reprezentarea este o
reflectare mijlocită a realităţii.
Răspuns corect A

 Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect

din mai multe variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi
utilizaţi la toate obiectele de învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective
diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaţii factuale, până la evaluarea
unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie respectată în
formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se
reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul
corect la întâmplare.
Exemple:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a emoţiilor şi
sentimentelor omeneşti?
a)Impresionismul;
b)Realismul;
c)Romantismul;
d)Simbolismul.
2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică?
a)Partidul Comunist;
b)Partidul Naţional Liberal
c)Partidul Naţional Ţărănesc;
d)Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală?
a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz

particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de
informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană repre-
zintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind

x)
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menţionate în
bibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenţilor şi cadrelor
didactice.
170
aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce
măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte,
nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca
numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă
un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.
Exemple:
1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor râuri,
litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:
Râuri Oraşe
…. 1. Bistriţa A. Arad F. Piatra Neamţ
…. 2. Ialomiţa B. Craiova G. Satu Mare
…. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina
…. 4. Mureş D. Iaşi I. Slobozia
…. 5. Someş E. Galaţi
2. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera corespunzătoare din
coloana B
A B
…. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689
…. 2. Adoptarea “Declaraţiei de Independenţă a S.U.A.” b) 1776 e) 1789
…. 3. Adoptarea “Declaraţiei drepturilor omului şi cetăţeanului” c) 1783 f) 1792
…. 4. Adoptarea Constituţiei S.U.A. d) 1787
3. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare
numelui autorului din coloana B.
A B
…. 1. “Munci şi zile a) Aristofan
…. 2. “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle
…. 3. “Cavalerii” c) Euripide f) Homer
…. 4. “Prometeu înlănţuit” d) Hesiod

În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor

referitoare la tipul elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care
trebuie prezentat răspunsul. Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este:
obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării; nu presupun o schemă
de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se punctajul in-
tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale în-
văţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi,
capacităţi de bază elementare). Conţin premise pentru formularea unor răs-
punsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a preveni o
astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica varianta falsă, astfel
încât aceasta să devină adevărată.
2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din
partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns
scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capa-
cităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
 itemii cu răspuns scurt;
 itemii de completare;
 întrebările structurate.

171
  Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt
din punct de vedere al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât
stăpânirea unor cunoştinţe cât şi abilitate de a elabora şi structura cel mai
potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor capacităţi intelectuale
superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se
înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce trebuie
ilustrat în baremul de corectare. Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un
număr, un simbol sau o propoziţie. Corectarea lor este mai dificilă decât în
cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se limiteze la formularea
unui răspuns scurt.
Exemple:
1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în spaţiul punctat
fiecare rezultat corect.
a) 56 + b) 78 - c) 24
43 25 12
………… …….…… ….………
2. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.
1.………………..
2.………………..
3.………………..
4.………………..

Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu

stimulează dezvoltarea unor capacităţi superioare.
 Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns
scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie
incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr.
Exemple:
1. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii propoziţii adevărate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………
2. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:
Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul
……………………….
3. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă.
Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor

intelectuale superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme,
evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt
folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea acestora.
172
 Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să
demonstreze nu numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi
formula cel mai scurt şi potrivit răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă
folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja memorarea mecanică.
 Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe în-
trebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element co-
mun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un material-stimul
constând în diferite texte, hărţi, grafice, diagrame. Prezintă avantajul că orien-
tează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii pentru evaluarea unor
abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-
maţiilor, precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, per-
mit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semi-
obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe-
rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-
pindă de răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat
corect, conform baremului. Ele trebuie să fie în concordanţă şi strict corelate cu
materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de conţinut: Omul ca problemă filozofică
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
 să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;
 să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunţe notele definitorii;
 să reformuleze adecvat punctul de vedere susţinut într-un text.
Enunţ (material-stimul)
Se dă următorul text:
“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ? Unul care se îndoieşte, înţelege,
afirmă, neagă, vroieşte, nu vroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin urmare, din simplul fapt că
ştiu de existenţa mea şi observ totdeauna că absolut nimic altceva nu aparţine firii sau esenţei mele, în
afară de faptul cu sunt fiinţă cugetătoare, închei pe drept că esenţa mea constă în aceea doar că sunt
fiinţă cugetătoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).
1. Indicaţi şi formulaţi problema filosofică pe care o abordează textul. ………………………
………………………………………………………………………………………………….
2. Indicaţi conceptul-cheie din text şi enunţaţi notele lui definitorii. …………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. Formulaţi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
……………………………………………………………………………………………………………
……….……………………………………………………………………………………………………
(Răspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinţă cugetătoare; exprimă esenţa umană, atributul cugetării, are o
existenţă independentă de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul
cunoscător.
3. Formularea adecvată )

173
 Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de
cunoştinţe, competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii,
crearea condiţiilor ca evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru
toţi elevii, dar şi să discrimineze performanţele la vârf.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:
 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor
solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de
formulat într-un timp relativ scurt;
 răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea
răspunsurilor anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea
cărora sunt formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de
evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat
elaborarea unui răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special
originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate.
Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio-umane, având în vedere specificul
acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării,
capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză,
argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se
poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite
elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei
judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de
evaluare sau descriptori de performanţă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
 rezolvarea de situaţii problemă;
 eseul structurat;
 eseul liber.
 Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă,
inedită, pentru care nu are o soluţie predeterminată. x)

x)
Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizarea cunoştinţelor despre metoda
problematizării.
174
 Rezolvarea de probleme/situaţii problematice contribuie nu numai la
evaluarea randamentului şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândirii
divergente, imaginaţiei, capacităţii de generalizare şi de transfer. Acest tip de
item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul critic, reflexiv, for-
mează abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este rezolvat în
activitate de grup). În această situaţie evaluarea va avea în vedere com-
portamentele implicate în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu
zisă a soluţiei/rezultatului:
înţelegerea problemei;
documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în
rezolvarea problemei;
formularea şi testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare
greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o
anumită subiectivitate în evaluare, mai ales în cazul problemelor care solicită
rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a fost organizată
în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze
un răspuns liber, personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de
gradul de detaliere a cerinţelor şi criteriilor ce trebuie respectate în formularea
răspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de
conţinuturi. Se utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-
puneri, demonstraţii “cu teză”, descrieri etc.).
Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi
apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza,
reorganiza cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a
exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect,
dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o ima-
gine globală, sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a
elevului, să evalueze creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa,
independenţa gândirii ş.a.

175
 Exemple:
1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)
Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăţişezi statutul social şi psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu.
În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia
personajului;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre
personajele romanului.
Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în
cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaţia cu mai mult de două personaje din roman
este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegeţi unul dintre personajele filmului “Al şaptelea cer”. Elaboraţi un minieseu în care să
rezolvaţi rolul comunicării interumane în reglarea comportamentului social al personajului. x)

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare

se impune o atenţie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi
elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cât mai mult posibil
subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte multiple: conţinutul
ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităţile analitice
şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaţia,
aşezarea în pagină, acurateţea lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă,
clasă.
Reţinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de
instrumente de evaluare. Opţiunea pentru anumite instrumente depinde de
specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite prin actul
evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia
trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea
mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii
baremelor de corectare recomandăm consultarea ghidurilor de evaluare
realizate în foarte bune condiţii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
care oferă informaţii şi sugestii cu adevărat valoroase.

x)
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.
176
 CAPITOLUL III
APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR
ŞCOLARE
3.1. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
Măsurarea performanţelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică
nivelul acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o
semnificaţie numai în urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite
criterii.
Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprimă aprecierea
rezultatelor şcolare. Cel mai frecvent întâlnite sunt:
 aprecierea propoziţională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în
aprecieri verbale foarte nuanţate: laudă/mustrare, acceptare/respingere,
acord/dezacord, corect/greşit ş.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu
se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprimă totuşi mesaje evaluative,
confirmă sau infirmă rezultatele învăţării, exercitând rolul de reglare a
activităţii elevilor.
 aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri
de exprimare a aprecierilor sunt convenţionale. Ele constituie simboluri folosite
pentru evaluarea rezultatelor constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe
funcţii.
Funcţiile pe care le îndeplineşte acţiunea de evaluare (prezentate în
subcapitolul 1.3) se regăsesc şi ca funcţii ale notei. Dintre acestea menţionăm:
 exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
 permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul
clasei;
 mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanţe,
serveşte la cultivarea motivaţiei faţă de învăţătură;
 oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă
capacitatea de autoapreciere.
Aprecierea performanţelor înregistrate de elevi se răsfrânge în
conştiinţa acestora prin atitudinea pe care o generează, exprimată în reacţii
pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfacţii, bucurii) întreţin nevoia de
autorealizare, stimulează voinţa de a învăţa, pe când cele negative (amărăciune,
tristeţe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltă în sine) şi pot genera o
rezistenţă comportamentală (duşmănie faţă de profesor, teamă, nemulţumire
polarizată pe anumite obiecte de învăţământ şi chiar pe instituţia şcolară în
general).

177
 Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă un aspect al activităţii
profesorului care generează multiple probleme şi atitudini diferite din partea
acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare
a performanţelor şcolare ale elevilor, manifestată în folosirea "neglijentă" a
sistemului de notare; pe de altă parte, "fetişizarea" acestui act, folosirea lui
pentru soluţionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace
(dezvoltarea interesului elevilor pentru învăţătură, a deprinderii pentru a studia
sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARE

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază
existenţa unor disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor
şcolare. Aprecierea corectă, obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe
care generează variaţii semnificative relevate fie la acelaşi examinator în
momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la examinatori
diferiţi (variabilitate interindividuală).
Divergenţele de notare au fost evidenţiate de o serie de studii de
docimologie experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple.
Metoda presupune înregistrarea răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la
xerox a lucrărilor scrise, ceea ce permite aprecierea aceloraşi produse şcolare
de mai mulţi examinatori simultan, de aici şi denumirea de evaluare multiplă.
Prezentăm mai jos două din numeroasele variante experimentale realizate în
acest mod.
Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-
pendent o sută de lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi au
fost încredinţate altor patru profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au
adoptat spontan alte exigenţe, încât numai 53% au fost notate cu "bine", restul
fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%),
"excelent" (10%).
Într-un alt experiment (care pune în evidenţă variaţia intraindividuală),
14 profesori de istorie au fost solicitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări
notate prima dată cu un an înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul
privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de la o dată la alta (12, p.21-31).
În ambele situaţii profesorii nu au manifestat o exigenţă constantă,
notele atribuite prezentând variaţii destul de mari până la erori în apreciere *) .

*) Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorile care se pot produce în procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, la vârsta
de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un asemenea
examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionala lui pregătire pentru examen.
Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri fundamentale preţuite în
epocă, destinate în primul rând unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis acasă de învăţătoare "să pască
porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun.
Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné,
pentru insuccesele lui şcolare a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă Napoleon
Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când se dă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala militară, ar fi cu
siguranţă respins.

178
 Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările
făcute de H. Pieron, G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre
ele privesc acţiunea profesorului ca examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre
ele:
 Efectul HALO constă în faptul că notarea este influenţată de o părere
preconcepută, favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni
sau slabi, obraznici sau cuminţi. "Efectul halo" are un pronunţat caracter afectiv. De
aceea elevii care se bucură de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt favorizaţi;
chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu
vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile sunt
căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când
dau răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi
profesori care lucrează cu aceiaşi elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului
referitoare la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev
duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă,
tendinţa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia.
Ea poate fi foarte gravă în lipsa conştiinţei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere,
G., (1975) prezintă un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din
învăţământul secundar la limba latină. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe
probe. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă,
un elev premiant de la altă şcoală, un licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici
măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului,
dicţiei agreabile, ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune,
conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere
de informaţii despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul
evaluării profesorul de regulă deţine o informaţie anterioară despre elev, pe baza
căreia îl încadrează în categoria şcolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aşadar,
informaţii apriori (conturate anterior) şi informaţii secvenţiale culese chiar în
momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de informaţii, precizează I. Radu,
pot „să consune” sau să difere. Involuntar, se manifestă la profesor o tendinţă spre
concordanţă, care determină reducerea distanţei între nota virtuală a răspunsului
actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul amintit – se caracterizează
prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care acţionează în situaţia
descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenţa
greşelilor nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia
greşelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul

179
se aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu facă greşeli, în timp ce de la elevul slab
se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea „îi vânează greşelile” (12) .
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive
privind notele anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori
a determinat diferenţe în notare de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în
prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978)
menţionează că informaţia apriori îl determină pe examinator să caute
involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de informaţia
primită (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul
„halo” sau de „aureolă” conform căruia aprecierea se realizează prin extinderea
unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite didactice a elevului.
 Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian*) ” sau „pyg-
malion” (asemănător efectului „halo”), potrivit căruia aprecierea perfor-
manţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de opinia
nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestuia. În
plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele şcolii (şi
tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie” a
fost întreprins de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală
din S.U.A. După ce au aplicat un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au se-
lecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În realitate ei au făcut selecţia la în-
tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituiţi în cla-
se „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu cele-
lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea
an) clasele „dotate” au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.
Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate”
erau supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri
laudative la adresa lor (29, p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă
naştere la succes, iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de
reuşită, elevii tind să valorifice mai bine chiar şi un capital intelectual limitat.
Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L. Jacobson), într-un studiu despre
efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la naşterea lui
Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a
petrecut pentru că a fost prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev
se comportă în funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
 Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în
tendinţa examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un
răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic

*)
Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa
părintească din cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide
părinţii), ceea ce se şi întâmplă până la urmă.

180
un răspuns de valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar
dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus, după o lucrare slabă,
una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul ex-
periment. În urma corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori
a fost scos un grup de 12 lucrări cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări
mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte trei teze notate cu „bine”. La o
nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine” strecurate printre cele „foarte
bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine”
strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere,
G., 1975, p.22)
Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială.
S-a constatat, spre exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau
scris influenţează întreaga evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de
primele informaţii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20
minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu
precădere cuvântul. Ascultând un răspuns sau corectând o lucrare, exami-
natorul realizează la început o căutare deschisă de indici – până se schiţează o
notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să devină
selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „re-
tragerea” de puncte faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a
intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)
Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare institutor /profesor îşi
construieşte criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează nu-
mai partea superioară a scării valorice de notare, alţii sunt mai exigenţi,
folosesc cu precădere valori intermediare sau cele de „jos”. Unii sunt mai exi-
genţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe-
rioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii, ori-
ginalităţii soluţiilor, alţii apreciază mai mult conformitatea cu informaţiile
transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota în scopul
încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un
efort suplimentar.
Toate aceste manifestări ale profesorului în acţiunea de evaluare ţin de
structura personalităţii lui, de erudiţia acestuia, de calităţile intelectuale,
temperamentale şi morale, de echilibrul său emoţional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze,
afectând negativ atât obiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare cât şi
conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoaşterea şi conştientizarea
de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru
eliminarea consecinţelor nedorite pe care le provoacă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-
văţământ. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica,
fizica, gramatica) se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele uma-
niste şi sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la
aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evidenţiat

181
cu pregnanţă de cercetările făcute. În acest sens G. De Landsheere relevă faptul
că pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi lu-
crare să fie corectată de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la tra-
ducere latină; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)
Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe sau incon-
secvenţe în realizarea evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale
a obiectivelor esenţiale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5,
p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor
şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa
în formularea răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe de-
terminate de variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de
oboseală a profesorului şi elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot
produce în procesul evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiec-
tivităţii în aprecierea elevilor şi nu numai a acestora.
3.3. CĂILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITĂŢII ÎN
APRECIEREA ŞCOLARĂ
Divergenţele de notare evidenţiate în subcapitolul precedent erau atri-
buite la început unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental.
Ulterior, prin cercetări sistematice, s-a constatat că divergenţele de notare se
datorează unor surse sistematice. Aceste surse, aşa cum am văzut, în cea mai
mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul
subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce
divergenţele de notare, de a găsi tehnici şi modalităţi care să facă evaluarea
independentă de examinatori” (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai
obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24,
28, 29) considerăm că în scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot
fi folosite următoarele modalităţi:
precizarea criteriilor de evaluare;
elaborarea baremului de notare;
folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
atragerea elevului la actul evaluării.
 O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt
raportate rezultatele şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei
criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
 raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice
urmărite (precizate în programele şcolare);
 raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;
 raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în
raport cu nivelul existent la începutul programului.

182
 Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare;
considerăm totuşi că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Ra-
portarea la obiective presupune compararea performanţei elevului cu un stan-
dard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a atins sau nu standardul. Obiec-
tivul precizează criteriul de referinţă şi permite să se stabilească dacă o
capacitate este stăpânită sau nu. Funcţie de conţinuturile curriculare supuse
evaluării (dintr-un ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie) ne raportăm
la obiectivele respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite stan-
dardele curriculare de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de re-
ferinţă comun, criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele
arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul de învăţare. Ele
sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte
educaţionale diversificate (conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură la
decizia şcolii, manualele alternative) standardele naţionale de performanţă sunt
absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru
evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în pro-
cesul educaţional:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte în-
văţarea în termeni de cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de
evaluare a performanţelor la sfârşitul ciclului şcolar;
 cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să
facă faţă standardelor stabilite;
 părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pe care şcoala le for-
mulează faţă de copiii lor;
 conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şco-
lare) vor avea un sistem de referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de eva-
luare.
 Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară
de evaluare care descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin
consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se trans-
formă în note.
Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură în pro-
cesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se reco-
mandă parcurgerea următoarelor etape:
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a
unui număr de lucrări scrise /practice.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează
o grilă comună de evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un
punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit
sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare lucrare, respectiv nota, în
parte.
183
  În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare,
întregul lot de lucrări.
În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.) se impune ca
acesta să fie trecut prin discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de
corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al
doilea după D. Muster.
Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară –
în clasa a X-a – profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic, gen liric,
romantism, metaforă, pastel, meditaţie, mit. Asupra acestora insistă la lecţii,
servindu-se de dicţionare şi de manual, apoi alcătuieşte proba de verificare
formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:
1. Definiţi 7 termeni literari 7 p.
2. Recunoaşteţi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă
/Îţi sărutăm unda căruntă” 4 p.
3. Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite în operele literare
studiate (4 exemple) 4 p.
4. Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic şi liric (câte
trei exemple) 6p
5. Enumeraţi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române
şi daţi exemple de scriitori care se includ în aceste etape 9 p.
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai
personală, funcţie de modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se
pretează uşor la o evaluare şi notare numerică, D. Muster propune următorul
barem:
I. Pentru fondul lucrării
a) satisfacerea sarcinilor de conţinut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi
cursivă) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrării
a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepţional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 – 1 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
 Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode
atât cele tradiţionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi
cele complementare /alternative (investigaţia, proiectul, portofoliul, autoeva-
luarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în aprecierea
şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei
respective.

184
  La probele scrise se recomandă:
a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-
menele de selecţie şi la cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
 La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai
multe răspunsuri consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tu-
turor elevilor, respectându-se particularităţile individuale, înlăturarea oricăror
idei preconcepute şi influenţe lăturalnice, evitarea stărilor tensionale, crearea
unei ambianţe cât mai adecvate.
 La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în
funcţie de performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al
treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe
acelaşi loc, iar în final se acordă în mod diferenţiat notele. Această tehnică se
recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu are suficiente criterii
pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta
cerinţele specifice acestora prezentate în capitolul II.
 Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la
creşterea gradului de obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în
colaborare, în cazul de faţă cu elevii, devine mai obiectivă.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive,
benefice atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din
subcapitolul următor.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVA-

LUARE LA ELEVI
Una din modalităţile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte prin-
cipala sa condiţie – aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor în-
şişi la atribuirea notelor. În această situaţie „notarea unipersonală” realizată de
profesor, devine „notare în colaborare cu alţii”, în cazul de faţă cu elevii.
Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive
multiple atât asupra profesorului cât mai ales asupra elevului.
 profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii
aprecierilor sale;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de parti-
cipant la propria sa formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de
evaluare a performanţelor înregistrate;

185
  participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-
cunoaştere a punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de for-
mare a spiritului critic şi autocritic care reprezintă o componentă a conştiinţei
de sine;
 ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se
conducă, să conştientizeze semnificaţia notelor acordate;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă,
responsabilă faţă de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a de-
mersului didactic şi care trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în
cooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie
să îşi propună formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. În acest scop el
poate crea situaţii în care elevii să exerseze autocontrolul şi autoaprecierea
propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.
Elevii vor fi încurajaţi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sar-
cina suficient de bine? Sunt mulţumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a
împiedicat să obţin un rezultat mai bun? Există şi un alt mod /procedeu
/strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de
cele obţinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi re-
zultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin re-
zultate mai bune? De ce? Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în ac-
tivitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conţinut poate
fi lăsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuţie liberă în clasă)
pot fi consemnate în fişa de autoevaluare a elevului.
Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă,
profesorul poate organiza o discuţie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreia
elevii să determine factorii cei mai importanţi ai succesului lor, precum şi cei
mai importanţi factori frenatori. În organizarea unei asemenea discuţii se im-
pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forţeze elevul să-şi comunice gân-
durile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
 să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de
performanţă;
 să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;
 să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi
consemneze constant răspunsurile în Fişa de autoevaluare;
 să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. Oţet,
F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de
la autoapreciere verbală până la autonotarea mai mult sau mai puţin
supravegheată de profesor.
Modalităţile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate:
 evaluarea bine concepută de către profesor. Aceasta trebuie să
fie etalon de obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinţă pentru elevi,
să-i ajute să se ghideze după criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi
verificate practic.

186
  autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune
nota, aceasta fiind definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-
sorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau in-
corectitudinea aprecierilor făcute de elevi.
 autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi exa-
minarea lor ulterioară de către profesor;
 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh.
Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea
unei lucrări scrise, numele colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai
bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt
30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare
medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din
cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările
făcute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda
permite formarea unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui
elev în parte şi ale tuturor la un loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALUĂRII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea
ce se cade, datorie şi logos – studiu, discurs, ştiinţă.
Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei profesionale, cu-
prinzând ansamblul normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor edu-
caţiei, studiază o serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dra-
goste de profesie, probitatea profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii
de a se pregăti continuu pentru a corespunde exigenţelor profesiei), cât şi o
serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în obligaţiile per-
sonalului didactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie,
faţă de opinia publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt con-
semnate în coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaţională a
educatorilor, Statutul personalului didactic ş.a.). (Dicţionar pedagogic, EDP,
1979, p.119)
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod
explicit la respectarea de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelor menite
a conduce la creşterea obiectivităţii aprecierii, cerinţe în care se includ şi
importante trăsături de personalitate (probitate şi responsabilitate profesională,
respectul faţă de elev şi rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate
de a nu se lăsa influenţat de o serie de intervenţii şi presiuni exercitate de
factori externi, etc.).

187
 CAPITOLUL IV
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR
4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Randamentul şcolar exprimă ansamblul performanţelor şcolare
realizate la un moment dat în ciclul şcolar, la o disciplină de învăţământ.
Prin randamentul şcolar se estimează raportul dintre:
 rezultatul procesului didactic proiectat şi cel obţinut în pregătirea
elevilor;
 conţinutul învăţământului (curriculum-ului) cuprins în documentele
şcolare şi cunoştinţele (abilităţile) dobândite de elevi.
Din punct de vedere cantitativ acest raport variază de la 0,1 - la 1, adică
de la 1 la 10 în sistemul nostru de notare. Randamentul şcolar optim este
considerat între 0,7 şi 1 care se exprimă în note de la 7 la 10.
Este posibil că raportul dintre conţinutul învăţământului şi cunoştinţele
elevilor să fie mai mare de 1. Asemenea situaţii întâlnim când elevii acu-
mulează cunoştinţe / abilităţi peste prevederile documentelor curriculare ofi-
ciale. Aceştia sunt, îndeosebi, elevii supradotaţi. Aceste performanţe superioare
pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiţii, excursii,
promovarea a doi ani şcolari într-un an etc.
În afară de dimensiunea lui intelectuală evaluată prin note la învăţătură,
randamentul şcolar priveşte şi evaluarea capacităţilor psihice (felul memoriei,
imaginaţiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate
realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligenţă, de aptitudini, de
creativitate ş.a (18).
Randamentul şcolar se exprimă prin două alternative, una pozitivă,
favorabilă, denumită succesul şcolar sau reuşita şcolară şi alternativa negativă,
nereuşită sau eşec şcolar.
Succesul şcolar exprimă performanţa echivalentă cu atingerea
obiectivelor propuse în activitatea şcolară. Studiul factorilor prin care se
explică nivelul rezultatelor şcolare a condus la determinarea capacităţilor de
învăţare a şcolarilor. Este vorba de însuşiri individuale cum ar fi:
‫ ٱ‬nivelul de dezvoltare intelectuală,
‫ ٱ‬interesul şi motivaţia faţă de învăţătură,
‫ ٱ‬starea de sănătate,
‫ ٱ‬capacitatea de efort ş.a.
Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile
acestora, ci reprezintă, mai degrabă, “eficienţa şcolară” a aptitudinilor con-
diţionate de o serie de calităţi: interesele, motivaţia, perseverenţa, stabilitatea
emoţională, atitudinea faţă de învăţătură ş.a.

188
 Potrivit teoriei învăţării depline (B. Blomm, John Carrol ş.a.) există
elevi care învaţă mai repede şi elevi care învaţă mai lent. Una din căile prin
care cei din urmă pot obţine rezultate mai bune constă în a le acorda timpul de
învăţare de care au nevoie.
Aceeaşi concepţie este susţinută şi de reprezentanţii teoriei inte-
lectualiste (I.P. Galperin şi J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăţa un
conţinut, dacă sunt folosite metode şi procedee adecvate în activitatea de pre-
dare/învăţare şi dacă se asigură condiţii adecvate învăţării. Rezultă că succesul
şcolar depinde în ultimă instanţă de găsirea metodelor şi mijloacelor adecvate.
Ţinând seama de aceste teorii şi orientări psihopedagogice, conceptul
de succes şcolar şi-a delimitat sensul faţă de alţi termeni care definesc nivelul
rezultatelor obţinute de elevi. Succesul şcolar se raportează la totalitatea
rezultatelor obţinute de elevi în activitatea şcolară şi anume:
 nivelul de pregătire ştiinţifică,
 acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a a-
cestora,
 dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
 formarea unor trăsături de personalitate,
 interesul şi motivaţia pentru învăţătură,
 capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din această accepţiune a succesului şcolar rezultă două concluzii pentru
practica şcolară:
 Succesul şcolar concretizat în rezultatele obţinute de elevi, repre-
zintă o realitate şcolară complexă care include:
 cunoştinţele însuşite,
 capacităţile intelectuale formate,
 abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în soluţionarea problemelor
teoretice şi practice,
 trăsături non-cognitive de personalitate.
 Succesul şcolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-
tele superioare ale învăţământului şi a integrării lor în viaţa socială şi pro-
fesională, înglobează şi reuşita acestora în activitatea postşcolară.
Aşadar, succesul şcolar trebuie corelat cu exigenţele şcolii privind reali-
zarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare
ale învăţământului, dar şi cu cerinţele reuşitei în activitatea socio-profesională.
Pornind de la această semnificaţie a succesului şcolar se impun două
criterii de evaluare a acestuia:
unul, de evaluare internă realizată de factorii din şcoala respectivă
privind gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii didactice.
altul, de evaluare externă realizată de factorii din afara şcolii care
presupune aprecierea pregătirii elevilor din punct de vedere al competenţelor şi
conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de învăţământ, în
activitatea profesională şi în viaţa socială.
Eşecul şcolar defineşte acele situaţii didactice educative care
consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor

189
pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învăţământ (De
Landsheere, Gilbert, 1992).
Eşecul şcolar acoperă o arie mare de variabilitate atât din punct de
vedere al sferei de extindere cât şi al cauzelor predominante care-l generează:
‫ ٱ‬După sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eşec
şcolar parţial instalat la începutul unei trepte de învăţământ, având un caracter
episodic, limitat la circumstanţele unei situaţii conflictuale care l-au generat şi
de eşec şcolar general, permanentizat, ca fenomen de durată, când el se
grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau
mai puţin severe sau când situaţiile psiho-traumatizante care l-au generat
persistă.
‫ ٱ‬După cauza predominantă, distingem un eşec şcolar de tip
cognitiv şi eşec şcolar de tip necognitiv.
Eşecul şcolar de tip cognitiv se manifestă prin nerealizarea obiec-
tivelor instructiv – educative, provocând rezultate slabe la examene şi con-
cursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie etc. Aceste performanţe scăzute
se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de ne-
ajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional de genul:
 un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu
activitatea şcolară şi cu propriul eu;
 disponibilităţi insuficiente de voinţă, pentru depăşirea obstacolelor
(dificultăţilor) care apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;
 absenţa deprinderilor de muncă intelectuală sistematică şi a obişnuinţei
elevului de a-şi evalua, după criterii obiective, rezultatele şcolare;
 insuficienţe la nivelul operaţiilor gândirii logice;
 incompetenţă de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă
dezvoltată la întrebările profesorului);
 incapacitatea de a relaţiona informaţiile (de a le pune în contexte
variate şi flexibile);
 absenţa unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecăţile
pro şi contra;
 slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau
principiu învăţat;
 absenţa spiritului critic în gândire indispensabil manifestării unor
atitudini faţă de ideile receptate şi formulării unor judecăţi de
valoare proprii etc.
Eşecul şcolar de tip necognitiv se referă la inadaptatrea elevului la
exigenţele ambianţei şcolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune
funcţionarea corespunzătoare a oricărei colectivităţi şcolare. Cauzele cele mai
frecvente ale acestei dezadaptări şcolare sunt:
► de natură afectivă, ca, de exemplu, teamă sau repulsie faţă de
şcoală, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii
sau cu părinţii;
► de natură psiho-nervoasă, de exemplu hiperexcitabilitatea,
dezechilibru emoţional, impulsivitate excesivă, autism (stare patologică

190
constând în ruperea contactului psihic cu lumea exterioară şi trăirea intensă a
unei vieţi interioare).
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să ţinem seama de mai
multe aspecte.
Eşecul şcolar de o amplitudine redusă, manifestat doar în raport cu
anumite materii (situaţii şcolare), poate dobândi un caracter generalizat, dacă
nu este contracarat la timp.
 Eşecul şcolar permanentizat, cronicizat generează efecte negative mul-
tiple: pe plan psihologic individual determină o alterare a imaginii de sine a
elevului în cauză, duce la pierderea încrederii în posibilităţile proprii, iar în
plan social induce o marginalizare socială a elevului în cauză.
Pe lângă situaţii de eşecuri şcolare reale, există şi situaţii de false
eşecuri şcolare, manifestate în exagerarea sau diminuarea de către unii elevi a
nereuşitelor lor de moment.
Eşecul şcolar reprezintă în mare măsură un fenomen subiectiv, cu un
caracter individual pronunţat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţii al
elevului, de modul particular în care se percepe şi se evaluează elevul. Spre
exemplu, nota 7 pentru un elev mai puţin ambiţios, conştient de capacităţile
sale modeste, este apreciată ca fiind foarte bună, pe când pentru un elev
orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres .
În aprecierea unei situaţii concrete un rol important îl au criteriile sau
perspectivele din care se face evaluarea. Când elevul nu acordă importanţă unei
discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de
admitere în facultate), notele mai slabe la acest obiect pot să nu fie considerate
ca insucces.
Rezultă că eşecul şcolar se impune privit şi analizat dintr-o dublă
perspectivă:
● cea a factorilor şcolari (educativi) care apreciază eşecul şcolar ca un
rabat de la exigenţele şi normele stipulate în documentele curriculare şi
legislaţia şcolară;
● cea a elevului care are o anumită motivare şi criterii individuale de
evaluare – apreciere a rezultatelor şcolare.
Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în
aprecierea eşecului şcolar. Elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai
clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învăţătură, iar profesorul să facă
efortul de a cunoaşte lumea subiectivă a elevului exprimată în:
 sensul pe care acesta îl dă reuşitei şcolare;
 nivelul de aspiraţie şi de expectaţie în raport cu sine;
 interesul privind formarea sa profesională viitoare;
 criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor şcolare.
În absenţa acestui feed-back informaţional responsabilitatea producerii
eşecului şcolar va fi mereu pasată de la profesor la elev, iar măsurile înlăturării
acestui fenomen nu vor avea eficienţa scontată.

191
 4.2. FACTORI DETERMINANŢI AI REUŞITEI ŞCOLARE
Performanţele şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele ţin de
elev, (aspecte de natură biologică, psihologică), altele vizează şcoala, familia
sau ambianţa educaţională. Unii dintre aceştia acţionează ca factori interni şi
privesc condiţia biopsihică a elevilor, alţii sunt externi şi vizează cadrul în care
se desfăşoară activitatea instructiv – educativă:
Redăm în tabelul nr.1 factorii care concură la reuşita şcolară.

Factori biologici Factori sociali

- vârstă, dezvoltarea fizică; - mediul familial;
- starea de sănătate; - grupul şcolar ş.a.
- potenţialul de muncă ş.a.

Reuşita şcolară
Interni Externi
a elevului

Factori psihologici Factori pedagogici

- cognitivi (dezvoltarea intelectuală); - organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare ;

- non-cognitivi (atitudini, interese, - resursele activităţii şcolare (echipamente, mijloace de
aspiraţii) ş.a învăţământ etc.) ;
- metode, procedee ;
- pregătirea educatorului ş.a

Tabelul 4.1 Factorii reuşitei şcolare (după T. Culcsar)

1. Dintre factorii interni de natură biologică care pot afecta negativ

performanţele şcolare amintim bolile organice, deficienţe fizice sau senzoriale
(malformaţii, deformaţii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea
pot da naştere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-
tenţialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-
onunţate ale corpului va manifestă tendinţa de izolare ceea ce îl va pune într-o
situaţie tot mai accentuată de deficit informaţional în raport cu colegii săi.
2. Dintre factorii interni de natură psihică reţinem: dezvoltarea
intelectuală, aptitudini interese, aspiraţii, atitudini, ş.a.
Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de
inteligenţă (Q.I.) stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenţă standardizate,
administrate individual.

192
 Pe baza cercetărilor au fost elaborate “scări metrice” de inteligenţă tot
mai perfecţionate. Specificul lor constă în stabilirea corelaţiei între vârsta
cronologică (biologică) şi vârsta psihică. S-a stabilit că persoanele care
înregistrează la aceste teste un Q.I. de cel puţin 70 sunt considerate ca având
nivelul intelectual în limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de
deficienţă mentală. În tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale
persoanelor cu deficienţă mentală.

Procentul
Gradul de
aprox. din Nivelul
retardare Caracteristici definitorii
populaţia cu Q.I
mentală
retard.
I. Retardarea  fac parte din “categoria educabililor”;
mentală uşoară  pot dobândi în grădiniţă abilităţi sociale de
sau (deficienţa comunicare şi de autoservire;
50 – 55
mentală de 85 %  până la sfârşitul adolescenţei pot atinge nivelul
şi 70
graniţă) clasei a VI-a;
 ca adulţi dobândesc deprinderi sociale şi
profesionale, dar au nevoie de asistenţă.
II. Retardare,  în copilărie pot achiziţiona deprinderi co-
moderată municaţionale;
40 - 45
 prin instruire adecvată ating nivelul clasei a II a;
10% şi 50 -
 în perioada adultă sunt capabili să se în-
55
grijească şi să presteze diverse activităţi, dar
numai sub supraveghere.
III. Retardare  în şcoală pot învăţa să vorbească şi să achi-
severă ziţioneze abilităţi elementare de autoîngrijire (să
20 - 25 se spele, să-şi facă patul);
3-4% şi 35 -  pot învăţa limitat: cititul, număratul, şi “cu-
40 vinte: cheie” sau de “supravieţuire”;
 ca adulţi pot îndeplini sarcini simple sub
supraveghere.
IV. Retardare  posibilităţile psihologice foarte limitate;
profundă  comportamentul este pur reflex impulsiv;
1-2% sub 25
 singurele acte învăţate: mersul, gesturi sim-ple,
masticaţia.

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienţă mentală

(după T. Rudică, 1998)

Studiile făcute ca şi faptele de viaţă arată că, dacă mediul de viaţă al

persoanelor cu retardare mentală uşoară (şi chiar moderată) este reorganizat
pozitiv, se poate obţine ameliorarea semnificativă a comportamentului aces-
tora, prin dezvoltarea diferitelor funcţiei compensatorii.

193
 Factorii psihologici non-cognitivi vizează atitudini, interese, aspiraţii,
calităţi volitive, afectiv emoţionale, caracteriale ş.a. Fiecare dintre aceşti factori
poate genera sau accentua rămânerea în urmă la învăţătură sau chiar produce
eşecul şcolar.
În această categorie includem factorii de natură :
 volitivă - incapacitate de declanşare, întreţinere şi finalizare a
efortului voluntar necesar pentru depăşirea obstacolelor apărute în procesul
învăţăturii;
 afectiv - emoţională - incapacitatea de energizare pozitivă a acti-
vităţii de învăţare prin intermediul unor sentimente şi interese constante;
 caracterială - incapacitate de concentrare în procesul învăţării, de
raportare corectă la propriile posibilităţi de învăţare, tendinţa de supraestimare
sau subestimare ş.a
3. Dintre factorii externi de natură socială, un rol deosebit îl are mediul
şcolar şi familial.
3.1. Prin mediul şcolar înţelegem:
 atmosfera generală dominantă în şcoală;
 relaţiile dintre elevi, dintre elevi şi cadrele didactice;
 prezenţa / absenţa conflictelor şi mai ales modul de soluţionare a
acestora. Un conflict nesoluţionat poate genera puternice sentimente de
frustrare cu multiple efecte negative asupra performanţelor şcolare.
Educaţia nu are menirea de a suprima frustrările, deoarece acestea
dezvoltă rezistenţa psihică, combativitatea în lupta cu factorii generatori de
conflict şi nemulţumire. Este necesar însă ca aceste situaţii de frustrare de care
ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate pentru a nu depăşi limitele de
rezistenţă ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natură socială
care prezintă o mare importanţă în asigurarea succesului şcolar. Elevul provenit
dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar din primii ani de şcoală,
de un “capital cultural” foarte apropriat de cultura vehiculată de şcoală.
Aceasta creează premise pentru succes şcolar, iar apoi profesional. Un astfel de
copil este stimulat să frecventeze instituţiile culturale (muzeu, expoziţii, teatre),
să participe la activităţile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor
emisiuni de televiziune cu conţinut educativ, discuţii pe teme ştiinţifice,
estetice etc.).
În contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiţiile
materiale nesatisfăcătoare şi nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor
cerinţele culturale minime, pentru a valorifica oferta şcolară. Copiii proveniţi
din astfel de familii au toate şansele să intre în conflict cu normele vehiculate
de şcoală. Acestea vor fi percepute ca străine de cele ale mediului lor de
existenţă, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon şcolar.
Aceste situaţii de handicap cultural şi material fac necesare programe
de educaţie compensatorie şi acţiuni de remediere a neajunsurilor menţionate.
3.3. Factorii externi de natură pedagogică vizează organizarea
procesului de învăţământ, resursele materiale ale şcolii, metodologia didactică
şi pregătirea cadrelor didactice.

194
 În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni nu-
meroase aspecte cu efecte negative asupra performanţelor şcolare. Iată doar
câteva dintre acestea:
 rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţi elevii, ignorându-se
dificultăţile întâmpinate de elevii cu ritmuri mai lente;
 diferenţele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte
natura şi nivelul exigenţelor faţă de elevi;
 numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face
dificilă luarea în considerare a particularităţilor psihice ale elevilor;
 stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă,
rigiditate intelectuală-pretenţia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea în
evaluarea activităţii elevilor).
G. de Landsheere, evidenţiază faptul că eşecul şcolar nu este numai o
consecinţă a incapacităţii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de
strategiile didactice aplicate în clasă (ca în tabelul 4.3)
Categoria Natura factorilor Modul de manifestare
factorilor
 Factorii  Biologică  incapacitate de rezistenţă fizică la efort intelectual;
care exprimă  probleme de sănătate;
imaturitatea  defecte, deficienţe fizice, etc.
şcolară a  Psihologică  incapacitate de înţelegere, analiză, sinteză a cunoştinţelor
elevului - intelect fundamentale, de planificare a activităţii de învăţare.
- voinţă  incapacitate de declanşare, întreţinere şi finalizare a
efortului voluntar necesar depăşirii obstacolelor ce apar în
procesul învăţării.
- afectivitate /  incapacitate de energizare a învăţării prin sentimente şi
motivaţie interese constante.
- caracter  incapacitate de concentrare, de raportare la posibilităţile
proprii, conduita generală disarmonică ş.a.
 Socială  incapacitate de adaptare la colectiv, conduită ne-adecvată
în familie, şcoală, comunitate;
 incapacitate de integrare a informaţiilor /sentimentelor la
nivelul de convingere morală.
 Factorii - institutori / Preocupare insuficientă pentru :
care exprimă profesori  depistarea şi corectarea tulburărilor de limbaj;
ineficienţa - părinţi / ş.a  orientare şcolară şi profesională;
pedagogică a - comunitate  proiectare şi realizare a activităţilor didactice /educative;
“actorilor  individualizarea efectivă a activităţilor didactice
educaţiei” /educative;
 recuperarea cunoştinţelor /deprinderilor de bază
indispensabile fiecărei trepte şcolare;
 asigurarea asistenţei complexe psihopedagogice, logo-
pedice, sociale, medicale a elevului.
Tabelul nr. 4.3. Factorii care determină apariţia/întreţinerea eşecului şcolar
(după T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferiţilor factori care concură la asigurarea

randamentului şcolar se impun câteva sublinieri:

195
  reuşita şcolară este rezultatul acţiunii ansamblului factorilor, partea de
contribuţie a fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaţiile funcţionale
dintre aceştia;
 factorii interacţionează, fiecare având fie un rol complementar,
compensând deficitul sau stânjenind acţiunea altora;
 influenţa factorilor nu este fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel
însuşirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaţia ş.a.), deşi reprezintă
variabile relativ constante, se dezvoltă treptat sub influenţa procesului de
învăţământ bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective şi atitudinile se
pot schimba prin acţiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.
Rezultă că factorii externi acţionează prin intermediul celor interni.
Aceasta înseamnă că însuşirile psihice implicate în performanţele şcolare pot fi
îmbunătăţite prin acţiunea factorilor externi, în primul rând prin procesul
instructiv - educativ bine organizat.

4.3. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA EŞECULUI ŞCOLAR

Cunoaşterea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare permite
identificarea căilor prin care se asigură reuşita şcolară a elevilor.
Pornind de la principiul enunţat, potrivit căruia factorii externi acţio-
nează prin intermediul condiţiilor interne, măsurile întreprinse pentru asi-
gurarea succesului şi înlăturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi
şi în primul rând cei care privesc şcoala şi familia.
 Cadrul cel mai general al condiţiilor externe îl reprezintă în primul
rând mediul familial, natura influenţelor acestuia asupra întregii dezvoltări a
copilului în perioada anteşcolară. La această vârstă climatul educativ din fa-
milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectuală, formarea morală, dez-
voltarea limbajului, educarea afectivă, a sociabilităţii. Toate acestea sunt pre-
mise ale reuşitei şcolare.
Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o
premisă puternică pentru educarea capacităţii de învăţare la toate vârstele
şcolare, el are însă un rol mai mare în învăţământul primar şi gimnazial. De aici
necesitatea integrării copiilor de vârstă preşcolară într-un sistem de educaţie
organizat, sistematic, colaborarea şcolii cu familia şi cu comunitatea,
preocuparea şcolii pentru cunoaşterea şi ameliorarea mediului familial.
 Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului şcolar
îl reprezintă organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceasta
presupune cunoaşterea elevilor şi adaptarea activităţii didactice, a conţinutului
acesteia, a metodelor şi formelor de desfăşurare la particularităţile elevilor şi a
grupurilor de elevi, situaţi sub nivelul mediu, sau cu posibilităţi deosebite.

196
 Unei psihologii diferenţiate trebuie să-i corespundă o pedagogie
individualizată.
Asigurarea succesului şcolar presupune o adaptare în dublu sens :
 a elevului la activitatea şcolară;
 a şcolii la factorii interni ai acestuia.
Studiile făcute relevă faptul că de multe ori insuccesul şcolar
evidenţiază mai degrabă inadaptarea şcolii la elev decât eşecul acestuia în faţa
exigenţelor şcolii.
Practica şcolară evidenţiază că eşecul şcolar apare de regulă nu ca
fenomen general, ci ca fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca
în procesul de prevenire şi combatere a eşecului să studiem formele concrete de
manifestare a acestuia şi cauzele specifice care-l generează.
Multiple implicaţii asupra succesului - eşecului şcolar le prezintă
debutul şcolarităţii.
Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială pe care-l prezintă copilul la
intrarea în clasa întâi, dacă se situează la nivelul vârstei cronologice, indică
“maturitate şcolară ” şi “aptitudine de şcolaritate”, concepte care exprimă
capacitatea copiilor de a se integra în activitatea şcolară. Maturitatea şcolară se
referă atât la dezvoltarea intelectuală necesară pentru intrarea în şcoală cât şi la
aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaţia pentru
învăţare).
Maturitatea şcolară trebuie privită ca un proces în continuă devenire, ca
un rezultat al interacţiunii creşterii şi învăţării, care conduce la dezvoltare.
Considerarea maturităţii şcolare ca proces evidenţiază faptul că această stare a
personalităţii poate fi pregătită. Ea constituie o condiţie importantă integrării în
activitatea şcolară, dar şi un rezultat a educaţiei realizate în familie şi instituţia
preşcolară.
Pregătirea copilului pentru şcoală vizează dezvoltarea fizică, senzorială,
intelectual - cognitivă, a interesului de cunoaştere, afectiv - emoţională,
psihosocială, a trăsăturilor de voinţă, s.a.
Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare presupune şi promovarea unor relaţii
pedagogice între profesor şi elev caracterizate prin cooperare, încredere,
încurajare şi stimulare a elevilor. Asemenea relaţii stimulează obţinerea
succesului de către elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultivă încredere
în forţele proprii, corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu satisfacţia în
muncă şi cu dorinţa de a obţine noi succese în activitatea de învăţare.

197
 BIBLIOGRAFIE
(Teoria Evaluării)
1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981.
2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Univer-
sitatea din Galaţi, 1991.
3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecierii şcolare şi mo-
dalităţile de diminuare a acesteia" în
"Revista de pedagogie şi psihologie",
Chişinău, nr.3-4/1993.
4. Chirea,G. (coord.) Ghid de evaluare pentru educaţie
tehnologică, SNEE, Bucureşti, 2001.
5. Chiş V., Activitatea profesorului între curriculum
şi evaluare. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2001.
6. Cerghit, I., ş.a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a
şcoli normale, EDP, 1999.
7. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-
Internaţional, 2000, Buc.-Chişinău
8. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
9. Cucoş, C., Probleme de docimologie didactică în
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
10. * * * , Curriculum Naţional pentru învăţă-
mântul obligatoriu. Cadru de referinţă,
M.E.N., 1998.
11. * * * , Curriculum Naţional, programe şcolare
pentru învăţământul primar, Bucureşti,
1998.
12. De Landsheere,G., Evaluarea continuă a elevilor şi exame-
nele, Manual de docimologie, EDP,
Bucureşti, 1975.
13. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'educa-
tion et de la formation, 1994.
14. Filip, C., Sistemul naţional şcolar de evaluare la
disciplina educaţie fizică şi sport, M.E.N.,
SNEE, Bucureşti, 1999.
15. Holban, I., Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti,
1995.
16. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 1995.
17. Linderman, R., Evaluarea în procesul de instruire, în
Davitz, I., Ball, S., Psihologia procesului
educaţional, EDP, Bucureşti, 1978.
18. Lisievici, P., Calitatea învăţământului: cadru concep-
tual, evaluare şi dezvoltare, EDP,
Bucureşti, 1997.
19. Muster, D., Verificarea progresului şcolar prin teste
docimologice, EDP, Bucureşti, 1970.
198
20. Muster, D., Hazgan, A. Metodologia examinării şi notării ele-
vilor, EDP, 1969.
21. ,Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti, 1996.
22. Oţet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-
umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureşti,
2000.
23. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti,
1968.
24. Păuş, V. (coord.) Ghid de evaluare în învăţământul
primar, MEN, CNEE, 1999.
25. Pointea,R., Liţoiu, N., Ghid de evaluarea informatică şi teh-
nologia informaţiei, S.N.E.E., Editura
ARAMIS, Bucureşti, 2001
26. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare,
în Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1983.
27. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I., Reforma evaluării în învăţământ.
Concepţii şi strategii, MEN; CNEE., Buc.,
1996.
28. Radu, I., "Evaluarea şi notarea performanţelor
şcolare" în vol. Educaţia şi dinamica ei,
coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăţă-
mântului, 1998.
29. Radu, I., T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, EDP, 1981.
30. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în Sinteze
pe teme de didactică modernă, Culegere,
Tribuna şcolii, 1986.
31. Rudică, T., Eşecul la învăţătură şi combaterea lui, în
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
32. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999.
33. Selesnev, N., V., Kogda oţenka vospităvaet, Ed. Lumina,
Chişinău, 1982.
34. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curentă şi examenele. Ghid
pentru profesori, SNEE, 2001.
35. Stoica, A., Evaluarea în învăţământul primar.
Descriptori de performanţă, MEN, 1998.
36. Stoica, A., ş.a. Ghid practic de evaluare a criteriilor
pentru examene, document de lucru.
Evaluarea proiectului de reformă,
Bucureşti, 1996.
37. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea
notelor în învăţământul gimnazial şi
liceal, Ed. Şcoala Românească, Bucureşti,
1999.
38. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea
şcolară, EDP, Bucureşti, 1975.

199
 CERCETAREA PEDAGOGICĂ
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL
CERCETĂRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE
PEDAGOGICĂ
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca ştiinţă al cărei obiect de studiu
este educaţia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogică. Cercetarea peda-
gogică este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, „o
strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii noi între componentele
acţiunii educaţionale şi elaborării pe această bază a unor soluţii optime a
problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu
exigenţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui.” (9, p.60).
Cercetarea pedagogică prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare ştiin-
ţifică modernă – abordare inter şi pluridisciplinară a problemelor, reducerea
timpului între înnoirea obţinută prin cercetare şi aplicarea noului în practică,
crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea
fenomenelor, lucrul în echipă, dar, în acelaşi timp prezintă şi un specific aparte.
Specificul cercetării pedagogice decurge firesc din natura şi comple-
xitatea fenomenului educaţional şi este determinat de o serie de elemente,
dintre care reţinem:
 tinde spre o explicaţie şi o înţelegere normativă a activităţii de edu-
caţie;
 urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care regle-
mentează acţiunea de proiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces;
 implică o cunoaştere temeinică a finalităţilor educative care deter-
mină orientările valorice ale acesteia;
 este chemată să conducă, prin concluziile formulate la reglarea şi
auto-reglarea acţiunii educaţionale, respectiv a demersului didactic;
 are un caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecţionarea acţi-
unii educative din perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale;
 particularităţi specifice prezintă şi în ceea ce priveşte etapele de des-
făşurare şi metodele de investigare folosite.
Literatura pedagogică evidenţiază existenţa mai multor tipuri de cer-
cetare pedagogică. Astfel, în funcţie de metodologia adoptată, distingem cer-
cetări observaţionale şi cercetări experimentale, iar după scopul urmărit, cer-
cetările pot fi teoretico-fundamentale şi practic-aplicative.

200
  Cercetările observaţionale (neexperimentale) se disting prin aceea
că cel care realizează investigaţia este, de regulă, subiectul activităţii
educaţionale. Acesta urmăreşte diferite aspecte ale propriei activităţi instructiv-
educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un caracter predominant
descriptiv şi oferă informaţii despre relaţiile stabilite între anumite variabile ale
activităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi concluziilor
cercetării observaţionale este relativ redus. Având o valoare preponderent
descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul
activităţii este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra
detaliilor, să urmărească amănuntele, fără ca prezenţa sa să influenţeze
rezultatele.
 Cercetările experimentale presupun declanşarea unor acţiuni
educaţionale originale, ale căror rezultate sunt înregistrate, prelucrate pentru a
demonstra eficienţa lor. Conduc la descoperirea relaţiilor cauzale şi legităţilor
care guvernează acţiunea educaţională. Concluziile la care se ajunge prin acest
tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar şansele generalizării
lor sunt evident crescute.
 Cercetarea fundamentală este o cercetare teoretică, ce deschide noi
orizonturi asupra fenomenului educaţional. Explorează probleme generale, fără
a urmări o finalitate practică imediată. Implică reflecţii profunde asupra
problemei investigate, este întemeiată pe argumente raţional-filosofice. Se pot
menţiona ca cercetări fundamentale, cercetările ce-şi propun să elucideze
probleme privind factorii care contribuie la formarea personalităţii, tipurile şi
specificul învăţării şcolare. Deşi au un caracter predominant teoretic, pot să
genereze numeroase cercetări practic-aplicative.
 Cercetarea practic-aplicativă vizează o problematică restrânsă, cu
o aplicabilitate practică imediată. Urmăreşte ca prin rezultatele sale să con-
tribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea modalităţilor de acţiune, finalitatea prac-
tică fiind prioritară.
Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc între cercetare şi prac-
tica educativă şi de la scopurile urmărite în literatura de specialitate se
delimitează următoarele tipuri de cercetare:
 Cercetarea constatativă urmăreşte cunoaşterea şi descrierea deta-
liată a unei anumite situaţii, a unui aspect al activităţii instructiv-educative, cu
scopul de a propune soluţii de îmbunătăţire, fără a se şi verifica valabilitatea
acestora. Îşi propune să identifice legăturile existente între anumite variabile
ale activităţii educaţionale;
 Cercetarea ameliorativă îşi propune modificarea anumitor varia-
bile ale activităţii educaţionale în vederea optimizării acesteia. Urmăreşte să
verifice eficienţa unor inovaţii, pornind de la o ipoteză care presupune perfec-
ţionări, ameliorări ale activităţii instructiv-educative în ideea creşterii ran-
damentului său (perfecţionarea planurilor de învăţământ, programelor şcolare,
metodelor, mijloacelor de învăţământ etc.);

201
  Cercetarea de dezvoltare se preocupă de difuzarea cercetărilor apli-
cative, de adaptarea lor în funcţie de situaţiile concrete în care se desfăşoară
activitatea educaţională;
 Cercetarea orientată porneşte de la o anumită situaţie, propunân-
du-şi să atingă un obiectiv general. Este în esenţă o cercetare predominant
proiectivă.
Între tipurile de cercetare amintite nu există o demarcaţie netă. Atât
cercetările observaţionale cât şi cele experimentale, pe de o parte, cât şi cele
fundamentale şi aplicative, pe de altă parte, se interferează şi se completează
reciproc. O cercetare constatativă poate deveni punct de plecare pentru o cer-
cetare ameliorativă, iar aceasta poate conţine adeseori şi o etapă constatativă.
În ceea ce priveşte domeniile cercetării pedagogice acestea pot fi de-
limitate în funcţie de diferite criterii. Astfel din punct de vedere al conţinutului,
distingem cercetări privitoare la educaţia intelectuală, morală, profesională,
fizică şi estetică. Putem distinge apoi cercetări de didactică şi cercetări de
teoria educaţiei, în funcţie de cele două domenii fundamentale ale ştiinţei
educaţiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activităţii
instructiv-educative putem vorbi de cercetări privitoare la personalitatea
profesorului (aptitudine pedagogică, stilul de predare etc.), la personalitatea
elevului, la condiţiile învăţării, la climatul psihosocial etc.
În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetările de
didactică, spre exemplu, pot fi împărţite în funcţie de obiectul de învăţământ
(matematică, limba română, educaţie fizică etc.), precum şi de cele două laturi
ale procesului de învăţământ (predare şi învăţare) etc. (8)

2. METODELE FOLOSITE ÎN CERCETAREA PEDA-

GOGICĂ.
Dată fiind varietatea metodelor folosite în cercetarea pedagogică s-a în-
cercat gruparea şi clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazăr Vlăsceanu,
de pildă, distinge metode de colectare a datelor şi tehnici de prelucrare a
acestora (11, p.363).
În categoria metodelor de colectare a datelor cercetării includem: me-
toda observaţiei, experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe bază de
chestionar, cercetarea documentelor şcolare, metoda analizei produselor
activităţii elevilor, metoda testelor, metoda interevaluării, metodele şi tehnicile
sociometrice.
2.1 Metoda observaţiei. Constă în urmărirea faptelor de educaţie aşa
cum se desfăşoară ele în condiţii obişnuite. Specificul observaţiei constă în
aceea că permite surprinderea diferitelor aspecte în desfăşurarea naturală a
fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea profesorului şi a elevilor în
diverse situaţii: la lecţii, la activitatea din cercuri, la alte activităţi extraşcolare.
În funcţie de gradul de implicare a cercetătorului în domeniul supus observării,
observaţia poate fi:
202
  participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului
şi participă la organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa
impresia că le studiază;
 neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria
identitate de cercetător (11).
Spre deosebire de observaţia spontană, observaţia ca metodă de cer-
cetare presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observaţie (sau protocol
de observaţie) cu precizarea obiectivelor urmărite, a cadrului în care se desfă-
şoară şi a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea
celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de observaţie care se
poate prezenta astfel:
Data efectuării Indicatorii observaţionali şi Presupuneri,
observaţiei constatări înregistrate concluzii, aprecieri

Rubrica „presupuneri, concluzii, aprecieri” se completează ulterior,

când se adună mai multe date ale observaţiei. În aprecierea datelor şi formu-
larea concluziilor se ţine seama şi de reflecţiile teoretice cuprinse în literatura
de specialitate.
Metoda observaţiei permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor pe-
dagogice, fără ca cercetătorul să poată interveni în desfăşurarea evenimentelor
pentru a controla influenţa unor factori optimizatori. De asemenea, observaţia
este o metodă subiectivă, fiind puternic influenţată de personalitatea observato-
rului. De aceea se recomandă urmărirea fenomenului studiat în condiţii şi îm-
prejurări variate pentru a confrunta datele obţinute. Metoda observaţiei se fo-
loseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte metode,
oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.
2.2 Experimentul pedagogic* presupune crearea unei situaţii noi, prin
introducerea unor modificări în desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Intervenţia cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) că inovaţia va
genera performanţe superioare în urma desfăşurării acţiunii. „Observatorul
ascultă natura, experimentatorul o interoghează şi o forţează să se producă”
(Cuvier).
În cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:

* Prezentăm câteva titluri de studii în care este folosită metoda experimentului: Pregătirea
elevilor preadolescenţi în vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista de
pedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiţionare în
“Revista de pedagogie”, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea şi schimbarea atitudinii
preadolescenţilor faţă de învăţătură, în Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea
preşcolarilor cu elemente de limbaj plastic, în Rev. Înv. preşcolar nr. 1-2/1996, de G. Axente;
Alegerea profesiunii şi autoeducaţia preadolescenţilor „Revista de pedagogie”, nr.10./1989
pag. 55-59.
203
  variabile independente reprezentate de inovaţiile (modificările)
introduse pentru a influenţa desfăşurarea faptului pedagogic, în vederea stu-
dierii efectelor lor;
 variabilele dependente constau în rezultatele obţinute ca urmare a
invenţiilor introduse;
 variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaţiile dintre
variabilele independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi
psihică şi se referă îndeosebi la trăsăturile de personalitate şi climatul psihoso-
cial care se interpune în acest proces. De exemplu, putem lua ca variabilă de-
pendentă performanţa şcolară a elevilor şi ne propunem să studiem influenţa
exercitată asupra acesteia de două variabile independente: metoda de predare
(care poate fi expozitivă sau problematizatoare) şi nivelul de şcolarizare al ele-
vilor (primar, gimnazial, liceal). Iată şi un alt exemplu:
În organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) că introducerea
filmului didactic în lecţie (în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablo-
urilor, planşelor etc.) se vor obţine performanţe superioare în pregătirea ele-
vilor.
Se consideră că prin proiecţia dinamică, în care se îmbină imaginea, su-
netul şi mişcarea, obiectele, fenomenele şi procesele greu accesibile percepţiei
obişnuite, sunt transformate în fapte de experienţă directă, ceea ce generează o
eficienţă sporită în procesul didactic. Se modifică deci forma de demonstrare
(variabila independentă).
Exercitând controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata
influenţele exercitate de acestea asupra variabilei dependente, şi comparând
performanţele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, putem
ajunge la unele concluzii privind optimizarea performanţei şcolare a elevilor
Pe lângă variabile independente controlate pot exista şi variabile inde-
pendente necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-
milial, posibilităţile psiho-individuale, nivelul de pregătire al elevilor, motiva-
ţia învăţării etc.) care pot împiedica desfăşurarea experimentului. Pentru redu-
cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomandă: 1) omo-
genizarea la maximum a distribuţiei subiecţilor în funcţie de variabilele inde-
pendente considerate; 2) selecţionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3)
includerea în experiment a variabilei exterioare atunci când efectele sale nu pot
fi eliminate ş.a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:
 etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiţiile în care se va
desfăşura experimentul (se stabileşte inovaţia care se va introduce – variabile
independente – se selectează şi se testează eşantioanele, se precizează strategia
desfăşurării experimentului).
 etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Tem-
poral, este cea mai lungă etapă. Pe parcursul ei, la nivelul eşantionului ex-
perimental se introduce elementul de noutate, în timp de la eşantionul de con-
trol se lucrează în mod obişnuit.
 etapa de evaluare în care se înregistrează şi se măsoară rezultatele
experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc diferenţele între

204
eşantioane (experimental şi de control), între datele înregistrate în etapa pregă-
titoare şi cele consemnate în finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfăşurat în ambianţă in-
structiv-educativă (în clasă, în atelierul sau laboratorul şcolar) şi de laborator
care se desfăşoară într-un laborator special amenajat. Deşi experimentul de
laborator permite eliminarea influenţei variabilelor aleatoare, el prezintă şi ma-
rele dezavantaj că artificializează situaţia reală prin izolarea acţiunii unor varia-
bile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea acţiunii educaţionale. Nu
întâmplător experimentul de laborator se foloseşte într-o mai mică măsură în
pedagogie.
Cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice şi
practice deosebit de importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-
tală să fie cât mai mult utilizată.
2.3 Metoda convorbirii constă dintr-un dialog între cercetător şi
subiecţii investigaţi. Ea se foloseşte atât în scopuri de colectare a datelor în le-
gătură cu fenomenele studiate cât şi pentru scopuri terapeutice, de influenţare a
atitudinilor şi opiniilor.
Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte
elaborate. Când intervin situaţii neprevăzute, cercetătorul poate adresa întrebări
suplimentare, lăsând impresia că dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil.
Se recomandă evitarea întrebărilor care angajează nemijlocit personalitatea in-
terlocutorului.
Convorbirea poate îmbrăca forma interviului atunci când se desfăşoară
cu o singură persoană şi se referă la o temă dinainte stabilită, vizează în mod
special activitatea şi opiniile celui intervievat. Interviul poate fi structurat şi ne-
structurat. Interviul structurat presupune elaborarea schemei de intervievare
(conţinutul şi succesiunea întrebărilor) şi a ghidului de interviu pentru a dirija
comportamentul cercetătorului, pentru a focaliza întrebările pe o problemă sau
alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunând precizarea proble-
mei ce va fi abordată şi orientarea generală a discuţiei, pentru ca aceasta să fie
cât mai spontană.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind
atitudinile şi opiniile faţă de o problemă pedagogică, se aprofundează infor-
maţiile obţinute prin alte metode (chestionarul, observaţia, ş.a.).

2.4 Metoda chestionarului este o anchetă care se desfăşoară pe bază

de chestionar scris. Chestionarul reprezintă o listă de întrebări cu privire la
problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte obţine-
rea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi.
Valoarea şi utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt
formulate şi ordonate întrebările. Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de
ordonare şi sistematizare a lor prezintă o mare importanţă pentru alcătuirea
unui chestionar. Întrebările vor fi astfel formulate încât să nu pună într-o
lumină nefavorabilă personalitatea subiecţilor chestionaţi, să nu vizeze direct
ceea ce urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea
tuturor datelor.

205
 Referitor la modul de formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri
solicitate putem deosebi întrebări deschise şi întrebări închise.
 Întrebările închise presupun un număr de alternative de răspunsuri,
ca de exemplu: DA; NU; NU ŞTIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar;
niciodată. Subiectului i se cere să aleagă un singur răspuns (din cele oferite) pe
care-l consideră reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa. Întrebările în-
chise prezintă avantajul că asigură măsurarea uniformă şi prelucrarea uşoară a
răspunsurilor. Au însă dezavantajul că nu permit cunoaşterea raţiunii care a stat
la baza alegerii unui anumit răspuns.
 Întrebările cu răspuns deschis oferă libertate deplină subiectului
pentru a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. (Exemple de în-
trebări deschise: Ce influenţă are asupra ta aprecierea subiectivă a profeso-
rului? Cum îţi explici rezultatele obţinute la lucrarea de control la mate-
matică?).
Avantajul acestui tip de întrebări constă în aceea că oferă răspunsuri
mult mai nuanţate, mai complete. Prelucrarea acestor răspunsuri este însă mult
mai dificilă. Cercetătorul trebuie să le grupeze în funcţie de anumiţi indicatori
ce-i sunt sugeraţi de răspunsurile primite. De regulă, într-un chestionar sunt in-
cluse atât întrebări închise cât şi întrebări deschise.
La începutul chestionarului se fac câteva precizări în legătură cu scopul
urmărit, cu modul de a răspunde, insistându-se asupra sincerităţii completării
lui.
2.5 Metoda cercetării documentelor şcolare presupune analiza datelor
pe care i le oferă: cataloagele, foile matricole, fişele psihologice ale elevilor,
alte documente din arhiva şcolii (planurile de învăţământ, programele analitice,
dări de seamă etc.) cu privire la conţinutul şi desfăşurarea activităţii, la
pregătirea şi conduita elevilor. Informaţiile dobândite prin studiul acestor
documente oferă prilejul unor reflecţii retroactive şi unor comparaţii între
diferitele generaţii de elevi.
2.6 Metoda analizei produselor activităţii şcolare. Aşa cum ştim
personalitatea se manifestă (şi se formează) în activitate. De aceea rezultatele
muncii elevilor (lucrări scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme,
obiectele confecţionate) oferă prilejul cunoaşterii personalităţii lor. Studiul
produselor activităţii şcolare ne permite să desprindem unele aprecieri şi
estimări asupra individualităţii elevului respectiv, a comportamentului său, a
preocupărilor şi înclinaţiilor sale.
Cercetătorul poate declanşa în mod intenţionat un anumit gen de
activitate (compunere, desen, activitate practică) ale cărei produse urmează să
fie studiate. Astfel de lucrări se pot da mai ales pentru surprinderea unor
aspecte mai greu de evidenţiat prin alte metode: interese, aptitudini, aspiraţii.
Datele obţinute pot fi corelate cu performanţele şcolare şi cu cele colectate prin
alte metode.
2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezintă o probă (sau o serie de
probe) folosită în vederea înregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări
comportamentale la un stimul administrat din exterior.
Pentru ca aceste probe să răspundă cerinţelor unui test ele trebuie stan-
dardizate şi etalonate.
206
  Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinţe privitoare
la administrarea testului, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor lui.
 Etalonarea presupune elaborarea unei scări considerată etalon, la
care vor fi raportate rezultatele şi în funcţie de care se face măsurarea şi
evaluarea acestora.
După conţinutul lor testele se împart în:
 teste psihologice, de cunoaştere a proceselor psihice;
 teste de personalitate, de explorare a personalităţii, a substraturilor
sale cele mai profunde (inconştient, subconştient, mobiluri etc.);
 teste docimologice (de cunoştinţe).
Fiecare din cele trei categorii cunoaşte subdiviziuni în funcţie de feno-
menul testat, de calitatea răspunsurilor şi de modul completării. Astfel testele
psihologice se deosebesc după fenomenul psihic investigat (teste de memorie,
de atenţie, de imaginaţie, de inteligenţă etc.). După modelul testelor stan-
dardizate şi recunoscute, a căror aplicare necesită o pregătire specială, pro-
fesorul-cercetător poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate
problemei pe care o urmăreşte. În cercetările pedagogice este folosit cel mai
des testul docimologic care urmăreşte evaluarea obiectivă a randamentului
şcolar, prin înlăturarea subiectivităţii şi caracterului relativ al tradiţionalelor
note şcolare.

2.8 Metoda interevaluării elevilor. Prin această metodă (denumită şi

metoda aprecierii obiective) se solicită elevilor unei clase să-şi aprecieze
colegii, prin ierarhizarea lor după un criteriu indicat. Aceste criterii pot viza
activitatea de învăţare, calităţi morale, psihice, comportamentale ş.a.
Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt so-
licitaţi să indice pe primii 20% şi pe ultimii 20% din membrii colectivului.
Dintr-o clasă de 30 de elevi, fiecare va scrie pe o hârtie 6 colegi atribuindu-le
rangurile 1,2,3,4,5,6, şi ultimii care vor primi rangurile 30, 29, 28, 27, 26, 25.
Elevii care se află între aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin
efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/2≈15).
Elevii clasei vor ocupa după aprecierea unuia dintre ei următoarele
locuri:1, 2, 3, 4, 5, 6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.
Cele treizeci de ierarhizări individuale sunt înregistrate într-un tabel
centralizator în care se indică în dreptul fiecărui elev rangurile obţinute de la
colegii săi. Totalizarea rangurilor permite efectuarea clasificării elevilor. Elevul
cu punctajul cel mai mic ocupă locul I, iar cel cu punctajul cel mai mare
ultimul loc.
Datele obţinute pe această cale îi permit profesorului să-şi confrunte
propriile opinii cu cele ale elevilor, facilitându-i o cunoaştere mai profundă a
clasei şi a fiecărui elev în parte. Metoda are şi o importanţă educativă, învă-
ţându-i pe elevi să se aprecieze cât mai obiectiv unul pe altul şi în raport cu ei
înşişi.
2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezintă procedee prin intermediul
cărora se înregistrează şi se măsoară configuraţia şi intensitatea relaţiilor inter-
personale din interiorul colectivului de elevi.

207
 Ele ajută la cunoaşterea climatului psihosocial exprimat în relaţiile între
elevii unei clase şi în cadrul altor microgrupuri şcolare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite atât pentru culegerea materialului
faptic cât şi pentru prelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintre aceste
tehnici fac parte: testul sociometric, matricea sociometrică, şi sociograma.
Testul sociometric constă într-un set de întrebări prin care se cere
tuturor membrilor din grupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile faţă de
ceilalţi în funcţie de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la muncă,
învăţătură, distracţie etc.) Fiecare întrebare vizează un aspect al relaţiei
interpersonale:
□ simpatie( cu cine doreşti să...);
□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);
□ percepţie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe
tine?).
Sinceritatea răspunsurilor depinde de:
○ dispoziţia şi starea în care se află subiecţii chestionaţi;
○ încrederea pe care o au în cercetător.
Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu două intrări, în care atât
pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi în ordine alfabetică elevii care au
completat testul sociometric. În dreptul fiecărui elev se notează pe orizontală
alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe verticală alegerile(sau respingerile)
primite. Redăm în Fig.1 o matrice sociometrică.

Fig.1 Matricea sociometrică

Nr.de
A B C D E F G H I J K L alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 3
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptul că persoana a fost aleasă

în primul rând, cifra 2 că a fost aleasă în al doilea rând. Dacă se solicită şi

208
respingerile, acestea pot fi notate în acelaşi fel însă cu alte valori (-1,-2 ...), sau
se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio-
metrici, în primul rând statutul (scorul) sociometric, care reprezintă
numărul de alegeri primite de fiecare subiect. El arată că unii elevi sunt mai
populari (lideri), alţii mai puţin populari, iar alţii sunt respinşi, izolaţi; indică
aşadar gradul de integrare a elevului în colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului
sociometric şi înregistrate în matricea sociometrică sunt transpuse în socio-
gramă.
Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic
configuraţia relaţiilor preferenţiale existente între membrii unui grup. Ea poate
fi colectivă şi individuală. Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui
model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). În cercul din mijloc (cel mai
mic) sunt plasaţi elevii cu numărul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu
alegeri mai puţine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-
metric coborât(izolaţii). Sociograma individuală este un extras din sociograma
colectivă şi se referă la un singur elev. Grafic cele două sociograme se prezintă
astfel:

LEGENDĂ

Alegere unilaterală

Alegere bilaterală

Respingere unilaterală

Respingere bilaterală

Băieţi

FETE

Fig.2 Model de sociogramă colectivă Fig.3 Model de sociogramă individuală

Cunoaşterea climatului psihosocial, a relaţiilor socioafective existente

3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şi prelucrarea

statistică a datelor
Faptele şi fenomenele supuse cercetării pedagogice au prin excelenţă un
caracter calitativ. Aceste fapte(trăsăturile şi însuşirile psihice, cunoştinţele
asimilate, componentele profilului moral ş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci
numai indirect, prin obiectivarea lor în comportament(în variabile dependente
care pot fi măsurate şi exprimate cantitativ). Nici această obiectivare nu se pre-

209
zintă în stare pură. Variabila urmărită este de regulă inclusă într-un ansamblu
de manifestări generate, la rândul lor, de o multitudine de alţi factori (starea
psihică a cercetătorului şi a celor cercetaţi, particularităţile instrumentelor de
măsură, situaţia concretă în care se produce etc.).De aceea măsurarea faptelor
pedagogice nu este o operaţie simplă şi nici uşoară. Măsurarea unei trăsături
psihice -remarcă D.Muster- a fost asemănată cu măsurătoarea unei pânze
extensibile printr-un metru arc: şi metrul şi pânza sunt în variaţie deodată şi
rezultatele măsurării diferă în funcţie de manipulaţiile operatorului (6, p.105).
Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală, este necesar să determinăm cât
mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosim
cel mai potrivit instrument de măsurare.
Cele mai utilizate instrumente de măsurare în cercetarea pedagogică
sunt: numărarea(înregistrarea datelor), ordonarea şi prelucrarea matematică-
statistică a datelor cercetării.
Numărarea (înregistrarea) reprezintă simpla consemnare a prezenţei
sau absenţei unei particularităţi obiectivate în comportament. De exemplu: nu-
mărarea răspunsurilor date, numărarea subiecţilor, a notelor şi a mediilor etc.
Astfel, în urma unei probe de verificare (dictare) la o clasă cu un efectiv de 24
de elevi, s-au înregistrat următoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5
Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea răspun-
surilor fiecărui elev nu rezultă nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezarea datelor într-o anumită
ordine, crescătoare sau descrescătoare după un criteriu stabilit .
Compararea constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la
mărimea teoretică sau totală .Se obţine astfel un raport de mărime n/T unde
n=numărul rezultat din numărătoare, iar T- mărimea totală sau teoretică .Acest
raport se poate exprima şi sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clasă li s-a dat o dictare, care cuprindea 10
ortograme. Un elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se
exprimă prin raportul 6/10 , ceea ce reprezintă un procent de 60%.
Prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării Odată ordo-
nate şi grupate datele sunt supuse prelucrării statistice în vederea interpretării şi
desprinderii concluziilor practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent în cadrul cercetărilor
pedagogice se numără întocmirea tabelului de rezultate, reprezentări grafice şi
calcularea unor indici statistici.
Întocmirea tabelului de rezultate reprezintă prima operaţie de pre-
lucrare a datelor înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabele analitice şi sintetice.
Cele analitice consemnează rezultatele individuale ale subiecţilor investigaţi.
Subiecţii sunt trecuţi în ordine alfabetică, în dreptul fiecăruia fiind trecute
rezultatele măsurării exprimate în cifre.
În tabelele sintetice se face abstracţie de numele subiecţilor.
210
 Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudinea (în-
tinderea scării de reprezentare a măsurilor) şi frecvenţa măsurilor efectuate.
Pentru determinarea amplitudinii sunt luate în considerare extremele scării de
măsurare. În cazul măsurării cu note: cifrele 1 şi 10, între care se va plasa
amplitudinea.
Dacă scara de măsurare este extinsă se procedează la stabilirea unor in-
tervale. Numărul acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dacă mă-
surarea s-a făcut pe o scară de la 1 la 30 se vor stabili următoarele intervale :1-
3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Frecvenţa se exprimă în numărul subiecţilor ce revin la fiecare
interval.
Prezentăm spre ilustrare două tabele de frecvenţă:

Nota Frecvenţa Intervale de Valoarea centrală a intervalului

Frecvenţa
1 măsura de măsurare
1-5 3 7
2 6-10 8 8
3 1 11-15 13 14
4 4 16-20 18 10
21-25 23 17
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitate încât fiecare din măsurile

individuale să se încadreze numai în unul din ele .Spre exemplu intervalele
formate din mediile generale ale elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99;
6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse în tabel permit o estimare de ansamblu asupra
rezultatelor cercetării ,luând în considerare cei doi indicatori - amplitudinea şi
frecvenţa rezultatelor înregistrate.
Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul de frecvenţă pot fi reprezen-
tate grafic în sistemul celor două axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcăm
intervalele de măsurare, iar pe ordonată (f) se plasează frecvenţa în cifre
absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de reprezentare grafică sunt
histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenţă (Fig 4)

211
 f
16 f
16
14
14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 x 0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 4 – Histograma Fig. 5 – Poligon de frecventa

Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; înălţimea acestora
corespunde frecvenţei respective.
Dacă marcăm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor
histogramei şi le unim prin segmente de dreaptă obţinem poligonul frec-
venţelor.
În cazul în care reprezentăm sub formă grafică datele celor două
eşantioane (experimental şi de control), folosim diferite modele de haşurare a
dreptunghiurilor histogramei sau culori diferite. Aceasta permite să evidenţiem
diferenţa dintre cele două eşantioane sau diferenţa dintre rezultatele înregistrate
de acelaşi eşantion în pre-test şi post-test.
Interpretarea datelor reprezentate sub formă grafică se face după aluro
curbei de distribuţie, înălţimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre
stânga de la distribuţia cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss),
considerată ca fiind ideală.
Calcularea unor indici statistici. Dacă reprezentarea grafică oferă o
imagine vizuală a distribuţiei rezultatelor cercetării, prelucrarea statistică
permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale măsurării şi exprimarea
lor printr-un număr.
Cei mai utilizaţi indici statistici sunt cei ce exprimă tendinţa centrală ,
media aritmetică, mediana şi modulul.
Media aritmetică (M) se obţine prin însumarea mărimilor individuale
şi apoi împărţirea rezultatului la numărul lor. Pentru date negrupate se
procedează astfel:
M=x/N , unde x= valorile individuale înregistrate
N=numărul subiecţilor (cazurilor)
Media reprezintă indicele care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion.
Ea ne oferă posibilitatea comparării eşantioanelor diferite.

212
 Mediana (Me) este valoarea care împarte şirul de măsurări în două
grupe egale; ea indică punctul de deasupra şi de dedesubtul căreia se situează
50% din totalitatea mărimilor.
Pentru determinarea medianei unui şir de valori (ordonat în prealabil) se
foloseşte următoarea formulă:
(N+1)/2 , unde N= numărul mărimilor individuale.
De exemplu într-un şir de mărimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat
de mediană va fi (9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5
reprezentat de cifra 12.
Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două valori. În acest
caz, calculând media aritmetică obţinem mediana.
Calculul medianei faţă de medie este recomandabil mai ales în cazul
şirurilor de măsurări care prezintă situaţii atipice(de valoare foarte mică sau
foarte mare).Asemenea valori distorsionează media, de aceea mediana este mai
relevantă.
Modulul(Mo) reprezintă valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un
şir de date. În cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conţine cel
mai mare număr de subiecţi.
Cei trei indici ai tendinţei centrale ne indică valoarea în jurul căreia se
concentrează datele eşantionului. Comparând indicii mai multor eşantioane
putem estima diferenţele existente între ele.
În afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilităţii
(abateri de la tendinţa centrală) precum şi indicii de corelaţie. Toate acestea
permit o interpretare mai fină şi mai amănunţită a rezultatelor cercetării.

4. Etapele /Secvenţele cercetării pedagogice

Efectuarea unor cercetări ştiinţifice în domeniul pedagogiei presupune
parcurgerea unor etape care redau logica procesului de proiectare, desfăşurare
şi evaluare a activităţii respective. Cele mai importante dintre aceste secvenţe
sunt următoarele:
Alegerea, formularea şi delimitarea problemei de cercetare repre-
zintă punctul de plecare al oricărei cercetări. Formularea problemei presupune
răspuns la întrebarea: Ce devine obiect de cercetare? - o problemă de natură
didactică, educaţională, psihopedagogică, sociopedagogică etc. pentru care nu
putem obţine soluţii decât prin cercetare.
Tema cercetării poate decurge din experienţa practică şi trebuinţele
şcolii, din necesitatea perfecţionării şi modernizării procesului instructiv-
educativ; ea poate fi sugerată şi de lectura studiilor deja publicate. Acestea sunt
de natură să sugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. De asemenea,

213
tema poate apare şi spontan în urma unor observaţii, poate fi şi rodul unei
reflecţii premeditate.
Tema aleasă pentru cercetare trebuie să conţină o doză de incertitudine,
să stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluţiei. Educatorul, preocupat de
perfecţionarea continuă a activităţii sale, va reuşi să sesizeze, în spatele faptelor
pedagogice cu care se confruntă zi de zi, semne de întrebare şi va încerca să
caute soluţii la aceste întrebări.
În alegerea temei se va lua în considerare actualitatea problemei,
interesul pe care îl prezintă tema pentru îmbunătăţirea practicii şcolare.
Documentarea constă în consultarea literaturii de specialitate
privitoare la tema aleasă. Cercetătorul urmează să studieze lucrările (cărţi,
studii, articole, recenzii) în care se fac referiri cu privire la tema investigată.
Este ştiut că, de regulă, o cercetare ştiinţifico-pedagogică nu se instituie
pe un teren gol; ea continuă date, idei, experienţe efectuate deja, dezvăluie
aspecte inedite ale fenomenelor studiate, deschide piste noi de abordare. De
aceea documentarea permite evitarea reluării unor investigaţii efectuate deja,
parcurgerea unor căi bătătorite.
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezintă o supoziţie sau
presupunere privind modul de soluţionare a problemei. Este o exprimare cu
anticipaţie a unor răspunsuri posibile (prealabile şi provizorii) cu privire la
problema studiată, răspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele
realităţii.
Ipoteza sugerează legăturile cauzale posibile între atributele variabilelor
cuprinse în cercetare (între o variabilă independentă a procesului de învăţare şi
una dependentă, de exemplu aplicarea unei metode şi obţinerea anumitor
rezultate).
Ipoteza semnifică un început de dezlegare a problemei pentru că ea
emite o predicţie condiţionată sau probabilă (dacă...atunci?; dacă operează A
sau B, ori C, urmează efectul dorit R; modificând pe x se va modifica şi y într-o
măsură utilă? ...).


Cadrele didactice pot primi un sprijin substanţial pe linia documentării din partea Bibliotecii Centrale
Pedagogice care întocmeşte bibliografii tematice, editează periodic buletine de referinţă Informare
pedagogică sumară, volumele din seria Probleme de pedagogie contemporană şi cele din colecţia
Modernizarea învăţământului.

Un exemplu de ipoteză: Plecând de la faptul că atitudinile sunt rezultatul învăţării, am formulat
următoarea ipoteză: atitudinea elevilor faţă de şcolarii izolaţi poate fi schimbată la un nivel elementar în
urma unui proces de condiţionare (D. Vrabie şi A. Barna, Schimbarea atitudinii şcolarilor prin
condiţionare, în Revista de pedagogie nr.8/1977 p.38-42)

214
 Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implică
ipoteza, să ne asigure că rezultatele cercetării nu vor fi inferioare situaţiei în
care activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în mod tradiţional. Orice
eventual eşec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea şi desfăşurarea cercetării presupune:
stabilirea perioadei de cercetare în totalitatea fazelor ei;
precizarea locului cercetării şi a eşantionului de subiecţi (clasele
experimentale şi clasele de control, unităţi şcolare, localitatea,
delimitarea eşantionului de subiecţi);
fixarea disciplinelor şcolare la care se va face cercetarea, a persoanelor
cu care se va colabora;
stabilirea metodelor de cercetare şi prelucrare a datelor, a tehnicilor de
înregistrare şi măsurare a datelor;
aplicarea intervenţiilor preconizate (variabilelor independente) şi
urmărirea în detaliu a rezultatelor obţinute prin raportarea
permanentă a rezultatelor înregistrate la ipotezele stabilite.
Prelucrarea şi interpretarea datelor Datele colectate (ca observaţii,
aprecieri, note, calificative, punctaje etc.) urmează să fie ordonate, clasificate,
sistematizate şi corelate în vederea deducerii unor concluzii parţiale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetică, coeficient
de corelaţie, tabele, diagrame de corelaţie ş.a.) ajută la confirmarea sau
infirmarea ipotezei(verificarea ipotezei).
Confirmarea ipotezei oferă certitudini asupra eficienţei modificării
introduse în procesul instructiv-educativ. Aceste modificări pot fi introduse în
practica activităţii şcolare numai după ce sunt validate prin repetarea
experimentului pe o scară mai largă.
Valorificarea cercetării Activitatea de cercetare urmează să se fina-
lizeze sub forma unei lucrări ştiinţifice. Aceasta poate căpăta forma unei co-
municări ştiinţifice, a unui studiu sau articol publicat într-o revistă de spe-
cialitate, a unei lucrări metodico-ştiinţifice în vederea obţinerii gradului I în
învăţământ.
Indiferent de scopul lucrării ştiinţifice, ea urmează să fie structurată pe
baza unui plan care să cuprindă o parte introductivă, (formularea problemei,
ipotezei, organizarea şi metodologia cercetării), o parte fundamentală (în care
se consemnează desfăşurarea cercetării, prezentarea, prelucrarea şi interpre-
tarea datelor, şi o încheiere, în care sunt comentate datele şi formulate con-
cluziile cercetării.
Lucrarea ştiinţifică cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se referă
la bibliografia consultată, (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate
pe parcursul cercetării, desene, fotografii etc.

215
 BIBLIOGRAFIE
(cercetarea pedagogică)
1. Cerghit I,
2. Dancsuly A., Ionescu M.,
3. Drăgan I., Nicola I.,
4. Gugiuman A., Zetu E.,
Codreanca L.,
5. Ionescu M, Chiş V
6. Muster, D.,
7. Muster,D., Moldoveanu.,
M.,
8. Nicola, I.,
9. Nicola, I.,
10. Planchard, E.,
11. Stanciu, Gh., Vlăsceanu,
L.,
12. Vlăsceanu, L.,
Etapele unei cercetări ştiinţifico-
pedagogice , în Revista de pedagogie nr.
2/1989.
Pedagogie, E.D.P.,Bucureşti,1979.
Cercetarea psihopedagogică, Editura
Tipomur, Târgu-Mureş 1993.
Introducere în cercetarea pedagogică.
Îndrumar pentru cadrele didactice,
Editura Tehnică, Chişinău, 1993.
Pedagogie, suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
Metodologia cercetării în educaţie şi
învăţământ, Bucureşti, Ed. Litere, 1985.
Gradul I în învăţământ. Ghid Practic.,
EDP, Bucureşti, 1998.
Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
pedagogică, EDP, Bucureşti, 1990.
Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti, 1996.
Cercetarea în pedagogie EDP Bucureşti,
1972
Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în
„Curs de pedagogie“, Universitatea din
Bucureşti, 1988.
Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de
manifestare, în Revista de Pedagogie nr.
2/1989
216