RRTTLC 2017

40 P.A 9,1 M FB FB 77 1 65 2 47 1 36 3 82 2
41 P.R. 8,4 M B B 85 1 70 0 68 0 35 0 101 1
42 R.K 9 M FB FB 78 1 73 1 48 1 25 1 85 1
43 S.D 8,6 F FB FB 100 0 92 0 60 0 32 1 136 0
44 S.F. 9,1 M FB FB 105 1 98 0 85 0 48 0 157 0
45 Ș.A 8,6 M B FB 87 0 85 0 56 1 29 1 106 0
46 Ș.C 8,9 F B B 80 0 70 0 42 2 24 1 89 0

Analiza și interpretarea rezultatelor că acele cuvinte sunt prezentate izolat sau

cuprinse, incluse într-o structură textuală.
Rezultatele obținute în urma aplicării
probei P.E.A.F.C. confirmă ipotezele emise Comparând rezultatele de mai sus se poate
mai sus prin următoarele date statistice- observa că valoarea medie a fluenței în
pentru început s-a stabilit care este citire cea mai mică s-a obținut în cazul
valoarea fluenței medii în citire la nivelul pseudocuvintelor (cuvinte fără sens, deloc
grupului de studiu pe fiecare subprobă comune în limbajul uzual al elevilor
aplicată ( cuvinte monosilabice, bisilabice, testați), rezultat normal având în vedere
că elevii nu sunt familiarizați cu astfel de
trisilabice, pseudocuvinte si text) .
cuvinte, ceea ce ne duce la concluzia că la
Tabelul nr. 2- Valorile medii ale fluenței în citire nivelul clasei a II a, o mare însemnătate în
dependente de materialul lingvistic utilizat
fluența în citire o are comprehensiunea
Total Valorile medii ale fluenței in citire
elevi cuvintelor citite fapt demonstrat de
testat valoarea medie în citire la nivelul de text,
e
de 90 de cuvinte/minut, unde o mare
46 Cuvinte Cuvin Cuvin Pseud Text
importanță în fluența în citirea textului o
monosil te te ocuvi
abice bisilab trisila nte
are comprehensiunea lui.
ice bice Rezultatele de mai sus sunt reprezentate si
73,97 69,54 48,32 29,69 90,0 grafic pentru o mai buna clarificare
4

Din tabelul de mai sus se poate desprinde

concluzia potrivit căreia valoarea medie a
fluenței în citire la sfârșitul clasei a II a este
influențată de natura materialului
lingvistic utilizat, sub aspectul
complexității fonologice ( singurul criteriu
urmărit fiind cel al lungimii silabice al
cuvântului ), precum și de faptul că textul,
cu toate caracteristicile sale pragmatic/ Grafic nr .1 – Comparaţie între valorile medii
funcționale poate să influențeze și în citire la cele cinci subprobe folosite în
rapiditatea decodificărilor fonetico - cadrul probei P.E.A.F.C.
fonologice. Se poate nota faptul că Se poate contura concluzia că în limba
numărul mediu al cuvintelor citite /minut română cuvintele monosilabice sunt cel
variază între 73 și 90 în funcție de mai facil de decodificat structuri izolate și
lungimea silabică a cuvintelor și de faptul că, în mod evident, structura logică a

79
 RRTTLC 2017

textului facilitează mult fluența în citire, în

raport cu decodificarea izolată a
cuvintelor. Acest aspect este confirmat și
de faptul că media erorilor de decodificare
a cuvintelor este mai crescută în condițiile
în care elevii au lecturat listele de cuvinte
trisilabice și textul oferit, după cum se
poate observa în tabelul numărul 3. Cea
mai mare valoare a erorilor în citire o
întâlnim la nivelul pseudocuvintelor lucru Grafic nr .2 – Comparație intre valorile medii
demonstrat de faptul ca aceste cuvinte- ale erorilor în citire la cele cinci subprobe
pseudocuvinte nu le sunt familiare elevilor folosite în cadrul probei P.E.A.F.C.
de clasa a II a, care de cele mai multe ori Așa cum se poate observa din graficul nr. 2
încercau în citirea acestor cuvinte sa le dea cele mai puține erori s-au făcut la nivelul
un sens ,transformând pseudocuvântul listei de cuvinte bisilabice elevii fiind mai
respectiv în cuvânt cu sens . familiarizați cu structura ritmică a
Tabelul nr. 3- Valorile medii ale erorilor în cuvintelor bisilabice, iar cele mai multe
citire dependente de materialul lingvistic erori au avut loc la nivelul listei de
utilizat pseudocuvinte așa cum am explicat mai
sus.
Total Valorile medii ale erorilor în citire S-a realizat și o comparație statistică
elevi
testa
având ca și criteriu noțiunea de gen,
ti făcând o comparație pertinentă între
rezultatele obținute în cadrul aplicării
46 Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Tex
te te te ocuvi t probei P.E.A.F.C., între fete și băieți.
mono bisila trisila nte Tabelul nr. 4- Valorile medii ale fluenței în
silabi bice bice citire dependente de materialul lingvistic
ce utilizat, folosind ca și criteriu noțiunea de gen
1 0.89 1,28 1,52 1,13
( fete și băieți).
Total elevi testati-46 Valorile medii ale
Rezultatele din tabelul nr 3 sunt transpuse fluenței in citire
mai jos si grafic pentru o mai bună Fete- Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text
reprezentare a valorilor medii ale erorilor 21 te te te ocuvi
în citire la nivelul materialului lingvistic mono bisila trisila nte
utilizat. silabic bice bice
e
70,04 66,66 44,57 26,66 88,28
Baieți Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text
- 25 te te te ocuvi
mono bisila trisila nte
silabic bice bice
e
77,28 71,96 51,48 32,24 91,52

80
 RRTTLC 2017

După cum observăm în tabelul nr. 4 băieții Rezultatele prezentate în tabelul nr 5 sunt
au obținut rezultate mai bune ale valorilor transpuse mai jos și grafic
medii ale fluenței în citire comparativ cu
fetele, deși diferențele între scorurile
obținute sunt mici după cum putem
observa și-n reprezentarea grafică de mai
jos.

Grafic nr .4– Comparație între valorile medii

ale erorilor în citire la cele cinci subprobe
folosite în cadrul probei P.E.A.F.C. folosind
criteriul gen (fete/ băieți)
Grafic nr .3– Comparație între valorile medii Grafic nr .4– Comparație între valorile
în citire la cele cinci subprobe folosite în
medii ale erorilor în citire la cele cinci
cadrul probei P.E.A.F.C. folosind criteriul gen
subprobe folosite în cadrul probei
(fete/ băieți)
P.E.A.F.C. folosind criteriul gen (fete/
S-a realizat și o comparație între valorile
băieți)
medii ale erorilor în citire la cele cinci
subprobe folosite în cadrul probei Comparând valorile medii ale erorilor
P.E.A.F.C. folosind criteriul gen făcute de băieți/ fete la citirea listelor de
(fete/băieți),obținând următoarele cuvinte și text se poate observa că fetele au
rezultate : avut un scor mai bun al erorilor la citirea
Tabelul nr. 5- Valorile medii ale erorilor în cuvintelor bisilabice decât băieții lucru
citire dependente de materialul lingvistic generat de faptul ca fetele au fost mai
utilizat, folosind ca și criteriu noțiunea de gen riguroase în citirea cuvintelor bisilabice
(fete și băieți) . ajutându-le si structura ritmică a
Total Valorile medii ale erorilor in citire cuvintelor bisilabice, fetele având un simț
elevi ritmic mai dezvoltat decât al băieților în
testati
-46 general, diferența mare între erori este la
Fete- Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text nivelul pseudocuvintelor unde scorul
21 te te te ocuvi băieților a fost mult mai bun decât al
mono bisilab trisila nte fetelor deoarece băieții nu au stat așa mult
silabic ice bice ca fetele să înțeleagă ce înseamnă
e
pseudocuvântul citit, pe când fetele
1,14 0,76 1,33 1,71 1,14
Baieți- Cuvin Cuvin Cuvin Pseud Text încercau mereu să pătrundă sensul
25 te te te ocuvi cuvântului citit deși au fost instruite în
mono bisilab trisila nte prealabil ca acele cuvinte sunt fară sens,nu
silabic ice bice au înțeles, sunt pseudocuvinte, ele
e încercând să citească acele pseudocuvinte,
O,88 1 1,24 1,36 1,12
dădeau sens celor citite astfel înregistrând

81
 RRTTLC 2017

erori în citire. ( de ex: pseudocuvântul

miartă a fost înlocuit de multe ori cu
cuvântul moartă sau mirată ).
Ipoteza
Rezultatele obținute în urma aplicării
probei P.E.A.F.C. se regăsesc în
calificativele școlare obținute la sfârșitul
clasei a II a- este demonstrată în cele ce
urmează: s-a stabilit că din totalul de 46 de
elevi, 11 elevi au calificativul școlar general Grafic nr 5- Comparație între numărul de
la limba română de Bine (B) iar 35 elevi au cuvinte citite corect folosind criteriul
calificativul Foarte Bine (FB) –tabelul nr 6, calificativului școlar la limba română
și s-a stabilit totalul cuvintelor citite la cele Din graficul nr. 5 se poate observa
cinci subprobe ( cuvinte monosilabice, discrepanța mare dintre numărul de
cuvinte bisilabice, cuvinte trisilabice, cuvinte citite de elevii care au calificativul
pseudocuvinte și text ) din cadrul probei la limba română FB și numărul de cuvinte
P.E.A.F.C. folosind criteriul calificativului citite într-un minut de elevii care au
școlar general la limba română- tabelul nr. calificativul la limba română de B .
7. Dacă luăm ca și criteriu de departajare
Tabelul nr. 6- Calificativele școlare generale la între elevi calificativul școlar general
limba română obținut la matematică vom obține
Califi Mon Bisila Trisil Pseu Text următoarele rezultate:
cativ osila bice abice docu
bice vinte Tabelul nr. 8- Calificativele școlare generale la
matematică
B 11 11 11 11 11
Calif Mon Bisil Trisi Pseu Text
icati osila abice labic docu
FB 35 35 35 35 35
v bice e vinte
Tabel nr. 7- Total cuvinte citite corect la cele B 7 7 7 7 7
cinci subprobe din cadrul probei P.E.A.F.C. FB 36 36 36 36 36
folosind criteriul calificativului școlar la limba S 3 3 3 3 3
română Tabel nr. 9- Total cuvinte citite corect la cele
Califi Mon Bisila Trisil Pseu Text cinci subprobe din cadrul probei P.E.A.F.C.
cativ osila bice abice docu folosind criteriul calificativului școlar la
bice vinte matematică
B 830 713 514 315 910 Califi Mon Bisil Trisil Pseu Text
FB 2573 2486 1709 1051 3232 cativ osila abice abice docu
Rezultatele obținute în tabelul nr. 7 sunt bice vinte
B 542 458 340 208 611
reprezentate grafic mai jos:
FB 2660 2571 1765 1080 3338
S 201 170 118 78 193

S-a stabilit că din totalul de 46 de elevi, 7

elevi au calificativul școlar general la
matematică de Bine (B) , 36 elevi au

82

calificativul școlar general la matematică
Foarte Bine (FB) iar 3 elevi au calificativul
școlar general la matematică de Suficient (
S ) –tabelul nr 8 – și s-a stabilit totalul
cuvintelor citite la cele cinci subprobe (
cuvinte monosilabice, cuvinte bisilabice,
cuvinte trisilabice, pseudocuvinte și text )
din cadrul probei P.E.A.F.C. folosind
criteriul calificativului școlar general la
limba matematică - tabelul nr. 9.
Rezultatele obținute în tabelul nr. 9 sunt
transpuse mai jos, grafic:
Grafic nr 6- Comparație între numărul de
cuvinte citite corect folosind criteriul
calificativului școlar la matematică
Din graficul nr. 6 se observă discrepanța
mare între numărul de cuvinte citite de
către elevii care au calificativul FB la
matematică față de numărul de cuvinte
citite de către elevii care au calificativul la
matematică de S, diferența aceasta este
mult mai evidentă în cadrul subprobei text
unde elevii cu calificativul FB au citit un
număr de 3338 de cuvinte pe când elevii
care au calificativul S au citit un număr de
193 cuvinte fapt care demonstrează
ipoteza că rezultatele obținute în urma
aplicării probei P.E.A.F.C. se regăsesc în
calificativele școlare obținute la sfârșitul
clasei a II a.
83
RRTTLC 2017
Dacă facem o comparație în interiorul
grupului de copii care au obținut
calificativul școlar general la limba
română de FB cât si la cei care au obținut
calificativul școlar general la limba
română de B, vom observa că elevii s-au
descurcat la nivelul subprobei de text cel
mai bine iar cele mai puține cuvinte citite
au avut loc la nivelul probei de
pseudocuvinte- fapt evidențiat în graficul
nr. 7.
Grafic nr 7- Comparație între numărul de
cuvinte citite corect folosind criteriul
calificativului școlar la română – comparație
realizată în cadrul grupurilor de copii care au
avut calificativul B respectiv FB
Dacă facem o comparație în interiorul
grupului de copii care au obținut
calificativul școlar general la matematică
de FB cât si la cei care au obținut
calificativul școlar general la
matematică de B, cât si calificativul S, vom
observa că elevii s-au descurcat la nivelul
subprobei de text cel mai bine iar cele mai
puține cuvinte citite au avut loc la nivelul
probei de pseudocuvinte- fapt evidențiat
în graficul nr. 8.

Grafic nr 8- Comparație între numărul de cuvinte citite
corect folosind criteriul calificativului școlar la
matematică – comparație realizată în cadrul grupurilor
de copii care au avut calificativul B respectiv FB și
calificativul S.
Concluzii
Aplicarea Probei de Evaluare și Antrenare
a Fluenței Citirii (P.E.A.F.C.) are valoare
diagnostică pentru tabloul tulburărilor
specifice de învățare a fost confirmată prin
faptul că s-a realizat o medie a cuvintelor
corect citite într-un minut, indiferent de
materialul lingvistic parcurs, se poate
stabili reper si valoarea de 62,31 cuvinte
/minut, valoare care poate avea și ea
funcție prognostică și diagnostică în
delimitarea tablourilor de dificultate de
învățare.
Valoarea medie a fluenței în citire la
sfârșitul clasei a II a este influențată de
natura materialului lingvistic utilizat, sub
aspectul complexității fonologice
(singurul criteriu urmărit fiind cel al
lungimii silabice al cuvântului), precum și
de faptul că textul, cu toate caracteristicile
sale pragmatic/ funcționale poate să
influențeze și rapiditatea decodificărilor
fonetico-fonologice. Se poate nota faptul
că numărul mediu al cuvintelor citite
/minut variază între 73 și 90 în funcție de
lungimea silabică a cuvintelor și de faptul
că acele cuvinte sunt prezentate izolat sau
cuprinse, incluse într-o structură textuală.
Valoarea medie a fluenței în citire cea mai
mică s-a obținut în cazul pseudocuvintelor
(cuvinte fără sens, deloc comune în
limbajul uzual al elevilor testați), rezultat
84
RRTTLC 2017
normal având în vedere că elevii nu sunt
familiarizați cu astfel de cuvinte, ceea ce
ne duce la concluzia că la nivelul clasei a II
a, o mare însemnătate în fluența în citire o
are comprehensiunea cuvintelor citite fapt
demonstrat de valoarea medie în citire la
nivelul de text, de 90 de cuvinte/minut,
unde o mare importanță în fluența în
citirea textului o are comprehensiunea lui.
Se poate contura concluzia că în limba
română cuvintele monosilabice sunt cel
mai facil de decodificat structuri izolate și
că, în mod evident, structura logică a
textului facilitează mult fluența în citire, în
raport cu decodificarea izolată a
cuvintelor. Acest aspect este confirmat și
de faptul că media erorilor de decodificare
a cuvintelor este mai crescută în condițiile
în care elevii au lecturat listele de cuvinte
trisilabice și textul oferit, după cum se
poate observa în tabelul numărul 3. Cea
mai mare valoare a erorilor în citire o
întâlnim la nivelul pseudocuvintelor lucru
demonstrat de faptul ca aceste cuvinte-
pseudocuvinte nu le sunt familiare elevilor
de clasa a II a, care de cele mai multe ori
încercau în citirea acestor cuvinte sa le dea
un sens, transformând pseudocuvântul
respectiv în cuvânt cu sens.
Cele mai puține erori s-au făcut la nivelul
listei de cuvinte bisilabice elevii fiind mai
familiarizați cu structura ritmică a
cuvintelor bisilabice, iar cele mai multe
erori au avut loc la nivelul listei de
pseudocuvinte.
Comparând valorile medii ale erorilor
făcute de băieți/ fete la citirea listelor de
cuvinte și text se poate observa că fetele au
avut un scor mai bun al erorilor la citirea
cuvintelor bisilabice decât băieții lucru
generat de faptul ca fetele au fost mai
riguroase în citirea cuvintelor bisilabice
ajutându-le si structura ritmică a
cuvintelor bisilabice, fetele având un simț
ritmic mai dezvoltat decât al băieților în

general, diferența mare între erori este la
nivelul pseudocuvintelor unde scorul
băieților a fost mult mai bun decât al
fetelor deoarece băieții nu au stat așa mult
ca fetele să înțeleagă ce înseamnă
pseudocuvântul citit, pe când fetele
încercau mereu să pătrundă sensul
cuvântului citit deși au fost instruite în
prealabil ca acele cuvinte sunt fără sens,
nu au înțeles, sunt pseudocuvinte, ele
încercând să citească acele pseudocuvinte
le dădeau sens astfel înregistrând erori în
citire. ( de ex: pseudocuvântul miartă a
fost înlocuit de multe ori cu cuvântul
moartă sau mirată ).
Se observă discrepanța mare între
numărul de cuvinte citite de către elevii
care au calificativul FB la matematică față
de numărul de cuvinte citite de către elevii
care au calificativul la matematică de S,
diferența aceasta este mult mai evidentă în
cadrul subprobei text unde elevii cu
calificativul FB au citit un număr de 3338
de cuvinte pe când elevii care au
calificativul S au citit un număr de 193
cuvinte fapt care demonstrează ipoteza că
rezultatele obținute în urma aplicării
probei P.E.A.F.C. se regăsesc în
calificativele școlare obținute la sfârșitul
clasei a II a.
Concluzionând, consider că ipotezele
cercetării au fost confirmate, iar prin
cercetarea realizată am scos în evidență
utilitatea probei P.E.A.F.C. în stabilirea
unei probabilități de a dezvolta o tulburare
specifică de învățare la copiii testați care
au avut valori mici ale fluenței în citire,
valoarea diagnostică a probei va fi dată de
coroborarea ei cu alte probe de măsurare a
fluenței în citire. Consider că utilizarea
probei constituie și un mijloc de prevenție
a tulburărilor de citire care se pot instala
sau chiar agrava în lipsa intervenției cât
mai timpurie la acest nivel al fluenței
citirii.
85
RRTTLC 2017
Bibliografie
Anca, M., Haţegan, C. (2008). Terapia
limbajului. O abordare interdisciplinară,
Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană.
Asociația Americană a Psihiatrilor și
Psihologilor (2016). DSM-5-Manual de
diagnostic și clasificare statistică a
tulburărilor mintale, București: Editura
Medicală Callisto.
Bercea (Matei), I. V. (2016). Dezvoltarea
fluenței citirii la școlarii mici
diagnosticați cu dificultăți specifice de
învățare- lucrare de dizertație, Cluj-
Napoca: Universitatea Baeș-Bolyai.
Bodea Haţegan C., (2016). Logopedia.
Terapia tulburarilor de limbaj. Structuri
deschise, București: Editura Trei.
Bodea Haţegan, C., Talaş, D. (coord.)
(2016). Fluenţa verbală. Direcţii teoretice
şi aplicaţii psihopedagogice, Argonaut
Publishing, Cluj-Napoca
But, A, (2013). Îmbunătațirea fluenței citirii
la elevii de clasa a II a-prin aplicarea
probei P.E.A.F.C.- lucrare de dizertație,
Cluj-Napoca: Universitatea Baeș-Bolyai.
Dascălu-Jinga, L., (2001). Melodia vorbirii
în limba română. București: Editura
Univers Enciclopedic.
Hațegan, C. (2011). Abordări structuralist-
integrate în terapia tulburărilor de limbaj
și comunicare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
LaBerge, D., Samuels, S.J. (1974). Toward a
theory of automatic information process
in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-
323
Perfetti, C. A., (1985). Reading Ability. New
York: Oxford University Press.
1.Prof.
logoped C.J.R.A.E. CLUJ
Email: laviniagabrian@yahoo.com
 RRTTLC 2017

Automatizarea sunetelor S şi Z în propoziţii. Studiu de caz

Ana SABOU1

Abstract
The purpose of this article is to underline the main particularities of pronunciation in case of the children with
dyslalia, sigmatism. Thus, in this article is presented a case study, which emphasizes both the assessment
process and the intervention approach focused on the pronunciation of S and Z sounds (Romanian S-Z sounds)
during the sentences level. Results demonstrated that an adequate assessment and intervention can ensure
functional development of S and Z pronunciation. Also, the exercises practiced during intervention are useful
not only for speech and language therapists, but also for parents of children with sigmatism.
Keywords: sigmatism, case study, assessment, intervention, sentences level, dyslalia.

Emilia Boşcaiu evidenţiază frecvenţa

Introducere
ridicată a dislaliei în rândul copiilor.
Sigmatismul este o tulburarea de „Dislalia sau pelticia este una dintre
pronunţie foarte frecvent întâlnită în tulburările de vorbire cele mai răspândite
rândul copiilor ce trec pragul cabinetelor printre copiii de vârstă preşcolară, ce se
logopedice. Dar, prin metode corectiv- caracterizează prin imposibilitatea
terapeutice eficiente şi resurse materiale emiterii corecte a unor sunete” (Boşcaiu,
adecvate vârstei şi interesului copiilor, 1973).
această frecventă tulburare poate fi
corectată. Dislalia este o tulburare de articulare –
pronunţie ce se manifestă prin
În cadrul acestui articol vor fi evidențiate deformarea, omiterea, substituirea,
principalele exerciţii necesare etapei de înlocuirea şi inversarea sunetelor
automatizare a sunetelor S şi Z. Astfel, au (Verza,1977).
fost elaborate trei fişe de lucru pentru
automatizarea sunetului S şi trei fişe de Dacă vocalele sunt lumina şi poezia limbii
lucru pentru automatizarea sunetului Z, române, consoanele sunt sprijinul ei,
acestea cuprinzând exerciţii de citire a elementele ei trainice (Graur, 1965).
propoziţiilor, de completare a Contrastând cu aspectul acustic aerian al
propoziţiilor lacunare şi exerciţii de vocalelor, consoanele au un timbru ferm,
ordonare a cuvintelor pentru a forma dur şi solicită organele de fonaţie un
propoziţii cu sens. travaliu hotărât, variat (Turculeţ, 1999).
Tulburările de pronunţie ale sunetelor s, z,
Sigmatismul ca tulburare de pronunţie
ţ, ş, j, č, ğ se numesc sigmatism, iar
Limbajul este un instrument esenţial înlocuirea lor cu alte sunete,
pentru comunicarea cu ceilalţi oameni parasigmatism (Guţu, 1974). Principalele
(Schaffer, 2007). Un limbaj corect, coerent cauze ale sigmatismului sunt: anomaliile
şi expresiv facilitează comunicarea, iar o maxilo-dentale, tulburările de auz,
formulare defectuoasă poate împiedica întârzierea mintală, întârzierea în
desfăşurarea optimă a actului comunicării. dezvoltarea vorbirii, influenţe ereditare,

86

bilingvismul, dificultăţi de motricitate a
aparatului fono-articulator, imitarea de
către părinţi a vorbirii deficitare a
copilului, dificultăţi ale auzului fonematic,
trăsăturile de personalitate ale copilului
(Guţu, 1974).
Formele sigmatismului
Sigmatismul se prezintă sub diferite
forme:
Sigmatismul interdental: presupune
pronunţarea sunetelor siflante cu limba
între dinţi. La copiii mici această formă de
sigmatism e foarte frecventă. După
creşterea dinţilor, sigmatismul interdental
dispare, deseori, de la sine.
Sigmatismul addental: rezultă din
sprijinirea vârfului limbii pe dinţi,
împiedicând ieşirea liberă a aerului la
pronunţia siflantelor prin spaţiul
interdental.
Sigmatismul lateral: curentul de aer
expirator se depărtează în timpul
pronunţiei de la linia de mijloc, spre
dreapta (sigmatism lateral dexter), spre
stânga (sigmatism lateral sinister) sau
lateral. Unda expiratorie este lateralizată
mai frecvent spre canini şi premolari şi mai
rar spre molari.
Sigmatismul lateral este determinat
adeseori de pareze unilaterale ale nervului
hipoglos, ce provoacă lateralizarea
mişcărilor limbii în pronunţie.
Sigmatismul strident: presupune o
articulare prea puternică, prea sonoră a
siflantelor. Sigmatismul palatal: constă în
retragerea vârfului limbii mai în spate de
la locul de articulare normală spre bolta
palatină.
Sigmatismul labio-dental: se
caracterizează printr-o sonoritate
87
RRTTLC 2017
defectuoasă, formată prin frecarea aerului
între incisivii superiori şi buza inferioară,
alungită peste dinţii de jos.
Sigmatismul labial: curentul de aer se
strecoară printre buzele proeminate,
obţinându-se un fel de „f ” sau „ş” în loc de
„s”.
Sigmatismul nazal: determinat de
structura sau funcţia anormală a palatului
moale. Sigmatismul laringal: se manifestă
printr-un sunet gutural ce se realizează în
locul sunetelor siflante (Guţu, 1974).
Etapa de automatizare a sunetelor în
pronunţie
O pronunţare fermă a fiecărei consoane ne
va forma o dicţie precisă, o vorbire care
respectă normele rostirii corecte a
cuvintelor limbii române (Puşcariu, 1944).
Stăpânirea unui nou fonem este făcută de-
a lungul a patru niveluri succesive, care
sunt comparate cu o scară pe care
subiectul cu tulburări trebuie să o urce:
nivelul sunetului izolat, nivelul silabei,
nivelul cuvântului şi cel al frazei. În mod
general terapia debutează la nivelul
sunetului, dar în unele cazuri individuale,
poate fi mult mai potrivit să se înceapă
terapia la un alt nivel (Anca, 2007).
Principalele etape ale corectării dislaliei
sunt: elaborarea noului sunet,
consolidarea şi diferenţierea sunetului,
automatizarea sunetului în vorbire (Anca,
2007).
Etapa automatizării încheie complexul
proces de corectare a tulburărilor de
limbaj. Perioada de automatizare, care are
un rol deosebit de important în terapia
dislaliei, este etapa în care deprinderile noi
de pronunţie se transformă în obişnuinţe.
Durata acestei etape depinde de gradul de

înrădăcinare a deprinderilor de pronunţie
greşită, de vârsta copilului şi de
particularităţile individuale. Cu cât se
intervine la vârste mai mici, cu atât este
mai scurt procesul de corectare în general
(Jurcău și Jurcău, 1999).
Metodele utilizate în această etapă sunt:
exerciţiul, compunerea, povestirea,
conversaţia, etc. Automatizarea vizează
atât exprimarea orală, cât şi cea scrisă.
Exerciţiile verbale şi scrise de analiză şi
sinteză fonematică, compunerile,
povestirile au un mare rol în această
direcţie.
Formarea priceperilor şi deprinderilor se
realizează cu ajutorul metodei exerciţiilor
– executarea conştientă şi repetată a unor
operaţii în aşa fel încât să se ajungă la un
anumit grad de automatizare a operaţiilor
respective (Anca şi Haţegan, 2008).
Studiu de caz
Date anamnestice
Eleva N.R. este în clasa a II-a. R. provine
dintr-o familie legal constituită, formată
din patru membri: tata, mama, R. şi sora.
R este al doilea copil, sora ei fiind mai
mare decât ea. Condiţiile materiale ale
familiei sunt bune. Locuinţa este bine
dotată şi amenajată, întreţinută igienic
corespunzător. Relaţia dintre părinţi este
bună. De asemenea, relaţiile dintre părinţi
şi cele două fete sunt bune, precum şi
relaţia dintre R. şi sora ei. Ambii părinţi
prezintă interes pentru educaţia fetei, însă
mama este cea care acordă mai mult timp
şi atenţie în ceea ce priveşte acest aspect.
Ambii părinţi manifestă interes faţă de
defectul de vorbire al fetei, fiind de acord
cu participarea ei la şedinţele de terapie
logopedică, fără a manifesta o atitudine de
88
RRTTLC 2017
respingere faţă de ea datorită tulburării
sale de vorbire.
R. beneficiază de un plan de intervenţie
personalizat propus de profesorul logoped
în colaborare cu cadrul didactic de la clasă.
Eleva beneficiază de o oră/săptămână de
terapie logopedică. Este cuprinsă în
serviciile de terapie logopedică din şcoală,
din clasa I, având ca diagnostic logopedic
dislalie polimorfă.
Examinarea pronunţiei sunetului S în
propoziţii:
Examinarea pronunției sunetului S în
propoziții s-a axat pe identificarea
numărului de erori de pronunţie a
sunetului S în propoziţii: Examinarea a
constat în citirea de către elevă a unei liste
de nouă propoziţii alcătuite din cuvinte ce
conţin sunetul S în cele trei poziţii la nivel
de cuvânt: iniţială, mediană, finală.
Propoziţiile ce alcătuiesc lista sunt de trei
tipuri: propoziţii enunţiative, propoziţii
interogative, propoziţii imperative. Lista
de propoziţii pe baza căreia s-a realizat
examinarea sunetului S: Sergiu studiază
serios. Sigur se serveşte supa? Sorina,
studiază singură! Casa aceasta este a
noastră. Musca este o insectă? Nu folosiţi
castanele acestea! Marius a adus un
ananas. A mai rămas suc de ananas?
Darius, adu-mi zahărul tos!
Examinarea pronunţiei sunetului Z în
propoziţii
Examinarea pronunției sunetului Z în
propoziții s-a axat pe identificarea
numărului de erori de pronunţie a
sunetului Z în propoziţii:
Examinarea a constat în citirea de către
elevă a unei liste de nouă propoziţii
alcătuite din cuvinte ce conţin sunetul Z în