Cuvânt înainte

La etapa actuală de dezvoltare a sistemului educaţional,

în societate, autorităţile, dar şi colectivele didactice, familiile,
examinează, discută, analizează şi promovează principiul
normalizării, cultivă, deşi prin eforturi uşor armonizate - o nouă
atitudine faţă de problemele de dezvoltare şi de educaţie a copiilor
cu nevoi speciale şi cu dificultăţi de adaptare.
Conceptul normalizării, apărut încă în anii 70 în Ţările
Scandinave, s-a dezvoltat în mai multe ţări ale lumii, spre sfarşitul
anilor '70 şi începutul anilor ‘80, după ce la mijlocul deceniului al
VIII-lea, întâi în Marea Britanie, America de Nord li s-a acordat
prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de
educaţie. Integrarea/incluziunea se realizează din această
perioadă ca şi dimensiune a normalizării în toate aspectele şi
formele identificate de cercetări în acest domeniu. În societatea
noastră conceptul integrării/incluziunii a pătruns în anii 90, odată
cu lichidarea frontierelor ştiinţifice, dar şi a frontierelor de
dezvoltare umană şi socială. Anume din această perioadă acest
concept este abordat şi destul de mult analizat atât în cercurile
oamenilor de ştiinţă, cât şi în organizaţii nonguvernamentale, în
instituţii şcolare şi între părinţi.
Apar şi se dezvoltă instituţii de asistenţă şi ocrotire,
centre de recuperare, organizate după principiile normalizării. Se
modifică şi/sau modernizează planurile de învăţământ ale şcolilor
auxiliare, şcolilor pentru copii cu deficienţi senzoriale incluzând
noi terapii educaţionale complexe. Se valorifică resursele de
învăţare conexe, oferite de familie, şcoală, mediul social.
Asemenea demersuri,după cum menţionează cercetările efectuate
în România, ţară cu experienţă mai avansată în acest domeniu,

3
„oferă o largă deschidere spre normalizare, ceea ce (în viziunea
contemporană înseamnă ) înseamnă a oferi persoanelor cu CES
modele şi condiţii de viaţă cotidiană cât mai aproape de viaţa
obişnuită. Normalizarea, menţionează autorii, „trebuie concepută
ca un proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de către
comunitate şi de participare a acesteia la viaţă comunităţii”.(Muşu
I.şi Taflan A.1997, p.8)
În arealul învăţământului preuniversitar din Republica
Moldova se întreprind şi acţiuni de dezinstituţionalizare, iar în
multe cazuri - de incluziune a copiilor cu deficienţe în
învăţământul obişnuit. Se poate afirma că, practic, în Republica
Moldova, acest proces (de incluziune) a și demarat.
În ce măsură, însă este pregătit Sistemul de învățământ
pentru activitățile educaționale cu elevii ce au anumite deficiențe?
Ce cunosc pedagogii din învățământul general despre copiii cu
probleme de dezvoltare? Cum vor realiza ei procesul didactic,
având în clasă și elevi cu deficiențe?
Cu certitudine, profesorii au nevoie să cunoască cât mai
bine posibil elevii cu deficienţe, luând în considerare înainte de
toate:
- Experienţele trăite de copii până a nimeri în
clasă/şcoală incluzivă;
- Motivaţia, nivelul de aspiraţie, interesele şi preferinţele
elevilor;
- Atitudinile în general şi atitudinea faţă de învăţare în
special;
- Sentimentele şi emoţiile care pot influenţa învăţarea;
- Nivelul cunoştinţelor achiziţionate, al priceperilor,
deprinderilor şi abilităţilor;

4
 - Aşteptările rezonabile de la ei, dat fiind cunoscut
caracterul atitudinilor, nivelul cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
Sprijinim punctul de vedere al lui Constantin Păunescu
(1990,p.56) care, fără a ignora natura organică a deficienţelor
copiilor cu handicap de intelect, subliniază, că “„nevoile celor cu
disfuncţii nu sunt în principal de natură informaţională (înţelegând
prin aceasta «cunostinţe şcolare») şi nici nevoia de a avea o
calificare... ci nevoia fundamentală a acestora este să fie ajutaţi -
citeste: învăţaţi - cum să se regăsească pe sine în contextual relaţiilor
şi în sensul atât de încâlcit al existenţei lor..”
Un copil în dificultate, nu lasă la uşa clasei dificultăţile,
problemele personale, angoasele etc.. Neatenţia, distractibilitatea,
răspunsurile inadecvate, comportamentele perturbate – toata diversitatea
diftcultăţilor tradiţionale provine de aici, iar aceast fenomen
demonstrează, că eftcienţa învăţării şi în special a dezvoltării calităţilor
de personalitate la copii, se bazează nu doar pe buna programare a
stiinţei de transmistere a cunoştinţelor, dar şi pe alte variabile.
Or, individualitatea fiecărui copil trebuie interpretată ca o calitate
pozitivă, ce poate fi utilizată pentru imbogăţirea relaţiilor planiftcate dintr-
o clasă, prin favorizarea cooperării, interînvăţării etc. Dacă profesorul
vrea să fie eficient, el trebuie sa ofere răspunsuri la toate acestea.
Sistemul Educațional de Stat din Republica Moldova a
acumulat o experiență impunătoare de educație specială. Fondat în
anii 60 ai sec. XX, învățământul special din Republica Moldova s-a
impus prin aportul considerabil adus în educația mai multor
generații de copii cu diverse tipuri de deficiențe. Instituțiile de
educație specială au contribuit în mare măsură la implementarea
teoriilor și concepțiilor științifice despre rolul educației în realizarea
funcțiilor compensatorii ale organismului copilului cu probleme de
5
dezvoltare. Indubitabilă este și influența instituțiilor școlare asupra
dezvoltării generale și profesionale a copilului cu cerințe
educaționale speciale și asupra familiei lui.
Cel mai mare merit, însă, al acestor instituții, este cel de a fi
promovat valorile educaționale ale societății în activitatea cu copiii
ce au deficiențe, care conduc la dificultăți de înțelegere și de
învățare. Merită să fie subliniat în acest context rolul deosebit al
cadrelor didactice din învățământul special în promovarea
principiilor de educație prin compensare cu aplicarea unor
metodologii și tehnologii educaționale speciale, având caracter de
protecție și însemnătate favorizatoare pentru dezvoltarea acestor
copii.
Integrarea/incluziunea ca proces, are în vedere crearea
condițiilor de educație specială a copilului cu deficiențe în
învățământul obișnuit, alături și împreună cu semenii lui cu
dezvoltare normală. Or, crearea condițiilor de educație specială
înseamnă nu numai asigurarea copilului cu un loc special în clasă,
dar și asigurarea cu mijloace speciale, cu suport didactic și
consultativ - toate acestea – să fie adaptate necesităților copilului,
fapt, care solicită considerabile alocări financiare pentru a se putea
realiza.
Și mai mari alocări, inclusiv, morale, spirituale necesită,
schimbarea atitudinii societății civile, a comunității, a fiecărui
cetățean față de întreaga arie de probleme a acestor copii.
Observăm, deși este promovat în linii mari, atât de stat, cât și de
societatea civilă, procesul integrării/incluziunii, acest component
al normalizării, se va realiza destul de lent.
Iată de ce, la etapa actuală sistemul educațional mai
păstrează în componența sa instituțiile speciale ca formă, mijloc și

6
condiții de educație a copiilor cu anumite probleme de dezvoltare.
Acest lucru se întâmplă și din cauza faptului că lucrurile
sunt destul de complexe și în ce privește structurile școlare, în
care pot avea acces și pot învăța copiii cu dificultăți de
dezvoltare. Plasarea lor în câmpul educațional s-ar putea face doar
respectând anumite criterii, și anume:
- nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu
deficiențe ;
- dorințele si așteptările părinților (și după caz ale
copilului);
- starea de pregătire a instituției, exprimată prin:
deschiderea spre adaptare curriculară, existența posibilităților de
asigurare a unor structuri și/sau servicii de sprijin în școli
obișnuite;
- proximitatea unor școli sau clase speciale; diverse
variante și combinații (alternante) de școlarizare.
În altă ordine de idei, școlile ajutătoare, existente în
sistemul educațional la etapa actuală, se vor transforma treptat în
Centre de Resurse Didactice pentru Educația Inclusivă.
Actualmente, însă, aceste instituții sunt de un real folos pentru
societate, prin contribuția ce o aduc în instruirea specializată,
educarea, abilitarea și reabilitarea copiilor cu dificultăți de
învățare, cauzate de deficiențe organice. Inestimabil este și rolul
ce îl joacă și/sau îl vor juca aceste instituții în pregătirea acestui
contingent de elevi pentru viața profesională și socială.
Abilitățile de învățare, în sens de acumulare a cunoștințelor,
aptitudinilor și atitudinilor cu scop de dezvoltare a competențelor,
pornesc de la posedarea principalelor instrumente ale activității
intelectuale: cititul și scrisul. Lucrarea de faţă vine să dezvăluie
7
cadrelor didactice dificultăţile tipice și tipologice întâmpinate de
începători în activitatea de posedare a acestor importante
instrumente ale activității intelectuale. Înţelegând esenţa
dificultăţilor, care se manifestă în diverse forme la copiii cu
deficiențe mentale, se vor găsi mai uşor căile de ameliorare a
situaţiei didactice, se va forma o altă atitudine în alegerea
tehnicilor de muncă didactică: individuală și diferențiată. Întrucât
însuşirea abilităților de învățare presupune și dezvoltarea
capacităţii de exprimare corectă, lucrarea prezintă și o succintă
caracterizare a limbajului elevilor cu deficienţe intelectuale,
dezvăluie cauzele dezvoltării încetinite a vorbirii lor şi propune
unele modalităţi eficiente de sporire a activităţii verbale. Sistemul
Pedagogic Montessori, cunoscut în lume ca unul din cele mai
eficiente sisteme educaționale, este util mai ales pentru copiii cu
cerințe educaționale speciale, iar elementele ce asigură debutul
școlar al acestor copii, sunt examinate în prezenta lucrare.
Maria Montessori este considerată un mare observator al
vieții celor mici, iar pedagogia ei este una profund filozofică,
psihologică și tehnologică. Talentul pedagogic al Mariei
Montessori s-a dezvăluit pe deplin, în sistemul de educație
senzorială și motrică a copiilor, și a strălucit mai cu seamă în pașii
de urmat pentru învățarea cititului și a scrisului.
”În Republica Moldova, menţionează A.Racu (2010,p.163)
această caracteristică a ei (M. Montessori, n.n.) urmează a fi pusă
în valoare, în special după ce, la nivel de politici educaționale ale
statului, incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale a
fost decretată drept prioritate pentru perioada imediat următoare” .
Inițierea în Sistemul Montessori., studiul acestui curent pedagogic,
aplicabil și în condițiile educației speciale, este nu numai un pas

8
spre creșterea profesională a celor ce se consacră copiilor privați
de posibilitatea de a se dezvolta armonios.Cunoașterea Sistemului
Montessori se transformă într-o revelație pentru pedagogii care
doresc să ajute un copil în dificultate, și devine o stare de spirit, o
abordare cosmică deosebită a copilului, dar și o oportunitate de
autodezvoltare conștientă. Aşadar, teoria şi practica educației
speciale din Republica Moldova va dispune, prin această lucrare,
de un demers, privind întemeierea metodologică a activității
didactice cu elevii, ce au constituit și/sau mai constituie una din
preocupările cele mai importante ale psihopedagogiei speciale.

Maria Rotaru

9
 I.Asistenţa pedagogică a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale

Termeni vs copiii cu cerințe educaționale speciale

În literatura de specialitate se întâlneşte o varietate mare
de termeni ce vizează copiii cu probleme de dezvoltare și
acțiunile de sprijin, ajutor pedagogic, puse în serviciul acestor
copii: atât în vederea facilității educației lor, cât și cu scop de
înlesnire a traseului, numit integrare: profesională și socială.
Handicap, deficiențe
Caracterul sinonimic al termenului handicap de intelect,
cum sunt: ”înapoiere mentală”, ”deficienţă mentală”, ”handicap
mental”, ”insuficienţă mentală”, ”retard mental”, ”subnormalitate
mentală”, ”oligofrenie”, ”debilitate” etc. nu are menirea de a
indica, cu ajutorul lor, gradul sau profunzimea handicapului. Mai
mult decât atât, unii din acești termeni, cum ar fi ”înapoiere
mentală”, ”întârziere mentală”, pot provoca confuzii, după cum
menționează E. Verza, (2002), deoarece sugerează o eventuală
revenire la starea normală, iar alţii ca: ”oligofrenie”, ”debilitate”,
au un pronunțat caracter medical, punând accent pe afecțiunile
nervoase. Folosirea conceptului generic de ”handicap de intelect”
care, de altfel, este echivalent cu cel de ”deficiență de intelect” ar
satisface într-o măsura oarecare necesitățile verbal-comunicative
ale specialiştilor în psihopedagogia specială. Pe o arie mai largă,
însă, ce ar depăşi cercul specialiştilor, chiar și aceşti termeni vin
în contradicţie cu anumite norme etice.
În opinia mai multor specialişti din domeniul asistenţei
pedagogice a copiilor cu deficienţe intelectuale, chiar şi termenii
”handicap mintal”, ”handicap intelectual” au o nuanță

10
discriminatorie, ating demnitatea persoanelor cărora li se atribuie,
cu precădere, în situațiile, când se scrie sau se aude
”handicapatul”, ”handicapații” etc.
Termenul ”handicap”, (din l. engleză, l. franceză),
provine din domeniul sportului și inițial a purtat semnificația de
”avantaj acordat unor concurenți mai slabi într-o competiție
pentru a avea șanse egale”, ”punctaj acordat unui concurent mai
slab”, ”piedică intervenită în desfășurarea unei activități”.(DEX al
limbii române, București, 1995) În același context, aria de
întrebuințare a termenului s-a extins și, din punct de vedere
medical termenul ”handicap” apare cu altă conotație, de
”deficiență fizică”, ”incapacitate”, ”capacitate redusă”, avându-se
în vedere în special, incapacitatea temporară a sportivului cu
traumă de a participa la anumite competiții, antrenamente sportive
etc.
Termenul ”deficiență” semnifică ”lipsa unei însușiri
fizice sau morale, neajuns, cusur”. Pe de altă parte, acest termen
are sensul de ”lipsă a integrității anatomice sau funcționale a unui
organ”, ”absența unor facultăți fizice sau psihice”. Pentru uzul
social, dar și cel cotidian al cadrelor didactice, pentru părinții
acestor copii, sunt bineveniţi termenii: ”copii cu dificultăți de
înțelegere și învățare”, ”copii cu probleme speciale” sau și mai
simplu - ”copii cu probleme», delimitarea caracterului
problemelor, făcându-se doar între specialişti.
Termenul ”copii cu cerințe educaționale speciale” e de o
arie mai extinsă de utilizare și pretinde a cuprinde mai multe
categorii de copii, inclusiv copiii cu deficienţe senzoriale, motorii,
copii cu devieri de comportament, tulburări de vorbire etc., și

11
aceasta, pentru a evita aceeaşi discriminare sau lezare a demnității
persoanelor în cauză.
Pe plan internațional, concepte similare privind copiii cu
deficiențe intelectuale sunt: întârziere mentală /retardul mental
(America de Nord); tulburare de dezvoltare; dificultăți/dezabilități
severe de învățare; dezabilitate intelectuală – termenul cel mai
nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalți. Alți termeni
echivalenți, care sunt învechiți, tot mai puțin utilizați: debilitatea
mentală (fr.) oligofrenia (rus.,medicalizat); idioția (d.m. sever);
cretinismul (d. m. profund) etc.
Corecție și/sau recuperare
Termenul ”corecție”, din fr. corection, lat. corecțio este
considerat în psihopedagogia specială termenul-cheie, termenul
științific, ce exprimă esența muncii educaționale cu elevii, ce au
anumite deficiențe. Este utilizat cu cea mai mare frecvență atât în
cercurile oamenilor de știință din Republica Moldova, dar mai
ales în practica educației speciale. În funcție de aria educațională
pe care se aplică, în funcție de tradițiile istorice ale vieții sociale a
unui popor, acest termen are o semnificație controversată, iar
conotația lui științifică pierde din rezonanță la cea mai simplă
cercetare a sensului și semnificației lui.
În literatura de specialitate din Republica Moldova acest
termen este preluat din limba rusă, din teoria și practica educației
speciale în perioada ex-sovietică. În acel context, termenul se
utiliza cu semnificația de: sistem de măsuri (acțiuni) speciale,
aplicate în activitatea de instruire și educație specială a copiilor
cu deficiențe, cu scop de diminuare și/sau înlăturare a
dificultăților de învățare și adaptare, în vederea pregătirii lor
pentru integrarea în viața profesională și socială.

12
 Termenul continuă să fie utilizat și astăzi în literatura
rusă de specialitate, mai mult decât atât, Institutul de Cercetări
Științifice în domeniul Educației Speciale din Moscova, Federația
Rusă este numit Institutul de Pedagogie Corecțională. Dar, chiar
și în asemenea situație, în literatura rusă de specialitate, se atestă
dispute științifice centrate pe problema corectitudinii și/sau
incorectitudinii utilizării cu pretenție științifică a acestui termen în
domeniul educației speciale.
De exemplu, NazarovaN.(2000), analizând semnificația
științifică a acestui termen, utilizat în teoria și practica educației
speciale din Rusia, se declară nedumerită de faptul, că o denumire,
care după părerea autoarei este greșită: ”Institutul de
Defectologie”, după ce s-a detașat în sfârșit de termenul-cheie
”defect”, criticat, de altfel de Comisia pentru Învățământ și
Cultură UNESCO încă în anii70 ai sec. XX, a fost înlocuită cu o
altă denumire – tot greșită: ”Institutul de pedagogie
corecțională”. Atât doar, că termenul - obiect (defect, copil cu
defect), menționează autoarea, a fost înlocuit cu un termen-
acțiune (corecție), ce exprimă, de altfel, sistemul de acțiuni
educaționale speciale. Din punct de vedere al principiului
umanizării conștiinței sociale și, luând în vedere noile abordări
ale dreptului social contemporan, nu putem considera că este etic
să utilizăm o asemenea terminologie pedagogică, sensul căreia
este corectarea omului, sau a unor anumite calități și trăsături ale
lui. Corectăm, zicem noi, unele greșeli gramaticale, anumite erori
de ortografie, etc. Ființa umană însă, inclusiv cu anumite
dezabilități, are dreptul la identitate, individualitate, la
recunoașterea, acceptarea aprobarea și luarea în considerare de
societate a trăsăturilor sale individuale. Mai mult decât atât,

13
societatea este obligată să acorde ajutor persoanelor în dificultate
(medical, social, pedagogic, psihologic).
Cunoaștem cu toții termenii „ajutor medical”, „ajutor
psihologic” utilizați frecvent în domeniile respective cu conotație
de sprijin acordat persoanelor cu anumite probleme de sănătate.
De ce nu se folosesc aici, în domeniul medical, termenii de
”corecție a omului”, fie ”corecție medicală” sau ”corecție
psihologică”? Or, ființa umană, personalitatea, necesită mai cu
seamă, ajutor pedagogic, servicii pedagogice, suport pedagogic,
pe care persoana sau părinții copilului cu dezabilități, poate să le
accepte sau să nu le accepte.
Termenul ”corecție are dreptul la existență și poate fi
utilizat, în accepția noastră, în contextul anumitor componente
tehnologice ale activității didactice, sau având în vedere mediul
special organizat, condițiile pentru copiii cu dezabilități.
Analiza istoricului termenului ”corecție” denotă utilizarea
lui - la început, în medicina sportivă. Termenul a început să fie
aplicat în acest domeniu cu scop de atenuare a consecințelor
psihologice pentru sportivii, care necesitau intervenție
chirurgicală. Pentru a nu induce în ”stres, șoc psihologic”
pacientul, pentru a evita expresii traumatizante, de felul: ”vom fixa
gamba fracturată cu ajutorul acestei tije de metal”, ”vom închega
osul”- medicii au ajuns la concluzia, că e mai bine să utilizeze un
cuvânt din ordinul neologismelor de atunci: corecție, corectare:
vom corecta, vom face corecție etc.
Efectul psihologic a fost destul de mare, iar aplicarea
acestui termen a început să obțină teritorii noi. Termenul începe
să se aplice în mai multe domenii, inclusiv domeniul educației

14
speciale: tiflopedagogie, surdopedagogie, educația copiilor cu
deficiențe neuro-motorii etc.
În anii 90 ai sec. XX revista “Dефектология”,
(Nr.1,1990) din Moscova, inițiază discuții științifice vs
problemele noi, apărute în domeniu odată cu deschiderea
frontierelor științifice. Astfel, L.I.Solnțeva, publică un material
științific de amploare, în care se pune în discuție problema
corelării noțiunilor de ”corecție” și ”compensare”. Referindu-se
la domeniul educației copiilor cu ambliopie și lipsă de văz,
L.I.Solnțeva, fără a ignora importanța aplicării tehnicilor de
corecție în activitatea didactică realizată cu acești copii, înclină
spre elucidarea rolului compensator al acestor tehnici, abordând
corecția doar ca mijloc, prin care se realizează compensarea. V.
A. Feoctistova, în articolul ”O perspectivah cacestvennogo
soverșenstvovania ucebno-vospitatelinogo proțessa v școlah dlea
slepâh i slabovideașcih” (Defectologhia, 1990, Nr.6, p.77-78)
apreciază însemnătatea teoretică și practică a acestor argumente
din perspectiva influenței lor, - ca imbold pentru conștientizarea
întregii munci cu elevii lipsiți de văz. În același timp, V. A.
Feoctistova subliniază importanța corecției ca temelie, condiție de
bază în activitățile de compensare, și nu doar ca mijloc de
compensare. Am putea interveni în acest context: nu vom fi mai
sinceri, să recunoaștem, că - de fapt dezvoltăm prin compensare,
și dezvoltăm anumite procese, amplificând astfel forțele
compensatorii ale altor procese. (n.n.) Astăzi, după cum
menționează V.A. Feoctistova, este deosebit de important să
demonstrăm corelarea integrală dintre aceste două procese și în
special, efectul invers al învățării asupra corecției deficiențelor
primare și secundare”. (1990, Nr.6, p.78). Or, chestiunea corelării

15
corecției cu compensarea și învățarea-dezvoltarea este una
controversată și nu are, la etapa actuală, o soluție univocă.
Dicționarul terminologic de Defectologie (1970),
elaborat de Institutul de Cercetări Științifice în domeniul
Defectologiei din Moscova, definește corecția ca un sistem
rațional de tehnici și acțiuni pedagogice și psihologice de sprijin,
acordate copiilor cu anumite deficiențe, în condițiile școlilor
speciale.
În literatura de specialitate din România nu se atestă
termenul corecție. Cum se numesc în România acțiunile de
sprijin, acordate copiilor cu deficiențe? De ce nu se numesc cu
termenul corecție? Explicația nu este simplă, semnificația acestei
noțiuni având de asemenea o evoluție istorică și un subtext
tradițional, specific acestei țări. Societatea civilă din România este
cunoscută cu o altă semnificație, tradițional dezvoltată, a acestei
noțiuni și anume: corecție – bătaie, pedeapsă corporală, (DEX al
limbii române,1999) sau: corecție – sistem de acțiuni aplicate în
cazuri speciale deținuților în penitenciare; corecție – acțiuni
fizice, pedeapsă, aplicată cu scop de profilaxie a
comportamentului deviant.
În arealul științific ce ține de teoria și practica educației
speciale din România, această noțiune nu ar putea fi aplicată, mai
ales cu pretenția de termen științific, ce semnifică un sistem de
acțiuni pedagogice. Utilizarea termenului corecție în literatura
română, ce ține de educația copiilor, ar creea grave confuzii, iar
nedumerirea cititorului din acest domeniu ar fi enorm de mare!
Și în Republica Moldova, termenul corecție se întâlnește
în texte juridice, dar care nu sunt la îndemâna utilizatorilor de
surse bibliografice din domeniul teoriei și practicii educației

16
speciale. Așa se face, că la noi, utilizarea acestui termen în
contextul educației speciale, s-a încetățenit, a devenit destul de
frecventă, și continuă să poarte o profundă conotație teoretică, de
care nici oamenii de știință, nici practicienii încă nu se pot detașa.
Cu atât mai mult, cu cât termenul se aplică și în teoria și practica
psihologiei generale, având în vedere suportul psihologic acordat
copiilor, elevilor, persoanelor de orice vârstă aflați în dificultate.
Să ne întrebăm, însă: oare atunci, când aplicăm în
sprijinul unei persoane un anumit suport: fie pedagogic, fie
psihologic, - anumite tehnici ajutătoare, anumite variante de
metode și tehnici etc., nu este mai corect să afirmăm, că de fapt,
dezvoltăm anumite procese: fie prin forța compensatorie, de care
dispune sistemul nervos central, fie cu un anumit sprijin pentru
procesele senzoriale, motorii, psihointelectuale, dereglate în urma
unor cauze organice, care nu mai pot fi înlăturate. De ce susținem,
că de fapt corectăm, dacă în realitate dezvoltăm prin compensare,
dezvoltăm printr-o atitudine deosebită a pedagogului special, prin
tehnici care le numim speciale, dar care de fapt, se atestă și în alte
domenii ale ariei educaționale și se aplică și în condiții obișnuite
de activitate? Pot fi corectate procesele, care derulează din
rădăcina lor patologic, după anumite legități, ce le determină un
traseu inedit? Sau pot fi dezvoltate anumite laturi/aspecte ale
acestui proces, dar în direcția bună, cunoscută de specialiști.
Altfel spus, pot fi dezvoltate într-o măsură oarecare, prin:
prevenirea și diminuarea consecințelor, ce le-ar putea avea aceste
procese din cauza leziunilor/schimbărilor organice din creier. În
funcție de caracterul deficienței, procesele afectate, mai curând
pot fi compensate, contribuind astfel la abilitarea copilului cu alte
procese, ce contribuie la dezvoltarea lui. În cazul deficiențelor de
intelect aceste procese ar putea fi dezvoltate într-o anumită
17
măsură, înlesnind pe cât e posibil, dificultățile mari, ce le au
acești copii, atunci când este solicitat un proces sau altul: atenție,
memorie, gândire etc.
Recuperare
În literatura de specialitate din România termenul-cheie,
cu o conotație științifică, ce justifică specificitatea muncii
educaționale cu elevii cu anumite deficiențe, este termenul
recuperare. A recupera echivalează cu a recâștiga, a redobândi.
În alte contexte ar semnifica ”a folosi un material sau o energie,
care în mod obișnuit se pierde”, sau ”a trage lanțul ancorei sau o
parămă atât cât să rămână întinsă”,(DEX al limbii române,
2002)
Referindu-se la acest termen, Traian Vrâjmaș, în lucrarea
”Învățământul integrat și/sau inclusiv” (2001) menționează:
”Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificație
echivalentă reabilitării” (2001, p. 36). Noțiunea pare să devină
inoperantă, în cazul deficiențelor cu caracter ireversibil (n. n)
și/sau, după cum menționează autorul, în cazul celor în care este
evident că refacerea, restabilirea nu mai este posibilă și atunci se
impune folosirea termenului compensare. În unele țări, ca de pildă
în cele scandinave, pentru a evita situații de acest fel, se folosesc
doi termeni complementari: abilitare și reabilitare.(Apud., p. 36).
Adăugăm în acest context, că abilitarea, după Nazarova N.,
(2002) este procesul, care se realizează la vârsta precoce a
copiilor: de la 0 – la 3-5 ani. După această vârstă, în oricare dintre
situațiile, care necesită suport: fie medical, fie psihologic sau
pedagogic se realizează deja reabilitarea.
Așadar, având la dispoziție asemenea echivalente
sinonimice, asemenea abordări a noțiunilor și terminologiei,

18
putem identifica argumentul, ce ar justifica esența științifică a
termenilor corecție, recuperare, abilitare? Care din acești termeni
ar rezista și ar persista în teoria și practica educației speciale?
Care alți termeni ar putea lua locul acestor termeni în literatura de
specialitate de la noi?

Școala și elevii cu CES

În Republica Moldova şcoala ajutătoare, este numită mai
des, şcoală auxiliară, și ”e numită greșit, după cum remarcă
Aurelia Racu,deoarece nicăieri în lume nu se atestă asemenea
denumire” (2010, p. 182). În acest tip de școală, activitatea
educaţională este realizată în sprijinul copiilor cu deficiențe de
dezvoltare, ce întâmpină mari dificultăţi de învăţare în condiţii
obişnuite (în sensul larg al acestui cuvânt:- învă țare motorie,
morală, intelectuală etc.). În contextul obiectivelor propuse și
realizate, această școală este pe drept cuvânt cu rol ajutător, atât
pentru copiii cu deficiențe, cât și pentru familiile lor. De aceea,
pentru uzul cotidian, pentru comunicarea cu părinții elevilor din
aceste școli, se folosesc mai des termenii ”școală ajutătoare”,
”scoală specială”, iar elevii ce alcătuiesc contingentul acestor
școli,- „elevi/copii cu dificultăţi de învăţare”, „elevi/copii cu
dificultăţi de înţelegere”. Şi aceasta, pentru a diminua caracterul
medical, clinic al dificultăţilor de învățare, şi pentru a orienta
părinții, cadrele didactice spre o activitate, ce ar avea în centrul
atenţiei copilul ca ființă umană, educaţia lui, dar nu problema în
sine.
Având în vedere principiul umanizării în comunicare,
vom folosi, de la caz la caz, pentru comoditate, termenii
„elevi/copii cu deficienţe”, „şcoală ajutătoare” „copii/elevi cu
dificultăţi de învăţare”, „copii/elevi cu dificultăţi de înţelegere”,
19
mai rar „copii cu debilitate mentală”, care de fapt, constituie
contingentul de bază al școlilor ajutătoare.
În literatura de specialitate întâlnim definiția psihologului
francez R. Zazzo cu referire la elevii, care necesită ajutor și
condiții speciale de protecție și recuperare pentru dezvoltare:
„debilitatea mentală este prima zona a insuficienţei mentale -
insuficienţă relativă la exigenţele societăţii, exigenţe variabile de
la o societate la alta, de la o vârsta la alta – insuficienţă, ai cărei
factori determinanţi sunt biologici (normali sau patologici) și cu
efecte ireversibile în stadiul actual al cunoştinţelor”. Observăm,
Renne Zazzo, accentuează, că insuficienţa mentală este relativă la
exigenţele societăţii. Vom fi atenţi, deci, la exigenţele societăţii
noastre, exigențe, care sunt în unele cazuri exagerate, influențate
de marile probleme ale perioadei de tranziție de la un sistem la
altul, (școli de elită etc.) iar în alte situații, sunt extrem de scăzute
(copii privați de educație, familii temporar dezintegrate etc.).
Vom lua în considerare şi faptul, că autorul acestei definiţii, nu şi-
a asumat dreptul de exprimare ştiinţifică pentru toate timpurile, ci
doar pentru etapa de cunoaştere, actuală perioadei sale de
activitate.
O abordare asemănătoare găsim şi la alţi autori (L.S.
Vîgotschii, A.R. Luria, K.S. Lebedinscaia, V.I. Lubovschii, G.E.
Suhareva, M.S. Pevzner). „Prin deficienţa mentală, menționează
M.S Pevzner, se are în vedere nedezvoltarea constantă,
ireversibilă ca urmare a lezării organice a creierului sau a afectării
lui timpurii”.
Anume acești parametri, cum ar fi: nedezvoltarea
constantă, ireversibilă, lezarea organică, determină caracterul
esențial al deficienței de intelect. Caracterul difuz al dezvoltării
patologice, în aceste cazuri se reflectă nu numai în specificul
20
dezvoltării proceselor cunoașterii, dar și în dezvoltarea atipică a
emoțiilor, actului volitiv, comportamentului, dezvoltării fizice.
Una dintre cele mai recente și mai acceptate la ora
actuală, fiind congruentă cu mișcarea crescândă a drepturilor de
participare și incluziune socială (învățământului integrat și/sau
incluziv - pentru elevii cu deficiențe mentale), este definiția nord-
americană a întârzierii mentale (1992): ”Întârzierea mentala se
referă la limitări substanțiale ale nivelului de funcționare actuală.
Se caracterizează prin funcționare intelectuală semnificativ sub
medie, care se manifestă concomitent cu limitări asociate în două
sau mai multe dintre următoarele arii de abilită ți adaptative:
comunicare; autoservire; viața acasă (în gospodărie); abilități
sociale; viața în comunitate; autodirecționare (independență,
autonomie); sănătate și securitate personală; capacitatea de
învățare teoretică; timpul liber; munca.
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, o abordare
productivă ține de teoria lui J. Piaget – privind stadialitatea
dezvoltării mentale a copilului. Unul dintre discipolii marelui
psiholog, Inhelder, a făcut următoarea comparație dintre stadiile
de dezvoltare a copilului obișnuit și nivelurile de severitate a
deficienței mentale:- Deficienta severa - stadiu senzorio-motor (0-
2 ani);- Deficienta moderata - stadiul preoperator (2-7 ani);-
Deficienta ușoara - stadiul operațiilor concrete (7-11 ani); -
intelectul liminar (inteligența de limita – dificultatea specifică de
învățare) – poate atinge și gândirea formală - după 11 ani.
Vâscozitatea genetică, după Inhelder, se referă la: incapacitatea
persoanei respective de a se desprinde de stadiile inițiale ale
dezvoltării cognitive, încetinirea și stagnarea, înainte de a atinge
stadiile ulterioare de dezvoltare.

21
 Inhelder concluzionează că ”dezvoltarea cognitivă la
copii cu deficiențe de intelect în majoritatea cazurilor este
anevoioasă, fluctuantă și neterminată”. Dezvoltarea lor este în
strânsă legătură cu timpul în care a fost afectat creierul, ceea ce
aduce implicaţii asupra cronologiei dezvoltării sistemului nervos
central. Astfel deficienţa mentală poate fi totală, atunci când
sistemul nervos central e afectat din primele zile ale existenţei
sale, şi poartă un caracter ireversibil şi neprogredient, deoarece
este atacată plasticitatea cronologiei sistemului nervos central.
Dacă însă, această afectare apare mai târziu, insuficienţa mentală
va purta un caracter mozaic şi nu se va prezenta ca totală, ci cu
funcţii păstrate, alături de cele descompuse şi nedezvoltate.
O altă particularitate apare atunci, când afectarea
sistemului nervos se produce după maturizarea acestuia,
aproximativ după ce copilul atinge vârsta de 3-5 ani. Aici nu apare
elementul nedezvoltării, ci numai momentul descompunerii unor
deprinderi formate anterior, alături de cele păstrate.
În orice abordare a definițiilor și terminologiei, ce ține de
această problematică, a cauzelor nedezvoltării și/sau a
deficiențelor de dezvoltare, definirea deficienţei mentale e
necesară în măsura, în care ar permite elaborarea unor
metodologii de educaţie şi a unor programe de recuperare, de
abilitare şi/sau reabilitare. Tendința modernă în educația copiilor
cu deficiențe mentale vizează transferul rezultatelor, preponderent
constatative ale cercetării acestor copii, în principii și strategii de
predare-învățare, cu aplicabilitate la vârsta intelectuală.

Copii cu deficienţe combinate: principii ale activităţii de

recuperare

22
 La copiii cu deficienţe de intelect, se întâlneşte, şi nu
rareori şi vedere slabă. Combinaţia dintre deficitul de vedere şi cel
de intelect nu este un fenomen întâmplător. Unii cercetători (I.
Lucaşeva, 1986) explică acest lucru prin faptul, că atât elementele
cerebrale, cât şi cele oculare se formează din neuroectodermă şi
sunt vulnerabile la factori patologici în aceleaşi perioade de
dezvoltare embrionară, respectiv: a 2-a - 11-a săptămână - pentru
creier şi a 3-a -a 7-a - pentru ochi.
Educaţia copiilor cu asemenea combinaţie de deficienţe
este destul de complexă şi solicită ordonarea acţiunilor recuperativ
- pedagogice şi direcţionarea mijloacelor didactice astfel, ca
acestea să acţioneze în special asupra sferei vizuale, şi în general
asupra sferei intelectuale. Pentru înlesnirea activităţii de educaţie
şi instruire a copiilor cu asemenea deficienţe, important, din
punctul nostru de vedere, este să fie respectate anumite principii.
Psihopedagogul special va lua în vedere în primul rând, că
activitatea educaţională cu aceşti copii se desfăşoară pe niveluri, şi
anume: - la nivel elementar - funcţional; - la nivel de sistem
integrat. În condiţiile activităţii educaţionale aceste niveluri se
află în strânse relaţii de interdependenţă şi se influenţează
reciproc. Pentru cunoaştere, însă, este important să fie delimitate,
întrucât fiecare nivel are anumite caracteristici, care solicită la
rândul lor anumite obiective, anumite tehnici etc.
La primul nivel prin activităţi educaţionale şi de corecţie
se acţionează în special asupra experienţei senzoriale a copiilor,
iar pentru aceasta sunt recomandate tehnicile şi mijloacele de
dezvoltare a activităţii perceptive a lor.
La nivelul al doilea - se acţionează asupra formării la
copii a abilităţilor intelectuale, în baza experienţei senzoriale şi a
cunoştinţelor despre mediu şi viaţă. Dezvoltarea la copiii cu
vedere scăzută a tehnicilor şi mijloacelor de percepere a materiei
23
de învăţământ presupune, între altele, sprijinul pe procesele
perceptive păstrate. Acestea, la copiii cu deficienţe de intelect,
sunt într-o măsură mai mare sau mai mică, afectate. În acelaşi
timp, fiecare din procesele mai bine păstrate, vor fi folosite pentru
compensarea deficitului vizual la copii cu deficienţe combinate.
Acest obiectiv se realizează, la nivelul I, diversificând activităţile
cu copiii, aplicând variate tehnici de cunoaştere cu obiectele din
mediul înconjurător, folosind un bogat material didactic şi
demonstrativ. În acest context o semnificaţie deosebită are
corelarea obiectivelor cognitive, afective şi de ordin psihomotor,
astfel încât să fie create posibilităţi de stimulare a perceperii
complexe a obiectelor şi fenomenelor.
În activităţile educaţionale cu copiii deficienţi mintal cu
vedere slabă accentul se pune cu precădere pe monitorizarea
activităţii perceptive, urmărindu-se în special dezvoltarea
tehnicilor de percepere cu sprijinul pe rezervele de vedere. Acest
lucru este deosebit de important, având în vedre rolul decisiv al
proceselor perceptive în formarea bazei intuitiv-concrete a
cunoştinţelor. Eficiente în acest sens sunt tehnicile ce ţin de
studierea obiectelor şi reproducerea lor ulterioară prin activităţi
de modelare, desen, aplicaţii, construire etc. Un rol aparte în
dezvoltarea sferei perceptive a copiilor cu deficienţe combinate îl
are cuvântul. Cuvântul, alături de acţiunile cu obiecte, înlesneşte
şi ridică pe o treaptă mai înaltă activitatea de cunoaştere realizată
pe bază senzorială. La nivelul II, cel de sistem integrat al
activităţii prioritare sunt tehnicile de sistematizare şi transfer a
informaţiei senzoriale în plan intelectual. Pentru copiii cu vedere
slabă cuvântul îndeplineşte, în acest caz, funcţia de perfecţionare,
de şlefuire şi îmbogăţire a activităţii de reflecţie, de precizare şi
completare a reflecţiei deficitare. Eficiente în acest sens sunt
considerate tehnicile de stabilire a corelaţiei dintre obiect şi
24
cuvânt, de clasificare şi generalizare, precum şi utilizarea
diverselor construcţii verbale, algoritme etc..
În activitatea educaţională cu copiii cu vedere slabă este
recomandată o anumită consecutivitate a obiectivelor: actualizarea
şi sistematizarea experienţei senzoriale şi a cunoştinţelor;
formarea reprezentărilor despre obiecte în baza tehnicilor şi
mijloacelor instructive; stabilirea corelaţiei între obiectele
studiate, precum şi între obiecte şi experienţa proprie;
dezvoltarea/recuperarea proceselor de cunoaştere prin
învăţare/instruire. Realizarea obiectivelor educaţionale necesită
respectarea următoarelor principii: principiul monitorizării
intensive a procesului de recuperare prin instruire şi educaţie;
principiul formării experienţei senzoriale; al dezvoltării
activităţii perceptive; al dezvoltarii sferei cognitive; principiul
asigurării conexiunii în activitatea recuperativ – educaţională.
Respectarea acestor principii în condiţiile educaţiei
speciale a copiilor cu deficienţe combinate orientează cadrele
didactice spre identificarea şi aplicarea în practică a unor variante
metodice optimale, ce ar stimula atât sfera vizuală, cât şi sfera
intelectuală a copiilor. Așadar, copiii cu deficiențe lejere ale
dezvoltării intelectuale dispun de o relativă dezvoltare a atenției și
o memorie mecanică bună, ceea ce le permite să participe în
activități de instruire, să însușească un anumit volum de
cunoștințe.

II. Învățarea limbii române în condițiile

educaţiei speciale

Întemeierea metodologică a predării-învăţării limbii române

cu elevii şcolii auxiliare
25
 În contextul muncii de educaţie specială a elevilor cu
deficienţe, care presupune activităţi de abilitare şi reabilitare,
rolul principal îi revine limbii materne. La copiii cu deficiențe de
intelect limbajul apare cu o întârziere de 2-3 ani față de același
fenomen în normă. Majoritatea acestor copii utilizează limba ca
instrument de bază a comunicării. Vorbirea lor, însă, este însoțită
de grave distorsiuni de ordin fonetic, vocabularul este limitat, iar
structura gramaticală a vorbirii este destul de amorfă. Mai multe
cercetări din domeniul psihopedagogiei speciale (V.Petrova, T.
Ulianova, V. Voroncova, M. Roșca, E. Verza) menționează, că
limba vorbită de copilul cu deficiențe, din momentul apariţiei ei,
trebuie privită nu doar ca un fenomen dobândit prin imitarea
vorbirii celor din jur, dar și ca element de integrare a tuturor
proceselor de activitate psihică într-o activitate generică.
Procesele de activitate psihică se dezvoltă la copilul
deficient într-un mod specific. Nivelul scăzut al activității
funcțiilor senzoriale, câmpul limitat al senzațiilor vizuale, celor
auditive, kinestetice, tactile, olfactive și gustative aduc după sine
și o percepere limitată și destul de inadecvată a mediului
înconjurător, dar și a sine-lui acestor copii. Deși relativ
dezvoltată, atenția acestor copii este instabilă, de scurtă durată, se
fixează și se captează destul de greu, și se epuizează destul de
repede. Procesele gândirii sunt destul de lente, concrete, iar
funcția de reglare ce o are în general gândirea, este scăzută, iar
cea de generalizare și abstractizare este considerabil limitată.
Memoria este încetinită, fragilă. În același timp, la acești copii,
este bine păstrată și chiar dezvoltată memoria mecanică.
În cea mai extinsă accepțiune, limba este privită ca
instrument de transformare a informaţiei de diferite tipuri,

26
obținută prin interacțiunea proceselor psihice, într-o activitate
generală și generalizată, numită, vorbire, fenomen lingvistic, care
mai este și mijloc de comunicare și de reflectare a gândurilor.
În condițiile instruirii instituționalizate, în școală, limba
maternă fiind şi disciplină de studiu, este și un mijloc de învăţare
de asimilare a cunoştinţelor lingvistice, fenomen, ce ajută la
însușirea și conştientizarea anumitor paradigme de exprimare,
deci şi a unor modele de reflectare a gândurilor. Limba mai este şi
un suport important în vederea asimilării materiei de studiu la alte
discipline școlare.
În aceste circumstanțe, fundamentarea metodologică a
acțiunilor de organizare și realizare a activității de recuperare a
copiilor cu deficiențe în condiții școlare, devine nu numai o
problemă de actualitate, care ar contribui la ameliorarea
procesului învățării în școala ajutătoare.
Întemeierea metodologică a procesului didactic de
învățare a limbii, este o problemă de importanță teoretică și
practică aparte, prin contribuția ce o aduce la dezvăluirea
substraturilor științifice ale acestui proces. Indubitabilă este și
influența facilitatoare a acestei fundamentări, asupra procesului de
conștientizare de către cadrele didactice din domeniul educației
speciale, a importanței și rolului serviciilor pedagogice, ce le
acordă copiilor cu deficiențe de intelect în activitatea de învățare a
limbii: fie în condițiile școlii ajutătoare, fie în condițiile instruirii
inclusive.
Învãțarea dirijatã, sau mai bine zis învãțarea școlarã,
organizatã instituțional și mediatã de cadrele didactice, are loc
prin comunicare, folosind codul lingvistic, adicã limba vorbitã și
scrisã. Acest proces, este de fapt unul de inter- comprehensiune,

27
fiind întemeiat cu precãdere pe intercomunicare verbalã și
urmãrind nu numai transmiterea și recepționarea anumitor
cunoștințe, dar și interpretarea lor prin intermediul limbii. Limba,
cu unitãțile ei fundamentale,- cuvinte, noțiuni, concepte,
sintetizeazã semnificațiile, simbolurile, și sensurile
evenimentelor, realitãților, relațiilor din lumea exterioarã și
interioarã. În procesul învãțãrii dirijate rolul limbii în aceea și
constã, cã ea transmite aceste sintetizãri, sau, dupã cum remarcã
W.H. Mac Gintie, „transmite cunoștințe, deși nu le conține”
(W.H. Gintie, 1978, p.106).
Importanța limbii în organizarea și desfãșurarea
procesului de învãțare dirijatã, este indubitabilã. Școala de orice
tip și de orice timp, a ținut și mai ține cont de aceastã realitate,
acordând limbii materne locul de frunte în sistemul disciplinelor
școlare. Prin valoarea sa deosebitã, limba maternã susține întregul
sistem al obiectelor de studiu, prin influența ce o are, înlesnește
formarea și consolidarea cunoștințelor despre realitatea
înconjurãtoare, iar prin trãsãturile sale caracteristice, stimuleazã
posedarea celor mai importante instrumente ale activitãții
intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectã și coerentã. Când
este vorba, însã, de același proces al învãțãrii, dar cu referire la
disciplina școlarã “limba maternã”, când se pune problema
învãțãrii limbii „in stricto sensu”(J. Piaget), ca disciplinã școlarã,
și nu doar a rolului ei în învãțarea altor discipline de studiu sau a
altor comportamente, meritã sã fie pusã în discuție o altã
problematicã și anume, cea a mecanismelor, ce pun în acțiune
procesul învãțãrii și/sau studierii limbii. Pentru copilul cu
potențial intelectual normal, învãțarea în condiții școlare a limbii
materne pare sã nu punã probleme deosebite, deși acest postulat
28
poate fi pus la îndoialã. Mecanismele neurofiziologice, care
asigurã acest proces, și la copiii cu dezvoltare normalã se
realizeazã diferit, iar metodologia învãțãrii limbii - în special în
ciclul primar, pornește de la același volum de
informație/cunoștințe despre limbã, (foneticã, lexic, structuri
gramaticale), aceleași metode și tehnici de activitate, aplicate pe
aceeași etapã cronologicã, de unde și vine succesul și/sau eșecul
în învãțarea limbii de elevii din clasele primare. Mai pregnant,
însã, apare necesitatea cunoașterii și luãrii în considerare a acestor
mecanisme, atunci când învãțarea limbii este o preocupare a celor
ce realizeazã educația specialã sau educația copiilor cu cerințe
educaționale speciale.
Un numãr imens de cercetãri științifice asupra limbajului
copilului cu deficiențe de dezvoltare, în primul rând cele efectuate
de L. Vâgotskii, apoi de J. Șif, V. Lubovskii, V. Petrova, M.
Roșca, completate de investigațiile, ce fac obiectul unui mare
numãr de publicații didactico – metodice (M.F. Gnezdilov, I.P.
Kornev, N.M. Barskaia, A.K. Axionova, V.V. Voronkova, T.C.
Ulianova) demonstreazã, cã etiopatogeneza deficiențelor de
intelect imprimã un caracter diferit atât mecanismelor de bazã ale
activitãții nervoase superioare, cât și celor de apariție și
dezvoltare a limbajului.
Procesul de învãțare a limbilor strãine, a scos în evidențã
faptul, cã la baza învãțãrii unei limbi se aflã „structura internã a
actului comunicațional”, (Noveanu E. P., Panã, L.I., 1981),
procesele care au loc în mintea vorbitorului în momentul
comunicãrii prin intermediul limbii. Este demonstratã necesitatea
elaborãrii unor asemenea strategii metodologice de învãțare a

29
limbii, care ar ține cont de factorii de structurã și funcționalitate a
limbajului celor ce participã la învãțare.
Perturbãrile structural – funcționale, în care se produc
operațiile în limbajul copiilor cu deficiențe, creeazã un obstacol
persistent în procesul de învãțare, intercomunicare și socializare a
acestor copii. Și mai mare este influența acestor perturbãri asupra
proceselor de dezvoltare generalã, precum și celor de integrare
socialã și profesionalã a lor.

Specificul constituirii și evoluției componentelor și

fazelor vorbirii copilului deficient
Dezvãluirea specificului constituirii și evoluției
componentelor și fazelor vorbirii copilului deficient, poate deveni
un suport util pentru cadrele didactice din învãțãmântul special și
pentru pedagogii de sprijin din învãțãmântul general, în care se
pretinde a include și copii cu probleme de dezvoltare.
Studiul mai multor cercetãri în domeniul limbajului
copilului, ne convinge cã în literaturã (mai ales în cea metodicã),
atunci când se discutã un aspect sau altul al acestei probleme, mai
frecvent se utilizeazã conceptul de „dezvoltare ”: fie a limbajului,
fie a vorbirii. Se considerã probabil, cã „învãțarea limbii” are loc
spontan, din comunicare cu cei din jur. Sau se atribuie termenului
învãțare doar semnificația de ”învãțare școlarã” cu sens de
învãțãturã, asimilare, însușire, memorizare. În realitate, însã, a
învãța mai semnificã și a deprinde, a obișnui, a însuși prin
eforturi susținute. Sunt cunoscute și descrise mai multe tipuri de
învãțare: învãțare motricã, învãțare moralã, învãțare intelectualã
etc. Limba se învațã ca și oricare alt comportament, iar pentru
realizarea ei sunt necesare și eforturi motrice, pornite de la o

30
anumitã stare a aparatului articulator al vorbirii, anumite
cunoștințe, dobândite prin contemplarea și explorarea mediului
înconjurãtor. Pentru a deveni un adevãrat instrument al
intercomunicãrii, limba trebuie integratã sistemului complex al
limbajului.
Pentru a urmãri specificul învãțãrii/posedãrii limbii de
copilul cu probleme ale activitãții de cunoaștere, și pentru a
descrie acest specific, meritã sã fie amintitã ierarhizarea fãcutã în
baza celor mai autorizate cercetãri de neurofiziologie (A.
Kreindler) pentru nivelurile structural - funcționale ale limbajului:
- nivelul periferic al instrumentelor limbajului: capãtul
periferic al analizatorilor cu toatã calea lor aferentã pânã la
scoarțã și organele fonatorii cu cãile eferente de la scoarțã spre
periferia motorie;
- nivelul cortical al instrumentelor limbajului: la acest
nivel are loc organizarea elementului fonetic al vorbirii în foneme,
ceea ce permite transformarea fluxului neîntrerupt de sunete într-
un sistem de sunete articulate;
- gnozia (recunoașterea) auditivã, vizualã și de
coordonare articulatorie a cuvântului vorbit. Acest nivel asigurã
funcția nominativã, de raportare a fiecãrui cuvânt la un anumit
obiect;
- nivelul funcțiilor mnezice - de reamintire și evocare a
entitãților lexicale stocate în urma procesului de învãțare;
- nivelul funcțiilor de abstractizare, esențializare, și
conceptualizare, care se constituie din funcțiile de bazã ale
limbajului interior și de formulare a simbolurilor.
Aceastã ierarhizare permite sã fie surprins în etape și
global limbajul copilului cu deficiențe de dezvoltare și astfel sã
poatã fi identificatã nu numai simptomatologia gradelor de
31
dezvoltare și/sau nedezvoltare a limbajului, dar și cauzele
diferențiale ale dereglãrii acestui proces. Perturbãrile, ce au loc la
fiecare din aceste niveluri, sunt diverse și influențeazã în grade și
modalitãți diferite întregul sistem al limbajului, iar de aici și
întregul proces de învãțare a limbii de acești copii. Distorsiunile
limbajului pot fi relativ ușor identificate în zonele reprezentate de
nivelurile structural-funcționale. Acest lucru este confirmat și de
cercetãrile științifice fundamentale (L. Vâgotskii, V. Lubovskii,
V. Petrova, M. Roșca, C. Pãunescu, E. Verza, T. Slama-Cazacu),
care au demonstrat, cã sindromul deficienței mentale prin efectul
ce îl produce asupra unor mecanisme de bazã ale activitãții
nervoase superioare, are influențã directã și de diferit grad asupra
tuturor nivelurilor structural-funcționale ale limbajului
deficientului mintal.
Identificarea consecințelor acestor influențe nu
întotdeauna e univocã pentru oricare nivel. Cu cât nivelul
structural-funcțional al limbajului este mai înalt, menționeazã
autorul acestei ierarhizãri - cu atât mai complexã este structura lui,
cuprinzând agregate neuronale, ce se rãspândesc adesea în întregul
creier (A. Kreindler, 1967, p.136). Astfel, începând cu nivelul
patru, în mod practic este imposibil sã se facã o precizare clarã a
relației dintre factorul ce a influențat, zona influențatã și
perturbarea produsã în formularea vorbirii. Cu o mai mare
probabilitate poate fi stabilitã aceastã corelație pentru primele trei
niveluri structural-funcționale ale limbajului. Aceastã constatare
coreleazã cu datele unor serii de cercetãri științifice de înaltã
autoritate, realizate în domeniul limbajului deficientului mental.
(V. Petrova, G. Danilkina, R. Lalaeva, M. Roșca, C. Pãunescu, E.
Verza, T. Slama-Cazacu).

32
 Relevãm, cã în funcție de gravitatea lezãrii la nivelul
periferic al instrumentelor limbajului, se întâlnesc atât fenomene
de surditate sau cecitate perifericã de diferite grade, cât și muțenii,
afonie, disartrie. În cazurile de afectare la nivel cortical, atunci
când este lezat capãtul cortical al analizatorilor optic și acustic,
precum și centrul cortical al mușchilor fonatori, consecințele se
întâlnesc cu precãdere în organizarea elementului fonetic al
vorbirii în foneme, adicã în acțiunile de transformare a fluxului
neîntrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate. Tot la
acest nivel are loc și procesul morfofuncțional de integrare
motorie a funcțiilor praxice mai complicate, care asigurã
articularea cuvântului și /sau scrierea lui. Afectarea segmentului
central genereazã aceleași fenomene, dar cu o simptomatologie
mai puternicã, având repercusiuni și asupra unor procese ce se
produc la nivelurile urmãtoare.
O frecvențã destul de mare au perturbãrile apãrute în
limbajul copilului deficient mintal, în rezultatul acțiunii factorilor
agresivi la nivelul gnoziei auditive și vizuale. La acest nivel se
produc operații, ce realizeazã raportarea fiecãrui cuvânt la un
anumit obiect, coordonarea articulatorie a cuvintelor vorbite. Tot
la acest nivel se declanșeazã și operațiile de percepere auditivã și
vizualã pentru cuvinte și culori, forme, dimensiuni etc..
Mai multe studii experimentale (R. Lalaeva, G.
Danilchina, V. Petrova, E. Verza) demonstreazã procentul foarte
ridicat de perturbãri ale praxiei și gnoziei la copilul deficient
mental și relevã frecvența acestui fenomen în special în vorbirea
scrisã, în procesele de citire și scriere. Alãturi de acești parametri
este pus în evidențã de asemenea și timpul apariției vorbirii. Toate
cercetãrile confirmã, cã decalajul între apariția vorbirii la copilul

33
deficient mintal și același fenomen la copilul normal, este de 3-6
ani, în funcție de gravitatea deficienței (E.V. Weber, V. Petrova,
M. Pevzner, V. Lubovskii, E. Verza, T. Slama-Cazacu).
E.V. Weber de exemplu, remarcã o întârziere de 34 luni
în apariția vorbirii pentru deficiențele mentale lejere (debilitãți
mentale). Autorul subliniazã de asemenea, cã în formele severe
ale deficienței mentale (imbecilitate) primul cuvânt apare la 43
luni, (3,5 ani), iar propoziția la 89 luni (7,5 ani).
În cazul formelor profunde ale deficienței mentale
(idioție), primul cuvânt apare la 54 luni, iar propoziția la 153 luni.
Desigur, timpul apariției vorbirii are importanțã și pentru
diagnosticul diferențial al mai multor deficiențe. Subliniem, însã,
cã mecanismele declanșãrii acestui proces sunt atât de complexe,
încât nu se gãsesc întotdeauna explicații pentru fiecare caz luat în
parte (Amintim aici despre apariția întârziatã (la 4 ani) a vorbirii
în cazul cunoscutului poet român Lucian Blaga).
Pentru psihopedagogia specialã, și mai pregnant pentru
metodologia predãrii-învãțãrii limbii, cunoașterea diagnosticului
diferențial și a timpului, momentului apariției vorbirii la copilul
deficient mental, prezintã un interes aparte. Acest fenomen
prezintã interes în primul rând din punctul de vedere al necesitãții
întemeierii științifice a demersurilor educaționale cu acești copii,
al importanței adecvãrii metodologiilor educaționale speciale,
alegerii formelor, metodelor și tehnicilor organizãrii și
desfãșurãrii activitãților de recuperare prin învãțare.
În aceeași ordine de idei, teoria și practica învãțãrii
limbii cu elevii ce au cerințe educaționale special, menționeazã
capacitatea relativ bunã a memoriei verbale a copiilor cu
deficiențe de intelect, tendința lor de a reproduce structuri verbale,

34
vis-a-vis de nivelul scãzut al ”simțului limbii”, - capacitatea
scãzutã de a sesiza variațiile structurale ale limbii. Sunt reliefate și
posibilitãțile acestor copii de a însuși anumite legitãți lingvistice
ale exprimãrii, fie și fãrã a le conștientiza (V. Lubovskii, A.
Alexina, 1989).
Observãm, copilul deficient mental, deși prezintã
perturbãri ale vorbirii de grade diferite și de o simptomaticã destul
de diversã, dispune de anumite rezerve potențiale de dezvoltare,
ce ar permite structurarea unei personalitãți și a unei conștiințe
sociale. Acest lucru, însã, poate avea un mai mare succes, sau o
mai mare eficiențã, în condițiile unui proces de educație special
organizat și întemeiat pe principii de protecție a proceselor
psihologice afectate, și/sau pe valorificarea maximã a funcțiilor
pãstrate.
Activitãți didactice
Lucrările de pedagogie experimentală de la începutul
secolului XX, se orientau pe două dimensiuni științifice prioritare:
dimensiunea didactică şi cea genetică.
. Această dimensiune, care va sta la baza învățământului
programat, își găsește întemeierea în ideile pedagogice, ce
corelează stimularea, răspunsul și comportamentul. Din acest
punct de vedere, activitatea de învățare constă în a organiza și
adapta mediul elevului pentru ca acesta să progreseze cu pași
mici, punând în acțiune eforturi maxime. Unii dintre
reprezentanții cei mai de seamă ai direcției didactice sunt
Murielle Picard și Gilles Braun (1987).
Cea de-a doua dimensiune apare mai târziu și are la bază,
mai ales, lucrările lui Jean Piaget, pentru care inteligența este,
înainte de toate, capacitatea de a înțelege și de a inventa, copilul

35
fiind considerat făuritorul propriilor sale structuri intelectuale.
Această direcție va sta mai târziu la baza sistemului LOGO al lui
Seymour Papert.
Dimensiunea ”didactică” este centrată pe construcția
cursului realizat de profesor, impune acest discurs, constituie un
ghid de învățare, transmite cunoștințe, eroarea este mai puțin
penalizată, elevul dobândește cunoștințe.
Direcția ”psihogenetică” este centrată pe subiectul
învățării și oferă situații de descoperit, lasă libertate, exploatează
potențialul cognitiv al celui care învață prin curiozitate și interes,
permite auto-construcția cunoștințelor datorită activității, permite
experimentare și încercare, eroarea poate fi constructivă, elevul
elaborează propriile sale structuri mentale. În realitate, produse
pure nu există, de aceea clasificarea activităților didactice după
direcțiile științifice menționate mai sus, trebuie văzută flexibil.
Copiii au posibilități și caracteristici cognitive diferite, stilurile lor
de învățare diferă.
De fapt, aceste direcții relevă scopuri diferite și toate
sunt absolut necesare în pedagogie. Importantă este însă sesizarea
coerenței principiilor și discursurilor pentru a putea fi aplicate în
practic
Crearea unui suport în învățare
Efectul Pygmalion: importanța atitudinii pozitive a
educatorilor (Slavin, 1991). Elevii care întâmpină dificultăți în
învățare trebuie sprijiniți, în principal la nivelul școlii și al
comunității. Măsurile de suport pot avea în vedere o schimbare în
orarul școlii, prin care se realizează o acțiune pozitivă în favoarea
copiilor care au probleme de învățare, alte forme de sprijin în

36
afara timpului de lecții, inclusiv în cooperare cu agenți
comunitari.
O altă abordare, importantă pentru succesul școlar al
acestor elevi, este accentul mai mare pe solidaritate și activitate
de echipă în clasă și în scoală - și mai puțin accent pe competiție
(așa cum este măsurată prin evaluări, prin note).
Practica (de învățare) asistată. Este o metodă legată de
concepția lui Vâgotsky cu privire la zona proximei dezvoltări.
Este vorba despre acea fază în învățare, în care elevul poate
profita de pe urma asistenței, a sprijinului. Limita de jos a acestei
zone este aceea, în care copilul exersează o abilitate deja
dobândită în mod independent. Limita superioară, se referă la
realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. Este vorba
de învățarea dirijată spre zona proximei dezvoltări și realizată prin
asistență instrucțională (engl.”scaffolding”), prin explicații cu
sprijin pe materiale ilustrative și didactice, mișcare, acțiune etc.
Această învățare presupune în principal parcurgerea a 3 etape (cu
aplicație la rezolvarea unei probleme): incapacitatea de a rezolva;
rezolvarea problemei cu sprijin; rezolvarea independentă.
Dacă sprijinul suplimentar nu ajută efectiv la depășirea
incapacității de a rezolva o problema, atunci copilul în cauză este
în afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltări (cauzată de
imaturitate, abateri în dezvoltare, lacune școlare etc.) și se impune
adaptarea în consecință a instruirii în ansamblu.
In educația specială se utilizează, ca un procedeu adaptat,
”retragerea treptată, progresivă a sprijinului acordat în
învățare”. Practica asistată este și o modalitate de sporire a
interacțiunii dintre elev și profesor (uneori dintre elevi) a cărei
valoare este scoasă în evidență de cercetări recente.

37
 Strategia bazată pe antecedentele învă țării este o
abordare metodologică mai elaborată. (Slavin, 1991). Ea se referă
la acea modalitate de suport a învățării, prin care se acordă o
atenție deosebită condițiilor sau evenimentelor care preced
învățarea, ca de pildă: pregătirea și planificarea conținutului de
învățare, evaluarea inițială (de preînvățare) organizarea mediului
de învățare, prezentarea propriu-zisă a conținutului.

Învăţământ auxiliar şi/sau ajutător

Învãțãmântul ajutãtor, constituit în timp și fundamentat
prin vaste și în mare parte, profund întemeiate, cercetãri
științifice, (L. Vâgotskii, G. Dulnev, J. Șif, T. Vlasova, V.
Lubovskii, V. Petrova, I. Eriomenko, E. Verza, M. Roșca, Gh.
Radu), își mai pãstreazã identitatea și în perioada, numitã de noi “
de tranziție”.
Școlile ajutãtoare, fac parte din sistemul învãțãmântului
general, și alãturi de faptul, cã realizeazã idealurile acestui
învãțãmânt, mai desfãșoarã și o mare muncã de protecție și/sau
recuperare, contribuind atât la dezvoltarea activitãții de
cunoaștere a copiilor cu deficiențe mintale cât și la înlesnirea
considerabilã a procesului de inserție a lor în viața socialã și
profesionalã.
Elevii, școlarizați în aceste instituții, sunt diferiți de
semenii lor. Înțelegerea insuficientã a lumii înconjurãtoare,
interesul redus pentru cunoaștere, motivația scãzutã, vorbirea
nedezvoltatã și însoțitã de grave distorsiuni, condiționeazã o
percepere și o reflectare specificã a lumii înconjurãtoare,
influențând considerabil învãțarea și comunicarea interumanã prin
intermediul limbajului. Funcțiile și mecanismele semiotice, diferit

38
dezvoltate la acești copii imprimã un caracter specific întregului
sistem al producerii și organizãrii limbajului lor. Dezvoltarea
specificã a tuturor componentelor și fazelor acestui proces
influențeazã considerabil capacitatea de învãțare a limbii materne
ca disciplinã școlarã.
Problema realizãrii activitãții didactice cu elevii ce au
probleme de cunoaștere, înțelegere și integrare, a fost și rãmâne
una din cele mai actuale și mai importante probleme ale
învãțãmântului special. Studiile fundamentale și cele de caracter
aplicativ ale cercetãtorilor din domeniul psihologiei generale, și
cu precãdere din domeniul psihologiei și pedagogiei speciale (A.
Luria, D. Elconin, V. Lubovskii, J. Șif, V. Petrova T. Ulianova, K.
Karlep, T. Slama Cazacu, E. Verza) demonstreazã atât rolul
important ce îl au activitãțile educaționale pentru dezvoltarea
copilului în general, cât și însemnãtatea specialã pe care o are
însușirea cunoștințelor, fie și elementare, în corectarea și/sau
recuperarea neajunsurilor dezvoltãrii psihice și intelectuale a
copiilor cu deficiențe mentale.
Mai multe cercetãri științifice, elaborate în domeniul
psihopedagogiei speciale, au pus în centrul atenției problema
elaborãrii strategiei metodologice și determinãrii caracterului
activitãții de învãțare în condițiile școlii auxiliare (M. Gnezdilov,
(1965) I. Cornev, (1956) M. Feofanov, (1956) V. Petrova (1984),
M. Roșca, (1986) C. Pãunescu, (1982) E. Verza, (1993), A.
Axionova (2002), T. Ulianova, (1984), V. Voronkova, (2001). În
același timp, studiile științifico-metodice, moștenite din perioada
sovieticã, și care mai întemeiazã și astãzi procesul didactic din
școlile ajutãtoare, deși au elucidat destul de convingãtor, pentru
acele timpuri, diverse aspecte ale didacticii speciale, au lãsat loc
39
pentru a fi dezvãluitã o problemã de semnificație teoreticã și
practicã majorã, și anume, cea a corelãrii strategiilor didactice de
predare cu mecanismele patogenetice ale învãțãrii/posedãrii limbii
materne de copiii cu deficiențe mentale.
Studiile menționeazã rolul și importanța, limbajului
pentru însușirea cunoștințelor la oricare dintre disciplinele
școlare: matematicã, științe, arte plastice, educație tehnologicã
etc. Este evident, cã specificul etapelor ontogenetice ale
limbajului acestor copii, influențeazã caracterul posedãrii
cunoștințelor, fapt de care este necesar sã se ținã cont la realizarea
activitãților educaționale speciale cu acești elevi. Menționãm în
acest context, cã elaborãrile special, privind corectarea și/sau
recuperarea anumitor componente ale vorbirii prin activitãțile
logopedice, sunt actuale și pentru profesorii care țin alte discipline
școlare decât limba românã.

Abordarea elevilor cu CES în activitãți didactice

Pentru activitãțile didactice curente din învãțãmântul
special sunt elaborate metodologii speciale, care argumenteazã
caracterul de protecție și/sau recuperare a elevilor cu probleme de
dezvoltare în condițiile școlii ajutãtoare. (Pãunescu
C.,”Metodologia limbii române în școala ajutãtoare” 1999,
Axionova A., Metodica obucenia russcomu iazâcu v
correcționnoi școle, 2002, Perova M., Metodica matematichi vo
vspomogatelinoi școle, 1987). Aceste, dar și multe alte demersuri
metodologice, fiind întemeiate pe teoriile psihologice despre
posibilitãțile de dezvoltare prin învãțare a copiilor cu deficiențe,
(Vâgotschii L.S., Zazzo R., Ilhender I.,) caracterizeazã mai multe
strategii metodologice de abordare a elevilor cu deficiențe în

40
procesul didactic. Pe fondul acestor concepții, apar și se dezvoltã
mai multe idei pedagogice, se publicã o mare diversitate de
recomandãri metodice. La etapa actualã de dezvoltare a
psihopedagogiei speciale sunt cunoscute mai multe forme de
abordare a copilului cu deficiențe în procesul didactic: Vom
examina urmãtoarele abordãri:
- din perspectiva individualã asupra copilului, având în
vedere facilitarea cerințelor lui individuale;
- din perspectiva diferențiatã asupra copiilor în activitatea de
învãțare în funcție de trãsãturile lor tipologice apropiate;
- din perspectiva curricularã, în funcție de sarcinile didactice
și activitãțile furnizate copiilor.
Perspectiva individualã asupra copilului se bazeazã pe:
- identificarea copiilor ca speciali și orientarea cãtre
serviciile speciale: profesor de sprijin, centre de recuperare,
unitãți de învãțãmânt special;
- diagnosticarea nevoilor speciale de predare-învãțare, ca
rãspuns la problemele lor individuale;
- elaborarea strategiilor de acordare a ajutorului necesar în
cadrul clasei obișnuite.
Din perspectivã individualã, copilul este ajutat din
punctul de vedere al dificultãților școlare, apãrute ca urmare a
cerințelor lui individuale: particularitãți psihice, deficiențe. Fãrã a
ocoli etichetarea, aceastã perspectivã, respectând modelul medical
și punând accent pe cauza problemei copilului cu deficiențe, ajutã
în același timp la determinarea unor terapii educaționale speciale
adecvate.
Pe de altã parte, se atestã și lipsa de implicare, sau
implicarea redusã a cadrelor didactice din învãțãmântul general

41
obișnuit, în protecția și ajutarea din punct de vedere pedagogic a
acestor copii, având deplina încredere, cã doar experții pot lucra
cu acești copii, în condiții speciale, prin mijloace speciale etc. În
aceste circumstanțe, asigurarea educației pentru acești copii,
conduce la folosirea stereotipurilor, care ”sintetizeazã ceea ce sunt
sau pot (nu pot) acești copii și ce vor deveni în viitor”, iar acest
lucru influențeazã expectanțele, distrage atenția de la multe alte
caracteristici sau eventuale potențialitãți.
Este cunoscutã și practica unor atitudini de
suprasolicitare în privința sprijinului acordat copiilor cu anumite
probleme de dezvoltare. Se poate menționa acordarea de sarcini
individuale, pe care copilul este nevoit sã le realizeze fãrã sprijinul
unor colegi de clasã. În alte cazuri se remarcã retragerea
temporarã a elevului din clasã, pentru a participa în programe de
recuperare, care de altfel, sunt pentru el solicitante. În multe
cazuri se ajunge la izolarea copilului, la activitãții și sarcini, care,
deși au caracter de recuperare, nu au relevanța scontatã. Copilul,
în asemenea situații, participã în activitãți, dar manifestã un
interes redus, plictisealã, cauza fiind privarea lui de ambianța
stimulatoare, realizatã de ceilalți copii.
În altã ordine de idei, în practica abordãrii din
perspectiva individualã este cunoscut fenomenul de supraprotejare
a copiilor, de includere a lor în programe educaționale
semnificativ reduse, lipsite de atractivitate și stimulare.
Perspectiva atitudinii diferențiate ține cont de:
particularitãțile tipologice și individuale ale acestora,
particularitãți, care se manifestã diferit în diferite situații de
învãțare.

42
 Fiind una din problemele cele mai importante ale scolii
auxiliare, perspectiva atitudinii diferențiate față de copii are drept
scop crearea condițiilor, ce ar scoate în evidență capacitățile
pozitive ale elevilor, ar duce la corectarea neajunsurilor în
activitatea psihică și intelectuală, la dezvoltarea generală a
copiilor.
Una din componentele principale ale organizării
procesului instructiv în școala ajutătoare din perspectiva atitudinii
diferențiate, este atitudinea individuală față de elevi. Atitudinea
individuală în instruire însă, nu trebuie înțeleasă ca instruire
individuală. Atitudinea individuala presupune organizarea
procesului instructiv, ținând cont de varietatea de particularități,
ce caracterizează activitatea de cunoaștere și personalitatea
fiecărui elev. Se are în vedere dezvoltarea intelectuală generală și
dezvoltarea proceselor perceperii, memorării, înțelegerea
ilustrativității, capacitatea de însușire a diferitor discipline
școlare, interesele, aptitudinile, particularitățile
comportamentului, a activismului elevului, atitudinea față de
colegi și profesori, reacția elevului la laudă, mustrări. Bineînțeles,
nu este exclusă și munca individuală cu un elev la lecție, însă
asemenea fenomen poartă caracter excepțional și se desfășoară în
baza unui Program educațional individualizat.
Așadar, atitudinea diferențiată se bazează pe cea
individuală. Acest principiu presupune desfășurarea activității
didactice cu anumite grupe de copii, la care în timpul însușirii
conținutului materiei apar dificultăți, ce au cauze comune, sau
apropiate. De exemplu posedarea deprinderilor de scriere poate fi
însoțită de dificultăți cauzate de diferiți factori; dereglări ale
auzului fonematic; orientarea scăzută în spațiu (pe suprafețe).

43
 Întemeierea științifică a atitudinii diferențiate față de
elevii școlii ajutătoare în activitatea didactică, a evoluat treptat, pe
măsura cunoaşterii problemei deficienţelor mentale. Un rol aparte
în dezvoltarea concepției despre abordarea diferențiată a copiilor
cu deficiențe l-a jucat renumitul psiholog Vîgotskii L., care
accentua, că neajunsurile în psihicul elevilor cu deficiențe mentale
se manifestă diferit. Alături de laturi denaturate, dereglate - la
acești elevi se observă și unele capacități relativ dezvoltate, care
de asemenea se manifestă diferit la diferiți copii. Această teză
argumentează ideea despre necesitatea formării anumitor grupe
(echipe de lucru) a copiilor cu deficienţe, ce au trăsături comune
(psihologice).
Astfel, în unele cazuri este necesar sã se ia în vedere
activismul verbal al elevilor, în alte situații diferențierea s-ar
putea face în funcție de manifestãrile concrete ale unor parametri
comportamentali în condițiile însușirii unor deprinderi concrete:
de citire, de scriere etc. Astfel, V. V. Voroncova, analizând
contingentul de elevi din școala ajutãtoare, îl divizeazã în grupe în
funcție de variantele dereglãrilor, și, ca urmare, în funcție de
dificultãțile, ce apar în procesul învãțãrii disciplinei de studiu
limba maternã, având în vedere posedarea actului citirii, scrierii.
Sunt propuse abordãri metodice diferențiate, care țin cont de
tipologia grupelor de copii, de manifestãrile lor concrete în
activitatea de învãțare a deprinderilor de scriere.
Diferențierea psihopedagogicã a elevilor școlii auxiliare
în activitãțile didactice (clasele A și B) a fost fãcutã și în Institutul
de Cercetãri Științifice în Pedagogie din Kiev (coord. șt. I.G.
Eriomenco), în Institutul Pedagogic din Irkutsk (coord. șt. V.A.
Permeacova). Rezultatele experimentale pun în evidențã diferite

44
niveluri ale activitãții de cunoaștere a elevilor din școli ajutãtoare,
niveluri, de care depinde capacitatea de învãțare și/sau
educabilitatea elevilor.
Mai mulți pedagogi și metodiști divizează elevii ce
învață într-o clasa, după particularitățile lor tipologice. In orice
clasă sunt elevi mai mult și mai puțin capabili, mai organizați și
mai puțin organizați. Ananiev B. G.(1986) de exemplu, consideră
formarea grupelor tipologice, având drept criteriu capacitatea de
învățare a elevilor. Juicov S. F. (1984) accentuează că această
capacitate cuprinde mai mulți componenți, cum ar fi: gândirea,
memorarea, observarea. Fiecare component poate fi dezvoltat în
diferită măsură, iar împreună - alcătuiesc o structură, care sub
influența instruirii poate fi perfecționată continuu. Autorul
accentuează gândul, că daca toți componenții sunt mai puțin
dezvoltați, atunci important este să fie identificat unul, care mai
bine se supune influențelor pedagogice. Un deosebit interes
prezintă concepția lui L. V. Zancov și a colaboratorilor săi (1970)
expusă în “Uндивидуалъное варианты развитua младших
школъников'' (1973). Dezvăluind capacitățile individuale ale
elevilor școlii obișnuite, autorul acordă o deosebită atenție
trăsăturilor elevilor cu reușită școlară scăzută, accentuând că în
instruirea acestor elevi o însemnătate mai mare o au metodele și
tehnicile orientate spre dezvoltarea lor generală, vs metode și
tehnici de instruire propriu - zisă, care contribuie la însuşirea
materiei din programă.
Asemenea gând se expune și în lucrarea ”Практическая
и умственная деятельность детей-олиофренов” (Petrova
V.G.1968). Dereglările în dezvoltarea copiilor cu deficiențe
mentale condiționează anumite dificultăți în cunoașterea,

45
perceperea lumii înconjurătoare, micșorează capacitatea de
comunicare cu lumea înconjurătoare și cu alți copii. Pevzner. M.
S., în Institutul de Cercetări Științifice în domeniul Defectologiei
din Moscova, a înaintat teza despre manifestările de diferit ordin,
de diferit grad a simptomaticii acestor elevi în activitățile
didactice. M. S. Pevzner a elaborat o originală clasificare, numită
clasificare clinică, medico-pedagogică a elevilor cu deficiențe.
Menționăm, că această clasificare se bucură de o mare autoritate
în teoria educației speciale și e bine cunoscută în/și peste hotarele
ex Uniunii Sovietice: 1.Copii oligofreni la care activitatea nu este
însoțită de dereglări suplimentare la care procesele psihice sunt
echilibrate; 2.Copii oligofreni la care procesele psihice nu sunt
echilibrate și la care predomină procesele excita ției asupra
inhibiției; 3.Copii oligofreni la care, fiind dezechilibrate
procesele psihice, predomină procesul inhibiției asupra excitației;
4.Copii cu dereglări în lobul frontal, la care se observă
denaturări ale vorbirii; 5.Copii cu dereglări de purtare.
Clasificarea efectuată de M. S. Pevzner a concentrat
atenția asupra faptului că, în afară de trăsăturile individuale,
specifice pentru fiecare copil, se disting și trăsături comune pentru
anumite grupe de copii. In anii ’80 în defectologia sovietică au
fost efectuate primele cercetări a particularităților elevilor școlii
ajutătoare din perspectiva acestei clasificări. A.V. Grigonis (1984)
a cercetat problema memorării la elevii claselor primare. Până la
el, cercetarea memoriei la acești elevi s-a efectuat cu precădere
din perspectiva reușitei școlare, a vârstei elevilor etc.
Grigonis A. V. a demonstrat, că la elevii școlii ajutătoare
este diminuată capacitatea mnemică, mai ales la nivelul verbal -
logic (abstract). Dificultăți de memorare se întâlnesc la toți elevii,

46
dar aceste dificultăți se manifestă diferit, la diferite grupe clinice
de copii. De exemplu, autorul menționează, că elevii care
alcătuiesc grupa fără anumite complicații (gr.1), demonstrează o
capacitate mai înaltă de memorizare. Elevii, ce alcătuiesc grupa II
(la care predomină procesele excitației asupra inhibiției) mai
repede uită materialul pentru memorare, mai des fac adăugiri
proprii în materialul pentru memorare. (în cercetările efectuate
anterior de A.V. Grigoris se considera, că acest fenomen este
caracteristic pentru toți elevii cu deficiențe). Grupa de copii la
care predomină procesul de inhibiție, (gr. III) se deosebește de cei
din primele grupe, după datele lui A.V. Grigonis, prin volumul
mic de material memorizat și prin capacități scăzute de păstrare a
materialului. Deși fac adăugiri, acestea sunt mai puține decât la
cei din gr. II.
Autorul relevă în același timp, că prin instruire/învățare
la toate grupele de copii se observă o creștere a capacității de
memorare. În același timp, s-a demonstrat că, mai mult material
pot memora, elevii pasiv-defensivi. Rezultatele științifice despre
capacitatea de memorare, obținute de A.V. Grigonis pot servi
drept punct de reper pentru formarea grupelor/echipelor de lucru
și realizarea atitudinii diferențiate în timpul orelor de citire a
textelor literare, a textelor de caracter istoric.
Particularitățile tipologice ale elevilor cu deficiențe,
profunzimea perturbărilor de vorbire, neajunsurile senzoriale și
motrice, sunt punct de pornire pentru abordarea diferențiată a
elevilor în procesul învățării limbii materne (Voroncova V.V.,
2002). Se menționează, că pentru anumiți elevi din clasă pot fi
caracteristice dereglările auzului fonematic (a percepției auditive).
Acești elevi vor avea dificultăți de analiză fonetică, vor pronunța

47
greșit sunetele asemănătoare după pronunție. Pentru această
grupă/echipă de elevi se vor alege tehnici speciale de lucru și
anume:
- alcătuirea schemei grafice a cuvântului până la
scrierea lui;
- compunerea cuvântului din literele alfabetului
mobil;
- demonstrarea fișelor (elevul are pe masă fișa cu
prefixe, sunetul dereglat în vorbirea lui e evidențiat cu roșu) - la
cerere elevul va ridica fișa cu litera corespunzătoare și o va scrie.
Asemenea procedeu e eficace atât la etapa verificării
cunoștințelor, cât și la etapa consolidării;
- comentarea ortografică este de asemenea un
procedeu metodic ce poate fi aplicat în activitățile cu această
grupă de copii.
Identificarea componenței grupelor e prima şi cea mai
importantă problemă, de aceea înainte de a diviza clasa pe grupe,
e necesar să fie studiat multilateral și profund fiecare elev,
folosind datele medicinale, datele investigațiilor logopedice,
observarea pedagogică a unor manifestări clinice (clasificarea
după M. S. Pevzner). Grupele formate nu pot fi stabile. La diferite
ore: citire, matematică, gramatică, dezvoltarea comunicării, la
diferite etape, se formează anumite grupe (echipe de lucru), cu
anumite competențe.
Altă sarcină a atitudinii diferențiate față de elevi este
realizarea activității didactice cu diferite grupe. In timpul
activităților didactice eforturile vor fi concentrate spre formarea și
dezvoltarea treptată la elevii din diferite grupe a anumitor procese
psihice necesare numai lor, și care le vor ajuta să asimileze mai
ușor conținutul materiei de învățământ. Această activitate a
48
profesorului trebuie să fie bine gândită, bine orientată, să se
efectueze într-o anumită perioadă de timp, dar să ocupe o secvență
relativ mică din timpul orei didactice, să nu înlocuiască activitatea
frontală, ci să o completeze numai.
Ce criterii pot fi luate drept indicatoare pentru
diferențierea elevilor în procesul predării-învățării limbii române?
In primul rând în stabilirea grupelor pentru organizarea activității
diferențiate o mare importanță are gradul deficienței. Acest
moment este foarte important deoarece el condiționează
posibilitatea formării și dezvoltării anumitor procese psihice si
intelectuale la elevi.
Într-adevăr, o bună parte din elevii unei clase din școala
ajutătoare dispune de capacitatea de a efectua operații elementare
ale gândirii: stabilirea relațiilor elementare de cauză și efect,
analiza, compararea, memorizarea unui material instructiv simplu.
Acești copii manifesta si un oarecare, deși destul de
superficial interes cognitiv, ei sunt în stare să îndeplinească o
anumită activitate într-o durată de timp relativ mică. Acești elevi
însușesc cu succes programa școlii ajutătoare. În activitatea cu
acești copii permanent se va utiliza ilustrativitatea, activitățile
practice. De menționat, că chiar și cele mai elementare exerciții,
ce le îndeplinesc acești elevi, chiar și acea ilustrativitate
elementară, trebuie să contribuie la formarea unor generalizări,
concluzii.
Atitudinea diferențiată față de elevii școlii ajutătoare
poartă caracter corecțional și urmărește scopul de a activiza
gândirea, de a dezvolta vorbirea elevilor cu deficiențe.
Diferențierea pe grupe se face ținând cont de gradul și
profunzimea defectului, precum și ținând cont de dereglările

49
suplimentare ale copiilor. La diferențierea grupelor de copii se
ţine cont de asemenea de particularitățile activității lor, de tonusul
muscular, de capacitatea de ași organiza lucrul. Deși aceste
particularități nu sunt în legătură directă cu gândirea, memoria, ele
influențează procesul de însușire a cunoștințelor. Încercând sã
dezvãluie noțiunea de capacitate de învãțare, capabilitate sau
”educabilitate”, S.F. Juikov (1984) a menționat, cã aceastã stare a
subiectului este destul de complexã și multidimensionalã,
constituindu-se ca structurã din mai multe componente, printre
care: gândirea, memoria, observația etc. Fiecare din aceste
componente poate sã fie dezvoltat în diferitã mãsurã, fapt care
influențeazã capacitatea de învãțare sau capabilitatea elevului,
conferindu-i prin acesta individualitate.
Referindu-se la elevii cu dezvoltare normalã, autorul
subliniazã, cã atunci când la unii dintre ei, sunt insuficient
dezvoltate toate componentele structurii de ansamblu a capacitãții
de învãțare, este bine sã se punã sarcina de a stabili, care din
aceste componente se lasã mai ușor influențatã de acțiunile
pedagogice. Teza vine în consens cu teoriile lui L.S. Vâgotschii
despre deficiențele primare și secundare, despre zona actualã și
zona proximei dezvoltãri, dar și în consonanțã cu apelul
cunoscutului psiholog cãtre cadrele didactice, ce se ocupã de
educația specialã, de a gãsi acel grãunte cât de mic de sãnãtate în
tot noianul de deficiențe și pornind de la el, sã traseze demersuri
de instruire și educație, care vor fi eficiente pentru elevi.
Pornind de la concepțiile psihologice fundamentale
despre activitate și structura ei (L.S. Vâgotschii, A.N. Leontiev,
S.l. Rubinștein), S.L. Mirschii propune pentru analiza activitãții
elevilor cu deficiențe de intelect urmãtoarele criterii:

50
  orientarea elevilor în sarcina instructivã;
 proiectarea (planificatã) viitoarei activitãți;
 realizarea practicã a sarcinii;
 eficiența elevului, sau capacitatea de muncã.
În baza acestor criterii autorul a scos în evidențã
trãsãturile tipice și individuale ale elevilor școlii ajutãtoare, care
permit abordarea diferențiatã a lor în activitatea didacticã la
diferite discipline de studiu.
V.V. Voroncova propune formarea, în baza acestor
criterii, a urmãtoarelor patru grupe de eleviîn cadrul orelor de
limbă maternă.:
 Prima grupã o formeazã elevii, care în activitãțile
frontale însușesc relativ ușor programa adaptată. Acești elevi nu
întâmpinã mari dificultãți în asimilarea noilor conținuturi, înțeleg
și pot explica noțiunile, cunoștințele noi, le pot aplica independent
în practicã și necesitã doar ajutor stimulator.
 Grupul al doilea poate fi constituit din elevi, care
de asemenea reușesc sã însușeascã materia de studiu, dar nu
întotdeauna sunt în stare sã facã deducții și generalizãri corecte
fãrã ajutorul profesorului. Sunt mai puțin independenți, necesitã
mai multã activizare, organizare. Deși pot efectua transferuri de
cunoștințe în condiții noi, acești elevi nu sunt suficient de
concentrați, admit greșeli, pe care le pot corecta cu ușurințã, fac
generalizãri, care de asemenea necesitã mici corectãri, ajustãri.
 Elevii din grupul al treilea însușesc materia de
studiu cu dificultate, necesitând ajutorul permanent din partea
cadrului didactic. Cea mai mare dozã de dificultate cade pe
asimilarea cunoștințelor noi. Aici se relevã înțelegerea insuficientã
a noțiunilor și termenilor, a evenimentelor și faptelor noi. Acești
elevi nu înțeleg ideile principale din textele ce li se citesc, din
51
comunicãrile profesorului. Nu înțeleg raporturile: cauzã și efect,
relațiile temporo-spațiale etc. Deși întâmpinã mari dificultãți în
însușirea noilor cunoștințe, acești elevi își pãstreazã capacitatea
de a le aplica în practicã în condiții similare. Activitatea acestor
elevi necesitã o permanentã dirijare și organizare.
 Elevii, ce formeazã grupul patru, întâmpinã grave
dificultãți în însușirea programei școlii ajutãtoare. Necesitã
atitudine individualã, mijloace didactice suplimentare, adaptate
nivelului de educabilitate. Acești elevi au nevoie de mai multe
repetãri, exercitãri, au necesitatea de a fi permanent dirijați,
controlați, ajutați. De cele mai multe ori elevii din acest grup
însușesc doar deprinderi elementare de citit-scriere și socotit.
Cunoștințele noi acumulate prin multe și variate repetãri, le uitã
ușor. Vorbirea acestor elevi se dezvoltã destul de lent, este
monotonã, lipsitã de expresivitate, nu devine coerentã, fluidã nici
chiar spre finele școlii ajutãtoare.
V.V Voroncova menționeazã, cã fiecare dintre grupele
evidențiate nu constituie o structurã rigidã. Elevii, deși sunt
abordați diferențiat în procesul instruirii, se simt bine în colectivul
clasei. Aplicarea metodelor și tehnicilor corespunzãtoare
influențeazã dezvoltarea lor, influențând astfel și dinamica
elevilor în interiorul grupului, dar și posibilitatea migrãrii între
grupuri. Autoarea menționeazã, cã asupra capacitãții de învãțare
mai influențeazã: perturbãrile percepției fonetico-fonematice;
dereglãrile orientãrii temporo-spațiale etc.
Perspectiva curricularã de abordare a elevilor
Din aceastã perspectivã activitatea didacticã cu elevii cu CES este
întemeiatã pe urmãtoarele principii:

52
 - fiecare profesor trebuie sã beneficieze de un
profesor de sprijin, care ar acorda ajutor copilului și/sau
consultanțã;
- condițiile de activitate pot fi ameliorate, adaptând
mijloacele didactice la necesitãțile elevului cu anumite probleme;
- modalitãțile pe organizare a activitãților școlare pot
fi diversificate la decizia profesorului, în funcție de situația
didacticã creatã de copilul cu cerințe educaționale speciale;
- orice copil poate întâmpina dificultãți școlare.
Perspectiva curricularã, bazatã pe cunoașterea
dificultãților școlare în termeni de condiții create în clasã, sarcini
și activitãți furnizate elevilor, urmãrește scopul de a-i ajuta pe toți
copiii, inclusiv pe cei cu deficiențe, sã acumuleze experiențe în
clasã, sã dobândeascã succesele alãturi de semenii cu dezvoltare
normalã. Aceastã perspectivã lasã loc și pentru aplicarea
metodologiilor speciale în activitatea cu elevii ce au cerințe
educaționale speciale.

Curriculumul în educaţia specială

Termenul „curriculum” (la plural „curricula”) etimologic
provine din limba latină, cu sensul de, „alergare”, „cursă”, „fugă”.
În domeniul educaţiei, termenul de curriculum este consemnat
pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden
(1582) şi Glasgow (1633) ca răspuns al autorităţilor statale la
autonomia mare a universităţilor. Prima lucrare lexicografică în
care apare termenul ”curriculum”este "The Oxford English
Dictionary " (OED). Această lucrare atribuie termenului înţelesul
de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o
şcoală sau universitate" (Joita E., coord., 2003, pag.154.)

53
 La începutul secolului XX, americanul John Dewey, în
lucrarea „Copilul şi curriculum-ul” (1902) atrage atenţia asupra
posibilelor erori de interpretare a conceptului, introducând
sintagma „experienţă de învăţare” a copilului, organizată de şcoală
alături de ansamblul disciplinelor şi subiectelor studiate în şcoală.
Astfel, Dewey subliniază complexitatea curriculumului ca
realitate educaţională dinamică şi ca proces interactiv între
educator şi copil, avansând ideea unui curriculum centrat pe elev ,
care să-i permită acestuia din urmă să utilizeze în activităţile
cotidiene ceea ce a învăţat la şcoală iar în activităţile şcolare,
experienţele personale de zi cu zi. Autorul sugerează, astfel, că în
sfera conceptului de „curriculum” să fie introduse nu numai
informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora
(Bocoş, M., 2009).
Mai târziu, acest punct de vedere este redefinit și extins
de Ralph Tyler în 1949, în lucrarea „Basic Principles of
Curriculum and Instruction”, supranumită „Biblia curriuculum-
ului”. Ralph Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat
o formulă modernă a teoriei curriculumului.
În opinia lui Ralph Tyler, elaborarea curriculumului
implică patru acţiuni, în următoarea ierarhie:
 Formularea obiectivelor învăţării adică a
obiectivelor educaţionale ale procesului de învăţământ;
 Selectarea experienţelor de învăţare şi a
conţinuturilor cu valenţe formative, în corespundere cu obiectivele
formulate;
 Stabilirea metodologiilor de organizare a
experienţelor de învăţare în funcţie de conţinuturile selectate;
 Evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.
În Republica Moldova conceptul de curriculum este
abordat în sistemul de învăţământ încă din anii 90 ai sec. XX,
54
fiind însă utilizat în literatura pedagogică și metodologică
autohtonă la început cu sensul de programă. Odată cu răspândirea
primelor elemente de cultură curriculară, (Vl. Guțu, 1994, O.
Cosovan, T, Cartaleanu, 1997) şi mai ales odată cu realizarea
acțiunilor de modernizare a învăţământului, de racordare la
exigențele europene, termenul este utilizat mult mai corect, devine
mult mai răspândit. În accepțiune generală, curriculum-ul
reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În aceeași ordine de idei, curriculum-ul se constituie din
ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare dirijată pe care şcoala de orice tip le oferă
elevului. În conformitate cu Legea învățământului din Republica
Moldova (1995, art.33) ”Învăţământul special este parte integrantă
a sistemului de învăţământ şi are ca scop educarea, instruirea,
recuperarea şi integrarea socială a preşcolarilor şi elevilor cu
deficienţe psihice, fizice, senzoriale, logopedice, socioafective şi
de comportament sau cu deficienţe asociate.”
Integrarea şcolară a elevilor cu nevoi speciale este un
concept, care a pătruns în învățământ concomitent cu cel de
curriculum. Preocuparea specialiștilor din domeniul educației
speciale pare să fie, însă mai mare față de problematica integrării
copiilor cu cerințe educaționale speciale. Se subliniază pe bună
dreptate, că ”Dezvoltarea educației integrate creează baza formării
unei interacțiuni calitativ noi, dintre învățământul special și cel de
masă, care până la urmă, se soldează cu anularea treptată și
firească a hotarelor fizice și duce la transparența hotarelor etico-
morale dintre ele.”(A. Racu, D.V. Popovici, A. Danii, S. Racu,,
Psihopedagogia integrării, 2010, p.4). În același context se relevă
55
ca ”inadmisibilă preluarea mecanică a experiențelor internaționale
în acest domeniu” și se remarcă necesitatea modernizării
învățământului special, conferindu-i „conținuturi naționale
specifice”, care i-ar asigura apropierea de învățământul obișnuit.
Or, integrarea școlară se realizează cel mai adesea prin
adaptare curriculară şi/sau prin conceperea unui Program de
intervenţie educaţională individualizat, în funcţie de tipul de elevi
pe care dorim să-i integrăm: elevi ce prezintă numai tulburări de
învăţare sau elevi ce prezintă suplimentar diverse deficienţe
(deficienţă mintală, senzorială, fizică, etc.). Unii autori (D.V.
Popovici, 2007), menționează în această ordine de idei: ”Dacă
pentru prima categorie de elevi, ce prezintă numai tulburări de
învăţare, se poate recurge la introducerea unui program
suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăţi,
curriculum obişnuit rămânând valabil pentru acest tip de copii, în
cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezintă diverse
deficienţe, se recurge la alte modalităţi de adaptare a curriculum-
ului. După D.V. Popovici (2007, pag.106), în cazul elevilor cu
cerințe educaționale speciale principalele modalităţi ce pot fi
folosite în cadrul procesului de adaptare curriculară sunt:
selectarea unor părţi din curriculum-ul general destinat elevilor
normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap şi renunţarea la
părţile mai complexe;
simplificarea tuturor părţilor din curriculum, pentru a
putea fi accesibile, înţelese şi învăţate de elevii cu handicap;
completarea curriculum-ului general cu elemente noi,
suplimentare, constând în activităţi individuale, compensator-
terapeutice şi recuperatorii cu scopul restabilirii participării lor
eficiente la procesul de învăţământ destinat elevilor cu dezvoltare
normală.

56
 Curriculum-ul pentru elevii cu cerințe educaționale
speciale, se modifică în două sensuri opuse: pe de o parte, se
restrânge (reduce) atât sub raportul numărului disciplinelor de
studiu cât şi al conţinuturilor informaţionale ale acestor discipline
iar, pe de altă parte, curriculum se amplifică prin introducerea
unor activităţi suplimentare cu scop terapeutic-compensator (de
pildă: kinetoterapie, terapia tulburărilor de limbaj, formarea
autonomiei personale, terapie ocupaţională, stimulare cognitivă,
ludoterapie).
Elementele esenţiale de care se ţine seama în proiectarea
curriculumului destinat elevilor cu handicap sunt tipul şi gradul
deficienţei. Experienţa practică demonstrează, că, în cazul elevilor
cu deficienţe severe şi/sau asociate (polihandicap) este mai
indicată instruirea lor în instituţii speciale, după un curriculum
propriu, bazat cu precădere pe dobândirea unor competenţe de
viaţă. Acești copii trebuie să beneficieze de strategii de instruire
adaptate nivelului lor de înţelegere dar şi de programe de
intervenţie personalizate care să contribuie cât mai bine la
recuperare în toate ariile de dezvoltare a lor.
Un model de curriculum destinat copiilor cu handicap
mintal sever, bazat pe formarea autonomiei personale, a fost
conceput de prof. univ. dr. Virginia Creţu în baza rezultatelor
obţinute în activitatea educațională şi cea de cercetare științifică,
cu copiii cu deficienţă mintală severă.
Programul propus vizează autonomia personală în
activităţi de zi cu zi pornind de la argumentul conform căruia
”îmbogăţirea instrumentală, în cazul copilului cu handicap mintal
nu se poate realiza decât pe un modul de cunoştinţe minimale, cu
mare valoare adaptativă sau instrumentală (de facilitare a
achiziţionării de noi cunoştinţe şi capacităţi)”. Astfel, pe baza

57
acestui suport minimal ce asigură formarea de achiziţii necesare
autonomiei personale şi sociale a copilului cu handicap „se pot
defini obiective vizând învăţarea perceptivă sau achiziţionarea de
noi scheme de acţiune, ceea ce va conduce la acomodare, la paşi
concreţi în cucerirea etapei gândirii preoperaţionale şi concret-
operatorii” (Creţu, V., 2009, pag.118).
Un alt model de curriculum destinat copiilor cu
deficienţe severe şi profunde este cel propus de o echipă de
renumiţi specialişti români în colaborare cu diverse asociaţii şi
instituţii din ţară (RENINCO, UNICEF România, MEC, SSPH,
ANPCA), studiu cuprins în lucrarea „Curriculum pentru copiii cu
deficienţe (dezabilităţi) severe şi profunde” editat de Asociaţia
Reninco România în colaborare cu Reprezentanţa UNICEF în
România, în anul 2002. Este vorba de un curriculum axat pe
abilităţi şi competenţe de bază ce trebuie dezvoltate la copiii cu
deficienţe severe şi profunde în cadrul procesului de învăţare.
În cazul copiilor cu deficiențe multiple, Doru Vlad
Popovici propune un model de curriculum bazat pe următoarele
arii esenţiale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea perceptuală,
dezvoltarea personală/socială şi dezvoltarea intelectuală, zonele
implicate fiind: mişcarea, independenţa, comunicarea,
deprinderile cognitive, conştiința senzorială şi zona perceptual-
motorie (Popovici, 2009, pag. 104).
I. Dezvoltarea fizică are ca obiective generale:
remedierea, compensarea şi funcţionarea. În cadrul acestei arii
copilului îi va fi stimulată mobilitatea, deprinderile locomotorii,
motricitatea fină şi grosieră cu scopul contracarării disfuncţiilor
datorate deficienţei, abilitatea de a interacţiona în mod spontan cu
ceilalţi, de a controla şi manipula propriile activităţi, de a-şi forma
o imagine corporală etc.

58
 II. Dezvoltarea perceptuală are ca obiectiv general
dezvoltarea abilităţilor perceptual, în special a auzului şi văzului,
într-o cât mai mare măsură, astfel încât copilul să devină capabil
să utilizeze la maxim informaţia obţinută din mediul înconjurător.
III. Dezvoltarea intelectuală are ca principale obiective
stimularea proceselor cognitive în măsura în care copiii să
înţeleagă şi să interacţioneze cu mediul în care trăiesc, stabilirea
acelor mijloace de comunicare şi strategii de învăţare proprie
fiecărui copil, dezvoltarea abilităţii de lua decizii adecvate în
situaţii variate etc.
IV. Dezvoltarea personală/socială are în vedere
dezvoltarea emoţională a acestor copii având ca obiectiv general
dezvoltarea unei imagini şi a unei stime de sine pozitivă, a
încrederii în sine, indispensabile unui participant activ la societate.
Activităţile cuprinse în această arie vor urmări dezvoltarea
abilităţii copiilor de a coopera şi participa la activităţi specifice
grupurilor, de a lua decizii şi a-şi asuma responsabilităţi, de a
atinge un grad cât mai înalt de autonomie personală şi socială.
Curriculum integrat presupune interrelaţionarea și
corelarea conţinuturilor, cunoştinţelor, competenţelor, ce aparţin
tradiţional unor discipline distincte, separate, astfel încât învăţarea
să devină una de tip experenţial, centrată pe rezolvarea de
probleme specifice vieţii cotidiene. Principalele argumente
psihopedagogice în favoarea dezvoltării şi abordării unui
curriculum integrat sunt multiple: dezvoltarea exponenţială a
cunoaşterii prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai
uşoară a relaţiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adică
creşterea posibilităţii de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan
acţional-comportamental,; formarea unui mod de gândire flexibil,
dinamic şi multidimensional, o perspectivă holistă (lucru deloc
uşor de realizat în cazul elevilor cu deficienţe mentale, având în
59
vedere rigiditatea, mobilitatea și/sau flexibilitatea redusă a
gândirii debilului mintal, ce limitează transferul funcţional de
informaţii).
Curriculum-ul integrat permite corelarea cunoștințelor cu
experienţele de viaţă ale elevului. În același timp, prin astfel de
curriculum se favorizează învăţarea prin cooperare, se raportează
învățarea la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a
interesului și a motivaţiei pentru învăţare şi rezolvarea de
probleme. Corelarea conținuturilor, ideea de bază a
interdisciplinarității, ”constă în faptul că, pe de o parte, aparatul
conceptual şi metodologic al multor discipline este utilizat în
interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales
pentru a dezvolta competențe integrate/transversale/cheie/cross-
curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja
transferurile metodologice şi conceptuale dintr-o disciplină în
alta” (Ciolan, L., 2006, pag.126).
„În funcţie de ce anume vrem să integrăm (cunoştinţe,
metode de lucru, competenţe etc.) şi cât anume dorim să
integrăm” Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identifică
următoarele nivele de integrare curriculară:
Monodsiciplinaritatea/intradisciplinaritatea este nivelul
centrat pe discipline de studiu independente, singulare, integrarea
la acest nivel realizându-se în opinia autorului menţionat prin
două moduri:
- prin inserţie, adică prin introducerea în structura unei
discipline a unui fragment de conţinut care să ajute la o mai bună
înţelegere a temei supuse studiului (de exemplu, la Cunoaşterea
mediului – Animale pe cale de dispariţie, inserţia unui fragment
referitor la dispariţia dinozaurilor pentru o cât mai bună

60
cunoaştere a factorilor ce au condus la dispariţia diferitelor
specii);
- prin armonizarea unor fragmente de conţinut din cadrul
unei discipline de studiu, ce sunt aparent independente, în scopul
unei mai bune înţelegeri a temelor (exemplu: armonizarea în
cadrul disciplinei Geografie a unor teme precum Poluarea
mediului, Ploile acide, Circuitul apei în natură).
Multidisciplinaritatea sau pluridisciplinaritatea,
fenomen, prin care tema de studiu, aparţinând unei discipline
independente, este supusă analizei din perspectiva mai multor
discipline (exemplu Poluarea mediului este o temă ce poate fi
tratată atât din perspectiva geografiei cât şi a biologiei sau
ecologiei).
După L. Ciolan (2008) interdisciplinaritatea presupune “o
intersectare a diferitelor arii disciplinare”, ignorarea limitelor
stricte ale disciplinelor.
Integrarea educaţională a elevilor cu nevoi speciale (cu
precădere a elevilor cu deficienţe severe) se realizează atât prin
adaptare curriculară cât şi prin realizarea şi dezvoltarea de
Programe educative individualizate. Acestea din urmă au ca
obiectiv final recuperarea în ariile de dezvoltare ale copilului,
scopul principal fiind acela de a înregistra toate strategiile ce
trebuie folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în
domenii de învăţare, care sunt de relevanţă directă pentru el.
Primul principiu ce stă la baza dezvoltării unui Program
de educație individualizat este că acesta ar trebui să se
concentreze asupra evoluţiilor pozitive de învăţare şi realizare ale
elevului.
În al doilea rând, ar trebui să se concentreze pe aspecte
adiţionale sau diferite faţă de cele prevăzute pentru toţi elevii prin

61
intermediul curriculumului diferenţiat. Un Program de educație
individualizat ar trebui să includă informaţii despre:
 obiectivele pe termen scurt stabilite pentru învăţare pentru,
cu/ sau de către elev ;
 strategiile de intervenţie ce pot fi utilizate pentru a aborda
obiectivele;
 orice activitate specială care urmează să fie pusă în
aplicare pentru a sprijini învăţarea,
 criteriile de progres, care vor permite specialiştilor şi
elevilor să emită judecăţi despre momentul când obiectivele au
fost îndeplinite;
 rezultatele obţinute de către elev, ce sunt înregistrate în
mod oficial, atunci când PEI este revizuit;
 data de la care Programul de educație individualizat va fi
revizuit.
Strategiile de intervenţie ce pot fi utilizate pentru a
aborda obiectivele pot fi interdisciplinare (psihologice,
psihopedagogice, medicale) fiind stabilite în funcţie de gradul şi
forma deficienţei.
Abilităţile ce sunt susceptibile de a necesita abordări
individuale şi care pot constitui domenii prioritare de învăţare
pentru elevii cu nevoi speciale sunt:
- abilităţi de comunicare, utilizarea tehnologiei asistive ori
sisteme ce implică obiecte reale, fotografii, imagini şi simboluri;
- abilităţi practice de numărare, relevante pentru viaţa de zi cu
zi;
- utilizarea tehnologiei, informaţiei şi comunicării în sprijinul
dezvoltării senzoriale, comunicare, mobilitate, independenţa în
şcoală şi în afara ei;

62
 - abilităţi de cooperare, interacţiune, socializare, de a lucra cu
alte persoane, inclusiv membrii ai personalului sau colegii;
- abilităţi de soluţionare a problemelor de la înţelegerea de
cauză şi efect până la competenţe în anticipare şi predicţie,
participare la grupuri de activităţi axate pe rezoluţii creative,
imaginative şi de colaborare;
- abilităţi în orientarea fizică şi mobilitate, inclusiv
competenţele de poziţionare, fină şi mişcare a întregului corp, de
coordonare, mobilitate independentă şi utilizarea de ajutoare;
- abilități de îngrijire personală, inclusiv a se îmbrăca/a se
dezbrăca, a mânca şi a bea, utilizarea toaletei şi igiena personală;
- abilităţi de viaţă, de zi cu zi, de întreţinere a mediului de
acasă, prepararea produselor alimentare, utilizarea instalaţiilor
sanitare, posibilităţi de petrecere a timpului liber şi recreere;
- abilităţi de auto-gestionarea a comportamentului, inclusiv
comportamentul social ori comportamente ce provoacă personalul
didactic – conflictual, distructiv;
- abilităţi de gestionare a emoţiilor, ce rezultă din schimbările,
pierderile, frustrările, anxietate sau perioadele de tranziţie, cum ar
fi adolescenţa;
În elaborarea unui Program educativ individualizat este
necesară o colaborare multidisciplinară între specialiştii care
lucrează direct cu copilul. Importantă este şi implicarea părinţilor,
îngrijitorilor, susţinătorilor de drept şi chiar a elevilor, întrucât
numai în acest mod intervenţia poate fi unitară şi eficientă, în
ciuda faptului că implicarea unor elevi cu nevoi educaţionale
speciale ar prezenta o serie de provocări suplimentare (exemplu:
dificultăţile la nivelul limbajului şi comunicării). Implicarea
elevilor cu nevoi speciale în realizarea unui Program educativ
individualizat ar reprezenta un câştig considerabil în independenţa

63
acestora dar şi în dezvoltarea capacităţii de a lua decizii în
cunoştinţă de cauză.
În Republica Moldova noile curriculum-uri pentru
învățământul special au apărut în prima decadă a sec. XXI:
- Curriculum pentru învățământul special (educație
tehnologică), Chișinău, 2006
- Curriculum pentru învățământul special (matematica, limba
română, geografia, științe, educație fizică, fizică), Chișinău,
2009.
Curriculumul pentru Educația Tehnologică (2006) au
fost elaborate în baza principiilor actuale de dezvoltare a
învățământului și iau în considerare posibilitățile psihofizice
individuale, tabloul clinic și structura defectului copiilor, pun
accentul pe reabilitarea lor psihofizică, pregătirea pentru
integrarea activă în societate. Prin aceste curriculum-uri se
urmărește formarea la elevi a intereselor stabile pentru muncă,
formarea priceperilor și deprinderilor practice, care asigură
adaptarea la instabilele condiții de muncă în societate. Fiind axate
pe principalele domenii de activitate tehnologică: lucrări agricole,
educație tehnologică (băieți), educație tehnologică (fete)
socializare, conținuturile curriculare propuse școlilor ajutătoare
oferă susținere deplină inițiativelor școlare, acordă autonomie în
alegerea programelor, formelor de realizare și metodelor de
aplicare. Autorii curriculum-ului susțin că ”Includerea în procesul
instructiv-educativ-corecțional al școlilor pentru copii cu
deficiențe fizice și psihice a meșteșugurilor populare artistice, a
noțiunilor accesibile din istoria poporului și cultura lui, va
contribui la educarea gustului estetic, inițierea în tezaurul artei

64
tradiționale, însușirea unui meșteșug popular”. (A. Danii, cons. șt.
2006, p.17).
Curriculumul de limbă română (2009) este orientat
spre compensarea şi/sau recuperarea neajunsurilor în dezvoltarea
psihică şi intelectuală a elevilor din școlile ajutătoare şi este
întemeiat pe principii, ce deosebesc procesul instructiv - educativ
din aceste şcoli de acelaşi proces din şcolile pentru copii cu
dezvoltare normală. Determinant în cadrul Curriculum-ului de
limbă română pentru elevii școlii ajutătoare este principiul
dezamorsării mecanismelor de bază ale cunoaşterii. Acest
principiu ia în vedere următoarele:
 disfuncţiile existente în sistemul limbajului deficientului
mintal se datorează modificărilor structural-funcţionale ale
sistemului nervos central;
 dezvoltarea limbajului are loc nu dinspre vorbire, ci dinspre
capacitatea de organizare a câmpului de reprezentări despre
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare;
 la copiii cu deficienţe mentale, spre deosebire de cei cu
dezvoltare normală, procesele dezvoltării vorbirii şi de învăţare a
limbii nu sunt sincronizate, fenomen care influenţează
considerabil capacitatea de învăţare spontană a limbii în condiţii
şcolare;
 dezvoltarea câmpurilor semantice în baza activităţilor de
cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare,
stimulează dezvoltarea generală şi verbală a copilului cu
deficienţe mentale;
Axat pe antrenamentul semantic, principiul dezamorsării
mecanismelor de bază ale cunoaşterii presupune structurarea prin
diverse şi variate forme, metode şi tehnici a câmpului semantic
şi/sau a lexicului, pornind de la dezvoltarea perceptiv-motorie a

65
elevilor cu deficienţe mentale spre dezvoltarea lor intelectuală şi
verbală.
Etapa actuală de dezvoltare a teoriei şi practicii educaţiei
speciale, tot mai pregnant înaintează ideea de a acorda şcolilor
auxiliare statut de centre de corecţie, recuperare şi dezvoltare
pentru copiii cu deficienţe mentale. În asemenea condiţii, vom lua
în considerare, că învăţarea limbii cu elevii din aceste centre, dar
și cu copii cu probleme de dezvoltare incluși în învățământul
general, porneşte de la absenţa vorbirii, sau în cele mai bune
cazuri, de la dereglări generale ale vorbirii, ce au implicaţii în mai
toate aspectele ei. Iată de ce, deosebit de important pentru
curriculum-ul de limbă română pentru educația specială este
principiul abordării recuperatorii a procesului predării-învăţării
limbii.
Acest principiu întemeiază caracterul elementar-practic al
învăţării limbii materne şi pune în evidenţă nu numai
minimalizarea elementului teoretic şi micşorarea volumului
materiei de studiu pentru elevi, dar şi modificarea întregii strategii
de învăţare a limbii cu elevii deficienţi mental. Curriculum-ul
special insistă asupra schimbării accentelor: de pe informare - pe
protecţie şi/sau recuperare, de pe lecţii, cu un ansamblu rigid de
etape, metode şi tehnici – pe activităţi didactice libere, cu
tehnologii de predare-învăţare interactive, axate pe antrenamente
în dezamorsarea mecanismelor perceperii, cunoaşterii şi reflectării
lumii înconjurătoare. Strategia recuperativă a noului curriculum
urmăreşte, în acelaşi timp, îndeplinirea principiului relaţionării
conţinutului verbal cu potenţialul de învăţare al elevilor. Întemeiat
pe cunoaşterea specificului funcţionării tuturor analizatorilor şi
proceselor psihice, care conlucrează la actele vorbirii, citirii şi
scrierii, acest principiu are în vedere şi luarea în considerare a

66
modului, în care îşi manifestă copiii cu deficienţe mentale
potenţialul individual de dezvoltare.
Curriculum-ul de limbă română este întemeiat pe studiul
integrat al limbii materne. Principiul integralităţii pune în centrul
atenţiei textul literar şi non literar. În baza textului se vor realiza
activităţile practice de comunicare, de observare şi analiză
elementară a fenomenelor de limbă, de formare şi corectare a
deprinderilor de exprimare.
Funcţia textului va fi şi cea de protecţie şi dezvoltare a
personalităţii, de educare la elevii cu deficienţe mentale a unui
comportament afectiv, care le-ar permite să–şi formeze atitudini şi
păreri despre valorile general-umane, despre familie,
neam,comunitate, societate. Textul va educa totodată şi
sentimente patriotice şi moral-estetice, va contribui la formarea
anumitor calităţi cetăţeneşti la elevi.
Aşadar, curriculum-ul de limbă română pentru elevii cu
deficienţe mentale urmăreşte scopul de a contribui la dezvoltarea
generală a acestor copii, la socializarea lor, având în centrul
atenţiei corectarea şi/sau recuperarea neajunsurilor în dezvoltare –
prin activizarea mecanismelor de mediere a limbajului şi a
proceselor psihointelectuale.

III. Structurarea metodică a activităţii de

învăţare a limbii
În orice condiții și abordãri metodologice, organizarea și
desfãșurarea procesului de învãțare a limbii materne cu elevii cu
CES are loc în baza corelãrii tehnologiilor de învãțare cu
modificãrile operaționale ce se produc în nivelurile structural-
67
desãvârșire o abordare metodologicã specialã a procesului
învãțãrii limbii române cu elevii școlii ajutãtoare, prin care s-ar
reflecta nu numai specificul învãțãrii limbii, dar și particularitãțile
adaptãrii conținuturilor de învãțare, metodelor și mijloacelor
didactice la necesitãțile speciale ale acestor copii.
Analiza diverselor concepte privind învãțarea limbii, (K.
Karlep,1993, A. Kreindler(1967), A. Aksionova,2002, M.
Maistre,1972, T. Slama-Cazacu,1986, C. Pãunescu,1992) ne
permite sã afirmãm, cã metodologiile de predare-învãțare,
programele școlare în vigoare, și manualele din învãțãmântul
auxiliar, preconizeazã strategii, care deși apropie foarte mult
activitatea didacticã din aceste școli, de conținutul activitãților din
instituțiile obișnuite, prevãd în același timp și tehnologii speciale,
de abilitare și reabilitare a elevilor atât prin activitãți de învãțare,
cât și prin activitãți terțe: psihoterapii, meloterapii, ergoterapii etc.
Pentru fundamentarea unei metodologii speciale a
învãțãrii limbii materne cu elevii deficienți mental, o importanțã
deosebitã au constatãrile din clinica neurofiziologicã a limbajului,
care demonstreazã, precum și cele din domeniul psiholingvisticii,
care confirmã, cã la deficientul mintal cel mai puternic sunt
diminuate procesele esențializãrii, care nu ating punctul maxim al
conceptualizãrii chiar și în rezultatul învãțãrii dirijate.
Mai mulți cercetãtori subliniazã (P. Barbizet, M.
Maistre, T. Slama-Cazacu, A. Luria, C. Pãunescu) cã pentru acești
copii, cuvântul nu capãtã valențe operaționale în planul
cunoașterii, și mai ales în cel al organizãrii și dirijãrii
comportamentului de învãțare școlarã și socialã. Constantin
Pãunescu (1982), menționeazã în aceastã ordine de idei, cã ” la
deficientul mental ca și în fenomenul afazic , în zonele neuronale,

68
specializate de producerea și structurarea limbajului, se produc
destructuralizãri, care afecteazã, fie limbajul impresiv, fie cel
expresiv”.
Într-o dimensiune și mai mare au loc asemenea fenomene
în procesul de prelucrare a informației și de manipulare a
conceptelor, datã fiind întemeierea acestor operații pe funcțiunea
unor categorii mai complexe de circuite neuronale, numite în
neurofiziologie “metacircuite”. Or, sechelele din câmpurile
neuronale, implicate în limbaj și în funcționalitatea lui, nu permit
o organizare a acestuia dupã modelele generale.
Învãțarea limbii cu elevii deficienți mental, necesitã o
metodologie specialã, întemeiatã pe noi concepte și elaborãri, care
sã ținã cont atât de structura deficienței mentale, cât și de
manifestãrile specifice, ce rezultã din funcționalitatea proceselor
neurofiziologice în nivelurile structural-funcționale ale limbajului.
Structurarea și restructurarea mecanismelor de bazã ale
limbajului deficientului mental, mai ales în ciclul primar, ar putea
deveni operante, în condițiile, în care s-ar insista asupra corelãrii
activitãților de învãțare a limbii cu alte activitãți, ce ar implica și
alte câmpuri neuronale din sistemul nervos central al acestor
copii.
Sumar:
- etiopatigeneza deficiențelor de intelect imprimã un
caracter diferit atât mecanismelor de bazã ale activitãții nervoase
superioare, cât și celor structural-funcționale, în care se produc
operațiile limbajului.
- perturbãrile, care au loc la fiecare din nivelurile
structural-funcționale ale limbajului copiilor cu deficiențe mentale

69
sunt diverse și influențeazã în grade și modalitãți diferite întregul
sistem al învãțãrii limbii de acești copii;
- deși prezintã grave perturbãri ale vorbirii, cu o
simptomaticã destul de diversã, copiii cu deficiențe mentale
dispun de anumite rezerve potențiale, care în condiții special
organizate, ar permite structurarea și dezvoltarea la ei a unor
calitãți de personalitate și a unei conștiințe sociale;
- învãțarea limbii cu elevii deficienți mental necesitã o
metodologie specialã, întemeiatã pe concepte și elaborãri, care
dezvãluie atât structura deficienței mentale, cât și manifestãrile
specifice, ce rezultã din funcționalitatea proceselor
neurofiziologice în nivelurile structural-funcționale ale limbajului.
Asemenea subterfugii, cu implicarea factorilor de
structură şi funcţionalitate a activităţii de cunoaştere a copiilor cu
deficienţe mentale, fundamentează și necesitatea elaborării și
aplicării în practică a unui curriculum special de învăţare a limbii,
cu caracter de abilitare, orientat spre compensarea şi/sau
recuperarea neajunsurilor în dezvoltarea psihică şi intelectuală a
acestor copii şi întemeiat pe principii, ce deosebesc procesul
instructiv - educativ din aceste şcoli de acelaşi proces din şcolile
pentru copii cu dezvoltare normală.
Obiectivele generale ale Curriculum-ului de Limbă
română pentru şcoala auxiliară sunt elaborate în baza Concepţiei
învăţământului special în Republica Moldova (1992) şi a
Curriculum-ului de bază pentru învăţământul special (2004).
Prevederile curriculum-ului de Limbă română ţin cont de
modificările structurale şi de conţinut, intervenite în sistemul
educaţional special, şi impun o nouă atitudine faţă de problemele
copiilor cu deficienţe în dezvoltare şi o nouă abordare a ”accesului
efectiv la educaţie” a copiilor cu deficienţe mentale. Obiectivele
70
curriculum-ului urmăresc realizarea scopului final al şcolii
auxiliare – educaţia, protecţia şi/sau recuperarea activității de
cunoaștere a copiilor cu deficienţe mentale în vederea integrării
lor cât mai optime în viaţa profesională şi socială – şi, se
concretizează în următoarele dimensiuni fundamentale ale
disciplinei:
- limba cu funcţie recuperativă; (identificarea, corectarea
şi compensarea neajunsurilor în dezvoltarea psihică, verbală şi
intelectuală);
- limba cu funcţie formativ – dezvoltativă; (formarea
generalizărilor elementare despre fenomenele limbii, dezvoltarea
capacităţii de muncă cu textul, educarea trăsăturilor de
personalitate);
- limba cu funcţie instrumentală (posedarea principalelor
instrumente ale activităţii intelectuale: cititul, scrierea,
comunicarea orală şi scrisă).
Obiective cadru pentru perioada preabecedară:
Dezamorsarea mecanismelor neuropsihice ale actului citirii şi
scrierii: mecanisme auditive, vizuale, senzoro-motorii; interes
pentru simboluri scrise şi imprimate.
1. Diminuarea/corecţia deficienţelor instrumentale:
dereglărilor de organizare şi structurare spaţio – temporală, de
literaritate, de limbaj etc..
2. Dezvoltarea abilităţilor solicitate de actul citirii:
identificare, diferenţiere, ordonare, progresie şi în special –
analiză şi sinteză fonetică.
3. Dezvoltarea abilităţilor intelectuale solicitate de
actul scrierii: motivația pentru scriere, motricitatea globală,
integritatea senzoro–motrică, abilităţi perceptiv-motrice,vizuale-
auditive, mecanisme de structurare şi integrare fonografică.

71
 4. Iniţierea în grafism prin respectarea regulii de la
mâzgălitură – la literă, cu parcurgerea nivelurilor de grafism:
nivelul divertismentului grafic, cel al desenului figurativ, nivelul
pregrafic sau de prescriere, nivelul scrierii propriu-zise.
Obiective cadru pentru perioada abecedară și postabecedară
1. Formarea deprinderilor de citire pe silabe a
cuvintelor de structură fonetică simplă.
2. Formarea abilităţilor de scriere a propoziţiilor
simple nedezvoltate, alcătuite din 2-3 cuvinte.
3. Corectarea, compensarea şi/sau recuperarea
mecanismelor de dezvoltare a abilităţilor de analiză şi sinteză: a
particularităţilor acustice, motrice vizuale ale
fonemelor/grafemelor; a structurării spaţiale a simbolurilor
grafice; a succesiunii simbolurilor grafice în spaţiu şi a fonemelor
în timp.
4. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare orală în baza
experienţei trăite şi în baza cunoaşterii obiectelor şi fenomenelor
mediului înconjurător.
5. Diversificarea metodelor, formelor şi mijloacelor
de predare-învăţare a citit –scrisului (după principiul - “variate şi
scurte”), în funcţie de dificultăţile tipice şi tipologice întâmpinate
de copiii cu deficienţe mentale în această activitate.
6. Aplicarea pe larg în activitatea de învăţare a citit-
scrisului (în loc de Abecedar) a seturilor de planşe individuale şi
frontale, de tipar şi de mână, constituite din structuri silabice
simple şi complexe.
Obiective de referință – conținuturi – activități de învățare
(clasa I) perioada preabecedară.
În şcoala auxiliară învăţarea poartă caracter special, de
recuperare, compensare prin învățare a proceselor psihice afectate

72
la copii. Preocuparea cadrelor didactice din învățământul ajutător
este nu cât trebuie să înveţe copilul cu deficiențe, dar ce şi cum
trebuie să înveţe.
În perioada preabecedară, dar şi în cea abecedară
învăţarea este orientată mai mult spre investigarea, diagnosticarea
diferenţiată şi individuală a nivelului şi calităţii mecanismelor
cunoaşterii, proceselor şi funcţiilor care asigură procesul de
învăţare, în general şi cel de învăţare a limbii, în special.
Structurarea activităţilor didactice în clasa I, formarea,
corectarea/compensarea şi dezvoltarea capacităţilor de posedare a
principalelor instrumente ale activităţii intelectuale (citirea şi
scrierea), sunt în fază incipientă. Ritmul, nivelul şi calitatea
funcţiilor, care asigură aceste procese, sunt de asemenea natură la
elevii cu deficienţe mentale, încât fac dificilă evaluarea lor.
Curriculum-ul de limbă română pentru perioada preabecedară şi
abecedară orientează cadrele didactice doar spre evaluarea
formativă, de caracter corectiv-compensator, a activităţii de
învăţare.
Elevii cu probleme de cunoaştere şi înţelegere, sunt
diferiţi de semenii lor. Înţelegerea insuficientă a lumii
înconjurătoare, interesul redus pentru cunoaştere, motivaţia
scăzută, vorbirea nedezvoltată și însoţită de grave distorsiuni,
condiţionează o percepere și o reflectare specifică a lumii
înconjurătoare, influenţând considerabil şi comunicarea
interumană prin intermediul limbajului.
Funcţiile și mecanismele semiotice, diferit dezvoltate la
aceşti copii imprimă un caracter specific întregului sistem al
producerii şi organizării limbajului lor. Dezvoltarea specifică a
tuturor componentelor şi fazelor vorbirii influenţează considerabil
capacitatea de învăţare, în general, și capacitatea de învăţare a

73
limbii, în special. Substratul neurofiziologic al acestui fenomen
este destul de complicat.
Mecanismele distorsiunilor verbale, fie de caracter
fonetic, fie de caracter lexical sau gramatical, sunt comune cu/şi
servesc învăţarea limbii, iar munca de corecţie a deficienţelor de
vorbire nu înseamnă şi asigurarea procesului de învăţare a limbii,
mai ales, dacă aceste activităţi se realizează concomitent.
Asemenea subterfugii, cu implicarea factorilor de
structură şi funcţionalitate a activităţii de cunoaştere a copiilor cu
deficienţe mentale, fundamentează necesitatea elaborării și
aplicării în practică a unui sistem de tehnici speciale cu caracter de
corecţie, orientat spre compensarea şi/sau recuperarea
neajunsurilor în dezvoltarea psihică şi intelectuală a acestor copii
şi întemeiat pe principii, ce deosebesc procesul instructiv -
educativ cu elevii deficienți de acelaşi proces din şcolile pentru
copii cu dezvoltare normală.
Determinant în cadrul activităților didactice la limbă
română la etapa debutului școlar al elevilor cu CES este principiul
dezamorsării mecanismelor de bază ale cunoaşterii. Acest
principiu ia în vedere următoarele:
 disfuncţiile existente în sistemul limbajului
deficientului mintal se datorează modificărilor structural-
funcţionale ale sistemului nervos central;
 dezvoltarea limbajului are loc nu dinspre vorbire, ci
dinspre capacitatea de organizare a câmpului de reprezentări
despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare;
 la copiii cu deficienţe mentale, spre deosebire de
cei cu dezvoltare normală, procesele dezvoltării vorbirii şi de
învăţare a limbii nu sunt sincronizate, fenomen care influenţează

74
considerabil capacitatea de învăţare spontană a limbii în condiţii
şcolare;
 dezvoltarea câmpurilor semantice în baza
activităţilor de cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor lumii
înconjurătoare, stimulează dezvoltarea generală şi verbală a
copilului cu deficienţe mentale;
Axat pe antrenamentul semantic, principiul dezamorsării
mecanismelor de bază ale cunoaşterii presupune structurarea prin
diverse şi variate forme, metode şi tehnici a câmpului semantic
şi/sau a lexicului, pornind de la dezvoltarea perceptiv-motorie a
elevilor cu deficienţe mentale spre dezvoltarea lor intelectuală şi
verbală.
Etapa actuală de dezvoltare a teoriei şi practicii educaţiei
speciale, tot mai pregnant înaintează ideea de a acorda şcolilor
auxiliare statut de centre de corecţie, recuperare şi dezvoltare
pentru copiii cu deficienţe mentale. În asemenea condiţii, vom lua
în considerare, că învăţarea limbii cu elevii din aceste şcoli
porneşte de la absenţa vorbirii, sau în cele mai bune cazuri, de la
dereglări generale ale vorbirii, ce au implicaţii în mai toate
aspectele ei. Iată de ce, deosebit de important pentru curriculum-ul
de limbă română pentru şcoala auxiliară este principiul-
recuperativ al predării-învăţării limbii.
Acest principiu întemeiază caracterul elementar-practic al
învăţării limbii materne şi pune în evidenţă nu numai
minimalizarea elementului teoretic şi micşorarea volumului
materiei de studiu pentru elevi, dar şi modificarea întregii strategii
de învăţare a limbii cu elevii deficienţi mental.
Curriculum-ul şcolii auxiliare insistă asupra schimbării
accentelor: de pe informare - pe recuperare, de pe lecţii, cu un
ansamblu rigid de etape, metode şi tehnici – pe activităţi didactice
libere, cu tehnologii de predare-învăţare interactive, axate pe
75
 antrenamente în dezamorsarea mecanismelor perceperii,
cunoaşterii şi reflectării lumii înconjurătoare.
Strategia corectiv-recuperativă a noului curriculum
urmăreşte, in acelaşi timp, îndeplinirea principiului relaţionării
conţinutului verbal cu potenţialul de învăţare al elevilor. Întemeiat
pe cunoaşterea specificului funcţionării tuturor analizatorilor şi
proceselor psihice, care conlucrează la actele vorbirii, citirii şi
scrierii, acest principiu are în vedere şi luarea în considerare a
modului, în care îşi manifestă copiii cu deficienţe mentale
potenţialul individual de dezvoltare.
În perioada preabecedară, dar şi în cea abecedară
învăţarea este orientată mai mult spre investigarea, diagnosticarea
diferenţiată şi individuală a nivelului şi calităţii mecanismelor
cunoaşterii, proceselor şi funcţiilor care asigură procesul de
învăţare, în general şi cel de învăţare a limbii, în special.

Structurarea activităţilor didactice în clasa I.

Formarea, corectarea/compensarea şi dezvoltarea
capacităţilor de posedare a principalelor instrumente ale activităţii
intelectuale(citirea şi scrierea), sunt în fază incipientă. Ritmul,
nivelul şi calitatea funcţiilor, care asigură aceste procese, sunt de
aşa natură la elevii cu deficienţe mentale, încât fac dificilă
evaluarea lor.

2.1.Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

pentru perioada preabecedară
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
1.Investigarea nivelului de Acţiuni cu obiecte;
dezvoltare a limbajului răspunsuri îndeplinirea comenzilor
- înţelegerea mesajului; verbale;
- formularea mesajului Activităţi de joc;
76
 contemplarea imaginilor;
Citirea imaginilor;
formularea de
întrebări
1.2 Evaluarea capacităţii Dialoguri, convorbiri
comunicativ-verbale a elevilor: libere.
- vocabularul pasiv; Exerciţii de dialog,
- vocabularul activ; plimbări, contemplări,
acţiuni cu obiecte
1.3 Diagnosticarea mecanismelor Activităţi de joc:
operaţionale ale limbajului, în - cu obiecte ale
baza unor centre de interese, ce sugarilor;
reflectă universul copiilor - lucruri pentru copii
mici;
- lucruri pentru elevi;
- obiecte pentru
bucătărie
- lucruri bune în
grădină, la ţară;
- animale domestice;
animale sălbatice etc.
1.4 Familiarizarea cu imagini ale Jocuri simple de
obiectelor observaţie şi verbalizare.

1.5 Stabilirea de asociaţii Jocuri fără lectură,

imagine-obiect organizate individual, pe
grupe şi în colectiv.
1.6 Distingerea cuvintelor şi Activităţi ludice de
sensului lor din propoziţii; asociaţii pe criterii
logice: - paternitate -
găină-pui; capră-ied;
- funcţionalitate - cheie-
uşă ;
- utilitate – foc, plită,

77
 reşou.
1.7 Descrierea unor planşe - exerciţii de precizare,
colorate, în care să existe acţiuni activizare şi utilizare a
şi relaţii umane; vocabularului;
1.1Verbalizarea activităţilor Acţiuni cu obiecte,
comune clasei şi profesorului; jocuri;
1.2Formarea vocabularului - activităţi cu loto şi
tematic: planşe cu imagini pentru
Lecturi după imagini pe baza fiecare grup generic;
tablourilor; - exerciţii de identificare
- mobilă; şi denumire a imaginilor
- transport; decupate din lotouri
- legume, fructe; - jocuri de asociaţie
- animale de casă şi de pădure; imagine – imagine.
- îmbrăcăminte,încălţăminte etc.
1.3 Verbalizarea activităţilor Acţiuni cu obiecte,
comune clasei şi profesorului; jocuri;
1.4Formarea vocabularului Lecturi după imagini pe
tematic: baza tablourilor;
- mobilă; - activităţi cu loto şi
- transport; planşe cu imagini pentru
- legume, fructe; fiecare grup generic;
- animale de casă şi de pădure; - exerciţii de identificare
- îmbrăcăminte,încălţăminte etc. şi denumire a imaginilor
decupate şi tablourilor;
- jocuri de asociaţie
imagine –imagine.
1.5 Formarea abilităţilor de Excursii şi plimbări,
conceptualizare elementară: observări; Observări,
- noţiuni de: spaţiu; activităţi ludice;
- de timp şi durată; Acţiuni cu obiecte
- de dimensiune, cantitate şi cunoscute;
conţinut Activităţi de desenare,

78
- noţiuni relative la forme, noţiuni. decupare etc..

1.6 Exersarea structurilor sonore Exerciţii de pronunţie;

după tipologia structurii materiale Gimnastică verbală
a cuvintelor:
- cuvinte monosilabice, bisilabice;
- cuvinte polisilabice.
1.7 Identificarea şi denumirea în Activităţi de observaţie –
cadrul vocabularului tematic: asociaţie
- expresie
1.15 Antrenarea în utilizarea Jocuri de construcţie
termenilor referitori la :
- spaţiu, mărime, formă, culoare.
1.16 Utilizarea termenilor de Jocuri cu lotouri;
comparaţie:
mic – mai mic - foarte mic etc..
1.8 Recunoaşterea şi denumirea Ghicitori, proverbe,
unor obiecte, fiinţe, fenomene zicători;
naturale, anotimpuri pe baza unor
descrieri parţiale. Integrarea
vocabularului stocat
1.9 Utilizarea termenilor de Jocuri cu lotouri;
comparaţie: mic – mai mic -
foarte mic etc..
1.10 Recunoaşterea şi Ghicitori, proverbe,
denumirea unor obiecte, fiinţe, zicători;
fenomene naturale, anotimpuri pe
baza unor descrieri parţiale
1.11 Integrarea vocabularului Jocuri cu roluri: “ De-a
stocat în comunicare: magazinul”,“ De-a
poşta”, “De-a şcoala”,
“De-a medicul şi
bolnavul”etc.
1.19 Corectarea dereglărilor de 1.12 Exerciţii de
79
orientare spaţială; orientare în spaţiul
Exerciţii de orientare pe un plan neorganizat (fără puncte
orizontal şi/sau vertical; de de reper)
permutare a obiectelor etc.
1.20 Iniţierea în grafism: Exerciţii pregătitoare
mâzgălituri, zigzaguri,etc.; gest scrisului:
grafic , curbiliniu. - divertisment grafic,
rotunduri
- desen figurativ: casă,
vapor
- grafisme sau
prescriere: rectiliniu;
gest grafic
1.21 Restructurarea relaţiei Exerciţii pentru
sociale. reeducarea schemei
corporale, de orientare şi
structurare temporală;
situaţi de comunicare
interpersonal.

B. Conţinuturi recomandate
I. Comunicare orală. Înţelegerea după auz şi vorbire.
1. Jocurile şi procedeele de joc – mijloc de dezvoltare
a mecanismelor de mediere a limbajului şi proceselor
psihointelectuale.
2. Înţelegerea şi vorbirea
a) Comenzi verbale:
 în cadrul unui lexic familiar (- dă! -pune! adu-mi)
 verbale relaţionale (pune - pe,- lângă, - sub etc.);
 cu indici de loc (stai lângă, - după, înainte);
 cu indici temporali (după ce termini de desenat);
 cu indici ai calităţii (alege mingea cea mare, -
creionul cel scurt);
80
  comenzi duble şi/sau triple.
b) Jocuri cu imagini:
 întrebare – răspuns;
 recunoaşterea personajelor;
 ordonarea imaginilor în ordine logică şi
cronologică
 selectarea şi suprapunerea cu obiecte reale;
 etichete ale comunicării (forme de salut, de
adresare, de mulţămire)
c) Exerciţii de orientare spaţio-temporală:
 orientare pe un traseu fără puncte de reper;
 orientare pe un plan ( orizontal, vertical);
 orientare dinamică (primul copil, al doilea, cel din
mijloc etc.)
 aceleaşi exerciţii, dar mai abstracte (primul
cerculeţ, al doilea);
 exerciţii de permutare (a obiectelor concrete, apoi a
unor simboluri);
 exerciţii de învăţare a grafismelor (verticale,
orizontale,cercuri, pătrate,)
 delimitarea evenimentelor de timp ale
zilei,săptămânii etc..

Recomandări pentru activități practice
Înainte de a elabora obiectivele operaţionale (corectiv-
recuperatorii) este necesar să se ia în considerare , că limbajul,
după cum a remarcat J. Piaget, se construieşte treptat şi nu este o
sursă a gândirii, cum s-a crezut multe decenii la rând, ci se
dezvoltă în acelaşi timp cu ea. Vom ţine cont, că dezvoltarea
limbajului, după cum afirmă psihologii, are loc nu dinspre vorbire,
ci dinspre capacitatea de organizare a câmpului de reprezentări
81
despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. La copiii cu
deficienţe mentale această capacitate este în diferite grade redusă.
Învăţarea limbii cu aceşti copii se realizează pe un fond specific,
însoţit de grave perturbări în mai toate sistemele activităţii de
cunoaştere şi ale limbajului.
Munca de predare-învăţare a limbii în condiţiile şcolii
auxiliare necesită o asemenea abordare metodologică, prin care s-
ar insista cu precădere asupra utilităţii ei sociale, iar învăţarea s-ar
baza pe experienţa trăită a copilului. Vom privi limba maternă nu
atât ca obiect de ştiinţă, şi nu atât din perspectiva studierii-
învăţării, cât din perspectiva funcţională – ca instrument de
comunicare şi/sau ca instrument de dezvoltare a comunicării.
Studiul practic al limbii române se focalizează pe
modelul comunicativ – funcţional. Aceasta reprezintă o disciplină
inter şi multidisciplinară, incluzând şi elemente din celelalte
discipline de studiu. Toate elementele acestor discipline formează
un complex didactic unic şi multifuncţional cu o împletire
organică de conţinut lingvistic (lexic, fonetică, gramatică), gândire
estetică, literatură, arte plastice şi procese psihologice (limbaj şi
comunicare).
Modelul comunicativ-funcţional presupune dezvoltarea
integrală a capacităţilor ce vizează cele patru deprinderi:
receptarea mesajului oral şi deprinderea orală, receptarea
mesajului scris şi exprimarea scrisă.
Numai în acest mod, învăţarea limbii materne va asigura
însuşirea corectă de către elevi a celor trei funcţii la care apelează
psiholingvistica:
- Conţinutul (ce mesaj trebuie comunicat);
- Structura şi competenţa lingvistică (cum se
formulează din punct de vedere gramatical acest mesaj);

82
 - Valoarea psihologică şi motivaţia expunerii (starea
emotivă, atitudinea vorbitorului faţă de ascultător, faţă de cele
comunicate etc.).
Mai mulți cercetãtori subliniazã (P. Barbizet, M. Maistre,
T. Slama-Cazacu, A. Luria, C. Pãunescu) cã pentru acești copii,
cuvântul nu capãtã valențe operaționale în planul cunoașterii, și
mai ales în cel al organizãrii și dirijãrii comportamentului de
învãțare școlarã și socialã. Constantin Pãunescu (1982),
menționeazã în aceastã ordine de idei, cã ”la deficientul mental ca
și în fenomenul afazic, în zonele neuronale, specializate de
producerea și structurarea limbajului, se produc destructuralizãri,
care afecteazã, fie limbajul impresiv, fie cel expresiv”.
Într-o dimensiune și mai mare au loc asemenea fenomene
în procesul de prelucrare a informației și de manipulare a
conceptelor, datã fiind întemeierea acestor operații pe funcțiunea
unor categorii mai complexe de circuite neuronale, numite în
neurofiziologie “metacircuite”. Or, sechelele din câmpurile
neuronale, implicate în limbaj și în funcționalitatea lui, nu permit
o organizare a acestuia dupã modelele generale. Învãțarea limbii
cu elevii deficienți mental, necesitã o metodologie specialã,
întemeiatã pe noi concepte și elaborãri, care sã ținã cont atât de
structura deficienței mentale, cât și de manifestãrile specifice, ce
rezultã din funcționalitatea proceselor neurofiziologice în
nivelurile structural-funcționale ale limbajului. Structurarea și
restructurarea mecanismelor de bazã ale limbajului deficientului
mental, mai ales în ciclul primar, ar putea deveni operante, în
condițiile, în care s-ar insista asupra corelãrii activitãților de
învãțare a limbii cu alte activitãți, ce ar implica și alte câmpuri
neuronale din sistemul nervos central al acestor copii.

83
Sumar:
- etiopatigeneza deficiențelor de intelect imprimã un
caracter diferit atât mecanismelor de bazã ale activitãții nervoase
superioare, cât și celor structural-funcționale, în care se produc
operațiile limbajului.
- perturbãrile, care au loc la fiecare din nivelurile
structural-funcționale ale limbajului copiilor cu deficiențe mentale
sunt diverse și influențeazã în grade și modalitãți diferite întregul
sistem al învãțãrii limbii de acești copii;
- deși prezintã grave perturbãri ale vorbirii, cu o
simptomaticã destul de diversã, copiii cu deficiențe mentale
dispun de anumite rezerve potențiale, care în condiții special
organizate, ar permite structurarea și dezvoltarea la ei a unor
calitãți de personalitate și a unei conștiințe sociale;
- învãțarea limbii cu elevii deficienți mental necesitã o
metodologie specialã, întemeiatã pe concepte și elaborãri, care
dezvãluie atât structura deficienței mentale, cât și manifestãrile
specifice, ce rezultã din funcționalitatea proceselor
neurofiziologice în nivelurile structural-funcționale ale limbajului.
Asemenea subterfugii, cu implicarea factorilor de
structură şi funcţionalitate a activităţii de cunoaştere a copiilor cu
deficienţe mentale, fundamentează și necesitatea elaborării si
aplicării unor tehnologii didactice speciale, care ar servi drept
suport pedagogic pentru acești elevi nu numai în condițiile școlii
ajutătoare, dar și în condițiile instruirii inclusive.

Formarea deprinderilor de citire în perioada de debut școlar

Elevii începători citesc altfel decât cei adulţi. Cititorul cu
experienţa are format aşa-zisul «câmp vizual de citire». Ca unitate

84
de percepere a textului pentru adult nu este nici litera, nici silaba
şi nici cuvântul, ba uneori chiar nici fraza, ci un aliniat sau chiar
un fragment de text.
Altfel stau lucrurile cu începătorii. Pentru ei important
este să însuşească litera şi aspectul ei sonor (sunetul). Elevii
începători trebuie să înţeleagă relaţiile dintre percepţiile venite pe
calea vizuală (cuvântul scris), cele ce vin pe cale auditivă şi cele
ce se produc de aparatul fonator. E vorba, de fapt, de un complex
asociativ dintre planul optic, cel sonor şi cel articulator, care se
formează la începători destul de încet. La începători câmpul de
citire se limitează pentru început numai la o literă. De aceea. În
perioada abecedară, sarcina principală este de a forma la elevi
câmpul de citire de o silabă («ca» - «na»).
Pentru formarea deprinderilor de citire un rol important îl
joacă compunerea şi citirea cuvintelor. În procesul compunerii şi
citirii cuvintelor învăţătorul concentrează atenţia elevilor asupra
analizei şi sintezei, elevii alcătuind cuvântul respectiv cu ajutorul
literelor din alfabetul de ocupat.
Alfabetul decupat este materialul ajutător cel mai utilizat
în predarea abecedarului. La abecedar sunt anexate planşe cu
litere şi silabe, pentru a fi folosite la compunerea cuvintelor şi
propoziţiilor.
În procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului
decupat elevul analizează fiecare sunet, alege litera
corespunzătoare şi reconstituite silabele, iar din silabe alcătuieşte
cuvântul. Prin aceasta el îşi întipăreşte în minte legătura organică
care există între sunet şi literă.
Compunând propoziţii din literele alfabetului decupat
elevul învaţă să citească şi totodată să scrie corect. Se va cere de
la elevi să citească pe silabe cuvinte compuse din literele
alfabetului decupat, apoi coloanele de cuvinte împărţite în silabe
85
şi afişate pe stelajul clasei şi abia după aceea se va trece citirea
temei din abecedar.
Aşadar, în cadrul metodei fonetice, compunerea
cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat constituie atât un mijloc
de analiză fonetică a cuvintelor, cât şi un mijloc de sinteză care
pregăteşte procesul citirii şi scrierii. În afară de alfabetul mobil şi
decupat se folosesc şi alte materiale didactice (planşe, fişe cu
desene, loturi ş. a.). Cu ajutorul lor elevii fac exerciţii de citire, în
care identifică cuvintele rostite de învăţător corespunzătoare
desenelor. Cu ajutorul alfabetului decupat se mai compun, se
citesc şi se explică sensul cuvintelor mai grele sau absolut noi, pe
care elevii trebuie să le găsească în textele din abecedar, aflate pe
aceeaşi pagină cu coloanele de cuvinte. Cuvintele din abecedar
date în coloane sunt grupate de regulă după sens şi asemănarea.
Citirea coloanelor de cuvinte îi pregăteşte pe elevi pentru citirea
propoziţiilor şi textelor închegate.
Citirea corectă a cuvintelor şi propoziţiilor nu asigură
întotdeauna citirea conștientă a întregii propoziţii. Atenţia
elevilor, care abia învaţă a citi, este atât de concentrată asupra
citirii cuvintelor, încât ei uneori nu sânt în stare să spună despre ce
e vorba în propoziţia pe care au citit-o şi, ceea ce se întâmplă mai
des, nu pot spune care este conţinutul întregului text.
Pentru ca elevii să poată sesiza uşor legătura de sens
dintre cuvinte şi, respectiv, gândul exprimat în propoziţie, este
necesar ca învăţătorul să intervină cu anumite întrebări. De
exemplu, dacă elevul a citit propoziţia: «mama citeşte o carte»,
învăţătorul întreabă: Ce a citit? (...o propoziţie?, Despre cine se
vorbeşte în această propoziţie? (despre mama);Ce ai citit despre
mama? (că ea citeşte).
Multe cuvinte din textele abecedarului, mai ales acele
complicate după structura fonetică şi grafică, sunt separate şi
86
incluse în coloane de cuvinte. De exemplu «trac-tor», «pri-vi-ghe-
toa-re». Aceste cuvinte se citesc pe silabe, se explică sensul lor, se
alcătuiesc cu ele propoziţii. Pentru îmbogăţirea vocabularului
poate fi aplicat procedeul prin care se explică cuvintele din
coloane, apoi se precizează sensul lor în context. Cuvintele
formate de elevi din literele alfabetului mobil şi explicate de
învăţător, pot servi drept repere pentru alcătuirea propoziţiilor. La
îmbogăţirea vocabularului contribuie şi procedeul metodic care
cere de la elevi să înlocuiască prima literă dintr-un oarecare
cuvânt pentru a obţine alte cuvinte. De exemplu, după ce au
format cuvântul «rac», elevilor li se propune să înlocuiască prima
literă pentru a obţine denumirea unei flori «mac», apoi prin acelaşi
procedeu se pot obţine cuvintele «lac», «sac» ş. a.
Cele mai frecvente procedee de explicare a cuvintelor din
abecedar sunt: prezentarea obiectelor din natură sau după tablou
(brânduşa); imitarea acţiunilor (aplauze – bătăi di palme);
aplicarea experienţei din viaţa (când spunem «a asfinţi soarele»);
alcătuirea unei noi propoziţii folosind cuvintele selectate din text.
Colonițele de cuvinte din abecedar sânt mici (de 2-5
cuvinte) şi uneori, elevii le pot memora mecanic. Pentru a evita
citirea mecanică, elevilor le pot fi propuse următoarele însărcinări:
să citească al doilea cuvânt din însărcinări; să citească ultimul
cuvânt din toate coloanele. Pe măsura însuşirii deprinderilor de
citire, elevilor li se propun cuvinte din ce în ce mai complicate,
atât din punct de vedere fonetic cât şi semantic. Elevii se
familiarizează de acum şi cu neologisme, care se explică de regulă
de către învăţător cu ajutorul altor cuvinte sau expresii.
În perioada abecedară elevii îşi formează primele
deprinderi de intonare corectă a propoziţiilor exclamative şi
interogative. Aceasta este primul pas spre cultivarea la elevi a
citirii expresive, de aceea învăţătorul va avea grijă să cultive
87
intonarea corectă chiar de la citirea primelor cuvinte exclamative:
«au!», «a-u!». Este bine să se acorde atenţie modelării vocii
(ridicării sau coborârii). O mare însemnătate au procedeele de
lucru asupra tempoului citirii (încetinit sau accelerat).

Specificul realizării etapelor de posedare a citirii

La fiecare etapă a însuşirii citirii din perioada abecedară
se întâlnesc dificultăți specifice. Astfel, la prima etapă de însuşire
a sunetelor şi literelor elevii cu deficienţă mentală întâmpină
greutăţi anume în stabilirea legăturii dintre sunet şi literă. Nu toţi
elevii posedă la fel procesele de analiză şi sinteză, nu întotdeauna
pronunţă închegat sunetele din silabe. Recomandăm procedee
speciale de corectare a neajunsurilor în citire la etapa iniţială. De
exemplu, pentru a forma şi a consolida la elevi deprinderea de a
stabili relaţiile dintre sunet şi literă sunt binevenite următoarele
procedee metodice: alegerea, din setul de litere din plastic, a
literei de o anumită culoare; confecţionarea din sârmă sau
plastilină a literei; pronunţarea sunetului în timpul confecționării
literei (”r –r –r”); compararea a două litere («M» - roşu, «N» -
albastru), găsirea deosebirilor în forma literelor şi în modul de
articulare a sunetelor.
De menţionat că articularea corectă a sunetelor este un
element important în formarea deprinderilor de citire în şcoala
ajutătoare, unde mai bine de 65% din elevi cl. І au dereglări de
ordin fonetic. De aceea procedeul articulării accentuate a sunetelor
se va aplica la lecţiile de citire destul de frecvent. Un loc însemnat
vor avea de asemenea şi alte tehnici propuse de logopedul şcolii.
La copiii cu deficienţe intelectuale procesele de analiză şi
sinteză sânt încetinite. Pentru cultivarea deprinderilor de unire a
sunetelor în silabe este bine să se folosească procedeul pronunţării

88
prelungite a primului sunet: «a – a – a - am», «a – a – a - ar». În
cazul pronunţării prelungite a sunetelor elevii au timp pentru a
percepe sunetul imediat următor. În perioada abecedară se
lucrează individual cu elevii ce au dereglări ale funcţiei
analizatorilor. Aceşti elevi lucrează la lecţii mai mult timp, decât
ceilalţi, cu alfabetul mobil şi decupat, cu litere din plastic de
diferite culori, desenează litere pe foi de album ş. a. m. d.
Spre sfârşitul primei etape a studierii abecedarului elevii
cu deficienţe mentale trebuie să aibă formate următoarele
deprinderi: de a numi literele însuşite; a însemna prin literă un
sunet ori altul; a determina după articularea ce sunet a fost
pronunţat (fără ajutorul învăţătorului); a alege tablouri în
denumirea cărora se întâlneşte sunetul dat; a alcătui silabe şi
cuvinte cu ajutorul literelor alfabetului decupat; a copia de pe
tablă sau din abecedar litere şi silabe; a citi corect şi curgător
silabe din abecedar; a alcătui o propoziţie cu cuvântul ce însoţeşte
un tablou.
La etapa a doua elevii îşi consolidează deprinderea de a
îmbina sunetele în silabă. Pentru aceasta se folosesc frecvent
procedeele citirii în urma analizei, observările asupra
corectitudinii de articulare a sunetelor. Spre sfârşitul etapei a doua
la elevi se consolidează deprinderea de a uni sunetele în silabe, ei
citesc cuvinte scurte formate din două silabe şi propoziţii formate
din două-trei cuvinte. Vorbirea elevilor, deşi încet dar se dezvoltă.
Învăţătorul poate obţine răspunsuri la întrebări (după tablouri,
asupra textului citit). Activitățile din etapa a doua de însuşire a
abecedarului presupun: citirea sunetelor asemănătoare după
pronunţare («s»- «ş», «r»-«l», «m»-«n»); compararea silabelor
alcătuite din sunet asemănătoare («am»-«ma», «ap»-«pa»);
exemplificarea prin cuvinte a cazurilor în care sunetul studiat s-ar
afla la începutul, la mijloc, la sfârşitul cuvântului; citirea
89
cuvintelor cu sunetul, cu silaba ce lipseşte, orientându-se după
tablou; citirea cuvintelor, a propoziţiilor scurte din abecedar, a
răspunde la întrebările învăţătorului; compunerea din alfabetului
decupat şi citirea cuvintelor şi a propoziţiilor, copierea lor în
caiete.
La etapa a treia de formare a deprinderilor de citire elevii
întâmpină dificultăți de pronunţare a consoanelor oclusive, în
emiterea cărora se produce o închidere a canalului vorbitor,
urmată de o deschidere bruscă («p», «b», «t», «c», «g»).
Dificultățile pot fi învinse, dacă se vor folosi în paralel procedee
ajutătoare ca: citirea silabelor asemănătoare: «ha» - «ca», «ma» -
«ba», «la» - «da»; pregătirea aparatului articulator pentru citirea
silabelor cu consoane oclusive («aba» - «ba» - «ba»); citirea pe
urma analizei («ta» - «ta» - «ta», «tata»).
La etapa a patra elevii întâmpină dificultăţi la citirea
diftongilor «io», «ie», a grupurilor de consoane «chi» - «ghi»,
«che» - «ghe» etc. La etapa a treia şi a patra se măresc ca volum
sarcinile care cer de la elevi citirea silabelor şi a cuvintelor,
copierea lor, scrierea după dictare. În această perioadă, mai mult
decât la etapele iniţiale ale însuşirii sunetelor şi literelor , se
diferenţiază capacităţile de citire ale elevilor cu deficienţe
intelectuale. Munca în cadrul orelor de citire, la etapa a treia şi a
patra, se cere a fi diferenţiată. Pentru citire trebuie să se folosească
nu numai foaia din abecedar, dar şi material suplimentare: fişe cu
texte diferite ca accesibilitate, fişe cu silabe şi cuvinte.
În şcoala ajutătoare perioada abecedară și postabecedară
continuă și în clasa a doua. Deprinderile de citire şi scriere
formate în clasa întâi le deschid copiilor posibilităţi largi de
însuşire a cunoştinţelor la alte obiecte, devenind o condiţie de
bază a întregii munci instructiv-educative.

90
 Este bine cunoscut faptul că elevii şcolii ajutătoare de
vârstă şcolară mică, ba şi cei din clasele mari, nu înţeleg sensul
cuvintelor, nu le folosesc adecvat în vorbire. Uneori ei numesc cu
un singur cuvânt obiecte diferite, dar care au trăsături comune, de
exemplu, floare – în această noţiune sunt incluse trandafirul, iarba,
garoafa ş.a. Elevii grupează cu greu cuvintele după sens (animale,
păsări, mobilă, fructe), confundă genul cuvintelor («mobilă» -
«masă» - «cuţit»). În perioada abecedară şi preabecedară, la
lecţiile de citire şi la lecţiile speciale de dezvoltare a comunicării,
se fac diferite exerciţii de logică, ce urmăresc scopul de a corecta
neajunsurile din gândirea elevilor,de a preciza, activiza şi
îmbogăţi vocabularului lor. Elevii sânt învăţaţi să folosească
operaţiile gândirii: compararea, analiza şi sinteza, generalizarea –
pentru a se face cunoscuţi cu obiectele şi fenomenele din lumea
înconjurătoare. Exerciţiile de logică presupun: recunoaşterea şi
numirea obiectelor; numirea însuşirilor de bază; generalizarea şi
gruparea. Aceste exerciţii pot fi grupate conform tematicii
abecedarului în felul următor: animalele domestice şi sălbatice;
păsările; legumele, fructele; şcoala, clasa; rechizitele școlare;
familia; mobila, veselă, jucării etc..
În perioada abecedară exerciţiile de logică utilizate cu
precădere lecţiile de dezvoltare a comunicării, se regăsesc și în
activitățile de formare a deprinderilor de citire - aici însă ele vor
purta un caracter orientativ şi trebuie să ocupe doar 4-5 min. din
lecţie. Gradul de complexitate al exerciţiilor de logică va creşte în
funcţie de succesele elevilor. La primele lecţii elevii numai
recunosc obiectele, le numesc, mai târziu numesc şi unele însuşiri,
fac generalizări (Pisica este un animal domestic, are blană
pufoasă).

91
 Individualizarea muncii de corecție a deficienților de citit-
scriere
Prima condiţie care asigură munca de corecţie în cadrul
lecţiilor de citit-scriere este atenuarea sau chiar depăşirea
complexului de inferioritate al copilului. Deseori un copil, care nu
reuşeşte la citire și scriere, s-a mai lovit de aceste greutăţi în alte
condiţii: fie la grădiniţă, fie la şcoală, fie în familie.
În consecinţă, el îşi formează nu numai o atitudine
negativă faţă de acest proces, dar şi o frică de cuvintele propuse
pentru citire și scriere.
Deci problema care stă în faţa învăţătorului este de a
înlătura această frică. În ajutor îi vine în primul rând calmul,
răbdarea, atitudinea binevoitoare faţă de copil, precum şi situaţiile
de joc.
Învăţătorul trebuie să clarifice cauzele dificultăţilor la
citire care pot fi:
- dereglările de ordin spaţial (copilul nu deosebeşte
noţiunile de stânga şi dreapta, nu respectă continuitatea la citire,
încurcă literele la citire);
- dereglările de ordin temporal (nu deosebeşte
noţiunile de ieri, azi, mine, dimineaţa, amiază, seară);
- dereglările de ordin spaţial şi temporal (copilul nu
poate stabili relaţiile dintre timp şi spaţiu la citire: el plasează
greşit literele, atât în spaţiu (prima literă, a doua, ultima literă), cât
şi în timp (citeşte o literă, după un anumit timp altă literă);
- dereglările de ordin vizual (copilul nu deosebeşte
literele după formă, încurcă literele asemănătoare după formă).

92
 După ce clarifică aceste cauze, învăţătorul îşi planifică un
sistem de exerciţii individuale, care mai este numit şi sistem de
corecţie.
Sistemul de exerciţii pentru învingerea dificultăţilor de
citire trebuie să corespundă principiilor pedagogice şi să
pornească de la simplu la compus, de la uşor la mai greu.
Păunescu C. recomandă următorul sistem de exerciţii de
corecţie a dereglărilor de citire: ”Metodologia învăţării limbii
române” (C. Păunescu. Bucureşti, 1982).
Primul grup conţine exerciţii pentru reeducarea schemei
corporale:
- să recunoască mâna dreaptă – stângă, ochiul drept,
piciorul drept.;
- să recunoască acelaşi părţi la alte persoane.
Al doilea grup îl constituie exerciţii pentru orientarea în
spaţiu
- pe masa de lucru să puncteze pe o foaie: stânga de
sus, stânga de jos, dreapta de sus, dreapta de jos;
- pe masa de lucru să facă «călătorii în spaţiu»: copiii
desenează un drum şerpuit şi o figură care se mişcă pe dreapta
drumului, altă figură pe stânga drumului,
- să copieze figuri geometrice de pe un desen propus
de învăţător (se propune să deseneze un dreptunghi, triunghi,
pătrat),
Li se cere să deseneze figuri într-o anumită ordine:
Joc orientat spre însușirea deosebirilor dintre obiecte
asemănătoare:
- copiii trebuie să găsească deosebirile;
- să decupeze figuri geometrice care sunt parţial
conturate de învăţător:
93
 Al treilea grup sânt exerciţii de orientare temporală:
- Să situeze în timp evenimentele trăite de elevi:
elevi, ieri, azi, mâine, dimineaţa, seara;
- Să transpună desfăşurarea temporală în spaţiu:
- Să traseze pe o linie drumul de la un obiect până la
altul, de exemplu: de la ;coală până acasă:
- Să traseze în spaţiu şi în timp drumul de acasă până
la şcoală
Al patrulea grup sânt exerciţii de reproducere a numitor
structuri ritmice de tipul: «tra-ta-ta», «la-la-la»;
O durată mai scurtă – o linie scurtă,
O durată mai lungă – o linie mai lungă.
Acelaşi lucru se redă mai vizibil prin cerculeţe:
Al cincilea grup îl constituie exerciţiile de orientare
dinamică:
- Copii privesc desene cu omuleţi sau figuri
geometrice (triunghi, pătrat, cerc) şi determină figurile din stânga,
din dreapta, de la mijloc
a) Omuleţi statici:
b) Aceiaşi omuleţi, dar în dinamică:
c) Este exerciţiu-joc dar se folosesc cerculeţe de trei
culori. Cerc, din stânga e roşu, din dreapta-albastru, din mijloc-
galben.
Cu aceste figuri se fac exerciții de decupare şi schimbare
a locului.
După aceea în cerculeţe sunt incluse litere (3 cerculeţe).
La schimbarea locului literelor se obţin alte cuvinte. Fac
completări după întrebările puse de învăţător (Unde trăieşte?, Cum
este blana? etc.)

94
 La etapa iniţială a școlarizării copiilor cu deficienţe
mentale, formarea deprinderilor de citire şi scriere constituie
obiectivul prioritar al activității didactice de învățare a limbii.
Actul lexic (citirea) constituie pentru deficientul mental o
activitate dificilă. În mecanismul citirii iau parte mulţi analizatori
(vizuali, auditivi, motori) care la copii cu deficienţe mentale sunt
insuficient dezvoltaţi. O atare situaţie condiţionează o evoluţie
destul de încetinită a procesului de formare a deprinderilor de
citire la începătorii şcolii ajutătoare, fapt care pune în faţă
învăţătorului obiective complexe.
În cazul copiilor cu deficienţe intelectuale actul lexic se
formează pe un fond verbal specific, deosebit de cel al copiilor
normali. Unele tulburări de vorbire se întâlnesc şi la copii cu
dezvoltare normală. Or, cercetările ştiinţifice asupra proceselor
psihofiziologice la copiii deficienţi mental demonstrează că, spre
deosebire de tulburările fonoarticulatorii ale copilului normal, care
sunt funcţionale, la deficientul mental caracterul afazoid al
tulburărilor este fundamental datorită gnozo-praxiilor, auditive
vizuale. Sunt tulburate atât percepţia sunetului cât şi procesul de
învăţare prin discriminarea auditivă. Cu mari dificultăţi se
realizează şi capacitatea de sinteză la nivel praxic a imaginii
auditive şi a reprezentării mişcărilor fonoarticulatorii. Şi mai
semnificative sânt aceste disfuncţii în procesul de învăţare a citirii
şi scrierii, când intră în combinaţie semnificaţia şi sensul.
Se afirmă, pe bună dreptate, că deficientul mental are
nevoie de cel puţin unul sau doi ani ca să-şi reorganizeze şi să-şi
integreze toate mecanismele care iau parte la învăţarea limbii
scrise şi după aceea să treacă la învăţarea semnelor grafice şi a
scrierii.(Montessori M., Păunescu, C., Voroncova V., Lalaeva R.).

95
 Mai mult decât atât, rezultatele didactice nu vor fi cele
scontate, dacă nu vor fi luate în considerare diferenţele dintre
particularităţile structurii defectului și dezvoltarea copiilor. Aceste
diferenţe, de altfel, sânt extrem de mari şi cer gruparea în funcţie
de parametrii lor. Caracterul specific al vorbirii deficientului
mental rezultă nu numai din varietatea tulburărilor, dar şi din
proporţia acestor tulburări. Astfel pentru intervalul de vârsta de la
5 până la 7 ani mulţi cercetători constată la copiii deficienţi mental
65% (G. Kaşe), unii 80% (R. lalaeva), iar alţii chiar 96% (L.
Kennedy) de tulburări de ordin dislalic. Şi dacă la copiii normali
dislaliile (la ei sunt remarcate doar 8-12% de tulburări de acest
fel) nu afectează întregul complex al limbajului, la cei cu
deficienţe intelectuale implicaţiile sunt destul de grave.
Limbajul ca activitate de vorbire la aceşti copii se
formează mai târziu (la 3-4 ani), după ce şi-au însuşit alte
deprinderi. Apărută mai târziu, vorbirea lor nu integrează într-o
activitate psihică generală deprinderile formate anterior. În plus,
această întârziere decronologizează dezvoltarea structurilor
sistemului nervos central, iar decronologizarea conduce la
distorsiuni de ordin fonetic, lexical şi gramatical ale întregii
vorbiri. Pe fondul acestor perturbări de vorbire şi gândire se
organizează procesul didactic de învăţare a citirii şi scrierii.
Pornind de la aceste considerente trebuie luată în
considerare necesitatea racordării demersurilor didactice realizate
cu elevii ce au asemenea deficiențe la concepțiile științifice ce
dezvăluie particularitățile dezvoltării lor verbale, psihointelectuale
și psihofizice.
Observările noastre practice ne-au convins că în foarte
puţine cazuri învăţătorul claselor primare din şcoala ajutătoare
iese de la orele didactice cu sentimentul bucuriei împlinite. Şi

96
acest lucru poate fi lesne înţeles. Învăţătorul vine să-i înveţe pe
copii a acumula cunoștințe elementare din experiențele trăite de
generați. Aplică diverse metode, foloseşte mijloace didactice
suplimentare, dar activitatea de cunoaștere a copiilor continuă să
rămână limitată, comunicare cu cei din jur - monotonă, însoţită de
numeroase carențe, lipsită de expresivitate. Ba mai mult, pentru
unii dintre elevi, actul învățării este atât de anevoios, încât ei
refuză să participe la însuşirea lui.
Cum să-şi organizeze învăţătorul şcolii ajutătoare orele
didactice cu elevii începători? Care sunt reperele muncii de
protecție și recuperare a acestor elevii în cadrul orelor de formare
inițială a deprinderilor de citire și scriere – primele și cele mai
importante deprinderi utile pentru asimilarea cunoștințelor și la
alte discipline școlare. Cum să realizeze cadrele didactice
conţinutul propus de noul curriculum de limbă română în
condițiile activității cu copii cu deficiențe complexe?
În literatura psihologică şi metodică citirea este
determinată drept un act lexic, ce presupune o activitate complexă
de ordin intelectual (în care sunt antrenate procesele de analiză şi
sinteză + mecanismele auditive, vizuale, motore etc.).
Mai mulţi autori (Em. Verza. C. Pănescu) susţin că actul
citirii constituie pentru deficienţii mental, ca de altfel şi pentru
mulţi copii normali, cea mai dificilă activitate. Învăţarea citirii
presupune respectarea anumitor condiţii generale (sănătate,
rezistenţă la oboseală, alimentaţie suficientă, acuitate, disciplinare
vizuală şi auditivă) şi a unor condiţii speciale (dorinţa de a învăţa
carte, adaptare socială, echilibru afectiv, docilitate, inteligenţă
generală, pronunţie şi elocuţiune, aptitudine de a gândi clar şi în
ordine etc.).

97
 În mecanismul citirii iau parte mai mulţi analizatori:
vizuali , auditivi, motori. Actul citirii e mult mai dificil decât cel
al vorbirii, deci nu poate fi privit în afara relaţiilor cu vorbirea
orală şi scrisă.
Citirea începe cu perceperea literei şi sesizarea legării cu
aspectul ei sonor. Începătorii trebuie să stabilească relaţiile dintre
percepţiile vizuale, auditive şi cele ce se produc la nivelul
aparatului articulator.
Deprinderile de citire la copii handicapaţi mental se
formează relativ încet. În procesul de formare a deprinderilor de
citire se parcurg consecutiv câteva etape calitativ diferite, dar care
se află în relaţii de interdependenţă reciprocă:
1) prima etapă (fonetică) presupune însușirea
semnelor grafice corespunzătoare;
2) a doua (analitică) – citirea pe silabe;
3) a treia este de formare a procedeelor sintetice ale
citirii;
4) a patra este etapa citirii sintetice.
La etapa însuşirii sunetelor şi literelor copiii, prin semne
convenţionale, analizează vorbirea, propoziţiile, împart cuvintele
în silabe, sunete. Separând sunetele din şirul vorbirii, ei le
compară cu semnele lor grafice (litere), apoi în procesul citirii
transformă literele în sunete, sunetele – în cuvinte, compară
cuvântul citi cu cel din vorbirea orală. Însuşind literele, începătorii
citesc silabe şi cuvinte. La această etapă ei aproape că nu pătrund
sensul logic al celor citite.
La etapa citirii pe silabe copilul citeşte cuvântul pe
silabe, apoi uneşte silabele în cuvinte şi doar pe urmă înţelege cele
citite. La această etapă are loc acum înţelegerea logică a celor
citite, însă mai rămân dificultăţi de sinteză (unirea silabelor în

98
cuvinte), mai ales la citirea cuvintelor «grele» şi complicate după
structură.
În cadrul etapei de formare a procedeelor sintetice ale
citirii se trece de la procedeele analitice la cele sintetice de citire.
La această etapă cuvintele simple şi cunoscute se citesc integral,
pe când cuvintele puţin cunoscute şi complicate după structura lor
fonetică se citesc pe silabe.
Etapa citirii sintetice se caracterizează printr-o citire mai
închegată. Elevii citesc cuvinte, grupuri de cuvinte. Latura tehnică
a citirii este mai accesibilă cititorului. Scopul principal devine
înţelegerea celor citite. La această etapă copilul înfăptuieşte
sinteza nu numai a cuvintelor în propoziţie, dar şi a frazelor
contexte.
Procesul formării deprinderilor de citire la elevii cu
deficienţe mentale este însoţit de dificultăţi cauzate de tulburările
avute de acești copii în sistemul nervos central. Pentru activitatea
nervoasă a copiilor cu deficienţe mentale sunt caracteristice
următoarele trăsături;- slăbirea funcţiilor de inhibiţie şi excitaţie a
emisferelor mari; - greutăţi în formarea, diferenţierea, deosebirea
exactă şi rapidă a unui fenomen de altul; - tendinţa spre inhibiţii
dese; - dezvoltarea slabă a sistemului doi de semnalizare; -
dezvoltarea insuficientă a proceselor cognitive (analiza, sinteza,
abstractizarea, generalizarea), dezvoltarea redusă a vorbirii; -
dereglări ale sferei emoţional-volitive.
Aceste trăsături se manifestă diferit la diferiţi elevi în
procesul formării şi dezvoltării la ei a deprinderilor de citire. O
trăsătură comună, însă, pentru majoritatea elevilor şcolii ajutătoare
este asimilarea încetinită a deprinderilor de citire. Parcurgând
aceleaşi etape ale asimilării deprinderilor de citire ca şi elevii cu
dezvoltare normală, copii handicapaţi mental, spre deosebire de
primii, însuşesc aceste deprinderi cu mult mai încet, mai lent.
99
 Elevii şcolii ajutătoare înfruntă etapele însuşirii citirii de
trei ori mai greu decât copii cu dezvoltare normală. Trecerea
acestor etape de către copiii handicapaţi mental se extinde în timp
şi perioadele dintre ele sunt mai îndelungate. În urma unei
extinderi fiecare etapă capătă o exprimare mult mai clară mai
detaliată.
Astfel, însuşirea sunetelor şi literelor prezintă o mare
dificultate pentru elevii începători în şcolile ajutătoare din cauza
neajunsurilor în dezvoltarea percepţiilor fonematice, a capacităţii
slabe a sunetelor asemănătoare după pronunţarea, a orientării
slabe în spaţiul, a analizei şi sintezei vizuale denaturate. Procesul
unirii sunetelor în silabe decurge greu din cauza sesizării slabe de
elevi a structurii fonetice a acestor unităţi şi a capacităţilor slabe
de sinteză. De asemenea cu anumite complicaţii decurge la copiii
deficienţi mintal şi procesul citirii corecte şi înţelegerii cuvintelor
citite. Şi mai mari greutăţi prezintă pentru copiii handicapaţi
citirea şi înţelegerea propoziţiilor şi textelor.
Din cauza dezvoltării încetinite a câmpului vizual de
citire, elevii şcolii ajutătoare, spre deosebire de elevii cu
dezvoltare normală, citesc cuvintele pe ghicite. ”Ghicirea
semantică” la aceşti copii nu contribuie la mărirea vitezei citirii, ci
doar măreşte numărul de greşeli la citire, micşorând astfel
capacitatea de înţelegere a celor citite.
Particularităţile amintite mai sus sânt întâlnite cu
preponderenţă la începătorii şcolilor ajutătoare. De menţionat că la
aproximativ 60% de elevi din clasă întâi şi 25% din clasa a doua
se întâlnesc dificultăţi la citire. Observăm că de acum în clasa
doua dificultăţile se întâlnesc de două ori şi jumătate mai rar decât
în clasa întâi, deşi unii elevi mai admit greşeli la citire. Deficienţe
de citire la copii începători din şcoli ajutătoare se manifestă în
special prin: neînsuşirea literelor; citirea pe litere şi pe silabe;
100
deformarea structurii fonetice a cuvântului; neînţelegerea celor
citite.
Să examinăm frecvenţa şi gradul de răspândire ale
acestor forme de citire deficientă la elevii claselor întâi şi a doua.
Însuşirea literelor. Nu toţi elevii cu dificultăți de
înțelegere și învățare întâmpină dificultăţi egale la însuşirea
literelor: unii nu însuşesc câteva litere, iar alţii până la 20-25
litere. Pentru cei care cunosc foarte multe litere se recomandă a
învăţa la început vocale (de regulă «a», «o», «u») şi consoane ce
pot fi prelungite („m”, ”r”,”ş”, ”s”)
Literele alfabetului au un grad diferit de accesibilitate.
Unele litere se însuşesc repede şi bine, altele mai greu. Mai rar se
întâlnesc dificultăţi la învăţarea literelor «a», «o», «u», «î», «m»,
«f», mai des la «c», «h», «n», «p», «j», «b», «v», «z», «i». Foarte
greu se însuşeşte literele «d», «t», «g», «l». În unele cazuri elevii
nu cunosc literele deloc, în altele – le înlocuiesc.
Foarte des se confundă: «j» - «z», - «j» - «ş», «d» - «t»,
«r - l». Înlocuirile «j» - «z», «j» - «ş», «d» - «t», «r» - «l» pot fi
explicate prin asemănarea literelor; «d» - «t», «t» - «l», «d» - «l»,
se aseamănă nu numai grafic, dar şi după articulare. Unii copii,
necunoscând unele litere, pot citi silabe, uneori chiar cuvinte de o
structură fonetică simplă, alcătuite din litere necunoscute.
Neînsuşirea literelor se atestă la 51% din elevii clasei întâi şi doar
la 25% din elevii clasei a doua. Numărul de litere neînsuşite se
coboară până la 5 - 6 % în clasa a treia, deci prin aplicarea
tehnicilor suplimentare, prin acordarea suportului didactic
necesar, se obțin progrese.
Citirea pe litere şi pe silabe. Se observă diferite
modalităţi de citire pe litere. În unele cazuri elevii citesc aparte
silabe simple, pronunţându-le pe rând. În alte cazuri, citesc

101
literele, apoi pronunţă cuvântul. O parte copii citesc pe litere
propoziţii întregi şi texte. Dintre elevii clasei întâi citesc pe litere
49% din copiii cu dificultăţi la citire, în clasa a doua - doar 25% .
Deformarea structurii fonetice a cuvântului. La copiii
handicapaţi mental în procesul citirii se observă multe distorsiuni
fonetice şi silabice ale cuvântului, diferite după caracter. Numărul
distorsiunilor fonetice şi silabice ale cuvântului în clasa întâi e cu
mult mai mare decât în clasa a doua. În clasa a doua aproape că
lipsesc greşelile de deformare a structurii fonetice a cuvântului, ca
lipsa consoanelor la rostire, lipsa vocalelor, omisiuni de silabe.
Neînţelegerea celor citite. Atât în clasa întâi cât şi în
clasa a doua a şcolilor ajutătoare sunt copii care citesc corect şi
repede texte (pe silabe sau pe cuvinte întregi), dar înţeleg ceea ce
au citit şi după lectura textului le vine greu să răspundă la
întrebările referitoare la texte sau dau răspunsuri
necorespunzătoare conţinutului. Aici e vorba de tulburări ale
înţelegerii celor citite cauzate de simpla necunoaştere a literelor,
de citirea pe litere, omiterea, adăugarea sunetelor, ci de deficienţa
mentală.

Dificultăţi optice și fonematice ale citirii

Acestea se manifestă prin dificultăţi la perceperea și
diferențierea formei literelor. Se atestă confuzii şi înlocuiri de
litere, atât la cele ce se deosebesc prin elemente asemănătoare cît
şi la cele compuse din elemente identice, dar situate diferit în
spaţiu. Dificultățile optice sunt cauzate de conflictul dintre
percepţia vizuală a formei şi nediferenţierea reprezentărilor
formelor adăugătoare; dintre nedezvoltarea percepţiei optice şi
reprezentările optice spaţiale, dintre analiza şi sinteza optică.

102
 La copiii cu dereglări optice se observă unele dereglări
ale gnozisului şi ale praxisului optico-spaţial. În cadrul exerciţiilor
de formare şi de construire după model copiii comit următoarele
imprecizii: schimonosesc figurile, micşorează numărul de
elemente; aranjează greşit elementele obiectului în comparaţie cu
modelul. Mulţi copii cu dereglări optice ale citirii construiesc
greşit litere cunoscute din elementele lor, nu pot îndeplini sarcini
care cer adăugarea unor elemente la aceste litere.
Analiza fonematică este o funcţie complicată ce se
formează la copii într-o etapă mai târzie de dezvoltare a vorbirii.
În procesul analizei fonematice cuvântul nu numai se recunoaşte
prin intermediul percepţii şi deosebirii fonemelor, dar se şi
desparte în elementele sale de bază, în sunete. Aşadar analiza
fonematică este o funcţie analitică complicată şi este considerată
drept un proces al activităţii mentale. Funcţia analizei fonematice
e nu numai complicată, dar şi multidimensională. Ea include atât
forme simple, cât şi forme complicate de analiză a structurii
sonore a cuvântului. Bazându-ne pe observările noastre asupra
analizei fonematice la copiii handicapaţi mental, putem releva
următoarele manifestări ale acesteia: nerecunoaşterea sunetului pe
fondul cuvântului, adică incapacitatea de a observa existenţa sau
lipsa sunetului în cuvânt, de exemplu, nu poate fi găsit cuvintele
«nas», «gard» al treilea sunet; omiterea din cuvânt a primului şi
ultimului sunet; diferenţierea slabă a locului sunetului în raport cu
altele sunete din cuvânt.
În procesul ontogenezei dezvoltarea analizei fonematice
se realizează pe etape. Formele simple ale analizei fonematice
apar la o vârstă preşcolară în procesul dezvoltării vorbirii. Iar
formele complicate se dezvoltă numai în procesul instruirii în
şcoală. Copiii deficienţi mental întâmpină dificultăţi la toate
formele analizei fonematice, adică şi la delimitarea sunetului din
103
cuvânt, şi la identificarea primului şi ultimului sunet.
Recunoaşterea sunetului pe fondul cuvântului la copiii deficienţi
mental este însoţită de greşeli cu caracter diferit. Exerciţiile de
recunoaştere a sunetului pe fondul cuvântului presupun:
recunoaşterea sunetului-vocală; găsirea sunetului-consoană în
cuvânt; recunoaşterea sunetului - consoană ce se află la sfârşitul
cuvântului; alegerea desenelor în denumirea cărora este un anumit
sunet.
Copiii cu deficiențe nu pot îndeplini exerciţiile de mai
sus care cer alegerea sunetului pe fondul cuvântului, deoarece ei
nu întotdeauna reuşesc să coreleze un sunet izolat cu sunetul din
vorbire. Altfel spus, copiii deficienţi mental cu dificultăți
fonematice, nu pot evidenţia în cuvânt sunetul pe baza
reprezentărilor fonematice.
Identificarea primului şi ultimului sunet din cuvânt, fiind
o operaţie complicată a analizei fonematice, este dificilă pentru
copiii deficienţi mental. În plus, identificarea ultimei consoane
pentru copiii deficienţi se realizează cu greutăţi mai mari în
comparaţie cu identificarea primei consoane, iar identificarea
primei consoane se face mai greu decât identificarea primei
vocale. Determinarea ordinii şi a locului sunetului din cuvânt este
mai complicată formă a analizei fonematice. De aceea formarea
deprinderilor de a determina numărul, locul şi succesiunea
sunetelor din cuvânt la deficienţii mental se realizează foarte încet
şi cu mare greu, chiar şi în baza celui mai simplu material lexical.
Copiii deficienţi mental cu dislexii fonematice întâmpină
greutăţi la toate tipurile de însărcinări în care se cere determinarea
structurii sonore a silabelor, cuvântului. Aceste greutăţi sunt
determinate de caracterul însărcinărilor. Mai puţin complicată
pentru copiii deficienţi mental este analiza structurilor fonetice

104
formate din două vocale, deoarece unitatea la pronunţie aici este
silaba. În legătură cu aceasta, în şirul vocalelor fiecare sunet se
pronunţă parcă izolat şi nu-l «atrage» pe cel de alături. Aici
fiecare vocală este o silabă lesne de pronunţat. Articularea vocalei
din silaba deschisă e determinată de articulaţia următoarei
consoane. Unele elemente ale particularităţii consoanei următoare
sânt prezente chiar la articularea vocalei, deşi nu sânt
caracteristice pentru acest sunet la pronunţarea lui izolată. De
aceea divizarea silabei deschise este foarte complicată, deoarece e
necesar să fie depăşite caracteristicele vorbirii orale.
Cele mai complicate pentru deficienţii mental din clasa
întâi sânt însărcinările de modificare a formei cuvântului.
Greutatea îndeplinirii acestor însărcinări constă în faptul că ei
trebuie să compare cuvântul pronunţat cu cel care se compară.
Îndeplinirea acestei însărcinări şi însuşi a procesului comparării ca
activitate presupune o analiză şi o sinteză bine format. De aceea
mulţi copii deficienţi mental cu dislexii fonematice nu sunt în
stare să îndeplinească însărcinarea de a compune un cuvânt nou
prin înlocuirea unei litere: ei fac schimbări de litere în cuvântul
dat, ci formează cuvântul din alte litere. Cauza e că aceşti copii nu
pot determina deosebirile din componenţa sonoră a acestor
cuvinte.
Îndeplinirea însărcinărilor pentru compunerea cuvintelor
necesită nu numai o capacitate de analiză a fiecărui cuvânt, nu
numai o reprezentare fonematică clară a cuvântului, dar şi o
capacitate de comparare după reprezentările specific caracterului
sunetelor şi de stabilire precisă a succesiunii sunetelor din cuvinte
apărute. Analiza fonematică ca şi orice operaţie mentală se
realizează mai uşor prin mişcări exterioare în condiţiile
exteriorizării, adică prin acţiuni practice pe plan exterior.
Exteriorizarea oricărei operaţii mentale contribuie la
105
conștientizarea ei. În cazul analizei fonematice acţiunile pe plan
extern vor fi cele de construire a silabelor şi a cuvintelor cu
ajutorul alfabetului decupat, de înlocuire a literelor pentru a obţine
noi cuvinte.
Deosebit de complicată pentru copiii deficienţi mental
este îndeplinirea însărcinării de a analiza structura sonoră a
cuvântului pe baza reprezentărilor fonematice. Acţiunea analizei
fonematice se realizează în aceste cazuri pe planul mental intern.
Din cele de mai sus rezultă că un mare număr de greşeli pe care le
fac copiii cu deficienţe mentale la îndeplinirea însărcinărilor de
analiză fonematică au un şir de cauze care, acţionează în complex;
- deficienţe la nivelul periferic al instrumentelor
limbajului şi, în special, perturbările percepţiei auditive; în urma
acestor perturbări copilul nu poate sesiza sunetele din cuvânt;
- dificultăţi de interiorizare a operaţiilor mentale ale
analizei fonematice. Deficientul mental are nevoie de mai multe
exersări pe plan extern (pronunţarea răspicată pe silabe a
cuvântului, munca cu alfabetul decupat) pentru a-şi interioriza
treptat operaţiile mentale de analiză fonematică;
- dezorganizarea percepţiei auditive la nivel de sunet
şi de silabă (identificările:silabă – sunet, sunet – silabă se află în
raport de reciprocitate);
- neordonarea operaţiilor de diferenţiere spaţial şi
temporală a sunetelor şi a literelor din cuvânt.
Caracterul şi dificultatea analizei structurii sonore a
cuvântului de către copiii deficienţi e determinată nu numai de
forma analizei fonematice, dar şi de gradul de complexitate al
materialului verbal. Deseori deficienţilor mental le vine mai uşor
să facă analize fonematice mai dificile, însă organizate pe un

106
material verbal mai simplu decât în cazul în care situaţia ar fi
inversă.
Având în vedere caracterul dereglărilor de analiză
fonematice, pot fi evidenţiate trei categorii de copii ca nivel de
nedezvoltare fonematică.
Prima categorie o formează copiii cu nedezvoltare
fonematică bine pronunţată. La aceştia dereglări diferenţiere, atât
a sunetelor-foneme apropiate, cât şi a îndepărtate. Copiii
deosebesc cu greu cuvintele cu corelaţii asemantice. La ei se
observă de asemenea o nedezvoltare a tuturor formelor de analiză
fonematică. Pentru copiii din prima categorie sunt caracteristice
confuziile dintre: consoanele de aceeaşi natură; consoanele
fractive labiodentale; («l» - «v»); oclusivele bilabiale şi cele
dentale («p» - «t», «b» - «d»); fricativele dentale prepalatale şi
cele labiodentale («v» - «z», «v» - «j», «f» - «z»); vocalele «o» -
«a», «a» - «ă», «e» - «i».
Din a doua categorie fac parte copiii cu dereglări medii
ale percepţiei auditive şi ale analizei fonematice. La ei este
dereglată doar diferenţierea sunetelor ce se aseamănă fonetic («b»
- «p», «c» - «g», «f» - «v», «s» - «z», «ş» - «j») şi uneori a celor
ce au punct de articulare apropiat («s» - «ş», «t» - «ţ», «ce» - «ci»,
«r» - «l»), fiind nedezvoltată şi însuşirea de a realiza forme mai
complicate de analiză fonematică.
Categoria a treia o constituie copiii cu o dereglare uşoară
a auzului fonematic. La ei se observă dificultăţi la analiza
fonematică a cuvintelor cu structură fonetică complexă.
În afară de dereglări enumerate mai sus, la copiii
deficienţi mental se observă şi dificultăți de divizare a
propoziţiilor în cuvinte. Mulţi copii delimitează cu greu cuvintele
de propoziţii şi, respectiv, numărul şi ordinea cuvintelor în
propoziţie. La analiza cuvintelor simple ca «pat», «cot»ei le
107
concep ca fiind formate din două silabe: «pa-t», «co-t». Aceşti
copii confundă silabele şi sunetele şi, în consecinţă, ei stabilesc
numărul de silabe după numărul de consoane din cuvânt.
Incapacitatea de a diferenţia silaba de sunet se face
simţită şi la îndeplinirea însărcinării, unde trebuie găsit un cuvânt
care să conţină o anumită silabă. Astfel, majoritatea copiilor
inventează cuvinte ce conţin nu silaba, ci consoana silabei
propuse. Dificile pentru împărţirea în silabe sunt şi cuvintele cu
alternări de consoane la începutul cuvântului.

Dificultăţi semantice ale citirii

Deficienţele de citire de ordin semantic se manifestă prin
dereglări în înţelegerea cuvintelor, propoziţiilor, textelor citite. De
menţionat că neînţelegerea celor citite se observă şi la o citire
corectă sub aspect etnic (cuvântul, textul nu se schimonoseşte).
Aceste dereglări se observă mai ales la citire pe silabe: copiii nu
sânt în stare să răspundă la întrebări legate de un cuvânt bine
cunoscut. La analiza înţelegerii textului e necesar să se atragă
atenţia asupra sesizării conţinutului lui real. Înţelegerea
conţinutului celor citite presupune stabilirea legării logice, de
cauza şi efect, a relaţiilor temporale, evidenţierea gândului
principal. În caz dislexiei semantice apar dificultăţi nu numai la
analiza celor citite, dar şi la înţelegerea conţinutului real al
textelor. Copiii nu pot povesti cele citite, nu pot răspunde la cele
mai simple întrebări după conţinut. Astfel, citind pe silabe
propoziţia: «Băieţii se joacă cu mingea», copiii cu dislexie
semantică nu pot să răspundă la întrebarea: Ce fac copiii?
La aceşti copii nu este pe deplin formată capacitatea de
sinteză, de separare pe unităţi semantice mai mici a vorbirii orale.
De aceea mulţi copii întâmpină mari dificultăţi la îndeplinirea
însărcinărilor pentru pronunţarea contopită a cuvântului: citirea
108
succesivă în cadrul pronunţării pe sunete izolate cu pauze scurte
ele («r-a-m-a» - «rî-a-mî-a); citirea pe silabe («ma»,«şi», «na») şi
contopirea silabelor în cuvinte; citirea propoziţiei formulate pe
silabe («Vi-ne pri-mă-va-ra). Citirea pe litere e condiţionată de
următorii factori:
- nedezvoltarea reprezentării clare a fonemului;
- incoincidenţa sunetelor pronunţate izolat cu
sunetele din curentul sonor;
- dificultăţi de analiză fonematică a silabei;
- incapacitatea reprezentării clare a sunetelor ce
formează silaba şi a succesiunii lor.
Copiii comit greşeli şi la nivelul cuvântului citit. Sânt
schimbate, înlocuite sunetele. Înlocuiri eronate de sunete se
observă mai mult la dislexiile fonematice decât la cele optice.
Sumar, tipurile descrise de dereglări se întâlnesc mai des la etapa
formării deprinderilor de citire în clasele întâi şi a doua. La
etapele următoare dereglări apar în forme mai şterse, dar mai
pronunțate.
Începând cu clasa a treia la copiii deficienţi mental
dereglările de citire se manifestă în felul următor: în al 3-lea an de
instruire în şcolile ajutătoare copii rămân încă la etapa citirii
analitice şi de regulă citesc pe silabe. Tempoul şi viteza citirii la
copiii din acelaşi an de instruire e diferit. Asupra vitezei citirii
influenţează structura fonetică a cuvântului. Copiii deficienţi
mental citesc mai uşor texte cu o structură gramaticală şi fonetică
simplă. La această etapă, elevilor le este caracteristică în procesul
de citire repetarea celor citite. Ei deseori repetă sunete, silabe,
cuvinte aparate. Mecanismele psihologice ale acestor repetări sânt
diferite. În procesul citirii copiii deficienţi mental omit cuvinte
aparate şi chiar propoziţii întregi, aceasta fiind un rezultat al

109
atenţiei instabile caracteristice pentru o anumită categorie de
copii.
Copiii deficienţi mental nu observă greşelile proprii în
procesul de citire. Acest fenomen se explică prin nedezvoltarea
funcţiei analitico-sintetice, prin slăbirea controlului auditiv,
chinestezic şi vizual.
În felul acesta în al treilea an de instruire şi în clasele se
relevă următoarele deficienţe de citire:
- fonematice, condiţionate de nedezvoltarea
reprezentărilor fonematice a structurii sunetelor de cuvinte;
- verbale, condiţionate de dereglarea perceperii
vizuale a cuvintelor întregi;
- semantice, condiţionate de capacitatea redusă de a
înţelege cele citite determinată de nedezvoltarea generalizării
gramaticale;
- gramaticale, condiţionate de nedezvoltarea
construirii gramaticale, de neordonarea generalizării morfologice
şi sintactice.
Aşadar, un mare număr de copii cu deficienţe mentale
întâmpină dificultăţi în procesul formării deprinderilor de citire.
Majoritatea dereglărilor de citire se întâlnesc la copiii din clasele
primare (anul întâi, doi şi trei de instruire). Perturbările de citire se
manifestă prin patru forme de bază:
- neînsuşirea (neasimilarea) structurii fonetice a
cuvântului;
- citirea pe silabe;
- denaturarea (deformarea) structurii fonetice a
cuvântului;
- neînţelegerea celor citite.

110
 Caracterul dificultăţilor la citire e determinat atât de
mecanismul şi tipul dereglărilor, cât şi de etapele de formare a
deprinderilor de citire la copii. Dereglările de citire la copiii cu
deficienţe mentale sânt condiţionate de diferiți factori
etiopatogenetici. Astfel la copiii cu deficienţe mentale se poate
urmări neordonarea funcţiei analizei auditive şi vizuale,
nedezvoltarea aspectului fonatico-fonematic al vorbirii. În funcţie
de aceşti factori etiopatogenetici sânt atestate următoarele tipuri
de dereglări ale citirii: fonematice, optice, semantice. Cele mai
răspândite la copiii cu deficienţe mentale sânt dereglările
fonematice. Dificultăţile de citire la copiii cu deficienţe mentale
nu apar izolat, ci sânt însoţite de dereglări în vorbirea orală şi
scrisă.
Pentru organizarea cât mai rațională a activității de
învățare cu elevii este rezonabilă respectarea celor mai generale
recomandări:
 Evidențierea concretului și a semnificației
conținutului din ceea ce se învață – cu precădere în fazele inițiale
ale instruirii;
 Asigurarea achiziționării materialului nou prin
repetare cât mai variată;
 Asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode
de mediere verbală;
 Educarea atenției, activitate, ce se realizează inițial
prin evidențierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezintă și
prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori.
 Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe
care să se bazeze toate sarcinile de învățare;
 Incorporarea în secvențele instrucționale a unor
stimuli atractivi și a unor întăriri pozitive;
111
  Organizarea, secvențierea și accesibilizarea cât mai
riguroasă a instruirii: de la simplu la complex, de la ușor la greu,
de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.
 Utilizarea flexibila a unei mari varietăți de metode
de prezentare a materialului de învățare, ca și în memorizarea
acestuia.

Metode de învățare a citit-scrisului.

În teoria şi practica predării şi învăţării citit-scrisului sunt
cunoscute diverse metode. Mai jos vă propunem o succintă
caracteristica a celor mai importante metode

Metodele analitice
Punctul de plecare al acestor metode este propoziţia. Ea
este percepută de copii, apoi divizată la nivel de cuvinte.
Cuvintele, la rândul lor, sânt împărţite în silabe şi în sfârşit se
ajunge la desprinderea sunetului şi literei din cuvânt. Observăm că
este o cale analitică - de la general la particular. La etapa iniţială
de învăţare a citit-scrisului, chiar şi mai târziu, astfel de metode
pot fi aplicate şi la formarea deprinderilor de scriere. Atâta doar,
că pentru început copiii vor fi antrenaţi în desenarea după model a
propoziţiei fără cunoaşterea literelor componente, iar mai târziu,
pe măsura însuşirii actului grafic, această unitate a vorbirii va fi
percepută conştient drept unitate integrală din care se sesizează un
cuvânt, apoi un nou sunet, o nouă literă. Adepţii acestor metode
(R. Dottrrens, W. Graz ş.a.) aduc în favoarea eficienţei metodelor
analitice următoarele argumente:
- copii sânt acei care descoperă identitatea
elementelor şi relaţiile dintre ele;

112
 - ei operează cu propoziţii simple, concrete, familiar
copiilor;
- metodele analitice cer o activitate colectivă, educă
la copii simţul ajutorului reciproc.

Metodele sintetice
Metodele sintetice, deşi se practică în activitatea de
predarea şi învăţare a citi-scrisului, îşi găsesc aprecieri diferite.
Adepţii acestor metode le subliniază avantajul în ce priveşte
promovarea principiului succesivităţii de la complex (de la sunet
la literă, după aceea la silabă, cuvânt, propoziţie). Metodele
sintetice sunt criticate pentru caracterul artificial al învăţării,
pentru abstractizările inaccesibile elevilor începători (grafem,
fonem), precum şi pentru dificultăţile întâmpinate la realizarea
proceselor de sinteză la nivel de silabă.

Metodele scrierii spontane

Aceste metode, fondate de Maria Montessori, realizează
concepţia însuşirii citirii prin scriere. Se anunţă că la formarea
deprinderilor de citire copiii sunt puşi în situaţia de a recunoaşte
un cod grafic-grafemele. Citirea poate fi deprinsă printr-o
activitate de decodificare, iar scrierea este prin sine un proces de
codificare. Deci, prin codificare, se va realiza mai ales procesul de
decodificare. Prin scriere se va deprinde mai lesne citirea.
După M. Montessori scrierea se formează mai uşor,
deoarece este un proces tehnic şi reprezintă o activitate
psihomotrică, practicată de copil, inconştient, încă din perioada
antepreşcolară (la o vârstă în care copiii – unii la 3, alţii la 4 – 5
ani – încep a mânui instrumentele de desenare şi de scris).
Autoarea consideră favorabilă formării deprinderilor de scris la

113
copii fără probleme de dezvoltare, la vârsta în jur de 4 ani, şi o
numeşte «perioada sensibilităţii motrice», subliniind totodată că
activitățile de desenare, pipăire, compunere a silabelor şi
cuvintelor pe bază de alfabet mobil trebuie puse în raport cu
dezvoltarea psihică a copilului.

Metoda ortofonică
Metoda ortofonică: are baza fonetică; se sprijină pe
limbajul vorbit care este reprodus în scris; urmăreşte, prin
corectarea tulburărilor de limbaj, prevenirea şi diminuarea
dificultăţilor de citire. Această metodă presupune asocierea
sunetelor cu gestul simbolic. Autorul ei, S. Borel-Maisonny, a
elaborat un atlas al gesturilor. În multe cazuri de dificultate la
citire, asocierile sunet-gest, ca instrument de memorare, sunt mai
rapide şi mai sigure decât asocierile sunet-grafemă.
C. Păunescu (1992) afirmă, referitor la particularităţile
limbii române, că în conformitate cu această metodă (de altfel
destul de raţională în cazul dereglărilor de citire) s-ar cere unele
modificări în ce priveşte succesiunea sunetelor (literelor) din
abecedar « Să se distanţeze grafemele (fonemele) care prezintă
asemănări din punct de vedere optic, chinestezic, acustic (de
exemplu, distanţarea în timp a literelor (sunetelor) «m» - «n», care
se aseamănă optic, chinestezic, acustic; «t» - «d» care se
aseamănă acustic)». Recomandată în special pentru copiii ce
întâmpină dificultăţi deosebite în formarea deprinderilor de citire,
metoda ortofonică şi-ar găsi aplicarea în cazurile: de tulburări de
orientare în spaţiu (plan oriental şi plan vertical); de tulburări de
analiză a fenomenelor acustice (greutăţi în aprecierea naturii
fenomenelor); de mari întârzieri în dezvoltarea vorbirii.

Metoda fonetică analitico-sintetică

114
 Metoda fonetică analitico-sintetică este tradiţional
aplicată şi bine cunoscută în practica predării şi învăţării citit-
scrisului ,în special în arealul exsovietic, dar și în mai multe țări
din Europa. Elementul esenţial al acestei metode îl constituie
percepţiile auditive, iar întregul proces de predare este bazat pe
analiza şi sinteza fonetică a cuvântului separat din vorbire.
Fondată în Franța, metoda a început să fie aplicată în
practică prin a doua jumătate a sec. al XІX-lea. Exponenţii ei, K.
Uşinski,- în Rusia, Ion Creangă – în Moldova, ş. a., o numeau
metodă a scris-cititului. În conformitate cu această metodă, la
început se deprinde scrierea şi după aceea citirea.
Consecutivitatea predării era următoarea: analiza fonetică
a cuvântului; scrierea cuvântului; citirea celor scrise; citirea
aceloraşi cuvinte şi propoziţii date cu litere de tipar; citirea şi
copierea din abecedar; găsirea în text a literelor şi a silabelor
învăţate; compunerea cuvintelor cu litere de tipar. Fiind
considerată una din metodele progresiste de învăţare a ştiinţei de
carte, metoda fonetică analitico-sintetică este promovată la
sfârşitul sec. XІX în şcolile din România de Ion Creangă şi adepţii
lui (G. Enăsescu ş. a.). În această perioadă I. Creangă alcătuieşte
un abecedar cu titlul «Metoda nouă de scriere şi citire pentru uzul
clasei primare» în baza căruia pune metoda fonetică. Ion Creangă
este acela care e renunţat la metodele vechi ale literizării, la
mecanicism în învăţare etc.
La baza predării Ion Creangă pune sunetul, apoi învăţarea
literei corespunzătoare, ca expresie grafică a acestuia. În scopul
propagării acestei metode, Ion Creangă întocmeşte, împreună cu
G. Enăchescu, un îndrumar metodic pentru predarea abecedarului,
intitulat «Povăţuitori la citire prin scriere, după sistema fonetică».

115
 Constituind un pas înainte în dezvoltarea metodelor de
predare şi învăţare a ştiinţei de carte, metoda fonetică a fost
ulterior modificată şi perfecţionată. Spre exemplu, s-au relevant şi
valorizat: rolul şi caracterul exerciţiilor preliminare speciale la
predarea citit-scrisului; relaţiile reciproce dintre citire şi scriere;
distribuirea materialelor pentru citire după pragul lor de
dificultate; importanţa materialului instructiv în munca de predare
a citirii şi scrierii.
Practica predării citit-scrisului a confirmat eficienţa
acestei metode, ca urmare instruirea copiilor cu deficienţe mentale
în şcolile ajutătoare se înfăptuieşte în temei conform acestei
metode.
Metoda fonetică analitico-sintetică se bazează pe
următoarele principii: consecutivitatea (ordinea) repartizării
sunetelor şi literelor pentru studiere este determinată de frecvenţa
sunetelor în vorbire; unitatea de bază pentru citire este silaba;
consecutivitatea (succesiunea) prezentării structurilor silabice e
condiţionată de gradul lor de accesibilitate la citire şi de
posibilitatea alcătuirii cu ajutorul alfabetului decupat a cuvintelor
bine cunoscute pentru începători; drept structură silabică la etapa
iniţială de învăţare a citirii, este considerată unitatea alcătuită din
2 forme, de exemplu: «am - «ma»; învăţarea citirii şi scrierii se
efectuează în paralel şi concomitent; întregul proces de învăţare a
citit-scrisului poartă un caracter educativ şi dezvoltativ.
Principiul repartizării sunetelor şi a literelor pentru
învăţare în conformitate cu frecvenţa sunetelor în vorbire ţine de
specificul limbii unui popor. O imagine detaliată asupra frecvenţei
fonemelor limbii române prezintă Ioan Cremene.
Analizând o masă de peste 10.000 foneme şi grupându-le
în funcţie de cele 27 tipuri caracteristice sistemului fonematic al

116
limbii române, autorul a calculat frecvenţa de întrebuinţare a
fiecăruia stabilindu-le rangul corespunzător.

Rangul fonemelor limbii române după frecvenţă

Frecvenţă
Frecvenţă

Frecvenţă
Foneme

Foneme

Foneme
Rang

Rang

Rang
1 a 9,39 10 u 5,06 19 g 1,44
2 r 8,76 11 4,11 20 ï 1,43
3 e 8,28 12 s 3,78 21 Ş 1,39
4 i 8,22 13 P 3,17 22 f 1,22
5 ă 6,50 14 b 2,89 23 V 1,05
6 m 6,11 15 d 2,78 24 X 0,89
7 c 5,39 16 T 2,72 25 z 0,88
8 O 5,13 17 î 1,72 26 j 0,55
9 N 5,11 18 î 1,55 27 h 0,33

Remarcabil este că primele şapte foneme ale şirului

asigură peste jumătate din materialul verbal (52%), pe când
ultimele şapte întrunesc doar 6% din acelaşi material.
Autorii P. Guiraud, A. Martinet, care au studiat
fenomenul în cazul mai multor limbi, afirmă că există unele relaţii
de interdependenţa între complexitatea pronunţării sunetelor şi
frecvenţa lor. Însă nu întotdeauna putem vorbi de justeţea acestei
afirmaţii. De exemplu, în limba română observăm uşor că foneme
ca vibranta «r» şi siflanta «s» au o frecvenţă destul de mare, deşi
prezintă anumite dificultăţi articulatorii. La rândul său, faringala
«h», ce nu prezintă mari greutăţi articulatorii, este puţin frecventă
în vorbire. Deci frecvenţa fonemelor este determinată şi de alţi
factori.
Pentru realizarea metodei fonetice analitico-sintetice,
alături de principiul semnalat mai sus, au însemnătate şi
117
principiile didactice generale: al accesibilității, – de la uşor la
greu, de la simplu la complicat, al ilustrativității, corelării învăţării
cu educația morală, spirituală,etc.
Metoda fonetică analitico-sintetică funcţionează în baza
unei corelaţii între principiile enumerate mai sus. În plus, ea
presupune şi antrenarea proceselor psihice de analiză şi sinteză.
Analiza. Punctul de pornire aici este propoziţia. Analiza
presupune: desprinderea propoziţiei din vorbirea copiilor;
divizarea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului în care este
noul sunet; analiza cuvântului, împărţirea lui în silabe; separarea
şi studierea noului sunet.
Sinteza. Este calea inversă şi presupune: asocierea noului
sunet cu grafemul corespunzător; compunerea silabelor cu sunetul
şi noua literă; alcătuirea, cu ajutorul alfabetului decupat, a
cuvintelor în care să figureze noua literă; citirea noilor cuvinte şi a
propoziţiilor din abecedar; prezentarea literei de mână, asocierea
dintre litera de tipar şi litera de mână; scrierea separată a literei de
mână; scrierea cuvintelor şi a propoziţiilor.
În cazul analizei fonetice cuvântul care conţine noul
sunet se separă din vorbire după auz. Elevul trebuie să ajungă de
la sunetul din cuvânt la litera corespunzătoare şi invers. După ce
precizează sunetul, el indică litera corespunzătoare, pe urmă
compune silabe şi cuvinte cunoscute cu noua literă.
O condiţie necesară pentru însuşirea citirii este
cunoaşterea literelor. Însă acest fapt încă nu asigură procesul
citirii cuvintelor şi propoziţiilor, deoarece litera separată exprimă
un sunet, iar când se găseşte în cuvânt, în anturajul altor sunete, ea
îşi schimbă, după cum se ştie, aspectul sonor. Pentru formarea
deprinderilor de citire un rol important îl joacă compunerea şi

118
citirea cuvintelor. Anume acest proces concentrează atenţia
elevilor asupra analizei cuvântului respectiv.
Aşadar citirea, care este o sinteză a sunetelor pe baza
reprezentării lor grafice prin litere, trece prin analiză, care constă
în separarea şi recunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt. La
compunerea cuvintelor, cu ajutorul alfabetului decupat, elevul,
după ce identifică fiecare sunet, alege litera corespunzătoare şi
alcătuieşte cuvântul, apoi citeşte cuvântul compus, adică trece prin
sinteză, uneşte sunetele formând silabe şi cuvinte.
La aplicarea metodei fonetice analitico-sintetice se ţine
seama de relaţiile interdependente dintre citire şi scriere. Citirea
contribuie la formarea deprinderilor de a scrie. Înainte de a scrie
un cuvânt, elevul trebuie să-l împartă în sunete, după aceea să
noteze fiecare sunet prin literă. Învăţarea literei de mână se face
concomitent cu învăţarea literei de tipar. La fiecare lecţie trebuie
să se scrie cuvinte şi propoziţii cu litera învăţată. Pentru început
elevii copie cuvinte şi propoziţii scrise cu litere de mână. După
aceea ei trec la o etapă mai avansată – transcriu cu litere de mână
texte de tipar, iar mai târziu scriu mici dictări. Paralel ei practică
și copierile şi dictările, iar concomitent se practică şi exerciţiile
ortografice.
Predarea citirii şi scrierii după metoda fonetică analitico-
sintetică asigură participarea activă a elevilor la lecţii. Această
metodă are însemnătate educativă – ea contribuie la dezvoltarea
personalităţii copilului, la formarea deprinderilor de activitate
şcolară, la dezvoltarea spiritului de echipă, de ajutor reciproc.
Experienţa de muncă a şcolii ajutătoare, investigaţiile ştiinţifice au
demonstrat că metoda fonetică analitico-sintetică este o metodă
eficientă de predare a citirii şi scrierii.
Cercetările efectuate de D. Elkonin asupra primei etape
de însuşire a citirii au marcat o nouă pagină în dezvoltarea
119
metodelor de predare a citit-scrisului. E. Elkonin porneşte de la
ideea că procesul citirii este întemeiat pe materia sonoră a limbii şi
de aceea, până a învăţa literele, copilul trebuie să ştie a analiza
structura fonetică a cuvântului, aceasta constituind un important
act intelectual. După aceea copilul se familiarizează cu consoanele
(reprezentate pe fişe colorate), învăţându-se a se orienta după
vocala imediat următoare. Urmează apoi familiarizarea cu literele
ce redau vocale şi se deprinde a citi silabe după schema: separarea
sunetului din cuvânt; familiarizarea cu litera corespunzătoare;
introducerea, în schemă a cuvântului de sub tablou, a literei ce
redă consoana; introducerea, în schema cuvântului de sub tablou,
a literei ce redă vocala; formarea de silabe din consoanele şi
vocalele învăţate de acum; citirea silabelor după schemă; formarea
cuvintelor din litere; compunerea unui nou cuvânt din alt cuvânt
prin înlocuirea unor litere şi citirea lui; citirea cuvintelor după
schemă.
În urma aplicării acestei metode, elevii însuşesc citirea pe
silabe, fără îmbinarea sunetelor ”pure”. Totuşi, introducerea în
schemă a literelor ce redau consoane, reprezentarea prin fişe
colorate şi citirea cuvintelor pe fondul cuvântului ilustrat, nu
rezolvă problema, deoarece imaginile sugerează cuvântul, iar
acest lucru în unele cazuri conduce la erori. Citirea cuvintelor cu
sprijin pe imagini este de fapt o citire sugerată.
L. Nazarova a elaborat recomandări practice, în care
porneşte de la concluziile lui E. Elkonin (referitoare la analiza
fonematică). Autoarea pledează pentru metoda trecerii de la
analiza fonematică la citirea cu orientare spre vocala din silabă.
Metoda fonetică analitico-sintetică are un anumit specific
de aplicare în şcoala ajutătoare, condiţionat de particularităţile de
dezvoltare fizică şi intelectuală a elevilor. Elementele de
specificate rezidă în următoarele:
120
 - extinderea duratei de aplicare a acestei metode;
- modificarea consecutivității învățării sunetelor și
literelor în funcție de deficiențele de ordin fonetic din limbajul
elevilor începători;
- diversificarea tehnicilor speciale de prezentare a
unităţilor de învățare (a sistemului de sunete şi litere, a structurilor
silabice a cuvintelor etc.).
Astfel în şcoala ajutătoare, în condițiile didactice cu elevi
cu deficiențe lejere, metoda tradițională se aplica pe parcursul
unui întreg an de învăţământ, respectiv mărindu-se și durata
timpului pentru predarea şi însuşirea fiecărui sunet şi literă. Mai
mult timp, decât în şcoala generală, se rezerva pentru consolidarea
deprinderilor de însuşire a literelor şi de citire a structurilor
silabice.
Etapa actuală de dezvoltare a școlii ajutătoare este etapa
consecințelor integrării/incluziunii nedirijate a copiilor cu
deficiențe lejere în învățământul obișnuit. Școala ajutătoare
acordă servicii pedagogice cu caracter de recuperare și corecție
unui considerabil contingent de copii, printre care se află și copii,
care având dificultăți severe de adaptare școlară în mediul
obișnuit, necesită protecție, ajutor și sprijin pedagogic special.
În consecință, pentru fiecare etapă a însuşirii
deprinderilor de citire, se prevede a folosi mai accentuat procedeul
ilustrativităţii şi procedeele de joc. Este schimbată succesiunea în
care se însuşesc sunetele şi literele. La stabilirea ei se ţine cont de
frecvenţa şi multitudinea deficiențelor de vorbire ale elevilor
şcolii ajutătoare. E cunoscut faptul că la peste 65% din elevii
clasei întâi vorbirea este însoţită de diferite deficiențe de ordin
fonetic, fapt ce împiedică formarea deprinderilor de citire.

121
 Elevii începători întâmpină mult mai puţine dificultăţi,
dacă sunetele şi silabe sunt repartizate corect pentru studiere (se
are în vedere că elevii trebuie să însuşească în primul rând
sunetele păstrate în vorbirea lor şi numai după aceea să le
însuşească pe cele deformate; de asemenea sunetele asemănătoare
după pronunţare trebuie să fie distanţate ş. a.). Acest lucru este
confirmat de cercetările în domeniul pedagogiei şi psihologiei
speciale, efectuate de N. Sorokina şi R. Lalaeva, precum şi de
activitatea practică a şcolilor ajutătoare.
Aşadar succesiunea în care se prezintă sunetele şi literele
nu este întocmai ca cea din abecedarele pentru copiii obișnuiți.
Pentru început copiii însuşesc sunetele de o codificare mai
accesibilă («a», «o», «u»). În unele cazuri consoanele surde sunt
prezentate în vecinătate cu perechile lor sonore. Este binevenită o
distanţare în timp a acestei vecinătăţi, pentru a consolida mai bine
asocierile sunet-literă, înainte de a lua cunoştinţă de sunetul-
pereche («d» - «t», «b» - «p» etc.).
De asemenea, este supusă modificărilor succesiunea în
care se însuşesc structurile silabice. Silabele deschise («ma», «ta»)
prezintă dificultăţi pentru deficientul mental, deoarece câmpul lui
vizual de citire, mai mult timp decât la începătorii normali, e de o
literă. Și dacă pentru copilul normal citirea silabelor deschise
(chiar dacă este) o dificultate care poate fi uşor depăşită, pentru
deficientul mental ea necesită mari eforturi. Prezentarea pentru
citire, la etapa iniţială, a silabelor deschise va cauza apariţia
dificultăţilor de sinteză («mî-î-a-ma), iar aceasta poate provoca
dificultăţi de ordin afectiv – până la refuzul de a participa la citire.
Elevii şcolii ajutătoare au nevoie de mai mult timp pentru
a sesiza silaba ca unitate a citirii. Le-ar uşura într-o măsură
oarecare acest proces prezentarea silabelor închise. Succesiunea

122
prezentării silabelor poate fi următoarea: silaba alcătuită dintr-un
sunet (vocală) - «a»; silabă închisă, alcătuită din vocală şi
consoană (v+c) - «an» - «am» - «ar»; silabă deschisă alcătuită din
consoană şi vocală (c+v) - «ma» - «ta» - «ba» - «da» etc.; silabă
închisă, alcătuită din trei sunete: consoană + vocală + consoană
(c+v+c) - «sac», «rac», «mac»; structuri silabice, alcătuite din:
semivocală + vocală + consoană (s+v+c) - «ied», «iar» etc.;
structuri silabice, constituite din 2 consoane şi o vocală (c+c+v)
«tra» - «bra» etc.; structuri silabice, constituite din 4 unităţi
fonetice (c+c+v+c - «trag», «cresc» etc.).
Specificul aplicării metodei fonetice analitico-sintetice
constă şi în structurarea în timp a procesului de învăţare a ştiinţei
de carte. Particularităţile psihofiziologice ale copiilor deficienţi
mental (în primul rând nedezvoltarea vorbirii cu o varietate de
tulburări pe fondul unei heterocronii între dezvoltarea fizică şi cea
mentală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală) impun
procesului de învăţare o anumită specificitate. Pentru perioada
preabecedară în şcoala ajutătoare sunt prevăzute 5-6 luni, perioadă
în care se desfăşoară o muncă de pregătire a copiilor pentru
învăţarea citit-scrisului. Sarcinile acestei perioade sunt
următoarele: studierea copiilor; trezirea şi dezvoltarea interesului
pentru învăţare; dezvoltarea auzului fonematic; dezvoltarea
percepţiilor vizuale; dezvoltarea motricității mușchilor mici ai
mâinii etc. Aceste sarcini se realizează prin activităţi ludice,
plimbări, exerciţii și prin mijlocirea unui material didactic şi
ilustrativ cât mai variat.

Pregătirea preliminară pentru citire și scriere

Pregătirea elevilor cu deficienţă mentală pentru
posedarea deprinderilor de citire şi scriere în şcoala ajutătoare

123
durează 4-5, iar uneori și mai mult de 6 luni. În timpul orelor
preabecedare învăţătorul studiază fiecare elev, stabileşte gradul de
dezvoltare a vorbirii lui, a auzului fonematic, a percepţiilor
vizuale, a motoricii, concretizează nivelul posedării deprinderilor
şcolare (cunoaşterea literelor, capacitatea de a scrie litere, silabe,
cuvinte, tehnica citirii, citirea pe silabe, pe cuvinte, pe îmbinări de
cuvinte sau pe propoziţii ).
Împreună cu logopedul, învăţătorul studiază pronunţarea
şi vorbirea copiilor. Acest lucru se face prin conversaţii
individuale şi colective. Materialul acumulat se înscrie în registrul
de observări, în care se înscriu neajunsurile psihofizice, precum şi
funcţiile păstrate, pentru a arăta capacitatea potenţiale ale copiilor.
Paralel cu aceasta se face și pregătirea elevilor pentru citire şi
scriere. Conform cerinţelor programei, în perioada preabecedară
se rezolvă următoarele sarcini:
- a dezvolta la elevi interesul pentru învăţătură;
- a preciza şi de a lărgi reprezentările copiilor,
vorbirea lor;
- a corecta neajunsurile de percepţie auditivă de a
educa auzul fonematic;
- a dezvolta motorica aparatului articulator al
vorbirii;
- a corecta neajunsurile percepţiei vizuale şi a
orientării în spaţiu;
- a face exerciţii de coordonarea a mişcărilor
muşchilor mici ai mânii.
Sarcina dezvoltării interesului faţă de învăţare este pusă
pe primul plan din două considerente:
- în primul rând, în urma dereglărilor sistemului
nervos central, la elevii cu deficienţă mentală, activitatea de
124
cunoaştere şi interesele cognitive sunt scăzute. La mulţi dintre
aceşti elevi, de regulă, nu apare necesitatea de a învăţa să citească,
să scrie, să efectueze operații de socotit;
- în al doilea rând, aflarea copilului oligofren, fie şi
pe o durată scurtă, în condiţiile şcolii generale, se reflectă negativ
asupra psihicului lui: el pierde încrederea în puterile proprii,
devine închis în sine, uneori are o atitudine negativă faţă de
procesul de învăţământ.
Direcţiile principale ale muncii de trezire şi dezvoltare a
interesului faţă de învăţătură sânt:
- crearea condiţiilor, în care copiii ar simţi permanent
necesitatea de a învăţa;
- punerea în faţa copiilor a sarcinilor accesibile;
- aplicarea pe larg a procedeelor de joc în timpul
activităţilor;
- efectuarea exerciţiilor şi plimbărilor în natură.
Materialul programei pentru perioada preabecedară e
repartizat în aşa mod, ca însuşindu-l pe baza intuitivă şi verbală,
elevii să-şi formeze cunoştinţe despre natură, muncă, viaţa în
şcoală şi în familie.
Lucrările practice cu plastilină şi hârtie, observările,
plimbările, folosirea materialului ilustrativ la lecţii, citirea
poveştilor, povestirilor, istorioarelor scurte, jocurilor – toate
aceste forme de lucru permit aplicarea diverselor forme de
activitate verbală a copiilor (dialog, declamare în cor, elemente de
descriere). Dereglările în activitate analitico-sintetică a scoarţei
creierului la copiii oligofreni se reflectă nu numai asupra
operaţiilor de gândire, dar şi asupra activităţii tuturor
analizatorilor. De aceea, în perioada preabecedară, se realizează şi

125
alte sarcini concrete, ca stimularea şi corectarea funcţiei
analizatorilor.
Dezvoltarea auzului fonematic
În perioada preabecedară o deosebită atenţie se acordă
dezvoltării capacităţii de analiză şi sinteză fonetică. Se explică
acest lucru prin faptul că nivelul corectitudinii operaţiilor
efectuate de analizatori determină succesul însuşirii citirii şi
scrierii după metoda analitico-sintetică. Munca de însuşire a
analizei fonetice cu formarea la elevi a deprinderilor; de deosebire
a sunetelor din mediul înconjurător; de imitare a sunetelor din
mediul înconjurător; de diferenţiere a sunetelor vorbirii.
Ţinând cont de greutăţile întâmpinate de elevi la
împărţirea propoziţiilor în cuvinte şi silabe, recomandăm a începe
această muncă cu exerciţii de izolare a sunetelor şi cuvintelor
dintr-un complex sonor ce are un oarecare sens. De exemplu,
fetiţa rătăcită în pădure strigă «a-u». Ce sunet se aude primul, dar
al doilea?
Elevii deficienţi mental întâmpină greutăţi la împărţirea
propoziţiei în cuvinte. Ei percep mai uşor cuvinte izolate, nelegate
între ele după sens, de exemplu: «caiet», «bancă», «creion». În
această ordine de idei se recomandă exerciţii în care să se
numească cuvinte izolate - denumiri de obiecte, fără a forma
propoziţii. De exemplu, elevii numesc obiectele demonstrate de
învăţător:
- Câte obiecte aţi numit?
- Câte cuvinte aţi pronunţat?
- Repetaţi primul cuvânt ş.a.m.d.
Urmează exerciţii în care se cere a numi cuvinte, fără a se
demonstra obiecte sau tablouri.

126
 După ce se face exerciţii pregătitoare, se poate trece la
alcătuirea propoziţiilor. E bine să se efectueze acest lucru pe baza
materialului ilustrativ din abecedar. Se analizează o imagine din
abecedar, de exemplu «Băiatul citeşte». Se pun întrebări: Cine e
desenat pe tablou? Ce face băiatul? Ascultaţi cum să spun eu
propoziţia şi am să accentueze fiecare cuvânt. Câte cuvinte am
pronunţat eu? Numiţi primul cuvânt. Pronunţaţi cuvântul al doilea.
Formaţi propoziţia din fişe (o fişă e propoziţia, două fişe mici -
cuvintele).
Astfel, la etapa iniţială de izolare a cuvintelor din vorbire,
forma principală de muncă va fi exerciţiile de alcătuire a
propoziţiilor, de pronunţare cu pauze între cuvinte a propoziţiei –
deci se relevă o orientare practică a acestei munci, deoarece prin
mijlocirea intonaţiei elevii delimitează mai uşor cuvintele din
vorbire.
Următoarea etapă constă în deprinderea elevilor de a face
deosebire între cuvintele încadrate în structuri sonore de tipul:
«masă» - «casă», «rac» -« sac», «bară»- «pară». Materialul
ilustrativ pentru aceste activități, în perioada preabecedară, este
pregătit, ca regulă, de către învăţător. De remarcat că pentru
exerciţiile de deosebire a cuvintelor după structura sonoră nu se
rezervă toată lecţia – ele constituie doar o parte a muncii de
alcătuire şi recunoaşterea a propoziţiei.
Mai târziu elevii sânt familiarizaţi cu împărţirea
cuvintelor în silabe. Termenul «silabă», în perioada preabecedară,
este înlocuit prin termenul «parte a cuvântului».
Familiarizarea elevilor cu silaba se face pe baza unui text
lecturat. Învăţătorul citeşte o povestioară sau o poveste, unde este
exemplificată împărţirea cuvântului în silabe:

127
 Copii se află în livadă şi o cheamă pe mama lor: ”Ma-
ma”. De câte ori s-a deschis gura ? De două ori ş. a.m. d. Urmează
exerciţii de divizare în silabe a numelor copiilor din clasă.
Divizarea cuvintelor în silabe se face cu ajutorul
tablourilor. Se aleg cuvinte simple, cu silabe deschise. procedeele
de lucru poate varia. De exemplu, se numeşte silaba:”-ma-”, iar
elevii alcătuiesc cuvinte adăugând silabe: ”ma-ma”, ”ma-sa” etc.
După ce elevii se deprind a diviza cuvintele în silabe, se
trece la delimitarea unor sunete (vocale şi consoane), fără a-i
familiariza pe elevi cu literele. Pentru exerciţiile de delimitare a
sunetelor se propun cuvinte formate din două silabe. Se
recomandă ca noul sunet să se afle la începutul cuvântului. Numai
după ce vor efectua exerciţii de acest fel, elevii vor putea împărţi
propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, iar silabele în sunete.
Analiza vorbirii, în perioada preabecedară, se face sub
formă de joc. Pentru a uşura împărţirea propoziţiilor în cuvinte, a
cuvintelor în silabe se propun deferite procedee suplimentare ce
le-ar ajuta elevilor să însuşească această analiză. De exemplu,
alcătuirea propoziţiilor se face pe baza demonstrării repetate a
obiectului şi acţiunii efectuate de el. Se arată un tablou ce
reprezintă un elev, elevii trebuie să numească cine este reprezentat
pe tablou. Pe urmă se arată un alt tablou ce reprezintă acţiunea
«Elevul scrie». Numind obiectul şi acţiunea, elevului înţelege că
în propoziţia alcătuită este un anumit număr de cuvinte (să zicem
– 2), care pot fi diferenţiate prin băiat de palme sau masă. Uneori
se mai foloseşte procedeul urmăririi vizuale a pronunţării. Elevii
şcolii ajutătoare lucrează, în perioada preabecedară, mai puţin
timp decât cei cu dezvoltarea normală asupra perceperii sistemului
fonetic al limbii. Fiind complicat, acest lucru se face mai târziu, în
perioada abecedară, lăsându-se pentru analiza fonetică, în
perioada preabecedară, doar vocalele «a», «u».
128
 În perioada preabecedară elevii sunt pregătiţi pentru a-şi
forma deprinderi de citire. Conţinutul de bază al însuşirii citirii
este materialul fonetic al limbii. Deci în această perioadă se vor
face exerciţii îndreptate spre sesizarea materialului fonetic al
limbii.
Conform teoriei lui D. Elkonin despre însuşirea citirii de
către începători, procesul sesizării conştiente a materialului
fonetic al limbii este constituit din trei etape:
- prima constă în orientarea generală a copiilor în
sistemul fonetic al limbii
- a doua etapă constă în însuşirea fonemelor vocale,
notarea lor prin litere şi formarea deprinderilor de orientare după
vocală;
- a treia etapă este etapa de încheiere a acestui proces
prin însuşirea consoanelor, notarea lor prin litere şi formarea
mecanismului de bază al citirii.
Prima etapă, numită şi etapa pregătitoare, are importanţa
propedeutică. În condiţiile şcolii ajutătoare ea permite a studia
capacitatea de orientare a copiilor în sistemul fonetic al limbii.
Acest fel de analiză este bine să fie făcut după două
săptămâni de aflare a copiilor în şcoală, răstimp în care învăţătorul
are posibilitate să studieze copiii, să clarifice nivelul de dezvoltare
a auzului lor fonematic, a percepţiilor vizuale. Se recomandă a
folosi în această perioadă şi procedeul «materializării» sunetelor,
procedeul propus de acelaşi autor, care constă în reprezentarea şi
modelarea structurii fonetice a cuvântului prin fişe (vocala este
reprezentată printr-un cerc roşu, consoana – printr-un cerc
albastru, silaba – printr-o fâşie în formă de dreptunghi).
Nu poate fi concepută însuşirea citirii şi scrierii fără
asimilarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre sunetele vocale şi

129
consoane, fără analiza cuvintelor alcătuite dintr-o singură sau
două silabe, fără cunoaşterea rolului vocalelor la formarea
silabelor.
În şcoala ajutătoare, la etapa iniţială, pentru delimitarea
vocalelor se aleg cuvinte formate din două sau trei sunete, în care
vocala este accentuată («au», «ou», «ac», «mac»). Sunetele
consonantice se evidenţiază uşor când se află la sfârşitul
cuvântului («am», «ar», «ac»). Sunetele se studiază şi din punct de
vedere articulator. Elevilor li se demonstrează poziţia organelor
proprii la pronunţare.
Dezvoltarea auzului fonematic depinde în mare măsură
de starea aparatului articulator. Claritatea excitanţilor chinestetici,
puterea lor creează condiţii prielnice pentru îmbunătățirea analizei
fonetice. Articularea slabă a sunetelor, pe de o parte şi starea
inertă a funcţiilor scoarţei creierului, pe de altă parte, împiedică
perceperea corectă a sunetelor.
Din cauza dereglărilor sistemului nervos central, elevii
nu-şi pot crea un model al pronunţării corecte. În ajutor trebuie să
le vină un întreg sistem de exerciţii cu caracter de corecţie,
alcătuit de logopedul şcolii împreună cu învăţătorul claselor
primare, sistem care să fie bine gândit şi argumentat.
Munca de perfecţionare a activităţii aparatului
articulator presupune: - exerciţii de articulare corectă; - exerciţii
de impostare a sunetelor; - exerciţii de pronunţare clară a fiecărui
sunet.
Colaborarea logopedului cu învăţătorul are o mare
însemnătate în formarea unei pronunţări corecte la elevi.
Efectuarea gimnasticii de articulare, ce include exerciţii de
dezvoltare a muşchilor aparatului vorbitor, de pronunţare corectă
cu glas tare a sunetelor, silabelor, cuvintelor, de învăţare a
poezioarelor în care se repetă un anumit sunet – aceastea sunt cele
130
mai importante momente ce determină orientarea corecţională a
lecţiilor din perioada preabecedară.
Activităţile învăţătorului şi elevilor, privind dezvoltarea
percepţiilor vizuale şi a orientării în spaţiu, rezolvă aceeaşi mare
sarcină a perioadei preabecedare – pregătirea elevilor pentru citire
şi scriere. Aceste activităţi sunt orientate în primul rând spre
precizarea capacităţii elevilor de a deosebi obiectele după formă,
mărime, de a le numi în ordine consecutivă de la stânga spre
dreapta.
Recomandăm să fie desfăşurată munca de dezvoltare a
percepţiilor vizuale în câteva etape: - prima etapă va marca
diferenţierea culorilor de bază; a doua va presupune deosibirea
figurilor geometrice principale (pătrat, triunghi); - a treia va
consta în determinarea poziţiei în spaţiu, atât pe plan orizontal cât
şi pe plan vertical .
Exerciţiile de dezvoltare a percepţiilor vizuale presupun:
- perceperea completă şi descrierea obiectului dat
după (culoare, formă);
- deosebirea obiectelor asemănătoare;
- separarea elementelor componente ale obiectului;
Pentru efectuarea exerciţiilor de diferenţiere a culorilor se
recomandă;
- reproducerea diferitelor combinații din fâşii
colorate («A», «M», «T» etc.);
- reproducerea combinațiilor din figuri geometrice.
Important este să-i învăţăm pe elevi, în perioada
preabecedară, să privească obiectele într-o ordine anumită, de la
stânga spre dreapta, aşa cum se face în procesul citirii. În acest
scop, în practica şcolii ajutătoare, se folosesc diferite procedee. De
exemplu, la cererea învăţătorului, elevii numesc un şir de tablouri

131
reprezentate pe o planşă, urmărind după arătătorului care se mişcă
de la stânga spre dreapta.
În timpul orelor preabecedare, în şcoala ajutătoare, se fac
şi exerciţii de pregătire a elevilor pentru scriere, care presupun:
formarea, din beţişoare, din figuri geometrice, a figurilor de
ornament; scrierea beţişoarelor înclinate; scrierea beţişoarelor
rotunjite jos; scrierea ovalelor.
Din cauza dezvoltării insuficiente a muşchilor mici ai
mânii, elevii şcolii ajutătoare îndeplinesc cu greu asemenea
exerciţii. Metodica recomandă ca primele exerciţii de scriere să se
îndeplinească la tablă, pe urmă cu creionul pe hârtie groasă de
carton. Pentru unele cazuri se recomandă planşa din carton alb.
După ce vor face exerciţii de acest fel, se poate trece la scrierea în
caiet. Înainte de a trece la scrierea în caiete, învăţătorul le aduce
elevilor la cunoştinţă unele tehnice şi igienice, necesare pentru
formarea deprinderilor de scriere. Elevii trebuie să cunoască care
e poziţia corectă în bancă, să ţină capul puţin înclinat înainte, să
nu se sprijine cu pieptul de bancă. Distanţa de la piept la bancă
trebuie să fie de 3-5 cm, capul să nu fie aplecat. Picioarele trebuie
să fie îndoite de la genunchi şi să formeze un unghi drept, tălpile
să stea pe podea, să nu stea în poziţia «picior peste picior».
Înainte de a începe să scrie, elevii trebuie să pună liber
coatele pe marginea băncii, distanța ochilor de la caiet ori carte
trebuie să fie de cel puţin 30-35 cm. Caietul trebuie să stea cu
colţul stâng spre mijlocul pieptului. Mâna stângă va ţine uşor
marginea stângă a caietului, mâna dreaptă va sta pe caiet.
Elevii se familiarizează, în perioada preabecedară, cu
liniatura caietului, învaţă să determine care sânt rândurile de sus,
de jos, câmpul, spaţiul mare al liniaturii.
Primele exerciţii îndeplinite de elevi în caiete se reduc la
următoarele: desenarea liniilor (drepte), mai bine-zis a frânturilor
132
de linii drepte şi oblice: desenarea liniilor curbe: desenarea
obiectelor cunoscute al căror model conţine elemente ale literelor:
unirea liniilor drepte în figuri ce amintesc litere.
Numai după asemenea sistem de exerciţii, se poate trece
la scrierea elementelor literelor, care, de fapt, este un proces dificil
pentru elevii şcolii ajutătoare. Dificultatea constă în faptul că
elevii trebuie să facă mari eforturi pentru a-şi concentra atenţia
asupra mai multor momente ca: respectarea dimensiunilor
elementelor; așezarea corectă a elementelor în spaţiul grafic:
respectarea unei anumite înclinări, înălţimi. Se recomandă ca, în
scrierea elementelor, să se respecte o anumită consecutivitate:
pentru început se face o linie dreaptă: pe urmă o linie dreaptă
unită cu alta oblică: o linie dreaptă cu rotunjiri jos: un oval şi un
semioval. De asemenea se cere ca, în scrierea elementelor
literelor, să fie respectată şi următoarea succesiune: studierea
elementului/model; conturarea elementului cu bagheta; audierea
explicaţiei învăţătorului, urmărirea după scrisul lui la tablă;
continuarea elementului-model pe tablă şi în caiet; scrierea după
contur a elementului la tablă şi în caiet; scrierea independentă a
elementului în caiete.
În clasa întâi a şcolii ajutătoare unii copii, în urma
dezvoltării insuficiente a motricității mâinilor, a percepţiilor
auditive şi vizuale, nu reuşesc să-şi formeze deprinderi de scriere.
În organizarea activității cu aceşti copii se recomandă aplicarea
unor procedee speciale cum sunt: sublinierea cu creion (roşu, apoi
simplu) a rândului de scris; însemnarea prin liniuţă, puncte a
începutului rândului; scrierea conturului elementelor; însemnarea
prin puncte a începutului şi sfârşitului elementelor.
Scrierea elementelor grafice, în perioada preabecedară, este un
proces important. De succesul lui depinde însuşirea scrierii

133
literelor, a silabelor, a cuvintelor. De aceea elevii trebuie învăţaţi
să scrie corect, îngrijit aceste puncte şi liniuţe.
Ei trebuie să înţeleagă că liniuţele se scriu cu înclinare spre
dreapta şi la o distanţă egală una de alta. Înclinarea liniuţelor
drepte depinde de ţinuta elevului la scris, de poziţia caietului;
forma elementului de asemenea depinde de poziţia copilului în
bancă, de capacitatea de orientare în spaţiile liniaturii, de puterea
apăsării instrumentului de scriere.
La sfârşitul perioadei preabecedare se fac totalurile instruirii şi
se apreciază capacitatea elevilor: de a alcătui şi a analiza
propoziţii; de a împărţi cuvintele în silabe; de a separa sunetul din
cuvânt.
Se apreciază de asemenea nivelul deprinderilor grafice
ale copiilor. Concluziile despre pregătirea preliminară a elevilor
pentru citire şi scriere servesc drept argumente privind necesitatea
trecerii la perioada abecedară sau prelungirea perioadei
preabecedare.
La perioada abecedară se trece numai atunci când
majoritatea copiilor sunt pregătiţi pentru însuşirea proceselor de
citire şi scriere.

Formarea deprinderilor de scriere în perioada de debut școlar

Particularităţile psihologice ale începătorilor
Între vorbirea orală şi scrisă relaţii de interdependenţă.
Scrierea se dezvoltă pe baza vorbirii orale. Totuşi, căile de
dezvoltare, conţinutului psihologic deosebesc procesul scrierii de
cel al vorbirii orale.
Scrierea se formează mai târziu, pe când vorbirea orală
apare destul de timpuri, din contactul şi relaţiile cu adulţi. Când se
apropie timpul de şcoală copiii oligofreni stăpânesc, deşi cu mari
dereglări, vorbirea orală. Marea majoritate a începători au o
134
vorbire care adună în defecte de pronunţare şi conţine un lexic
sărac. Vorbirea lor e alcătuită din unităţi sintactice scurte, alcătuite
din două-trei cuvinte.
Exprimarea în scris ei încep s-o însuşească în şcoală. La
etapa iniţială atenţia elevilor este concentrată asupra celor mai
mici elemente ale vorbirii (sunet-silabă), de aceea ei nu pot reda
vorbirea în scris.
Pentru a însuşi scrierea, elevii trebuie să-şi concentreze
atenţia asupra literelor. Ei trebuie să recunoască sunetele din care
e compus cuvântul, să-şi reamintească semnele prin care sânt
redate aceste sunete, să facă legătură între litera de tipar şi cea de
mână.
Afară de aceasta ei trebuie să respecte şi anumite reguli
caligrafice: o anumită mărime a literei, o anumită înclinaţie, un
anumit spaţiu între elemente.
Unii cercetători în domeniul psihologiei şi pedagogiei (E.
Gurianov, O. Galkin, N. Jinkin) concept procesul scrierii ca un
proces de formare şi de legătură a reprezentărilor vizuale, sonore
articulatorii. Să urmărim etapele acestui proces.
- Prima etapă constă în perceperea literei (de mână);
- A doua etapă constituie reprezentarea grafică a
literei, adică scrierea.
Atunci, însă când deprinderile grafice abia se formează
acest proces este mai detaliat:
- perceperea literei de mână;
- asocierea literei de mână cu cea de tipar;
- memorarea formei de mână; asocierea ei cu
anumite obiecte cunoscute;
- memorarea succesiunii în care se scrie litera;
- mişcarea mânii; memorarea mişcărilor motorice;

135
 - reprezentarea grafică a literei.
Formarea deprinderilor de scriere parcurge patru etape.
Prima etapă este cea a elementelor. În această perioadă
atenţia elevilor este orientată spre elementele grafice ale literelor.
Ei sânt familiarizaţi cu regulile tehnice şi igienice la scris (poziţia
corpului, distanţa de la masă a caietului, modalitatea de folosire a
stiloului).
Etapa a doua presupune însuşirea fiecărei litere aparte.
Aici pe primul plan se află înlănţuirea corectă a elementelor.
A treia etapă este etapa scrierii legate. Aici atenţia
elevilor este concentrată asupra însuşirii scrierii închegate a
cuvintelor, asupra unificării şi înlănţuirii literelor, grupurilor de
silabe, asupra respectării propoziţiilor în scrierea literelor
(mărimea, înălţimea, înclinarea, spaţiu).
Pe măsura formării deprinderilor de scriere (în clasele
mari) elevii intră în cea de-a patra etapă – scrierea cursivă.
În clasa întâi a şcolii ajutătoare, pe parcursul întregului
an de învăţământ, elevii îşi formează deprinderi elementare de
scriere: scrierea elementelor, scrierea cuvintelor din 3-4 litere, iar
mai târziu a îmbinărilor de cuvinte şi a propoziţiilor. Deprinderile
de scriere se dezvoltă şi se perfecţionează pe parcursul întregii
perioade de învăţământ în şcoală.
În corespundere cu concepţiile lui L. Vîgotski, pentru
copiii de vârstă şcolară mică este caracteristic faptul că în această
perioadă la ei procesele psihice (perceperea, atenţia, memoria)
devin conştiente. De exemplu, elevul poate analiza conştient
structura cuvântului, pe când copilul de vârstă preşcolară posedă
vorbirea orală pe cale practică, el nu sesizează structura sonoră a
cuvântului.
Păşind pragul şcolii copilul începe să înveţe scrierea,
proces care cere de la elev o atitudine conştientă, un efort de
136
voinţă şi de gândire. De aceea, învăţând scrierea, copilului îşi
dezvoltă simţul capacităţile intelectuale. Însuşirea vorbirii scrise,
după acest autor, este un proces care trezeşte la viaţă noi niveluri
de dezvoltare psihică. Acest proces poate fi comparate cu procesul
de formare a vorbirii la copiii de vârstă mică (de 1,5 ani). În starea
sufletească a copilului se petrec mari transformări.
Concepţiile expuse de L. Vîgotski sânt valoroase pentru
organizarea muncii cu elevii deficienţi mental. După părerea lui,
îndeosebi copilul deficient mental are nevoie de influenţă socială.
Anume instruirea, şi în primul rând instruirea ce ţine cont de
particularităţile psihice ale copilului anomal, ce se bazează pe
capacităţile individuale ale lui – cu alte cuvinte instruirea ce
comportă un obiectiv de corecţie joacă rolul principal în
dezvoltarea elevilor deficienţi mental.
Scrierea ocupă în procesul de instruire o pondere
deosebită. Primul an de învăţământ (cl. Întâi) este destinat
formării primelor deprinderi de a scrie. Copiii deficienţi mental
întâmpină dificultăţi mult mai mari la formarea acestor deprinderi
decât cei cu dezvoltare normală.
Vorbind despre procesul predării scrierii în şcoală
ajutătoare trebuie să avem în vedere că el se desfăşoară în condiţii
de lucru mai complicate. Copiii deficienţi mental au o dezvoltare
psihică specifică, încep a vorbi mult mai târziu decât copiii
normali (la 3-4 ani), iar vorbirea lor este defectuoasă, dereglată.
La aceşti elevi se observă anumite particularităţi şi în
folosirea rezervei de cuvinte ce o posedă. Vocabularul lor activ
este sărac, ei nu pot folosi cuvinte generalizatoare, noţiuni. Toate
aceste particularităţi împiedică procesul de însuşire a scrierii.
Pornind de la particularităţile psihologice ale elevilor cu
deficienţe intelectuale, în programe au fost determinate şi expuse
sarcinile de corecţie ce stau în faţa lecţiilor de scriere în perioada
137
abecedară. Să urmărim cum se realizează aceste sarcini în
perioada însuşirii primelor deprinderi de scriere a literelor.
Însuşirea scrierii în clasa întâi se realizează pe parcursul
celor patru etape didactice. Cerinţele programei la prima etapă de
studiere a abecedarului presupun:
- însuşirea sunetelor şi literelor;
- însuşirea semnelor grafice ale literelor mari şi mici
(scrierea).
La prima etapă de studiere a abecedarului se înaintează
cerinţa de a-i învăţa pe elevi să scrie simbolurile primelor sunete
studiate la lecţiile de citire.
Propunem unele îndrumări pentru însuşirea actului grafic.
Învăţarea scrierii, fiind un proces dificil şi complicat
pentru începători, presupune îmbinarea mai multor activităţi, dar
în primul rând a activităţii perceptive şi a celei motoare.
Copiii trebuie să vadă litera, să-i perceapă forma şi să
realizeze, prin activitatea motoră, această formă.
Aceste două activităţi trebuie dirijate de învăţător şi
însoţite de explicaţiile lui.
În primul rând, pentru a-i învăţa pe copii scrierea, este
nevoie de a-i face cunoscuţi cu atribute acestui proces. În cadrul
primei etape didactice (cea a elementelor), atunci când se
însuşeşte latura tehnică a procesului de scriere, copiii trebuie să fie
familiarizaţi:
a) cu liniatura caietului;
b) cu spaţiile mici şi spaţiile mari ale liniaturii din
caiet;
c) cu noţiunile de linie orizontală şi oblică, partea de
sus a foii, de joc, colţul de jos, de sus.

138
 După ce copiii au fost familiarizaţi cu liniatura caietului,
începe munca de formare a deprinderilor de scriere.
La prima etapă copiii iau cunoştinţă de elementele:
punctul (pe linia de jos): bastonașul scurt înclinat; bastonașul lung
înclinat; cârligel cu rotunjire spre dreapta; cârligel cu rotunjire
spre stânga: două cârligele unite; linia şerpuită: ovalul; semioval:
În cadrul etapei elementelor copiii sunt învăţaţi să
respecte spaţiile dintre elemente şi litere. Una dintre dificultăţile,
ce le întâmpină elevii cu deficienţe intelectuale, la însuşirea
scrierii, este sesizarea deosebirii dintre scrierea de mână şi cea de
tipar. De aceea ei vor fi învăţaţi să copieze atât de pe planşe scrise
cu litere de mână, cât şi de pe planşe scrise cu litere de tipar. În
perioada aceasta pentru elevi este important să copieze fără greşeli
şi să evite deprinderea de a copia pe litere. În acest scop
învăţătorul le aminteşte de fiecare dată elevilor regulile de
copiere.
- se citeşte cuvântul pe silabe;
- se pronunţă cuvântul fără a se uita la text;
- se citeşte încă o dată cuvântul pe silabe;
- se scrie independent.
Când deprinderea de a scrie silabe, cuvântul se consideră
a fi formată, se trece la copierea cu însărcinări gramaticale, deci
copierea se complică. Copierea devine creatoare, de exemplu, se
cere a copia dintr-un şir de cuvinte numai numele de fetiţe ori
cuvinte ce denumesc fructe.
Alfabetul mobil se foloseşte nu numai pentru copiere, ci
şi pentru organizarea altor activităţi, cum ar fi scrierea după auz.
La etapa a doua elevii sunt învăţaţi să scrie după auz
dictări vizuale. Cum se efectuează acest lucru?

139
 Elevilor li se arată un text pe care ei îl citesc, reţin cum se
scrie fiecare silabă (cuvânt), câte silabe (cuvinte) sânt, cum se
succed ele. După aceea textul se ia din faţa elevilor şi ei scriu
după auz sau după memorie (dictările vizuale sânt înlocuite
ulterior cu cele auditive). Menţionăm că textele dictărilor vizuale
se scriu mai uşor, dacă ele sânt alcătuite de către elevi cu ajutorul
alfabetului mobil.
Astfel deprinderile de scriere pe care trebuie să şi le
formeze elevii şcolii ajutătoare în a doua etapă a instruirii în clasa
întâi sânt următoarele:
- să copieze de pe tablă modelul cu litere de mână
scris de către învăţător;
- să scrie după memorie silabe ori cuvinte scurte
(dictări preventive vizuale);
- să copieze un text scris cu litere de tipar;
- să copieze şi să reconstituie cuvinte în care este
omisă o literă, o silabă;
- să scrie după auz (după o analiză preventivă) pentru
început să scrie litere, după aceea silabe, cuvinte.
La etapa a doua toţi elevi trebuie să scrie cu tocul.
Exerciţii de conturare fac doar elevii cu o motorică nedezvoltată
(de pe urma parezelor).
Etapa a treia şi a patra de însuşire a scrierii prevede
însuşirea următoarelor litere «p», «e», «î», «l», «d», «v», «i», «b»,
«c», «h», «ă», «t» şi îmbinările de litere, «io», «ea», «ie», «ia»,
«iu». În această perioadă elevii îşi formează primele cunoştinţe
sintactice. Ei sunt familiarizaţi cu regulile scrierii: litera mare la
început de propoziţie, punct la sfârşitul propoziţiei. Anume în
această etapă elevii scriu de acum propoziţii formate din două-trei
cuvinte. Scrierea se face după copiere ori după dictare. Afară de

140
aceasta elevii trebuie să înveţe a alcătui independent, folosindu-se
de alfabetul mobil, cuvinte din 3-4 litere şi să le poată scrie. Aici
îndeosebi se relevă rolul analizei fonetice (orale). Elevii trebuie
învăţaţi să stabilească numărul de sunet şi de litere din cuvânt,
succesiunea lor (primul, al doilea etc.).
În unele cazuri analiza sonoră se ilustrează grafic, ceea ce
împiedică formarea obişnuitei de a copia mecanic (pe litere):
Ilustrarea grafică poate fi organizată individual sau
frontal.
Individual – elevilor li se repartizează fişe cu însărcinări
grafice de a alcătui propoziţii (ori cuvinte). Această formă de
lucru permite a stabili capacităţile la scris ale elevilor.
Frontal – toată clasa îndeplineşte aceeaşi însărcinare.
În perioada abecedară conţinutul principal al activității
didactice constă în formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire
şi scriere. În activitatea de învăţare a scrisului sarcina de bază este
de a transforma procesul complicat şi încordat de scriere a
semnelor grafice într-un proces automatizat sub formă de
deprinderi. Între aceste două extremităţi se află de fapt două
procese însemnate: - scrierea corectă a formei literelor; - scrierea
ortografică.
Formarea deprinderilor de scriere este un proces
complicat pentru elevii şcolii ajutătoare. Dificultăţile la formarea
deprinderilor de scriere sânt condiţionate, pe de o parte, de
complexitatea procesului de scriere, pe de altă parte, de
particularităţile psihologice ale acestor elevi.

Cronologia actului grafic.

Posedarea scrisului propriu-zis presupune respectarea a
două condiţii esenţiale: pregătirea grafo-motrică (sau pregătirea

141
motrică propriu zisă) și pregătirea perceptivo – motrică (sau
pregătirea mentală). Aceste două condiţii formează, de fapt
educaţia psihomotrică, care trebuie să preceadă scrierea. După
Lilian Lurcat, „a învăţa scrisul, înseamnă a învăţa să organizezi
mişcări în vederea reproducerii unui model.” Scrisul este efectul
conjugării a două activităţi:
1. a activităţii vizuale de identificare a modelului şi
2. a activității motrice de realizare a formei.
Din punct de vedere psihomotric, copilul trebuie: să
cunoască schema corporală proprie şi a altuia; să dea dovadă de o
oarecare abilitate a mişcărilor, o autonomie a gesturilor; să fie
capabil de coordonarea motorie;- să respecte intensitatea şi
exactitatea în realizarea mişcărilor. Tulburările de psihomotricitate
conduc la numeroase şi grave dificultăţi în realizarea actului
grafic. Infirmităţile neurologice: hemiplegie, paraplegie, maladia
Little, mişcările anormale – conduc la imposibilitatea de a
memora formele grafice, la dificultatea de a copia un model (apar
nu forme – ci mâzgălituri). Debilitatea motorie sau întârzierea
motorie conduce la disocierea mişcărilor, la mişcări imperfecte
care nu permit executarea gesturilor grafice fine, precise, rapide.
Sincineziile (semiparezele) des întâlnite la deficienţi mentale, duc
la mişcări contractante, necoordonate crispate, toate fiind piedici
greu de învins în procesul de învăţare a scrierii. Instabilitatea
psiho-motrică este de asemenea prezentă la copiii cu mari
dificultăţi de scriere.
Alături de pregătirea grafo–motrică , scrisul mai
presupune şi o maturitate afectivă, încredere în puterea de a
învinge greutăţile. Actul scrierii implică organizarea limbajului
verbal – codificarea mesajului pe baza codului lingvistic, sonor şi
apoi transferul acestui proces într-un alt cod – cel al semnelor

142
lingvistice. Scrierea este o sinteză superioară a limbajului oral, a
celui interior şi a mobilităţii grafice a acestora. Unii autori (Lurcat
L. „Etudes de l’ acte grafigue” Mountou – Paris, 1987, p. 30)
stabilesc cinci etape, ce trebuie parcurse de copil în intervalul 1 –
8 ani: organizarea , structurarea şi dezvoltarea limbajului verbal
(1,5 – 2 ani); dezvoltarea sistemului grafic de tipul semnelor şi
simbolurilor grafice (2 – 6 ani); structurarea şi dezvoltarea
sistemului grafic pe baza semnului lingvistic (grafemului, 6 – 7
ani); formarea mecanismelor de comutare a liniei lingvistice
verbale (sonore) în linie lingvistică grafică, pe baza nucleului
semantic; formarea mecanismului de reversibilitate (legătură, între
citire şi scriere) – poate scrie conştient. Orice individ parcurge
individual de la 1 – la 8 ani aceste etape. O lipsă sau dificultate la
nivelul unei etape are repercusiuni asupra limbajului scris.
Scrierea nu trebuie considerată ca un meşteşug caligrafic.
Scrierea este stadiul cel mai dezvoltat al limbajului şi învăţarea
scrierii presupune o parcurgere normală a fazelor de dezvoltare
psihointelectuale (şi a timpilor 1 – 5). Vârsta cronologică de 6 ani
nu constituie o indicaţie suficientă pentru a-i permite copilului să
ajungă la învăţarea cu uşurinţă a scrierii. Este necesar ca înaintea
desenării primelor bastoane (grădiniţă, cl. I) să se investigheze
trecutul acestuia pe linia dezvoltării limbajului şi a dezvoltării
psihointelectuale (relaţiile spaţiale - temporale). Cercetările
efectuate de I. Ajuriaguerra stabilesc următoarea ordine
cronologică a actelor grafice: 1 – 2 ani, etapa mâzgăliturilor; 2 – 3
ani, etapa zigzagurilor în formă de linii, apoi rotunduri, copierea
liniilor verticale; 3 – 3,6 ani, apare capacitatea de a desena un
cerc; 4 ani, reproduce figuri închise, linii oblice , semicercuri
deschise spre stânga sau dreapta, poate desena un pătrat; 5 ani –
poate realiza grafic o scară, reproduce triunghiul; 5, 6 ani – poate
reproduce două semne diferit orientate; 6 ani – poate reproduce 3
143
semne diferit orientate; 6 – 9 ani – poate desena un romb.
Stăpânirea rombului este de fapt – o premiză a învăţării scrierii.
Aşadar, actul scrierii nu poate apărea mai înainte de 5, 6
ani, sau de 6 -7 ani, cel al cititului înainte de 6–7 ani. Scrisul,
acest instrument de bază al activităţii intelectuale, mijloc de
comunicare, de expresie, este în primul rând o activitate de
reproducere a unor modele, fiind o grafomotricitate. Fiind o
expresie a limbajului oral – scrisul este o achiziţie tardivă, atât în
plan istoric cât şi în ontogeneză (în raport cu limbajul oral.)
Scrisul, presupune, deci, un anumit grad de dezvoltare
intelectuală, motrică şi afectivă.
C. Păunescu a elaborat următoarele principii ale realizării
scrierii (1976): integrarea tuturor structurilor şi funcţiilor
sistemului nervos central şi periferic; posedarea limbajului oral;
antrenarea simultană a diferitor zone specializate ale scoarţei
cerebrale; învăţarea scrierii nu se poate realiza mecanic – este
necesară o mobilitate a mecanismelor de formare a unor scheme
complexe; integrarea în structuri – este nu numai principiul
funcţionării SNC dar şi a posedării scrierii; învăţarea scrierii
trebuie să fie precedată de înţelegerea şi operarea cu simbolurile
(gesturi, semne) şi cu simbolul grafic în speţă; învăţarea scrierii
este în corelaţie cu experienţa spontană a copilului în învăţarea
limbii; învăţarea scrierii utilizează fondul lingvistic şi gradul de
educaţie. După: C. Păunescu, Tulburările limbajului scris şi
integrarea „Învăţământul în clase primare”, Bucureşti,1976.
a) Pregătirea generală pentru scriere şi citire:
 propoziţia, cuvântul, silaba-sunetele vorbirii;
 exerciţii de analiză şi sinteză fonetică;
 exerciţii de divertisment grafic(mâzgălituri,
zigzaguri, linii frânte etc..);
 exerciţii de desen figurativ;
144
  exerciţii pregrafice - de reproducere a unor trăsături
după un model
 exerciţii de scriere propriu – zisă a primelor
grafeme;
 instrumente de lucru: creionul, creta etc..
a) Pregătirea specială pentru scriere
 dezvoltarea ţinutei corecte în bancă;
 însuşirea regulilor de comportare cu instrumentele
de desen şi prescriere;
 dezvoltarea forţei musculare şi a posibilităţii de
dirijare a acesteia;
 educarea unei atitudini corporale corespunzătoare
actului grafic;
 formarea nucleului motivaţional pentru scriere, în
funcţie de individualitatea copilului;
 coordonarea mişcărilor diverselor segmente ale
corpului: cap, gât, trunchi, mină etc..;
 exerciţii grafo-motrice (de comun acord cu
profesorul de educaţie fizică, educatorul);
 exerciţii perceptiv-motrice (exerciţii grafice care
conduc la formarea noţiunilor de: formă, mărime, direcţie,
poziţie);
 exerciţii de echilibru static;
 exerciţii pentru independenţa mâinilor şi degetelor;
 exerciţii de prehensiune (cleşte), de apăsare;
 exerciţii manuale ( decupaj, colaj, modelaj,
prindere, tăiere, învârtire etc.
Exerciţii de microgimnastică a mâinii:
- reprezentarea vârfurilor degetelor cu palmele
depărtate şi apropierea lor cu fixarea efortului muscular pe vârful
degetelor;
145
 - sprijinirea palmelor una pe alta şi îndoirea
succesivă a degetelor;
- închiderea şi deschiderea pumnilor ambelor mâini,
pornind de la degetul mic;
- deschiderea treptată a mâinii, pornind de la degetul
mare;
- exerciţii de mişcare a degetelor cu palma pe masă;
- exerciţii de „cântat” la pian sau fluier.

Corelația dintre citire si scriere.

O trăsătura specifică a metodei fonetice, analitico-
sintetice o constituie corelația dintre citire și scriere, faptul că în
învățarea acestor deprinderi există o interdependență și o
influențare reciprocă. În perioada în care se parcurge abecedarul,
elevii desfășoară numeroase activități care reflectă și consolidează
această corelație și influențare reciprocă. Atât citirea cât și
scrierea corectă sunt influențate de exercițiile de analiză și sinteză
fonetică, de exprimarea articulată a cuvintelor, care constituie
importante instrumente de autocontrol. Orice text tipărit sau scris
de mână, care urmează să fie transcris sau copiat, mai întâi se
citește. Există o corelație strânsă între activitățile de citire și
scriere care se influențează reciproc. Aceasta relație apare și în
procesul de formare a câmpului de citire al elevilor.
Primele exerciții de scriere a literelor de mână, a
cuvintelor și a propozițiilor se realizează pe baza citirii prealabile,
precum și pe baza înțelegerii sensului cuvintelor, al propozițiilor
sau al textului respectiv. Efortul principal al elevilor este îndreptat
astfel spre realizarea grafică și ortografică a scrisului.
Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelul
de mâna. Această activitate e denumită în mod curent copiere.
146
Ulterior se trece și la scrierea după modele de tipar, activitate
cunoscută sub denumirea de transcriere. În cazul transcrierii
elevii au de rezolvat unele sarcini în plus față de scrisul după
modele de mână. Elevii trebuie să-și concentreze atenția asupra
elementelor de legătură a acestora în cuvinte. Toate aceste sarcini
suplimentare apar în condițiile în care elevii nu mai au în față
modele respective de mâna.
Copierea, ca exercițiu de scriere, poate avea influențe
negative în formarea câmpului de citire al elevilor. Daca urmărim
elevii în timp ce copiază propoziții scrise cu litere de mâna, după
ce acestea au fost citite și analizate în prealabil, se poate constata
că în timpul scrierii, media folosirii textului pentru copiere este
mai mare chiar decât numărul literelor, care compun textul
respectiv. Pentru elevi e mai ușor să recurgă la modelul exterior
decât să facă apel la cel mintal. După cum se vede, copierea are o
influență negativă asupra formării câmpului vizual de citire, decât
asupra cititului în general.
Analizând activitatea de transcriere, se poate constata, că
ea favorizează procesul formării câmpului de citire. De data
aceasta, elevul nu mai este tentat să-și fixeze privirea pe fiecare
literă a cuvântului tipărit pe care-l transcrie. Fixările pe textul
după care se transcrie, se fac pe silabe sau chiar pe cuvinte. Prin
urmare, se poate spune că transcrierea favorizează formarea
câmpului de citire de o silabă. Analiza corelației dintre citire și
scriere, făcută din perspectiva formării câmpului de citire de o
silabă, conturează unele concluzii practice pentru activitatea în
clasă.
Pentru formarea câmpului de citire al elevilor în perioada
în care se parcurge abecedarul, este necesară acordarea unei
atenții deosebite activității de scriere a elevilor. Trebuie urmărită
147
și formarea unui scris corect din punct de vedere grafic. In acest
scop, este recomandabil, ca în diferite perioade, elevii să fie
îndrumaţi cu mult discernământ să efectueze exerciții de scriere
după cele două categorii de texte, de mână și de tipar, adică să
realizeze copiere sau transcriere.
De asemenea, sunt necesare mai multe exerciții de citire
după texte scrise de mână. Pentru aceasta se poate cere elevilor să
citească texte scrise de ei. Deprinderea de a citi texte scrise de
mână influențează pozitiv și citirea textului de tipar.
Un tip de exercițiu cu un nivel de dificultate mai ridicat
este scrierea după dictare. În cazul acestor exerciții, elevii nu mai
au în față nici un fel de model, care să le influențeze într-un fel
scrisul. Este utilă și dictarea cuvintelor de către elevi, pe care le
scriu singuri pronunțându-le răspicat, pe silabe, prelungind fiecare
sunet, (activitatea respectivă va deveni o autodictare).
Primele exerciții de dictare pot începe cu scrierea
literelor, apoi a unor cuvinte izolate, stabilind totodată și regulile
de aranjare în pagină. O cerință importantă, a cărei respectare
asigură eficiența exercițiilor de scriere, o constituie dozarea, adică
folosirea lor în propoziții bine determinate. Dozarea exercițiilor
de scriere este strâns legată, de eșalonarea lor, adică de
repartizarea la anumite intervale de timp în așa fel încât prin
întregul sistem de exerciții să se realizeze sarcinile propuse.
Pentru a fi consolidate temeinic, literele învățate se introduc
periodic în exerciții de tipuri diferite, înainte de a fi uitate, pentru
a se preveni uitarea lor.

Manifestări specifice în însușirea deprinderilor de scriere

148
 La etapa a patra de însuşire a scrierii, atunci când elevii
scriu nu numai silabe şi litere, ci şi cuvinte şi propoziţii, se
evidenţiază particularităţile lor individuale în formarea
deprinderilor de scriere. După particularităţile însuşirii
deprinderilor de scriere, în clasa întâi a şcolii ajutătoare, se pot
urmări următoarele categorii de copii.
Elevi cu dereglări ale percepţiei auditive. La etapa
iniţială a instruirii, aceşti copii însuşesc cu greu scrierea corectă,
ei întâmpină mari dificultăţi la analiza sonoră a cuvintelor. Deşi
copiază corect, aceşti elevi aproape că nu pot scrie după dictare.
La scriere ei fac următoarele tipuri de greşeli:
- înlocuiesc consoanele şi vocalele asemănătoare
după pronunţare («d» - «t», «b» - «p»);
- omit literele (mai des vocalele) ce se află în
propoziţie slabă în cuvânt şi se percep mai greu după auz;
- adaugă în cuvinte unele litere (vocale);
- scriu la un loc cuvintele din propoziţie, din cauza
că ei nu diferenţiază părţile componente ale propoziţiei –
propoziţia este percepută ca un tot întreg.
Elevii cu dereglări de pronunţare întâmpină greutăţi în
stabilirea structurii fonetice a cuvintelor. Ei scriu aşa cum vorbesc
şi, din cauza dereglărilor de pronunţare ce le au, nu-şi pot controla
scrierea. Pentru ei este caracteristică, în primul rând, înlocuirea
unor litere prin altele. Aceşti elevi diferenţiază cu greu consoanele
asemănătoare după articulare. Deşi posedă (oral) analiza sonoră,
aceşti elevi nu-şi pot înlătura greşelile la scris. Dacă prima
categorie de copii copiază corect, despre a doua nu se poate spune
acelaşi lucru. Aceşti elevi şi copiază, şi scriu după auz cu greşeli.
Procedeele suplimentare de muncă cu aceşti copii sânt: analiza

149
sonoră a cuvintelor ce urmează a fi scrise, exerciţii de pronunţare
corectă.
Elevii cu dereglări ale motoricii întâmpină greutăţi în
însuşirea tehnicii scrisului. Aceşti elevi au un scris specific: apasă
cu putere tocul, fac litere de diferite mărimi. Unii dintre aceşti
elevi nu pot ţine tocul în mână, pierd mult timp pentru a se pregăti
de scris. În lucrările lor se întâlnesc o mulţime de greşeli
(înlocuiri, omiteri, litre în plus). Aceşti elevi omit nu numai litere,
ci şi silabe, ba chiar cuvinte şi propoziţii întregi.
În lucrările elevilor cu dereglări ale motoricii se observă
adăugări persistente ale uneia şi acelaşi litere (sau element), fapt
ce se explică prin starea internă, patologică a motoricii
manifestată sub formă de stereotip motor.
Elevii cu devieri de comportament întâmpină dificultăți
de adaptare la condițiile impuse de actul scrierii; disciplină,
poziție corectă în bancă, mânuirea după anumite reguli a
instrumentului de scriere etc. Acești elevi au o atitudine
indiferentă față de sarcinile propuse, nu-și pot concentra atenția
asupra unei activități. Admit denaturări de scriere a formei
literelor, fac înlănțuiri greșite ale elementelor, adăugiri de
elemente. Acești elevi nu înțeleg modificările ce le suportă
cuvântul scris sau literele, atunci când se fac adăugiri, omiteri sau
denaturări de elemente ale literelor. Nu au grijă de exactitatea
transpunerii în scris a literelor, adesea se ocupă cu ce vor –
desenează, modelează, etc.
Elevii cu dereglări de orientare spațială întâmpină
dificultăți de aranjare pe pagina de scris a cuvintelor,
propozițiilor. Nu respectă liniatura caietelor, spațiile mici și mari
dintre rânduri. Admit înclinare de diferit caracter la scriere. Pentru
acești elevi sunt recomandate caiete cu liniatura oblică.
150
 Elevii care nu înțeleg esența procesului de scriere
constituie cel mai mic procent din totalul de elevi cu dificultăți de
scriere. Deși se întâlnesc rar în practica pedagogică, acești elevi
necesită o abordare individuală, cu program de intervenție
individualizat. Acești copii, la etapa de debut școlar, nu înțeleg
corelația dintre sunet și literă, nu sesizează importanța literelor
pentru formarea cuvintelor. Exercițiile de copiere le îndeplinesc
întocmai, fără a cunoaște denumirea literelor scrise prin copiere.
Activitatea lor este mai curând una de desenare a celor scrise,
decât o activitate de copiere.
Perturbările de scriere ale elevilor școlii ajutătoare se
caracterizează prin:
1. Confuzii, ce apar în transcrierea unor forme
asemănătoare din punct de vedere al formelor sonore (f – v, p – b,
t –d, v – z). Elevul aude fonemul „v” şi scrie grafemul „f”. Cu cât
dificultăţile de discriminare verb-o –auditivă sunt mai accentuate,
cu atât confuziile sunt mai frecvente şi mai grosiere. Transcrierea
grafică a unei scheme fonetice a cuvântului, presupune un proces
de comutare şi integrare simultană. Defectarea mecanismelor de
fineţe determină o gamă foarte variată de situaţii, în care
nesiguranţa fixării cu precizie a schemelor vizuale ale grafemelor
produce confuzii.
Apar şi confuzii între grafeme datorită asemănării lor
spaţiale („o” – „a”; „b”- „d”; „â”- „ă”; „v” – „r”; „m” – „n” etc.)
2. Omisiunile formează o altă caracteristică a disgrafiei
de evoluţie.
Cele mai frecvente omisiuni de grafeme se produc prin
eliminarea unor litere finale prin formele plurale ale substantivelor
sau adjectivelor. Urmează omisiunile din interiorul diftongilor şi
triftongilor. Apar de asemenea omisiuni în cadrul cuvintelor,
151
atunci când se găsesc într-o poziţie conflictuală din punct de
vedere fonetic (stâng, plâng – se pot scrie: stâng, plâng). Sunetul
dominant îl elimină pe cel slab.
Frecvente sunt şi omisiunile de silabe, în special cele care
se repetă sau sunt asemănătoare (lalea, lulea). Se întâlnesc şi
omisiuni de cuvinte iar uneori de secvenţe întregi de propoziţii.
3. Inversiunea serii temporo–spaţiale. Structura
cuvântului are o anumită organizare pe coordonate temporo–
spaţială, literele având o anumită ordine pentru a determina
unitatea finală. Această ordine nu este respectată de disgrafici.
Disgraficul scrie „pac” în loc de „cap”, sau „lac” în loc de „cal”
etc. Apar şi inversări de silabe întregi care fac cuvântul
neinteligibil.
4. Dificultăți cauzate de insuficiență motrică, în care
motricitatea determină numeroase tipuri grafice caracterizate în
general prin ilizibilitate şi printr-un ritm extrem de lent.

Realizarea componentelor deprinderii scrisului

Înţelegerea procesului de învăţare a deprinderii scrisului
este asigurată de cunoaşterea componentelor de bază ale
deprinderii scrisului.
Acestea sunt: mânuirea corectă a instrumentelor de scris;
poziţia corectă a mişcărilor mâinii. Scrisul mai presupune, de
asemenea, reprezentarea corectă a formei literelor asociată cu
sunetele respective precum şi a elementelor grafice de legătură a
acestora în cuvinte. Realizarea acestor sarcini mai presupune
respectarea anumitor cerinţe: înclinarea constantă a literelor;
uniformitatea lor ca volum, distanţa şi poziţia lor corespunzătoare.
Deci, pentru realizarea scrisului se cer respectate atât reguli
generale: - cele cu privire la poziţia corpului, a mâinii, a caietului,

152
stiloului etc. cât şi reguli tehnice (sau grafice): - cele cu privire la
modul de realizare a fiecărui element, fiecărei litere.
Ceea ce înfăptuieşte copilul în clasa întâi – este hotărâtor
pentru asigurarea succesului în întregul demers ce se face în
continuare, în vederea obţinerii unor performanţe calitativ
superioare. În clasa întâi elevii parcurg, practic, în întregime
secvenţele care-i conduc spre învăţarea tuturor componentelor
scrisului, iar în cele din urmă învaţă întregul alfabet inclusiv
elementele grafice de legătură a literelor în cuvinte în cele mai
diverse combinaţii. Ceea ce rămâne de făcut (deşi nu e deloc
puţin) este exersarea corectă a tuturor componentelor şi operaţiilor
care contribuie la învăţarea deprinderii scrisului. Succesul în
aceste acţiuni este determinat de măsura în care elevii dispun de
capacitatea se a se controla, de a preveni greşelile, de a se corecta
din mers. Problemele de ordin metodologic ce trebuie rezolvate
în clasa întâi în predarea-învăţarea scrisului, trebuie să aibă în
vedere, în egală măsură: parcurgerea corectă a tuturor secvenţelor
prin care se asigură învăţarea elementelor grafice şi ale literelor
(studiile scrisului); înarmarea elevilor cu instrumente de
autocontrol.
Parcurgerea corectă a stadiilor scrisului (stadiul
elementelor, al literelor, al înlănţuirii) presupune realizarea actului
scrierii în conformitate cu particularităţile psihofiziologice ale
începătorilor. Graba învăţătorului de a parcurge mai repede doar
unul din aceste stadii fără doar şi poate se răsfrânge asupra
calităţii scrisului copiilor.
Înarmarea elevilor cu instrumente de autocontrol are la
bază cunoaşterea regulilor generale şi regulilor grafice înainte de
exersarea scrisului.
Scrisul se realizează ca orice deprindere prin aplicarea în
practică a unor cunoştinţe care constau din reguli tehnice şi
153
grafice. Sursele de cunoştinţe care urmează să fie aplicate în
practica de scrisului sunt diferite de modelele semnelor grafice
respective, însoţite de aplicaţiile învăţătorului.
Deci, noţiunea de instrumente de autocontrol presupune
şi cuprinde atât regulile scrierii (cunoaşterea şi respectarea lor) cât
şi cunoaşterea temeinică a modelelor grafice respective şi
memorizarea explicaţiilor învăţătorului. Pornind de la ideea, că
orice deprindere este un anumit mod de aplicare în practică a unor
cunoştinţe teoretice, putem afirma că scrisul este şi el o deprindere
care ia naştere şi se dezvoltă numai având o bază conştientă
teoretică-aplicarea riguroasă a regulilor tehnice şi mai ales a celor
grafice de scriere a fiecărui element.
Principalul mijloc de conştientizare a învăţării scrisului
este stabilirea şi aplicarea riguroasă a regulilor şi normelor înainte
de exersarea scrisului. Care este succesiunea normelor ce se cer
respectate între posedarea scrisului?
1. Familiarizarea prealabilă a elevilor cu acţiunea pe care
urmează s-o efectueze. Acest moment presupune prezentarea unor
modele exterioare ale noilor elemente grafice sau litere. Acestea
sunt prezentate (integral sau descompuse) fie pe tablă, fie pe o
planşă ilustrată, care sugerează copiilor noul sunet şi litera
corespunzătoare. Pot fi prezentate şi modele simple decupate din
material plastic sau executate din sârmă. Uneori sunt prezentate
toate aceste modele cât şi cele realizate de învăţător în caietele
elevilor. Deşi valoroase, aceste modele nu pot constitui decât în
mică măsură instrumente de autocontrol. Ele, aceste modele,
acţionează de fapt numai atunci, când se află nemijlocit în faţa
elevilor. Pe de altă parte, modelul exterior nu oferă prin el însuşi
toate elementele teoretice, de care au nevoie copiii, pentru a-l
reproduce corect. El nu sugerează începutul mişcării mâinii,
direcţia mişcării, ordinea scrierii diferitor elemente grafice. De
154
asemenea acest model fără angajarea unei activităţi intelectuale –
îndeamnă doar la o simplă reproducere care poate deveni
mecanică. Drept consecinţă, când elevul nu va mai avea modelul
în faţă, va întâmpina mari greutăţi în realizarea lui. De aceia
pentru stimularea şi iniţierea începătorilor în posedarea scrisului
se cere respectată şi realizată o a doua normă sau al doilea
moment:
2. Urmărirea demonstraţiei învăţătorului, însoţită de
explicaţiile corespunzătoare. Explicaţiile învăţătorului sunt de fapt
principala sursă de cunoştinţe cu privire la realizarea modelului
respectiv. Modelul exterior, pe care îl are elevul în faţă se va
transforma şi va deveni model mental numai prin mijlocirea, prin
intermediul explicaţiilor verbale aduse de învăţător. Acest model
mintal, model interior poate servi la prevenirea greşelilor. Pe
măsura ce se va stabili modelul interior, cel exterior poate fi
înlăturat. Însă pentru a deveni temeinic, trainic acest model în
mintea copilului se cere respectarea unui nou moment, a unei alte
norme:
Precizarea punctului de pornire la scrierea unei litere, a
sensului de urmat în redarea conţinutului ei, a felului în care se
realizează elementele cele mai dificile şi a punctului unde se
termină litera. Acest moment se cere şi el verbalizat, urmărindu-se
continuitatea literei. De exemplu: a – se începe de jos. Punem
peniţa puţin mai sus de linia de jos a spaţiului mic. Facem
rotunjirea spre dreapta, ridicăm peniţa în sus şi aproape de linia de
sus facem rotunjire spre stânga. Coborâm peniţa în jos şi repetăm
rotunjirea spre dreapta, ridicăm peniţa în sus până la linia de sus a
spaţiului mic. Coborâm peniţa în jos şi ducem un cârligel cu
rotunjire spre dreapta. Unele litere se realizează dintr-o singură
mişcare, fără ridicarea tocului, - altele din mai multe mişcări.
Pentru ultimele trebuie stabilit în prealabil locul unde se întrerupe
155
mişcarea continuă pentru a se realiza semnele diacritice (ă, â, ţ, ş,
î). Nici într-un caz nu va fi lăsată la voia copiilor stabilirea
regulilor grafice care sunt extrem de variate de la literă la literă.
Elevii trebuie să–şi da seama că exersarea scrisului nu este o
simplă reproducere a modelului pe care îl au în faţă, ci o activitate
de aplicare a unor reguli de scriere.
Aceasta înseamnă, că eventualele greşelile se datoresc
nerespectării regulilor respective, iar îndreptarea greşelilor se face
prin reactualizarea regulilor în mintea copiilor.
4. Un moment important în organizarea scrisului este
cunoaşterea şi verbalizarea regulilor grafice de către copii.
Învăţătorul trebuie să se convingă că elevii au înţeles regulile
grafice, să le solicite, să le reproducă verbal înainte ca el să
realizeze prima încercare de scriere „ pentru care nu se reţine bine
decât ceea ce este organizat atât pe plan motor, cât şi pe plan
verbal”. Cercetările psihologice în domeniu subliniază că unul din
stadiile transferului acţiunii din planul exterior în planul mintal
este cel al vorbirii. Trecerea directă de la acţiunea cu obiectele la
acţiunea în gând a copiilor din cl. I, fără o transpunere în viu grai,
„duce la o acţiune limitată, la cantităţi foarte mici, incorecte în
majoritatea covârşitoare a cazurilor, la erori aproximative” extrem
de instabile şi nesigure”. De aceea acţiunea mintală trebuie să aibă
un suport verbal.
5. Este recomandabil ca elevii să realizeze, mai întâi,
unu-două exemple cu noul model, numai după ce învăţătorul s-a
convins că ei ştiu să verbalizeze regulile grafice de scriere şi când
acest lucru se face pe baza unui suport intuitiv – acţional. Practica
şcolară demonstrează, că pentru coordonarea mişcărilor mâinii în
vederea realizării unui contur grafic, sunt utile exerciţiile de
realizarea a acestui contur mai întâi cu degetul în aer, cu ochii
deschişi şi închişi, pe bancă, apoi cu ajutorul instrumentului de
156
scris pe hârtie nelimitată, la dimensiuni diferite, mai mari decât
spaţiile caietelor. Prima încercare a realizării modelului nu
înseamnă neapărat o reuşită deplină pentru toţi elevii. De aceea, e
bine ca după realizarea acestor exemplare cu noua literă în caiete
să se efectueze un prim control, pentru a se constata măsura în
care elevii au reuşit să aplice corect regulile grafice de scriere a
noii litere. În situaţia în care un număr mare de elevi au comis
abateri de la reguli, sunt necesare explicaţiile suplimentare
frontale pentru reactualizarea acestor reguli. Explicaţiile vor fi
însoţite de demonstraţii corespunzătoare atât ale învăţătorului, cât
şi ale unor elevi. Astfel, se revine la punctul iniţial al formării
acţiunilor mentale.
6. După prima verificare se mai solicită exersarea de 2 –
3 ori a noii litere şi numai după ce există certitudinea, că începutul
e bun poate continua exersarea literei pe un rând sau două. E
necesar să fie prevenită graba copiilor (tendinţa de a grăbi ritmul
scrierii) în cea de a doua jumătate a rândului, ceea ce duce la
depăşirea posibilităţii de a asigura concordanţa între ritmul scrierii
şi capacitatea de autocontrol (se uită şi modelul literei de la
început de rând). Uneori copiii recurg la tatonare. (Tatonarea –
dibuirea, pipăirea) Se întâmplă ca ea în unele cazuri să aibă sorţi
de izbândă, comprehensiune – înţelegere. Se poate întâmpla ca
soluţiile juste să fie descoperite întâmplător şi să se fixeze la
întâmplare, prin simplă repetare, înainte ca subiectul să fie înţeles
mecanismul lor. „Aşa se întâmplă că uneori copilul descoperă
prematur soluţii care depăşesc nivelul său de compresiune, această
descoperire putând fi doar rezultatul unor întâmplări norocoase şi
nu al unor căutări dirijate, dovadă faptul că aceste achiziţii se
pierd adesea pentru a face loc mai târziu unei redescoperiri
inteligente” (Piajet G. Naşterea inteligenţei la copil, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, p.411). Suportul principal
157
al autocontrolului, al autoreglării în activitatea de scriere îl
constituie tocmai modelul actului respectiv, atât cel extern, cât şi –
mai ales – cel intern, rezultat al unui real efort intelectual. Astfel
noile încercări ale elevilor de a exersa scrierea unei litere nu au un
suport trainic şi sigur, care să asigure coordonarea mişcărilor
respective în vederea realizării corecte a modelului.
7. Prevenirea greşelilor de scriere e determinată de
rapiditatea cu care copiii sesizează propriile greşeli. (Elevii mici
observă cu multă greutate propriile greşeli, uneori nici nu le
sesizează sau dacă chiar fac acest lucru nu pot stabili în ce constau
ele.) Grăbirea ritmului de sesizare a greşelilor proprii este o
premiză importantă şi o condiţie a îndreptării lor. De obicei,
începătorul îşi dă seama de greşeli după comiterea lor, cu ajutorul
senzaţiilor vizuale. Scrisul, mai este coordonat în afară de
senzaţiile vizuale şi de o serie de senzaţii motorii, date, printre
altele, de forţa cu care au apăsat asupra instrumentului de scris, de
contractarea muşchilor mici ai mâinii, de poziţia degetelor, a
palmei, chiar a antebraţului:
– la început copiii îşi dau seama da forţa cu care au
apăsat tocul – după cât de pronunţate sunt liniile trasate pe caiet,
deci cu ajutorul senzaţiilor vizuale.
– treptat ei îşi vor da seama de aceasta după senzaţia de
contractare a muşchilor.
Împreună luate, senzaţiile mai cunoştinţe şi regulile
tehnice şi grafice învăţate devin semnale care avertizează asupra
eventualelor greşeli. Treptat pe baza repetiţiilor sistematice, copiii
vor fi conduşi să–şi da seama că scrisul corect este asigurat atât
prin controlul vizual, cât şi prin cel motor, care are rol cu totul
deosebit în prevenirea greşelilor. Este însă datoria învăţătorului să
atragă atenţia copiilor asupra acestui lucru – aşa încât sa–i înveţe

158
pe copii să–şi controleze mişcările în timpul scrisului, înainte de a
greşi.

Dezvoltarea comunicării
Compartimentul dezvoltarea vorbirii preconizat de
Curriculum-ul şcolii auxiliare în vigoare (Chişinău,2009) vizează
teme, conţinutul cărora contribuie la activizarea vocabularului
elevilor cu deficienţe intelectuale. Acest inventar poate fi folosit
de învăţător şi la predarea altor discipline școlare: gramatică şi
ortografie, citire, matematică etc. Corelaţia dintre orele de limbă
română şi cele de dezvoltare a vorbirii pe baza studierii obiectelor
şi fenomenelor din mediu creează posibilităţi nelimitate în
formarea şi dezvoltarea reprezentărilor, în precizarea şi
îmbogăţirea vocabularului. Activitatea complexă de dezvoltare a
exprimării corecte nu este doar obiectul orelor de limbă română, ci
se realizează în sfera întregului proces de învățământ, la toate
disciplinele școlare.
Izvorul formării reprezentărilor şi îmbogățirii
vocabularului sunt observările cu scop de cunoaștere, acțiunile cu
obiecte și verbalizarea lor, excursiile, vizionarea filmelor,
diafilmelor, contemplarea tablourilor, lectura textelor etc.
Condiții importante de pregătire și menținere a relației
de comunicare (după N. Obrogea, C. Mecu, sunt:
 stimularea atenției prin procedee adecvate vârstei
copiilor și tipului de activitate de învățare;
 stimularea motivației comunicării.
Cadrele didactice răspund de realizarea funcției fatice cu
rol de control asupra declanșării și menținerii comunicării. Își
controlează propriile comportamente verbale și nonverbale,
interpretează corect aceste comportamente la elevi, și le
159
orientează în scopul dorit. Importantă este și programarea
atitudinilor de ascultare. În timp ce cineva vorbește, ascultătorii îl
privesc fără a executa alte acțiuni.
Pentru precizarea sensului cuvântului şi îmbinărilor
de cuvinte la lecţii pot fi efectuate variate exerciţii logice şi
gramaticale. Exerciţiile logice includ următoarele tipuri de
însărcinări:
 definirea obiectelor pe baza diferitor însuşiri
(culoarea, forma, mărimea, gustul etc.)
 confruntarea obiectelor de diferite culori,
dimensiuni, forme etc.
 Analiza şi sinteza: despărţirea obiectelor în
elementele lor şi compunerea obiectelor din elemente.
 Clasificarea obiectelor după trăsăturile lor de bază,
(locul unde cresc, forma, mărimea etc.)
Activitatea învăţătorului şi copilului, privind îmbogăţirea
vocabularului se desfăşoară nu numai pe linia însuşirii sensului
unităţilor lexicale, dar şi a trăsăturilor lor gramaticale.
Etapa de încheiere a muncii lexicale la orice lecţie de
dezvoltare a vorbirii o constituie formarea îmbinărilor de cuvinte,
alcătuirea propoziţiilor, compunerea unor microcompuneri, sau
microexpuneri, în felul acesta obţinându-se o integritate în munca
de stimulare a activităţii verbale a copiilor.
Alcătuirea propoziţiilor de elevi este criteriul atingerii
unui anumit nivel de dezvoltare a gândirii şi posedării mijloacelor
gramaticale ale vorbirii. Cercetările ştiinţifice ale psihologilor
defectologi M. P. Feofanov (1956), V. G. Petrova (1975), R. G.
Luţchina (1976), C. G. Elmirova (1977) au demonstrat, că la
elevii deficienţi mental este evidentă nu numai sărăcia bazei
lexicale, câmpul limitat, dar şi starea deplorabilă a unităţilor

160
sintactice. Copiii din şcoala auxiliară în majoritatea cazurilor
folosesc în vorbire construcţii simple nedezvoltate însoţite de
agramatisme, fapt ce duce la exprimarea amorfă a gândurilor, la
denaturarea lor.
Sarcinile didactice care stau în faţa învăţătorului şcolii
auxiliare, în legătură cu o atare situaţie, constau în următoarele:
- înlăturarea greutăţilor de alcătuire a propoziţiilor;
- formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de a-şi
exprima gândurile clar, folosind multiple mijloace ale limbii,
varietate tipuri de îmbinări ale cuvintelor în unităţi sintactice.
Dar fiind, că la elevii deficienţi mintal nu este format un
plan logic al propoziţiei, această muncă trebuie să fie începută cu
formarea la ei a unei baze intuitive şi determinarea relaţiilor dintre
obiectele şi fenomenele care îi înconjoară. Materialul lexical şi
gramatical se defineşte prin întrebări.
Consecutivitatea exerciţiilor pentru consolidarea
deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor poate fi următoarea:
 răspunsuri la întrebările învăţătorului în legătură cu
o activitate concretă a copiilor (ocupaţiile la lecţii, impresiile
căpătate în timpul excursiilor, contemplarea tablourilor, citirea
textului).
 Alcătuirea independentă a propoziţiilor pe baza
activităţii intuitiv practice, dirijate de învăţător (Mihăiţă închide
cartea!.– Ce ai făcut tu acum? – Eu am închis cartea. Ilenuţo, udă
te rog florile! Ce ai făcut Ilenuţă? – Ilenuţa a udat florile).
 Alcătuirea independentă a propoziţiilor, având ca
repere mijloace intuitive, impresiile căpătate în timpul excursiilor,
jocurilor etc.
 Selectarea propoziţiilor din texte;
 Completarea propoziţiilor cu cuvintele cerute de
context (elevilor li se prezintă de obicei propoziţii din texte
161
cunoscute de ei – poveşti, poezioare scurte din textele ce se citesc
la lecţiile de citire).
Practica arată, că elevii şcolii auxiliare din clasa a doua
încearcă să folosească pentru alcătuirea propoziţiilor şi părţi de
vorbire neflexibile (conjuncţii, prepoziţii). Această activitate a lor
trebuie încurajată, stimulată, practicând la lecţii prezentarea
schemelor grafice, a desenelor etc.
În munca de alcătuire a propoziţiilor trebuie să se
folosească pe larg nu numai activitatea intuitiv-practică, cea
emotivă, dar şi cunoştinţele căpătate la lecţii.
Alcătuind propoziţii după întrebări sau după tablouri,
copiii mai uşor îşi dau seama, că fiecare propoziţie exprimă un
gând. Completând propoziţiile cu cuvintele necesare ei mai uşor
înţeleg, că fiecare gând trebuie să fie terminat, că propoziţiile pot
fi dezvoltate şi nedezvoltate. Şi în sfârşit lucrul cu textele
deformate îi face pe copii să înţeleagă însemnătatea aranjării
cuvintelor în propoziţie într-o anumită ordine, modificându-le
forma în dependenţă de raporturile exprimate.
O formă mai complicată a dezvoltării copiilor deficienţi
mintal o constituie vorbirea coerentă. Constituind o unitate
complexă alcătuită dintr-un grup sau mai multe grupe de
propoziţii ce vizează aceiaşi temă, vorbirea coerentă se
caracterizează prin respectarea unui sistem logic de expunere
(întroducerea, conţinutul de bază, încheiere), folosirea mijloacelor
speciale lingvistice (conjuncţii, cuvinte incidente, pronume,
adverbe etc.)
Denaturările de diferit ordin (gramatical, fonetic, lexical)
inerente copiilor şcolii auxiliare creează dificultăţi în munca de
dezvoltare a vorbirii coerente. Aceste dificultăţi sânt agravate şi
de un şir de alte neajunsuri: înţelegerea slabă de elevi ai temei, a

162
logicii evenimentelor, capacitatea slabă de stabilire a relaţiilor:
cauză-efect, a relaţiilor spaţiale şi de timp etc.
În procesul muncii de dezvoltare a vorbirii coerente orale
la copiii deficienţi mintal se corectează nu numai latura formală a
vorbirii (vocabularul, unităţile sintactice), dar şi cea expresivă
(modul expunerii, conţinutul vorbirii). În felul acesta se contribuie
la corijarea gândirii copiilor la dezvoltarea activităţii lor cognitive.
Vorbirea coerentă orală este un proces binar, alcătuit din
vorbire impresivă (capacitatea de a înţelege vorbirea altor oameni)
şi expresivă (capacitatea de a vorbi). La rândul ei vorbirea
expresivă cunoaşte şi ea două forme: vorbirea monologată şi
vorbirea dialogată, ambele realizând un scop - îndeplinirea
funcţiei de comunicare.
Dialogul este o convorbire pregătită sau nepregătită
dintre interlocutori, specificată prin propoziţii simple
nedezvoltate, ordine originală a cuvintelor. Vorbirea dialogată
decurge singură de la sine, fiecare exprimare nouă este
condiţionată de situaţia şi de exprimările premergătoare.
Monologul este un fel de vorbire foarte organizată. Ca să
realizeze vorbirea monologată, vorbitorul trebuie să aibă un
conţinut oarecare şi un mod voluntar, pe baza acestui conţinut să
construiască exprimarea. Vorbirea monologată este o vorbire
planificată „programată”, planul monologului păstrându-se „ în
minte”. La elevii deficienţi mintal este slab dezvoltată nu numai
vorbirea expresivă, dar şi cea impresivă.
Copiii cu greu intră în convorbire cu vârstnicii, nu
întotdeauna reacţionează adecvat la replicile adresate lor,
întâmpină dificultăţi la trecerea de pe poziţia ascultătorului la cea
a vorbitorului şi invers, nu manifestă interesul continuării
convorbirii.

163
 Dereglările vorbirii monologate sânt şi mai evidente. Aici
se observă denaturarea logicii şi consecutivităţii expunerii,
fragmentarea ei, sărăcia şi şablonul construcţiilor lexicale şi
gramaticale prezenţa trăsăturilor caracteristice vorbirii situative
(numărul mare de pronume, trecerea peste un eveniment ş.a.).
Pentru crearea condiţiilor optimale de dezvoltare a
vorbirii copiilor deficienţi mintal în structura lecţiilor de
dezvoltare a vorbirii, manualul şcolii auxiliare prevede includerea
materiei, ce ţine de studierea naturii (schimbările sezoniere în
natură, lumea animală şi vegetativă, zăcămintele minerale),
caracter sociologic (familia, grădina, satul, transportul) şi de trai
(vesela, încălţămintea, mobila etc.).
Conţinutul lecţiilor defineşte şi alegerea metodelor de
predare. Cele de bază sunt metodele intuitive şi practice, cu
ajutorul cărora copiii fac cunoştinţă cu materialul concret:
observă, pipăie, degustează, miroase, decupează, desenează,
îndeplinesc experienţe etc. Cu toate acestea este necesară şi
folosirea metodelor verbale, pentru dirijarea atenţiei elevilor
asupra perceperii obiectelor, compararea lor, pentru organizarea
activităţii cu ele. Pe lângă aceasta se controlează corelaţia dintre
vorbire şi activitatea practică.
Participarea maximului de analizatori la cunoaşterea
realităţii înconjurătoare, intercalarea activităţii practice şi
cuvântului concretizează experienţa de simţ a copiilor, formează
baza vorbirii coerente. Munca de dezvoltare a vorbirii se continuă
la toate lecţiile.
Dezvoltarea vorbirii coerente orale se începe cu
exercitarea copiilor în dialog. Tipul principal de exercitare este
convorbirea învăţătorului cu elevii. Forma ei poate fi liberă fără
a-i impune să dea răspunsuri complete la toate întrebările. Cu
toate acestea, având în vedere, că practica de vorbire a elevilor
164
deficienţi mental este redusă, iar o condiţie a dezvoltării vorbirii
este forma dezvoltată a propoziţiilor, alcătuiri de conversaţie
liberă şi practică şi antrenarea permanentă a elevilor în formularea
răspunsurilor complete la întrebări.
Important este de asemenea, de ai învăţa pe elevi nu
numai să răspundă la întrebări, dar şi să le formuleze. Formularea
întrebărilor de elevi este o formă de exprimare a activităţii lor
verbale.
Munca de dezvoltare a vorbirii descriptiv- povestitoare (o
varietate de vorbiri monologate) se face paralel cu dezvoltarea
dialogului. După discutarea textului ori tabloului pe calea
întrebărilor şi răspunsurilor se creează condiţii pentru povestirea
coerentă.
Perfecţionarea activităţii de dezvoltare a vorbirii
coerente, se face atât în planul creşterii volumului textelor,
extinderii tematicilor lor, cât şi în planul creşterii independenţii
elevilor, schimbării caracterului activităţii lor. Copiii compun
povestioare şi descrieri la început pe baza situaţiilor intuitive,
percepute în momentul vorbirii, apoi bazându-se pe experienţa din
trecut, mai departe pe baza celor ştiute şi în sfârşit pe teme, care
cer o atitudine creatoare; continuarea unei povestiri după
începutul dat, pe baza cuvintelor de reper reproducerii scurte etc.
Ţinem să menţionăm că organizarea lecţiilor de
dezvoltare a vorbirii trebuie să corespundă următoarelor cerinţe:
 Crearea condiţiilor corespunzătoare pentru apariţia
la elevi a necesităţii de comunicare. Un moment important în
ridicarea motivării vorbirii este cointeresarea copiilor în materialul
cercetat anterior la lecţiile de dezvoltare a vorbirii. Cu alte
cuvinte, perceperea obiectelor, fenomenelor, configuraţiei lor,
informaţiile despre ele trebuie să atingă nu numai sfera
intelectuală, dar şi cea emoţională a elevilor.
165
 O mare însemnătate o are şi informaţia nouă care se
introduce pe parcursul lecţiei. De obicei materialul nou se alege
din povestirea învăţătorului ori din textul citit despre una-două
trăsături, caracteristice obiectului ori fenomenului cercetat:
 Dezvoltarea la elevi a logicii expunerii (cercetarea
obiectului într-o anumită consecutivitate, înfăptuirea cu el a unor
acţiuni practice strict după plan formarea obiectului din părţi etc.)
şi fixarea acestei activităţi în plan intuitiv şi verbal.
La lecţiile de limbă maternă dezvoltarea vorbirii coerente
orale, consecutivitatea şi logica expunerii gândurilor se
organizează pe baza unor serii de tablouri cu subiect, desene sau
ilustraţii;
 Formarea bazei lingvistice a exprimării. Rezolvarea
acestei sarcini presupune însuşirea de elevi a vocabularului şi a
structurii sintactice necesare pentru expunerea gândurilor.
Un loc special îl ocupă şi mijloacele care permit
alcătuirea corectă a unităţilor sintactice (cuvintele, care arată
obiecte, însuşiri, acţiuni, conjuncţii, prepoziţii etc.).
Se realizează aceasta pe parcursul activităţii de însuşire a
vocabularului de alcătuire a propoziţiilor, a povestioarelor scurte
(după tablouri cu subiecte, după un plan prezentat de învăţător).
 stabilirea scopului expunerii coerente.
Punerea în faţa elevilor a scopului expunerii calea ce
trebuie urmată pentru alcătuirea povestirii. De exemplu ,
învăţătorul propune elevilor nu numai să expună conţinutul unui
oarecare tablou, dar cere de la ei şi descrierea diferitor situaţii într-
o anumită consecutivitate, după un anumit plan. Dirijarea
activităţii elevilor presupune şi alegerea mijloacelor de exprimare
coerentă;
 Organizarea procesului de expunere orală. Acest
lucru se face pe baza planului ilustrat, ori verbal de acum întocmit.
166
Aici activitatea verbală a învăţătorului este limitată. Ei orientează
atenţia elevilor asupra trăsăturilor obiectului, ori asupra punctelor
din planul după care elevul trebuie să vorbească la moment. În caz
de necesitate învăţătorul organizează ajutorul reciproc între elevi
pentru completarea (corectarea) vorbirii copiilor. Vorbirea elevilor
nu trebuie să fie întreruptă de învăţător
 Antrenarea elevilor în expuneri orale coerente cu
folosirea unei tematici variate.
Respectarea acestor cerinţe presupune înlesnirea muncii
de dezvoltare şi activitate a vorbirii copiilor deficienţi mintal.
Unii copii cu anumite dereglări funcţionale din anumite
cauze cu greu achiziţionează limbajul oral ( vorbirea):
 Copii cu dereglări ale auzului ( comunicarea alternativă
întotdeauna a fost larg răspândită în mediul persoanelor
surde – acesta este limbajul gesturilor).

 Dereglările motorii crează pedici în însuşirea vorbirii

persoanelor cu infirmitate motorie cerebrală.

 Problemele de ordin intelectual şi emoţional pot influenţa

mecanismul de însuşire al simbolurilor verbale ( retardul
mintal, autism)

 Persoanele cu sindrom Down des au tonusul scăzut,

inclusiv şi al muşchilor care participă la procesul
articulării. Aceasta este una din cauzele care împedică
insuşirea vorbirii.

 Persoanele cu rinolalie deseori nu pot folosi vorbirea orală

şi aceste posibilităţi sunt foarte limitate.

167
 Cercetările ştiinţifice demonstrează, iar practica educaţiei
speciale confirmă, că atunci când recuperarea verbală se loveşte
de limitele insurmontabile ale deficienţei, se recurge la
comunicarea augmentativă şi la cea alternativă. Ca domeniu de
cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, la început în
Marea Britanie, America de Nord spre sfarşitul anilor '70 şi
începutul anilor ’80. "Comunicarea augmentativă se referă la
orice formă de comunicare care înlocuieşte sau largeşte vorbirea.
Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare
augmentativa mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii
sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin
mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt -
zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de
comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi
este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden si
colab., 1986, pg. 21). O etapă intermediară de limbaj augmentativ
care s-a dezvoltat a fost comunicarea totală, care privea "folosirea
simultană a semnelor gestual-manuale şi a cuvintelor, precum şi
tehnicile de învăţare pentru producerea acestora" (Schaeffer si
colab., 1980, pg. IX). De asemenea, terapia copiilor autişti a
întrodus folosirea unor planşe cu simboluri grafice, care s-au
generalizat ca mijloc de comunicare pentru toţi deficienţii cu
tulburări severe de învăţare.
Comunicarea augmentativă este un multisistem de
componente integrate - verbale, gestuale, pictografice, care "oferă
suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de
independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le
folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este
mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace
şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-
reziduală. Când vorbirea lipseşte complet şi se apelează la
168
simboluri gestuale sau pictografice, avem de-a face cu
comunicarea alternativă, ca singura modalitate de interacţiune
prin coduri. Dezvoltarea impresionantă a noilor mijloace de
comunicare, cum ar fi comunicarea electronică, a influenţat şi
metodologiile speciale şi a rezultat în utilizarea, din anii '90 a
computerelor şi a sintetizatoarelor vocale. Întotdeauna
comunicarea augmentativă, prin orice mijloace s-ar realize, va
avea ca obiectiv recuperarea în cea mai mare masură, a limbajului
oral. În activitatea didactică învăţătorul se poate sprijini pe unele
repere metodice în vederea dezvoltării şi activizării vorbirii
copiilor cu deficienţe intelectuale. Inventarul prezentat nu trebuie
să devină o sarcină birocratică a învăţătorului. Ţinem de părerea,
că fără determinarea cuantumului de vocabular şi a raportului care
există între acesta şi cel de operaţionalizare – învăţarea
comunicării nu poate fi eficientă. Învăţătorul este liber în
selectarea materialului prezentat precum şi în includerea lui în
feluri de activităţi.

Model de vocabular tematic în imagini, urmărind formarea

noţiunilor generale.
Tema – Noţiunile generale de animale domestice,
sălbatice
Materialul - grupaje imagistice reprezentative pentru
respectivele noţiuni generale: „La fermă”, „ În pădure”, Loto cu
planşe de cuvinte şi imagini decupate pentru animale domestice şi
animale sălbatice.
Etapa I – exerciţii de identificare şi denumire a
imaginilor decupate de loturi.
Etapa II – lecturi după imagini pe baza tablourilor cu
grupaje imagistice (identificarea şi denumirea animalelor,
contextul situaţional, asemănarea, deosebirea).
169
 Etapa III – jocuri de asociaţie imagine; suprapunerea
corespunzătoare a imaginilor decupate pe planşele cu grupaje
imagistice: stabilirea criteriilor de trecere (repartizare) şi grupare
(„pun cerbul aici pentru că trăieşte în pădure”): - întroducerea
termenilor corespunzători celor două noţiuni generale – animale
domestice, animale sălbatice:
Etapa IV – jocuri pentru consolidarea noţiunilor: „Să
căutăm animalele sălbatice rătăcite în pădure”. (joc cu imagini
decupate).
Etapa V – gruparea etichetelor cu cuvinte după noţiunile
de gen;
- depunerea animalelor domestice şi sălbatice cunoscute
(existente sau nu în imaginele decupate) prin includerea în genul
proxim (cuvânt generalizator, cel mai apropiat).
CITEŞTE ŞI POVESTEŞTE:
Folosirea jocului didactic pentru activizarea şi
îmbogăţirea vocabularului copilului, verificarea şi consolidarea
deprinderilor de citire – scriere, de exprimare, corectare,
dezvoltarea memoriei vizuale, exerciţii de corecţie.
VARIANTA I Învăţătorul sau un copil, ales
conducătorul jocului, prezintă pe rând 4- 6 imagini. (La toate
variantele, învăţătorul trebuie să prezinte imaginile sau denumirile
mărite astfel încât să poată fi văzute de toţi copiii). Elevii
denumesc aceste imagini şi le aşează pe cartonaş în ordinea
prezentată. Apoi caută denumirea imaginilor, o citesc şi scriu în
caiete aceste cuvinte. Dacă mai este timp, se poate de scris şi la
tablă. În acest fel se poate face şi verificarea.
VARIANTA 2 Învăţătorul sau un copil prezintă 4 – 6
cartonaşe cu denumirea acelor imagini. Elevii citesc aceste
cuvinte, le caută în joc şi le aşează în ordinea cerută. Apoi caută
imaginea ce i se potriveşte cuvântului respectiv. Învăţătorul indică
170
câte un cuvânt şi cere elevilor să formuleze propoziţii cu ele. La
începutul propoziţiei simple şi apoi din ce în ce mai dezvoltate.
VARIANTA 3 Învăţătorul va cere elevilor să aşeze pe
bancă imaginile de jos, să le privească cu atenţie, pentru a
descoperi care din ele sunt animale, şi să scrie denumirea lor.
După ce a trecut timpul acordat, învăţătorul dă comanda de
încetare; toţi elevii vor fi obligaţi să lase creioanele jos şi să
înceteze lucru. Celui care a reuşit să scrie toate numele de animale
i se acordă punctajul cel mai mare. Pentru complicarea jocului se
cere să includă un nume de animale.
VARIANTA 4 Pentru joc se împarte clasa în două
echipe „a” ridică o imagine, elevi din grupa „b” scriu la tablă
denumirea ei. Un elev din echipa „b” ridică o altă imagine şi elevii
din echipa „a” scrie denumirea ei. Jocul continue până vor
răspunde şi întreba toţi concurenţii. Nu se admite ca un copil să fie
întrebat de două sau mai multe ori. Răspunsurile bune se notează
cu un punct şi va câştiga echipa care a realizat punctajul maxim.
VARIANTA 5 Pentru fixarea sunetelor şi a literelor în
ordinea alfabetică cerem elevilor ca imaginile să fie aşezate în
ordinea alfabetică după primul sunet care denumeşte imaginea.
Cartonaşele având cuvintele despărţite în silabe vor fi
folosite după ce copiii s-au jucat cu cele pe care stau cuvintele
întregi.
Stăpânirea unei metode de comunicare, oricare ar fi aceasta,
necesită exerciţiu şi răbdare şi poate dura de la câteva zile până la
câteva saptămâni. Pentru a capta şi menţine interesul şi atenţia
copiilor, trebuie adoptate metode distractive de învaţare, care ar
facilita activismul, pentru ca în caz contrar copiii se pot plictisi şi
îşi vor pierde interesul pentru comunicare destul de uşor.

171
 IV. Sistemul pedagogic Montessori, aplicabil
pentru activităţi cu elevii şcolii auxiliare

Maria Montessori – medic - pedagog

În a.1896 primei femei – absolvente (cu BRIO) a
Facultăţii de Medicină a Universităţii din Roma, i se conferă titlul
ştiinţific de doctor în fiziologie şi igienă. La vârsta de 26 ani,
Maria Montessori îşi începe activitatea în clinica pentru copii din
Spitalul de Psihiatrie din Roma. Activitatea se preconiza a fi una
medicală: de diagnostic şi tratament medical a copiilor cu
deficienţe în dezvoltare.
Montessori a înţeles, însă, că aceşti copii aveau nevoie nu
atât de tratament medical, cât de căldură sufletească, educaţie şi
instruire specială.
A studiat cu multă asiduitate Pedagogia lui Seguen. Au
interesat-o nu numai concepţiile educaţiei, elaborate de Seguen,
dar şi mijloacele didactice utilizate de ilustrul pedagog francez în
munca de educaţie a copiilor cu dezabilităţi.
Elaborările lui Seguen au constituit punctul de pornire
pentru întemeierea unui sistem gândit în cele mai mici detalii,
sistem, pe care Maria Montessori aplicându-l pe parcursul a mai
bine de 50 ani, l-a perfecţionat continuu, ca apoi acesta, să obţină
recunoaştere mondială, aplicare în majoritatea ţărilor lumii. Pentru
acest Sistem, întemeiat pe educaţia senzorială a copiilor, pentru
aplicabilitatea lui, pentru eficienţa Sistemului în activităţile cu
copiii cu dezabilităţi, în a. 1953 Mariei Montessori i se acordă
Premiul Nobel pentru Pace.
Casa de educaţie specială „Casa dei bombini”, din
suburbia Romei, San- Lorenţo, întemeiată de Maria Montessori în
a. 1907, devine cunoscută, în scurt timp, în mai multe ţări ale
172
lumii. Studierea posibilităţilor şi eficienţei educaţiei după modelul
„Casei dei Bombini” face ca aşa ţări ca: Germania, Olanda,
Ungaria, Polonia ş.a., să aplice Sistemul Mariei Montessori în
educaţia copiilor cu dezabilităţi.
Sistemul Montessori nu a fost aplicat în fosta Uniune
Sovietică, fiind considerat un Sistem burghez, ce contravine
principiilor educaţiei comuniste a generaţiei în creştere. Din a.
1929 Sistemul Montessori este interzis în Sistemul Educaţional
din Uniunea Sovietică.
Iată de ce, acest Sistem, este mai puţin cunoscut şi în
Republica Moldova. Lipsa de cunoştinţe, lipsa literaturii, şi în
special lipsa accesului la sursele primare, originale, nu numai că
au reţinut și au împiedicat aplicarea acestui sistem în activităţile
cu copiii, dar şi au permis ca acest Sistem să fie discreditat,
defăimat şi apreciat negativ atât în teoria cât şi în practica
educaţiei în Republica Moldova.

Principii ce întemeiază Sistemul Montessori.

Principiul antropologic. Pedagogia Montessori porneşte
de la copil, dinspre copil, realizând instruirea copilului de pe
poziţiile antropologiei şi psihologiei. Cu o deosebită seriozitate
este privită în acest sistem pedagogic, atitudinea faţă de libertatea
şi demnitatea omului încă din frageda copilărie. Cerinţa de bază în
procesul de educaţie este, după Montessori, „respectul, cu care
trebuie să ne purtăm faţă de libertatea spirituală a copilului”.
Pentru Montessori dezvoltarea spirituală a omului este în cea mai
strânsă corelaţie cu dezvoltarea fizică şi psihică a lui. Montessori
sublinia însemnătatea ce o au: dezvoltarea percepţiei, dezvoltarea
organelor de simţ şi a sferei locomotore pentru dezvoltarea
intelectului, pentru dezvoltarea proceselor de gândire şi pentru
dezvoltarea generală.
173
 Principiul ”condiţiilor de libertate” în educaţia
copilului. Maria Montessori a pledat pentru schimbarea structurii
educaţiei, iar prin aceasta avea în vedere crearea „condiţiilor de
libertate” pentru copil în procesul de educaţie. Alegerea liberă a
tipului de activitate, dar şi a mijloacelor de activitate, - aceste
două deziderate au creat distincţia principală între organizarea
procesului de instruire în grupele Montessori şi sistemul
tradiţional de instruire în clase şcolare.
Educarea unei personalităţi libere, independente,
responsabile şi auto dirijabile - acesta este scopul major al
educaţiei Montessori. „Ajută-mă să fac acest lucru singur!”, „Eu
singur!” – aceste dorinţe ale copilului trebuie să devină
obligatorii pentru pedagog. Montessori considera, ca pedagogul,
în activitatea sa trebuie să respecte cerinţele şi necesităţile
copilului, dar şi mai mult tendinţa copilului de a fi independent, de
a acţiona independent.
O abordare superficială a acestei atitudini, ar crea
impresia, că pedagogul este chemat să îndeplinească cele mai mici
capricii ale copilului. De fapt, în pedagogia MONTESSORI pune
şi anumite cerinţe faţă de necesităţile tuturor copiilor din colectiv,
grup. Principiile de bază ale „condiţiilor de libertate” sunt: „Se
permite totul, ce nu afectează pe alţii”, „Fiecare obiect îşi are locul
său”, „Nu se poate să nu faci nimic”, „Un lucru început, trebuie
dus până la capăt”. Libertatea în sistemul MONTESSORI
înseamnă: libertatea de mişcare în mediul didactic organizat,
libertatea alegerii locului pentru activitate, libertatea alegerii
obiectelor şi mijloacelor didactice pentru satisfacerea necesităţilor
de cunoaştere, libertatea alegerii duratei de activitate, libertatea
alegerii nivelului de instruire, libertatea comunicării şi asocierii cu
alţi copii în activitate.

174
 Condiţiile de libertate favorizează independenţa
copilului, în asemenea condiţii copilul îşi cunoaşte forţele proprii,
îşi dezvoltă capacitatea de a lua decizii, devine mai conştient de
responsabilităţile ce le poartă pentru deciziile luate independent,
simte bucuria împlinirii din interior.
Principiul captării atenţiei
O activitate liberă şi independentă nu este posibilă fără
capacitatea de a lucra concentrat pe o durată destulă de timp; să
finalizezi lucrul început, să fii atent la indicaţiile pedagogului,
atunci când îţi demonstrează cum să lucrezi cu un material sau
altul, să asculţi atent explicaţiile, să efectuezi independent o
activitate şi să-ţi controlezi propriilor greşeli, să nu încurci altora –
Montessori numea acest fenomen „polarizarea atenţiei” şi l-a
descoperit în activitatea cu copiii de vârstă timpurie. Un nivel mai
înalt de concentrare, după Montessori, creează activităţile manuale
dirijate de intelect. Experimentele copilăreşti sunt urmare a
intenţiei de cercetare a obiectelor alese independent, care la rândul
lor activizează atenţia copilului, activitatea de gândire, şi
contribuie la unificarea eficientă a lor, adică la polarizare.
Montessori a observat, că anume concentrarea atenţiei
din motive intrinseci, nu este obositoare pentru copil, spre
deosebire de concentrarea dirijată, la cerinţa pedagogului. ”Cu cât
mai mult se dezvoltă concentrarea intrinsecă ă a atenţiei, cu atât
mai mult se dezvoltă capacitatea de „adâncire în lucru”, şi cu atât
mai evident devine un nou fenomen: disciplina copiilor”, - scria
M. Montessori. Disciplina devine o latură indispensabilă a
„condiţiei de libertate”.
Principiul mediului special organizat
Acest principiu constituie de fapt chintesenţa pedagogiei
Montessori. Crearea mediului de activitate, după Montessori, se
face în funcţie de posibilităţile fizice ale copilului. Materialul
175
didactic de o diversitate mare şi cu posibilităţi unicale dezvoltare
multilaterală, se aranjează pe poliţe (rafturi) uşor accesibile
copilului. Proprietăţile şi calităţile materialului sunt de aşa natură,
încât contribuie maximal la polarizarea atenţiei în timpul
exerciţiului cu el. Materialul-Montessori constituie o materializare
a cunoaşteri generalizate, este material maximal depersonalizat,
este un oarecare element al existenţei umane, lipsit de
subiectivitate, de detalii neesenţiale. Materialul Montessori
generalizează cunoştinţele multor şi multor generaţii de oameni
despre modul de stăpânire, despre modalitatea de operare cu el.
După M. Montessori acest material constituie nişte „abstracţii
generalizate”.
Sistemul Montessori acordă o atenţie sporită activizării
procesului de sinteză a noilor acţiuni cu elemente cunoscute de
copil din materialul didactic cu care operează. Montessori nu îi
învaţă pe copii scrierea - prin scriere, citirea - prin citire, desenul –
prin desen, ci îi oferă copilului posibilitatea de a „crea din
elemente” aceste acţiuni complexe, şi nu la îndemnul pedagogului,
dar independent, atunci, când el însuşi va putea face acest lucru
din dorinţa proprie, odată cu coacerea perioadei sale senzitive.
Pregătirea indirectă pentru citire şi scriere are loc, după sistemul
Montessori, încă la vârsta de trei ani, iar materialul didactic are
menirea de a comunica doar „ordinea mentală” corespunzătoare
vârstei copilului. Materialul Montessori constituie pentru copil un
ajutor esenţial în procesul de „absorbţie” a mediului înconjurător.
Rolul pedagogului este de a menţine relaţia copil-mediu
ambiant. El observă doar activitatea copilului, nu acordă ajutor,
dacă acesta nu cere acest ajutor, iar dacă acordă , atunci doar atât,
cât cere copilul. Pedagogul îi permite copilului să greşească, îi
oferă posibilitatea ca acesta singur să găsească soluţii pentru a-şi

176
corecta greşeala, întrucât funcţiile de control se conţin în însăşi
materialul cu care se joacă copilul.
Pentru copil, materialul - Montessori este „cheia
cunoaşterii lumii”, cu ajutorul căreia el îşi aduce în ordine
reprezentările haotice despre lume, le structurează. După M.
Montessori, „materialul trebuie să fie ajutorul şi dirijorul muncii
interne a copilului, cu alte cuvinte, copilul nu este izolat e de
lume, lui i se dă unealta, Instrumentul, cu ajutorul căruia poţi
poseda întreaga lume cu a ei cultură”.
Principiul senzitivităţii
Materialul didactic Montessori, după structura şi logica
sa corespunde perioadelor senzitive de dezvoltare a copilului.
Montessori a scos în evidenţă şase perioade senzitive în
dezvoltarea copiilor până la vârsta de şase ani.: Perioada senzitivă
a dezvoltării vorbirii, a dezvoltării senzoriale, a perceperii
stabilirii ordinei („perioada senzitivă a acurateţei”), a stăpânirii
obiectelor mici, a stăpânirii acţiunilor şi mişcărilor, a dezvoltării
deprinderilor sociale.
Montessori considera, că la vârsta timpurie copilul este în
stare să –şi formeze pe cale intuitivă reprezentări generalizate. El
alege din mediu doar ceea, de ce are nevoie pentru formarea
personalităţii sale la momentul dat, în perioada senzitivă, ce o
trăieşte acum.
Principiul limitării şi ordinei
După Maria Montessori, cel mai puternic motiv al
acţiunilor copilăreşti este cel al creării dezordinii şi restabilirii ei.
M. Montessori consideră că tendinţa spre ordine este caracteristică
perioadei senzitive de 2-3 ani, iată de ce pedagogul, părintele nu
trebuie să se implice prin indicaţii, cerinţe înaintate copilului în
această fază a dezvoltării. În crearea şi menţinerea ordinei se va
porni de la necesităţile reale copilăreşti. O altă latură a acestui
177
principiu este limitarea, subliniind, că pentru un mediu organizat,
fiecare material, fiecare mijloc didactic, este necesar să fie într-un
singur exemplar, pentru a nu micşora intensitatea perceperii de
copil, înconjurându-l cu prea multe obiecte. Caracterul unic al
fiecărui component al materialului didactic oferă posibilitate de a
forma deprinderi sociale nonconflictuale la copii. Situaţiile de
problemă, când un obiect, un material este solicitat de mai mulţi
copii se rezolvă prin căutarea de soluţii civilizate: copilul se învaţă
să cedeze, să aştepte, să se înţeleagă, să colaboreze.
Principiul privind locul deosebit al pedagogului în
educaţie
În Sistemul Montessori elementul distinctiv constă în
schimbarea centrului de activitate în procesul de instruire de pe
pedagog pe copil. Copilul nu este un simplu ascultător care
percepe explicaţiile pedagogului, ci dimpotrivă prin activităţi de
„experimentare” se învaţă în corespundere cu interesele şi
necesităţile proprii. S-ar părea că rolul pedagogului in acest caz
este diminuat,în realitate însă, ”ajutorul ce trebuie sa-l acorde
pedagogul constă în a-i da copilului materialul şi a-i demonstra
cum se foloseşte e”. Pedagogul îi arată copilului calea raţională şi
modul de lucru cu materialul didactic,iar copilul singur caută căile
prin care poate dezvălui proprietăţile şi calităţile acestui material.
Procesul educaţiei şi instruirii Montessori îl înţelegea ca pe un
proces de stimulare a dezvoltării psihice a copilului de la naştere
iar mai târziu ca pe un ajutor în viaţă. Noţiunea de ajutor la
Montessori este o noţiune-cheie, este o abordare a atitudinii
pedagogului faţă de copil. Pedagogul întotdeauna binevoitor
dirijează indirect activitatea copilului fiind mijlocitor între acesta
şi mediul special organizat. Iată de ce pedagogul se află
permanent alături de copil,observă atent activitatea copilului şi
numai în caz de necesitate îi acordă ajutor sau face un pas înapoi
178
atunci când copilul este captivat de activitatea sa şi lucrează cu un
deosebit interes.
Spre deosebire de organizarea tradiţională a procesului de
instruire, sistemul Montessori oferă pedagogului mai mult timp
pentru comunicarea cu copiii, pentru acordarea de sfaturi. Fiecare
copil în asemenea caz, merge pe calea sa proprie, cu viteza sa
proprie, primind în acelaşi timp ajutorul necesar şi indicaţiile
necesare de la pedagog. Acest lucru permite respectarea
principiului abordării individuale şi diferenţiate a copiilor în
procesul instruirii.
Principiul educaţiei sociale şi integrării
Montessori considera că formarea grupelor de copii după
aceeaşi vârstă nu este reală şi eficientă pentru activităţi comune. În
instituţiile preşcolare şi şcolile Montessori grupele erau formate
din copii de diferite vârste (de exemplu, copii de 3,4 si 5 ani).
Montessori era de părerea, că formarea grupele mixte contribuie la
dezvoltarea morală a copiilor. Între ei se dezvoltă un sistem de
relaţii, de ajutor reciproc,de sprijin: copiii mici pot cere ajutor de
la cei mai mari, şi în asemenea caz mai puţin se apelează la
ajutorul pedagogului. Ei imită activitatea copiilor mai mari, preiau
de la ei modele de comportament. Copiii mari demonstrează celor
mici metode de lucru cu materialul didactic,răspund la întrebările
lor, şi conştientizează astfel, mai profund activitatea ce o
desfăşoară. În acelaşi timp, ei se învaţă sa acorde ajutor, să aibă
grijă de cei mici. În asemenea grupe, ca şi în familiile cu mulţi
copii, mai uşor se formează şi se dezvoltă deprinderile sociale.
Activităţile cu obiectele devin o sursă de dezvoltare a interesului
si motivaţiei atât pentru copiii mai mari cât şi pentru cei mai mici.
Pedagogul în asemenea caz, se eliberează de eforturi suplimentare
prin care ar trebui să dezvolte interesul şi să activizeze copiii.

179
 În plan psihologic, important este, că grupele de copii de
diferite vârste oferă posibilitatea de a ignora compararea copiilor
între ei, lucru ce se întâmplă permanent în şcoala ordinară, când
copiii de aceeaşi vârstă, lucrând cu acelaşi material, sunt apreciaţi
cu note diferite. La copiii din aceste medii lipseşte complexul
inferiorităţii. Aprecierea copilului se face comparând rezultatele
lui cu cele proprii de ieri (ce a făcut ieri şi ce face azi).
Principiul integrării în Sistemul Montessori
Analiza Sistemul Montessori demonstrează eficienţa
condiţiilor de educaţie pentru copiii cu probleme de dezvoltare.
Sistemul Montessori permite fiecărui copil să-şi aleagă „traseul
individual de instruire”. Prin aceasta se oferă posibilităţi de
educaţie a copiilor cu nevoi speciale. Sistemul permite formarea
deprinderilor sociale intr-un mediu confortabil, cu relaţii
binevoitoare între copii. Acest mediu este favorabil pentru
acordarea ajutorului individual celor care au mai mult nevoie de
el. Mediul Montessori permite fiecărui copil să efectueze atâtea
repetări şi consolidări ale materialului, de câte are nevoie el.
Destul de important pentru copiii cu deficienţe este în Sistemul
Montessori „componentul de conţinut”. Conţinutul educaţiei este
orientat spre dezvoltarea senzorială a copilului, spre dezvoltarea
motricităţii, spre dezvoltarea vorbirii şi gândirii, a capacităţii de
concentrare a atenţiei şi a capacităţii de a lucra concentrat, a
capacităţii de autocontrol. Important în Sistemul Montessori
pentru dezvoltarea copiilor cu deficienţe este: educarea
independenţei, libertăţii, socializarea şi adaptarea la cerinţele şi
valorile general umane. Experienţa educaţiei integrate a copiilor în
Germania (oraşul Munchen) demonstrează, că o grupa de copii
poate integra 6 copii cu diferite probleme de dezvoltare. Copiii se
ajută reciproc, iar acest lucru contribuie la solidarizarea lor.

180
 Însemnătatea practică a valorificării sistemului
MONTESSORI
Pregătirea copilului cu deficienţe pentru învăţarea şcolară
este o chestiune de vie actualitate în condiţiile intensificării şi
accelerării întregului proces de modernizare a învăţământului
special. Dezvoltarea multilaterală a copilului în şcoală, se
realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul şi
învăţarea, prima la nivelul copiilor din clasa I. Prin anumite
metode şi tehnici din Sistemul MONTESSORI, ce ar putea fi
aplicate atât în cadrul activităţilor dirijate, cât şi în cadrul
activităţilor liber creative, s-ar putea obţine atât însuşirea de noi
capacităţi şi atitudini, cât şi consolidarea acestor capacităţi, în
vederea recuperării neajunsurilor copilului deficient .
Prin diversitatea de metode şi tehnici, cunoscute din
Sistemul Montessori şi care pot fi aplicate în cadrul activităţilor de
dezvoltare a limbajului, a activităţilor de citire, a scrierii grafice,
etc. se contribuie la dezvoltarea intelectuală şi în acelaşi timp se
facilitează trecerea cu uşurinţă la activitatea de tip şcolar. Aceasta
înseamnă că în cadrul fiecărei metode şi tehnici aplicate, accentul
trebuie pus pe însuşirea şi aprofundarea de capacităţi. Reuşita
acestora depinde în mare parte şi de folosirea unui bogat material
didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel
la copii deprinderi de muncă, satisfacerea curiozităţii de
cunoaştere, învăţând totodată să analizeze, să citească, să
denumească anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activităţile desfăşurate dezvoltă copiilor
spiritul de observaţie şi de investigaţie, cultivând imaginaţia,
gândirea, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita şi
contribuie, în sfârşit, la formarea rapidă şi mai eficientă a
mecanismelor psihice, care înlesnesc şi condiţionează învăţarea,
fiind necesare copilului în şcoală.
181
 Pentru obţinerea reuşitei acestora, condiţia de bază este
aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii
activităţi, chiar dacă sarcinile procesului de recuperare devin din
ce în ce mai complexe.

Sistemul de învăţământ Montessori

Mediul Montessori pentru copiii de la creşă şi grădiniţă
până la nivelul liceului, se bazează pe o filozofie educaţionala
foarte diferita de cea trăită de majoritatea adulţilor care suntem
noi.
"Ghidul" Montessori, aşa cum este denumit, de obicei,
educatorul, în loc să înceapă cu un set de lecţii dictat de o şcoală a
societăţii adulţilor, construieşte pe tendinţele naturale ale copilului
către explorare, muncă, creativitate şi comunicare, pentru a crea
un mediu de învăţare care să hrănească pasiunile în desfăşurare
ale copiilor. Firesc, adultul care are sarcina organizării acestui
mediu, are nevoie de o pregătire foarte diferită. Instruirea
tradiţională Montessori consta într-o activitate de un an pentru
fiecare dintre cele trei nivele de vârstă și stadii de dezvoltare de
mai jos: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-12 ani. Profesorul Montessori pentru
liceu trebuie, în mod ideal, să fi absolvit toate trei cursuri de
instruire plus o specializare universitară în una sau mai multe
discipline.
Câteva detalii specifice privind metoda Montessori
Vă prezentăm câteva detalii specifice ale metodei
Montessori, care ilustrează necesitatea unui tip de instruire
specific:
 Gruparea copiilor de vârste diferite. Copiii sunt
grupaţi pe vârste și abilităţi neomogene, în serii de trei sau şase
ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 si 9-12), 12-15, 15-18;

182
  Există o interacţiune constantă, o permanentă
rezolvare de probleme, predare de la copil la copil și o socializare
permanentă;
 Copiii lucrează în conformitate cu propriile lor
abilităţi și nu se plictisesc niciodată (din această perspectivă, acest
sistem ar fi o mană cerească pentru învăţământul simultan);
 Mediul special pregătit este amenajat în funcţie de
aria curriculara, iar copiii sunt liberi să se deplaseze prin clasa în
loc să stea în bănci;
 Nu există limită în ceea ce priveşte timpul în care
copilul poate lucra cu un anume material. In fiecare perioada a
zilei, toate ariile curriculare-matematica, limba, ştiinţele, istoria,
geografia, desenul, muzica, etc., pot fi studiate la toate nivelele;
 Metoda de predare - Preda predând, nu corectând;
 Nu există lucrări de control care să se înapoieze cu
corecturi în roşu. Se respectă munca și efortul copilului aşa cum
sunt;
 Profesorul, printr-o observare extensivă şi prin
înregistrarea observaţiilor, planifică proiecte individuale prin care
fiecare copil să-şi dezvolte capacitatea de a învăţa ce-i trebuie
pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Raportul profesor-copii: de
la 1: 1 la 1:12+. Cu excepţia grupelor pentru vârstele de 0-3 ani
(în care mărimea grupului e dictată de regulile Ministerului
Sănătăţii), raportul este de un profesor Montessori şi un
supraveghetor (asistent) la 12 + copii. Profesorul este instruit să
predea individual, nu să țină cursuri unui grup mai mare sau mai
mic, și să supravegheze peste 30 de copii care desfăşoară o gamă
foarte largă de sarcini. El este pregătit în probleme fundamentale
de matematică, limbă, ştiinţe şi arte, şi în călăuzirea cercetării şi
explorării copilului, concentrându-i interesul şi emoţiile asupra

183
temei. Profesorul nu stabileşte teme, nici nu dictează ce trebuie să
se studieze sau să se citească şi nici nu stabileşte limite privind
profunzimea interesului copilului.
Discipline fundamentale Profesorul Montessori, în
perioada instruirii, face practica pentru majoritatea lecţiilor cu
materialele la toate disciplinele. De asemenea, trebuie să treacă
examene scrise şi orale pentru aceste discipline pentru a obţine
diploma. Este instruit, de asemenea, să recunoască dacă un copil
este pregătit pentru o anumită lecţie într-o anumită disciplină în
funcţie de vârstă, abilitate şi interes şi este calificat să dirijeze
progresul individual.
Arii curriculare. Toate disciplinele sunt interconectate,
nu sunt predate izolat, profesorul modelând o personalitate
"renascentistă" cu interese largi. Copilul poate lucra cu orice
material pe care-l înţelege, in orice moment.
Orarul. Până la vârsta de şase ani exista zilnic una sau
doua perioade de trei ore de activitate neîntrerupta fără a fi
separate de lecţii de grup. Copiii mai mari îşi programează
întâlniri de studiu în grup şi cu profesorul ori de câte ori este
necesar. Adulţii şi copiii respectă concentrarea şi nu întrerup pe
cel care e ocupat cu o anumită sarcină. Grupurile se organizează
spontan sau pe baza de o programare anterioară specială. Totuşi,
aproape întotdeauna, se acorda prioritate activităţii alese
individual. Pentru copiii care urmează să intre în învăţământul
primar se organizează aşa zisa zi prelungită, care corespunde
grupei pregătitoare din învăţământul preşcolar românesc.
Mărimea clasei. Cu excepţia grupelor de creşă, cele mai
de succes clase sunt cele care cuprind un număr de 8-12 copii la
un cadru didactic (foarte bine instruit pentru nivelul la care predă)
şi un asistent supraveghetor. Acest lucru e posibil deoarece copiii

184
rămân în acelaşi grup timp de trei până la şase ani iar majoritatea
activităţilor de predare – învăţare au ca sursa copiii și mediul.
Stiluri de învăţare. Sunt stimulate toate tipurile de
inteligenţă şi toate stilurile de învăţare: muzical, corporal -
kinestezic, spaţial, interpersonal, intrapersonal, intuitiv, lingvistic
tradiţional și cel logico - matematic (citire – scriere - aritmetica).
Acest model specific a fost redescoperit de către psihologul
Howard Gardner de la Universitatea Harward, în teoria
inteligenţelor multiple.
Evaluare. Nu există note sau alte forme de recompensă
sau pedeapsă, nici deschise, nici subtile. Evaluarea se face prin
portofolii, observare de către cadrul didactic şi prin fişe de
progres. Proba dacă sistemul funcţionează constă în realizările si
comportamentul copiilor, satisfacţia, maturitatea, bucuria,
dragostea de a învăţa si nivelul ridicat al activităţii.
Cerinţe pentru vârsta de 3-6 ani. Nu există cerinţe
academice pentru aceste vârste, însă copiii îşi însuşesc o cantitate
surprinzătoare de cunoştinţe şi, adesea, învaţă să citească, să scrie
si să socotească la un nivel care, de obicei, depăşeşte ceea ce se
crede posibil pentru aceste vârste.
Cerinţe pentru vârsta de 6-18 ani. Profesorul observă în
permanență interesele fiecărui copil și facilitează cercetarea
individuală în domeniul acestor interese. Nu există alte cerinţe
curriculare decât cele stabilite în Curriculum-ul Naţional, sau cele
cerute la admiterea in liceu sau de examenul de capacitate şi cel
de bacalaureat. Acestea iau o cantitate de timp minimă. De la
vârsta de 6-7 ani elevii proiectează contracte cu cadrul didactic,
care trebuie sa le îndrume activitatea solicitată, să păstreze un
echilibru general al domeniilor de activitate şi să-i înveţe să
devină responsabili faţă de propria educaţie și de utilizarea

185
timpului. Activitatea din ciclul elementar şi gimnazial cuprinde şi
materii care, de obicei, apar la liceu.
Formarea caracterului. Această formare este
considerată pe acelaşi plan cu formarea academică, elevii învăţând
sa aibă grijă de ei înşişi, de ambianţă, unul de celalalt - gătesc,
curăţă, construiesc, lucrează grădina, se deplasează graţios,
vorbesc politicos, sunt respectuoşi şi gata de a acorda ajutor,
desfăşoară activitate socială in comunitate, etc.
Rezultatele acestei metode. Atunci când mediul răspunde
tuturor trebuinţelor copiilor, aceştia devin, fără vreo manipulare
din partea adultului, sănătoşi fizic, împliniţi intelectual și
psihologic, foarte bine educaţi și emanând bucurie și bunătate
unul față de altul. În următorul citat, Dr. Montessori vorbeşte
despre prima Casă dei Bambini din Roma, ilustrând importanța
descoperirilor sale și esenţa întregului învăţământ Montessori de
astăzi: Când copiii au completat o activitate prin care au absorbit
ceva din mediu, ei par odihniţi și profund satisfăcuţi. De parcă o
cale s-a deschis în sufletele lor care i-a condus la toate forţele lor
latente, relevând cea mai bună parte a lor. Ei arată o mare
dispoziţie către oricine, vor să-i ajute pe alţii și sunt plini de
bunăvoinţă.
Astăzi există toate tipurile de proiecte de cercetare
privind rezultatele învăţământului Montessori. Rezultatele
acestora arată că pe măsură ce copiii progresează într-un sistem de
învăţământ Montessori autentic (deoarece există școli care
folosesc numele dar nu au cadre didactice Montessori calificate)
de la nivelul preşcolar la gimnaziu și liceu, devin mai
independenţi și mai responsabili în acţiuni și gândire. Ei
desfăşoară cercetări originale în toate direcţiile și depăşesc repede
nivelul de cunoaştere al cadrului didactic în multe domenii. Ei
186
intră în societate și devin cetăţeni responsabili și cu gândire critică
mult mai devreme decât s-a crezut că este posibil, organizând
drumeţii, proiecte și acţiuni sociale și ecologice, ucenicie. Îşi
dezvoltă deprinderi de studiu excelente încât depăşesc nivelul
curriculum-ului din şcolile tradiţionale. Cercetările longitudinale
relevă lipsa oricărei forme de violenţă în comportamentul adulţilor
care au urmat un învăţământ Montessori, în special în perioada
preşcolară.

Aplicații practice: șase pași pentru învățarea cititului după

Montessori
Primul pas
Joc pentru învăţarea sunetului de la începutul cuvântului
Cu ajutorul acestui joc puteţi copiii sunt învăţaţi să
recunoască sunetele. Cel mai popular joc este jocul „cercetez”.
Obiectivul cadrului didactic este să-l facă pe copil conştient de
utilizarea sunetelor pe care le folosim zilnic în vorbire.
Se spune: „Eu mă uit la (sau văd) un obiect, care începe
cu sunetul „p”. Se rosteşte doar sunetul şi nu numele literei, adică
„p”şi nu „pe”. Copiii trebuie să ghicească la ce cuvânt v-aţi
gândit. Pentru copiii mai mici trebuie să fie găsite obiecte
evidente, pentru ca ei să le poată depista uşor. Sa-r putea să fie
puse într-o cutie sau chiar pe masă un set de obiecte, care să fie
prezentate copilului într-o formă specială.
Cu timpul, se poate complica jocul, introducând în setul
de jucării câteva obiecte cât de cât asemănătoare, cum ar fi pixul
şi un creion.
Joc pentru învăţarea sunetelor din mijlocul şi ce la sfârşitul
cuvintelor.

187
 Se aleg două obiecte care să aibă aceleaşi sunete la
începutul cuvântului (de ex. caiet, şi cartof) şi se aranjează în faţa
copilului. Denumirea acestor obiecte ar trebui să fie ştiută din
timp de către copil, iar dacă nu, atunci i se spune cum se numeşte
obiectul până a începe exerciţiul propriu-zis. Se începe jocul cu
enunţul: „Mă uit la un obiect, care începe cu sunetul „c” şi se
termină cu „t”, poţi să-l ghiceşti?”. Mai târziu se poate să fie
complicat jocul. Copilul să ghicească un obiect dintre mai multe
obiecte expuse.
Fraze în care aproape toate cuvintele încep cu acelaşi sunet.
La început copilul este ajutat, iar apoi încurcat, astfel ca
el să alcătuiască singur propoziţii, fraze, în care aproape toate
cuvinte încep cu acelaşi sunet.
Exemplu: mărul meu e mai mare şi murdar.
Ciprian citeşte, iar cizmarul ciopleşte.
Fetiţa frumoasă cu fundiţă.
Fata fierarului fierbe fasole.
Jocuri cu rimă.
Jocurile cu rimă sunt foarte distractive. Copiii mai mari
se bucură mult când le reuşeşte să potrivească cuvinte să rimeze.
Exemplu:o casă, o masă, o terasă.
O floare pe cărare,
O cană şi o pană.
Pentru copiii mai mici ar fi dificil asemenea joc, însă e
forte bine ca ei să asculte poezii cu rimă, iar mai târziu, citindu-i-
se poezia cu anumite cuvinte lipsă, copilul să completeze golurile.

Pasul II
Sunetul literelor
La această etapă, este important de învăţat sunetele şi mai
puţin important de învăţat literele. După ce copilul progresează
188
foarte bine în fonetică, îl puteţi învăţa numele literelor printr-un
cântecel sau cu ajutorul unor cărţi în care sunt literele alfabetului.
Ce puteţi folosi?
Confecţionaţi propriul D-voastră set de cartonaşe cu
litere ,puteţi să scrieţi pe o parte a cartonaşului litera mare de
tipar, iar pe altă parte, litera mică de tipar. Există scrisul de tipar şi
scrisul de mână. Deoarece începem cu cititul, este important
pentru copil să cunoască scrisul de tipar, la fel ca şi în cărţile din
care îl învăţaţi pe copil să citească.
Când confecţionaţi literele e bine să folosiţi o singură
culoare, închisă şi aceeaşi pentru toate literele. Unele metode
folosesc litere, pe care copilul să le poată pipăi, simţi. Puteţi să
trasaţi conturul literei, iar în interiorul ei, pe clei, presuraţi nisip.
Cum să prezentaţi literele?
Dacă aveţi o tablă, puteţi începe prin a scrie prima literă
pe tablă. Mai târziu, puteţi să-i arătaţi cartonaşul cu accesaşi literă
şi spuneţi-i: „Aceasta e litera „m” .Vrei să-i simţi forma? În timp
ce citiţi litera, cu creionaşul în mână treceţi peste forma
respectivă. Mânuţa copilului e condusă de mâna adultului.
Nu uitaţi, trebuie să fiţi flexibili în lucrul cu copilul, să
găsiţi metoda cea mai potrivită pentru el. După ce sunteţi convinşi
că copilul cunoaşte bine literele puteţi trece la exerciţii, pentru a-l
învăţa să combine sunetele în cuvinte.

Pasul III
Combinaţi/îmbinări de litere
Acum puteţi să-l învăţaţi combinaţii a două litere. Cel
mai bine e să-l învăţaţi o combinaţie la două zile. Ele pot fi
cuvinte aparte sau îmbinări de litere, ce se conţin în mai multe
cuvinte. Este de dorit ca îmbinarea să fie scrisă cu o culoare mai
deschisă (ex: roşu).
189
 Exemplu: iu-iute, ua-ziua, ci-circ, au –sau, ge-ger, pi-
picior, un-bun, ou- nou, ui-pui, ec- bec.
Pasul IV
Învăţarea cuvintelor cu două şi trei litere
Cuvinte cu două litere
Odată ce copilul a început să înveţe litere, puteţi să
începe să-l învăţaţi să citească cuvinte cu două şi trei litere. E bine
să începeţi cu cuvinte cunoscute de copil. Citiţi împreună cu el,
acum puteţi să organizaţi jocuri împreună, pe baza acestui cuvânt.
De exemplu:acoperiţi cu o foaie prima literă şi copilul ghiceşte ce
literă aţi ascuns, şi invers. Iar mai apoi, îl lăsăm pe copil să
citească întregul cuvânt.
Construirea cuvintelor cu trei litere
Se procedează la fel ca cu cele din două litere. De
exemplu, cuvântul „cal”. Îl arătaţi copilului ţi citiţi împreună „c a l
„. Iar apoi citiţi încă o dată, punând degeţelul pe fiecare literă,
paralel însoţit de rostirea sunetelor „c-ca-cal”.De asemenea puteţi
recurge la jocul „de-a ascunselea”:acoperiţi-l pe „al”şi lăsaţi pe
copil să-l citească pe „c”, apoi acoperiţi-l numai pe „l” şi lăsaţi-l
pe copil să citească „ca”. Iar mai apoi întreg cuvântul „cal”.

Pasul V
Construirea cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil.
Cu ajutorul acestui alfabet puteţi construi cuvinte
împreună cu copilul.
Selectaţi un cuvânt şi-1 întrebaţi pe copil, de exemplu,
„măr”. Întrebaţi copilul: „Ce sunete auzi când spun „măr”? Îţi dai
seama cu ce literă începe?” Copilul ar putea să găsească prima
literă. Pentru început, aţi putea chiar d-voastră forma cuvinte, iar
copilul, privindu-vă, să prindă ideea. Mai bine ar fi ca el să
construiască cuvinte pe care le-aţi învăţat deja la pasul precedent.
190
De obicei, copiii găsesc mai uşor primul şi ultimul sunet şi va
trebui să-1 ajutaţi să le găsească pe cele din mijlocul cuvântului.

Pasul VI
Propoziţii simple şi comenzi exacte.
Copilul alcătuieşte şi citeşte propoziţii simple. De
exemplu: Mama are un măr roşu. Tata face o masă. Ion duce o
cană cu apă, etc.
De asemenea, puteţi folosi şi comenzi exacte, pe care,
după ce copilul le citeşte, le execută în-tocmai.
Aceste comenzi le puteţi scrie pe cartonaşe, pe care le
puneţi la un loc, iar copilul ia câte o fişă, citeşte şi execută
comanda.
Exemplu:
Stai în picioare!
Bate din palme!
Fă zece paşi!
Deschide cartea!
Citirea distractivă sub forma de jocuri
Vă propunem şi alte jocuri, pe care le puteţi folosi în
procesul învăţării cititului prin metoda „Montessori":
Pachetul de puzzle
Materiale necesare: până la 100 de cartonaşe, pe care
sunt scrise primele 100 de cuvinte din vocabularul copilului d-
voastră.
Prezentare: învăţaţi copilul unul câte unul cele 100 de
cuvinte, arătându-i fiecare cuvânt de cel puţin 5 ori într-o zi,
spunându-i continuu cum se pronunţă cuvântul respectiv. Este
foarte important ca în timp ce îi prezinţi cuvântul, să punctezi şi
caracteristicile lui, care îl vor ajuta pe copil să-1 recunoască atunci
când îl prezinţi a doua oară. Spune: „Acest cuvânt este „casă”. Cu
191
ce literă începe? Da, începe cu litera „C”. Dar de ce nu este
cuvântul „lasă”?.Da, e bine, cuvântul nostru nu începe cu „L” ci
cu „C”
Exerciţii:
1. Învăţătorul poate folosi cartonaşe pentru a
introduce aceste cuvinte permanent în memoria copilului.
2. Învăţătorul construieşte propoziţii simple cu
cuvintele pe care copilul le-a învăţat deja şi îl încurajează să le
citească. Cu cât învaţă mai multe cuvinte, cu atât mai multe
propoziţii poate să citească. Acest exerciţiu este foarte important
pentru a-1 ajuta pe copil să citească propoziţii întregi, şi nu numai
cuvinte.
3. Copilul aranjează în ordine 3-4 cuvinte din cele
învăţate, pe care i le dă învăţătorul, iar apoi construieşte singur
propoziţii simple cu cuvintele pe care le alege chiar el. Aceste
propoziţii învăţătorul le copiază într-un caiet al copilului, pe care
el le va citi mai târziu altor copii, prieteni.
4. Ar fi bine ca învăţătorul să aibă la îndemână
cartonaşe nescrise, pe care să poată scrie şi alte cuvinte
„importante”, pe care copilul vrea să le înveţe la moment, cum ar
fi: numele lui, al prietenilor lui sau numele jucăriilor lui, etc.
Acestea le adaugă la cele cunoscute şi le introduce în propoziţiile
pe care le construieşte.
5. Învăţătorul poate alcătui cuvinte, de exemplu,
adăugând „i”, care este pluralul multor cuvinte, cum ar fi: cartof –
cartofi –cartofii, pantof –pantofi pantofii, sau semne de punctuaţie
(. ? !), scrise pe cartonaşe aparte. Se mai pot adăuga şi articolele
nehotărâte şi hotărâte „un”, „o”, „lui”, „le”, etc. Asiguraţi-vă că-i
explicaţi copilului toate aceste schimbări şi de ce le foloseşte.
Jocul context
Materiale necesare: cărţi cu poveşti.
192
 Prezentare: citiţi-i copilului o poveste alcătuită din câteva
propoziţii. Când povestea se termină, citiţi-i doar o anumită
propoziţie copilului din ea, dar lăsaţi un cuvânt afară (nu citiţi un
anumit cuvânt). Spuneţi-i sa se gândească la cuvântul care
lipseşte. Ar trebui să găsiţi o propoziţie cheie, o propoziţie
importantă, iar cuvântul pe care vreţi ca el să-1 ghicească, să fie
uşor de identificat.
Exerciţii:
1. Citiţi-i copilului o propoziţie dintr-o poveste şi
lăsaţi afară un cuvânt cheie.
2. Spuneţi-i să se gândească la un cuvânt care poate
înlocui spaţiul liber. Copilul poate spune orice cuvânt, care ar
putea să înlocuiască logic spaţiul gol, chiar dacă nu este cuvântul
corect.
De exemplu, o propoziţie de genul: Tom s-a plimbat cu
barca pe…
Spatul liber se poate umple cu cuvintele: lac, râu, mare,
baltă sau ocean
Alte exerciţii sub forma de joc pentru citire
1. Lăsaţi copilul să scrie literele alfabetului pe tablă
sau pe foi de hârtie. De asemenea, puteţi scrie cuvinte sau
propoziţii simple (cum ar fi numele lor) pe hârtie, iar copiii să le
copieze. Asiguraţi-vă că lăsaţi destul spaţiu pentru ca el să le
poată copia şi că nu sunt forţaţi să scrie în rânduri mici şi
îngrămădite. Cel mai bine este să folosiţi tabla şi hârtie nealiniată.
2. Copilului i se dă un caiet. Caietul se împarte astfel,
încât se rezervează câteva pagini pentru fiecare literă a alfabetului.
Litera o puteţi scrie în colţul de sus al paginii. Copiii răsfoiesc
reviste vechi şi găsesc imagini ce reprezintă obiecte, fiinţe,
lucruri, denumirea cărora începe cu o anumită literă a alfabetului.
Aceste imagini sunt tăiate şi lipite pe caiet pe pagina unde este
193
scrisă litera cu care începe cuvântul ce denumeşte imaginea
respectivă.
3. Copilul pune cartonaşe pe obiecte din cameră, pe
care sunt scrise literele alfabetului, numele cărora încep cu litera
respectivă.
4. Învăţătorul confecţionează cartonaşe cu imagini pentru
fiecare literă a alfabetului, câte 2-3 imagini pentru fiecare literă.
Imaginile pot fi luate şi din cutiuţa albastră şi roz. Copilul ia o
literă din alfabet, iar apoi caută printre imagini pe acele,
denumirea cărora începe cu litera pe care o ţine în mână.
Să învăţăm copilul a citi printr-o metodă netradiţională
Metoda Montessori
Pentru a aplica această metodă trebuie să parcurgeţi
următoarele etape:
Pregătirea cutiilor cu obiecte şi imagini (e necesar de
pregătit cutii albastre şi roz cu materiale)
Câteva dintre aceste materiale va trebui să le adaptaţi în
funcţie de interesul copilului, situaţia şi materialele care vă stau la
dispoziţie.
Ca să faceţi aceste cutii, aveţi nevoie de câteva jucării sau
obiecte micuţe, pe care să puteţi scrie un cuvânt format din 3 sau 4
litere (ban, cal, bec, car, masă, casă, etc.).

MATERIALELE ROZ
A. Cutia roz cu obiecte
Aveţi nevoie de o cutie mai mică, colorată în roz, în care
se găsesc aproximativ 6 obiecte a căror denumire este formată din
trei litere. În acelaşi timp, trebuie să confecţionaţi nişte cartonaşe
pe care să fie scris numele obiectelor respective. Arătaţi-i
copilului cartonaşul, spunându-i că acel cuvânt care este scris pe
cartonaş reprezintă unul dintre obiectele din cutie. Dacă copilul
194
ştie literele, cereţi-i să le citească. După ce a citit literele, spuneţi-i
să încerce să citească puţin mai repede, până ce va izbuti să
formeze un cuvânt. În caz că copilul nu cunoaşte încă literele,
atunci citeşte maturul cuvântul, iar copilul urmăreşte cuvântul
scris. Copilul descoperă că a citit cuvântul, făcând astfel legătura
dintre simbolurile tipărite (literele), sunetul lor, cuvântul şi
obiectul din realitate. Puneţi cartonaşul sub obiectul care-i
reprezintă denumirea şi continuaţi până când copilul înţelege
procesul şi poate să avanseze el însuşi.
B. Cutia roz cu imagini
Materiale: o cutie roz cu două seturi de cartonaşe: un set
cu imagini lipite sau desenate şi celălalt set cu cuvintele
corespunzătoare imaginilor (imagini al căror nume să fie format
din 3 litere).
Prezentare: similară cu condiţiile jocului A.
C. Coli de hârtie cu imagini Materiale: coli sau cartonaşe de
hârtie (format A4 şi este de prefera carton).
Pe fiecare coală de carton lipiţi 6 sau mai multe imagini
şi alte cartonaşe mici, pe care scrieţi cuvintele corespunzătoare
(nu mai mult de 3 litere).
Copilul ia cartonaşul pe care este scris cuvântul, îl citeşte
şi-1 plasează peste imaginea respectivă care este deja lipită pe
coala de hârtie.
Pe spatele cartonului sau a colii de hârtie lipiţi un plic, în
care veţi pune cartonaşele cu cuvintele scrise. Asiguraţi-vă că
copilul va citi cuvântul înainte să-1 pună peste imagine, chiar şi
dacă îl veţi ajuta să-1 citească (e de preferat să-1 lăsaţi pe el să-şi
dezvolte abilitatea de a citi cuvintele).

D. Liste de cuvinte

195
 Cartonaşe roz pe care sunt scrise liste de cuvinte cu trei
litere. Copilul le citeşte învăţătorului.
Ex. ban bal bar car cap bec foc far

E. Cutia secretă
O cutie care conţine foi îndoite în două (sub forma unei
cărţi poştale), pe care sunt scrise cuvinte formate din trei litere.
Copilul ia la întâmplare o „surpriză” şi citeşte cuvântul.

F. Cartonaşe roz cu propoziţii simple

O propoziţie simplă folosind cuvintele formate din 3
litere pe care o scrieţi pe un cartonaş roz împreună cu imaginea
corespunzătoare. Copilul citeşte propoziţia.
Exemplu: Ion ară. Eu car un coş.

G. Cărticele roz
O cărticică pe care o puteţi confecţiona singuri, care va
conţine o poveste în imagini şi propoziţii simple formate din
cuvinte a câte trei litere. Nu trebuie neapărat ca toate cuvintele să
fie însoţite de imagini, (vezi tabelul de mai jos...).
CUVINTE DIN TREI LITERE FOLOSITE PENTRU
MATERIALE ROZ
ac ax os ace apă ară alb aţă aur aud
auz axa act ban bar bat bec are bej bea
bot cal cap car caş cec cer cip con cor
coş cub cuie cai coc cui dar dat dau. dai
drum doi dor dop dos dud fac fag far fax
fum fur fus fes foc fir foi gel gem ger
gol gaz hol iar ied imn jad jaf jug jeg
jeep jar joc jos lac lan lat leg leu lat
loz lut mic moţ mov mut nas nod nor nuc
opt orb orz ouă pai par pas pic pix pod
pom pot pur pui pup rac ras ren rol rad
rod ras râu roi rom roş roz ruj sac sar
196
sol suc sul sur sus sub sar sui sat set
tei tel tir toc tub tun udă unt unu urs
uşa uzi val vas vin zar zid zis zar unt

MATERIALE ALBASTRE
(dezvoltă citirea, folosind cuvinte formate din 4 litere,
litere duble sau cuvinte formate din 5 litere). Prezentarea
materialului este la fel ca şi cel al materialelor roz cu singura
diferenţă: cuvintele sunt puţin mai lungi. Atunci când copilul
progresează, veţi vedea că nu este vre-o deosebire între
materialele albastre sau roz. Trebuie doar să vă asiguraţi că nu
lăsaţi nimic deoparte din bazele construirii acestor cuvinte.
A. Construirea cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil cu
caractere mari. Copilul formează cuvinte cu 4 sau mai multe
litere cu ajutorul alfabetului mobil.
B. Construirea cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil, având
la dispoziţie şi obiectele respective
Copilul ar trebui să fie deja familiarizat cu materialele pe
care le folosiţi şi clasificarea materialelor „albastre" sau „roz” (în
sensul că vă ajută să le găsiţi mai repede atunci când le căutaţi).
Odată ce copilul progresează în alcătuirea cuvintelor, nu mai este
nevoie să le confecţionaţi, bazându-vă pe culori.
C. Cutia albastră cu obiecte
O cutie colorată care să conţină 6 obiecte mici, adică
jucării şi 6 cartonaşe albastre pe care sunt scrise cuvintele
corespunzătoare. Prezentarea ca şi în cazul materialelor roz.

197
D. Cutia albastră cu imagini
O cutie albastră care să conţină cartonaşe albastre pe care
sunt lipite sau desenate imagini şi cartonaşe albastre pe care să fie
scrise cuvintele corespunzătoare imaginilor. Prezentarea ca şi în
cazul cu materialele roz.
E. Coli de hârtie cu imagini
Foi A4 sau carton de aceeaşi mărime din hârtie albastră,
pe care lipiţi 6 imagini. De asemenea, pregătiţi şi cartonaşele
corespunzătoare care să cuprindă cuvintele corespunzătoare
imaginilor. Pe spatele cartonului lipiţi un plic, în care să păstraţi
aceste cartonaşe. Prezentarea materialului: ca şi materialele roz.
F. Liste de cuvinte
Cadă –fire, Casă - fişe ,Cană focă, Masă –
face, Căra –fată,
Cazi - duci, Care – faţă.
G. Cartonaşe albastre cu propoziţii simple
La fel ca şi cu „Cartonaşele roz cu propoziţii simple”,
doar cu singura diferenţă că în propoziţii introduceţi şi cuvinte
formate din 4 sau mai multe litere. Prezentare: copilul citeşte
propoziţia. Exemplu: Ion are o carte. Ana are patru flori. Eu cer
pixul. Ion are mere. Ina are pere. Ana aduce alune. Banca este
albă. Am văzut barza. Puteţi construi mai multe propoziţii, având
la îndemână cuvinte cu 4 sau 5 litere enumerate în tabel.
Soluţii pentru învăţarea cititului
Dacă copilul a învăţat să vorbească, cu siguranţă că este
gata şi poate să înveţe şi să citească. Copiii sunt diferiţi şi
respectiv răspund diferit la acelaşi stimul, d-voastră, în calitate de
pedagog, cunoaşteţi mai bine copilul şi, respectiv, puteţi să alegeţi
varianta optimă (jucăriile, imaginile, etc.) pentru el.

198
 CUVINTE CU 4 SAU 5 LITERE
Abur afin albă albi alee
Aloe alun apus arab armă
Arcă arie aura auriu artă
Baie bani bere bice bilă
Bile blid bloc bate bord
Brad bulb bule buze adus
Află arde arsă arşi auzi
Avea abur acea acei acel
Acre acru acră acri acum
Adia ager alte alţi amar
Amor apoi arat asta basm
Bază bine bune buni cadă
Cazi cais cană câini ceai
Crin ceas cuci cuib cepe
Cuie cupe cerb cină cioc
Circ cârd clor coji colţ
Corb corn cort cost cotă
Cozi crab crap calc cară
Cade cazi cere ceri coci
Coşi calm care dans dens
Două drum duce duci dusă
Dacă deci deja doar după
Ecou elan elev etaj fată
Oază obiect ochi oiţă oiţe
Omăt oraş orez tort osos
Oţel oţet paie pană pară
Pare paşi pată pere pian
Pomi porc port mult iese
Izbi juca jura lipi lovi
Luat opri greu grea idei

199
 Încheiere
Rezultatele mai multor studii arată că pe măsură ce copiii
progresează într-un sistem de învăţământ Montessori autentic
(deoarece există școli care folosesc numele dar nu au cadre
didactice Montessori calificate) de la nivelul preşcolar la gimnaziu
și liceu, devin mai independenţi și mai responsabili în acţiuni și
gândire. Ei desfăşoară cercetări originale în toate direcţiile și
depăşesc repede nivelul de cunoaştere al cadrului didactic în multe
domenii. Ei intră în societate și devin cetăţeni responsabili și cu
gândire critică mult mai devreme decât s-a crezut că este posibil,
organizând drumeţii, proiecte și acţiuni sociale și ecologice,
ucenicie. Îşi dezvoltă deprinderi de studiu excelente încât
depăşesc nivelul curriculum-ului din şcolile tradiţionale.
Cercetările longitudinale relevă lipsa oricărei forme de violenţă în
comportamentul adulţilor care au urmat un învăţământ
Montessori, în special în perioada preşcolară.
În şcoala auxiliară învăţarea poartă caracter de
recuperare. Preocuparea cadrelor didactice este nu cât trebuie să
înveţe copilul deficient mental, dar ce şi cum trebuie să înveţe. În
perioada de debut școlar învăţarea este orientată mai mult spre
investigarea, diagnosticarea diferenţiată şi individuală a nivelului
şi calităţii mecanismelor cunoaşterii, proceselor şi funcţiilor care
asigură procesul de învăţare, în general şi cel de învăţare a limbii,

200
în special. Structurarea activităţilor didactice în clasa I, formarea,
corectarea/compensarea şi dezvoltarea capacităţilor de posedare a
principalelor instrumente ale activităţii intelectuale (citirea şi
scrierea), sunt în fază incipientă. Ritmul, nivelul şi calitatea
funcţiilor, care asigură procesele învăţării, sunt de aşa natură la
elevii cu deficienţe mentale, încât fac dificilă evaluarea lor.
Elementele din Sistemul Montessori, metodele şi tehnicile
Montessori, ar putea facilita activitatea cadrelor didactice şi ar
putea-o eficientiza pe cea a elevilor.

201
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. AXIONOVA,A.C. Metodica obucenia russcomu iazîcu vo
vspomogatelinoi şcole, Moscova, Prosveșcenie, 2002
2. ĂLICONIN, D. Cac uciti citato. Moscova, Znanie, 1976.
3. AFTENIE, M. Perfecţionarea sistemului de citire şi scriere.
Chişinău, Ştiinţa, 1980.
4. AFTENIE; M. Scrierea simplificată – Învăţătorul sovietic,
nr. 9, 1971.
5. BARBIZET,P., 1967, Les bases neuro psihologiques de la
prise de signification du langauaje oral,Annuele medico-
psihologic,
tom.1,nr.3.
6. BATSHAW, L., Mark, PERRET, M., YVONNEY (1992)
Children with Disabilities. Third Edition, Paul, H., Brookes
Publishing Co., Baltimore, London, Toronto, Sydney.
7. BURJHART,Linda, Z. (1993) Total Augmentative
Communication in the Early Childhood Classrom. Copyright by
Linda Z. Burkhart, Eldersburg,MD.
8. COLOMÂTCHINA,I.V.Ăxperimentalinie issledovania
proţessa spisivania texta umstvenno ostalîmi şcolinicami –
Defectologhia, nr 6, 1977.
9. Cotelea V. Dezvoltarea vorbirii elevilor la lecţiile de limbă
moldovenească în cl. I-III. Chişinău, Lumina. 1979.
10. CIOLAN, L., 2008 - Învăţarea integrată – Fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Iaşi, Editura Polirom.
11. CIOLAN, L., 2003 – Dincolo de discipline – Ghid pentru
învăţarea integrată/cross-curriculară, Bucureşti, Editura
Humanitas Educaţional.
12. CREŢU, V., 2006 - Incluziunea sociala si scolara a
persoanei cu handicap, Bucureşti, Editura Printech.
13. CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE
(DIZABILITĂŢI) SEVERE ŞI PROFUNDE, 2002, Bucureşti,
Asociaţia RENINCO România, Reprezentanţa UNICEF în
România.
202
14. KARPENCO,I.G. Gotovnosti umstvenno otstalih detei c
ovladeniu citeniem, - V sb: Soverşenstvovanie proţesa obucenia i
vospitania uciaşcihsea s nedostatcami umstvenogo i fiziciscovo
razvitia. Chişiniov, 1988.
15. KOLEVATOVA, R. S. Individualinii podhod c uceaşcimsea
v proţese obucenia gramote vo vspomogatelino şcole,v
sb.Corecţionaia ucebno-vspomogatelinaia rabota vo
vspomogatelinoi şcole. Sverdlovsk, 1977.
16. KARLEP,K., 1993, Obosnovanie soderjania i metodichi
obucenia rodnomu iazîcu vo vspomogatelinoi școle,Tartu 37.
17. КAȘCENCO, V., 1994, Педагогическая коррекция. —
М..
18. DANILKINA,G. I. 1979, Osobenosti obucenia russkomu
iazîcu vo vspomogatelinoi şcole (I class). Leningrad,
19. EGOROV T. G. 1953, Psihologia ovladenia navîcom
citenia. M.
20. ERIOMENCO, I. G.1985 O. Diferenţirovannom obuceniii
uciaşihsea vspomogatelinoi şcolî. – Defectologhia, nr. 2,
21. FEOCTISTOVA,V.A.,(1990 O perspectivah cacestvennogo
soverșenstvovania ucebno-vospitatelinogo proțessa v școlah dlea
slepâh i slabovideașcih detei, J. Defectologhia, nr.6, M.
22. GANTEA I. (1986.) Formarea mecanismului de citire îb cl.
I. – Pedagogul Sovietic, nr. 8,
23. GASPAR, P., (1994) L”Accompangnement des persones
handicapees mentales, L”harttaman, Paris
24. GHERGUT, A., (2001) - Psihopedagogia persoanelor cu
cerinte speciale – Strategii de educatie integrata, Iaşi, Editura
Polirom.
25. GNEZDILOV,M.F., (1965) Metodica russcogo iazîca vo
vspomogatelinoi şcole. Moscova, Prosveşcenie,
26. LALAEVA, R. I.(1983) Naruşenie proşesa ovladenia
citeniem u şcolinicov. Moscova..
27. LUNGU-NICOLAE, S.,(1987) Implicațiile diagnosticului
diferențial în învățare la deficientul mintal, În:- Metodologii
contemporane în domeniul defectologiei, București,
203
28. MAISTRE,M., (1972) Deficience mentale et language,
Ed.Universitaires, Paris
29. MAC- GINTIE,W., (1978), Înțelegerea limbii în procesul
instructiv- educativ, în Davitz R.J.
30. MARIAN, D., I., (coord), STRUNGĂ, C., PETRESCU, M.,
CODOREANU, G.,I., HARKAI, M., ŢÎRU, C., ( 2009 )– Teoria
şi metodologia curriculumului, Timişoara, Editura Mirton.
31. MUŞU, I., TAFLAN; A., (1997) Terapia educaţională
integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
32. NEAMŢU; Cr., GHERGUŢ, A., (2000), Editutra POLIRM,
iaşi.Psihopedagigie specială
33. NEGREŢ-DOBRIDOR, I., 2008 – Teoria generală a
curriculumului educaţional, Iaşi, Editura Polirom.
34. NICULESCU, M., R., (2000) – Curriculum educaţional,
Bucureşti, Editura Prohumanitate.
35. OBROCEA,N.,MECU,C., ș. A(1987)., Modalități de
stimulare și ameliorare a calității comunicăriiorale și scrise la
elevii din școala alutătoare, - În: Metodologii contemporane în
domeniul defectologiei, București,
36. OBUCENIE uceaşcihsea I-IV classov vspomogatelinoi
şcolî / Pod red. Petrovoi V. G.(1982) Moscova, Prosveşenie,
37. OZOLAITE V. A. (1986) Differenţirovannoe primenenie
voprosov dlea perescazov texta mladşîmi umstvenno-otstali
şcolinicami. V. sb: Clinicescoe I psihologo-pedagoghicescoe
izucenie detei s intelectualinoi nedostatocinostiu / Pod. Red.
Lebedinskoi,A. M. Moscova, .
38. OSOBENNOSTI umstvennogo razvitia uceaşcihsea
vspomogatelinoi şcoli/ Pod red. Şif. G. I.,(1965) Moscova.
39. ORLOVA, D. I.(1967) Necotorie osobenosti zvucovogo
analiza u uceaşcihsea vspomogatelinoi şcoli. Speţialinaia şcola,
40. PĂUNESCU, C., KOSTIAK, C. ş.a. (1982), Metodologia
învăţării limbii romîne în şcoala ajutătoare. Bucureşti, E. D. P.
41. PĂUNESCU,C.,(1976), Limbaj și intellect, Ed. științifică,
Bucureşti

204
42. PĂUNESCU,C.,(1992), Metodologia învățării limbii
române în școala ajutătoare,E.D.P.,Bucureşti
43. PĂUNESU,C.,MUŞU,I., (1997) Psihopedagigie specială
integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
44. PĂUNESCU, C., (1976) Deficienţa mintală în procesul
îmvăţării, E.D.P., Bucureşti.
45. PĂUNESU,C.,MUŞU,I., (1980) Recuperarea medico-
pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti
46. PETROVA;V.G.,(1977) Razvitie reci uceaşcihsea
vspomogatelinoi şcoli. Moscova, Prosveşenie.
47. POPOVICI, D.V.(1999) Elemente de psihopedagogie
integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
48. POPOVICI, D., V., (2007) - Orientări teoretice şi practice în
educaţia integrată, Arad, Editura Universităţii Aurel Vlaicu.
49. RACU, A., POPOVICI, D.,V., DANII, A., CREŢU, V.,
(2009) – Intervenţia recuperativ-terapeutică pentru copiii cu
dizabilităţi multiple, Chişinău, Editura Ruxandra
50. RACU,A.,POPOVICI,D., (2007) Asistența socială a
persoanelor cu dizabilități.Chişinău.
51. RACU,A.,POPOVICI,D.V.,DANII,A.,
(2010)Psihopedagogia integrării,Chişinău.,
52. ROTARU, M. (1988.)Unele particularităţi ale predării citit-
scrisului în şcoala auxiliară. Chişinău,
53. ROTARU, M.(1986) Lucrări de laborator la metodica
predării limbii moldoveneşti în şcoala auxiliară. Chişinău.
54. ROTARU, M.,(2010) Principii cunoscute şi/sau mai puţin
cunoscute ale Sistemului Montessori. Culegere tematică
„Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării
învăţământului”, conferinţa ştiinţifică internaţională
„Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă la 70 de
ani”Vol.I-, p. 200-210, ISBN 978-9975-46-062-0, p. 200-210
55. ROTARU, M., (1995) Învățarea și structurarea citirii în
școala ajutătoare, Chişinău.

205
56. ROTARU,M., (2000)Cercetarea, dezvoltarea și corecția
actului lexic la elevii cu deficiențe menale., Chişinău
57. ROTARU, M., TRIFAN, L., (2010) Factorii dezvoltării
comunicării la copiii cu CES. Conferinţa ştiinţifică internaţională
jubiliară: „Asistenţa Psihologică, Psihopedagogică şi socială ca
factor al dezvoltării societăţii”, , Volumul II, p. 89-94 ISBN 978-
9975-46-086-6
58. ROTARU, M., (2010) Şase paşi pentru învăţarea cititului
după M. Montessori. Conferinţa ştiinţifică internaţională
jubiliară: „Asistenţa Psihologică, Psihopedagogică şi socială ca
factor al dezvoltării societăţii” Volumul II, p. 44-50 ISBN 978-
9975-46-086-6
59. SOKOLOVA,E., TARASOVA, O.(1972) Predarea
caligrafiei. Chişinău, Lumina,
60. SOROKINA,N. C.(1974) Osobenosti slogo-analiticescogo
ătapa citenia u umstvenno-ostalîh uciaşcihsea – Defectologhia, nr
4,
61. UNGUREANU, D.,(1998), Copilul cu dificultăţi de
îmvăţare, E.D.P., Bucureşti.
62. VAHOVA, P. I. Zencenko V. P. (1987)Metodica predării
limbii moldoveneşti în clasele primare. Chişinău, Lumina.
63. VERZA, E., (coord) (1997), Ghidul educatorului,
Universitatea Bucureşti
64. VORONKOVA V. V.(1980) Obucenie v pervom classe. V
kn: Obucenie uceaşcihsea 1-4 classov vspomogatelinoi şcoli /Pod.
Red. Petrovoi V. G. Moscova,
65. VORONKOVA V. V.(1981), Differenţirovanii podhod c
uceaşcimsea mladşîh classov vspomogatelinoi şcolî pri
foneticeschi pravilinomu pisimu. Povîşenie ăfectivnosti obucenia
uceaşcihsea mladşih classov vspomogatelinoi şcoli. Moscova,
66. VORONCOVA,V.,(1986), О структуре и учебном плане
школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной
отсталостью // Дефектология., № 3.
67. VÂGOTSCHII, L.,(1983) Собр.соч.: В 6 т,-Т.5, M..

206
68. VRĂJMAŞ,ECATERINA,STĂNICĂ CORNELIA, (1997)
Terapia tulburărilor de limbaj, E:D:P:; Bucureşti
69. ZAZZO,R.,(1960), Une recherche d”equipe sur la debilite
mentale, în Enfance, 4-5.Paris
70. http://www.parinti.com/modules.php?
name=News&new_topic=

207
SUMAR
Cuvânt înainte ………………………………………………......3

I. Asistenţa psihopedagogică a copiilor cu CES ....................10

Termeni vs copiii cu cerințe educaționale speciale………......
….10
Școala și elevii cu CES ………………………………… 18
Copii cu deficienţe combinate……………...…….…….....…….22
II. Învățarea limbii române în condițiile educaţiei
speciale……………....……………………...……..……………25
Întemeierea metodologică a învăţării limbii române…................25
Specificul constituirii și evoluției componentelor și fazelor
vorbirii copilului deficient ……....…………………………..….29
Activităţi didactice…………………………………………........34
Învăţământ auxiliar şi/sau ajutător………………………...…… 36
Abordarea elevilor cu CES în activitãți didactice ……….......
….38
III. Structurarea metodică a activităţii
de învăţare a limbii ……………………………………….….65
Structurarea activităţilor didactice în clasa I………..……..........73
Formarea deprinderilor de citire și scriere………………...…….81
Specificul realizării etapelor de posedare a citirii ……………...85
Individualizarea muncii de corecție
a deficienților de citit-scriere …………………………………...89
Dificultăți optice și fonematice ale citiri…………………..........99
Dificultăţi semantice ale citirii…………………...………….....105
Metode de învățare a citit-scrisului…………………...….........108
Pregătirea preliminară pentru citire și scriere ………...……….120
Dezvoltarea auzului fonematic ……………………………......122
Formarea deprinderilor de scriere …………….………...….… 130

208
Cronologia actului grafic …………………………...…………138
Corelația dintre citire si scriere………..……...…......................142
Manifestări specifice în posedarea scrierii ………….……...…144
Realizarea componentelor deprinderi scrisului………………..148
Dezvoltarea comunicării ………………………………..……..154
IV. Sistemul pedagogic Montessori ……...……..................168
Principii, ce întemeiază Sistemul Montessori ………………....169
Sistemului de învăţămţnt Montessori ………….……….…….178
Aplicații practice: șase pași pentru …………...……………….183
Încheiere ………………………………………………………196
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ……………………………….198

209
 BIBLIOGRAFIE

( pentru oricare altă lucrare)

1. Batshaw, L., Mark, Perret, M., Yvonne (1992) Children

with Disabilities. Third Edition, Paul, H., Brookes
Publishing Co., Baltimore, London, Toronto, Sydney.
2. Burkhart, Linda, Z. (1993) Total Augmentative
Communication in the Early Childhood Classrom.
Copyright by Linda Z. Burkhart, Eldersburg, MD.
3. Howlin, Patricia (1980) The Home Treatment of Autistic
Children. In: Hersov, L.A. Nicole, A., R. (Editors).
Language and Language Disorders in Childhood.
Pergamon Press, Oxford, New York, Toronto, Sydney,
Paris, Frankfurt.
4. Kraat, W., Arlene (1986) Developing Intervention Goals.
In: Augmentative Communication - An Introduction.
American Speech- Language-Hearing Association,
Rockville, Maryland.
5. Le Prevost, A., Patricia (1990) See and Say - a Language
Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome
Using Simple Signs and Gestures. Copyright P.A. Le
Prevost, Oxford.
6. Le Prevost, A., Patricia (March 1983) Using the Makaton
Vocabulary in Early Language Training with a Down’s
Baby: a Single Case Study. In: Mental Handicap. vol.11,
British Institute of Mental Handicap.
7. MacDonald, Alison (1994) Symbol Systems. In:
Augmentative Communication in Practice - An
Introduction. CALL Centre, Edinburgh.

210
8. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.. 1994.
9. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у
слепых детей дошкольного возраста.- М., 1990.
10. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате
специальной педагогики и ее современных
лингвосемантических проблемах II Понятийный
аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В.
Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — Вып. 1.
11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и
за рубежом. — М.. 1996.—Ч. 1.
12. Назарова Н. М. О подготовке дефектологов за
рубежом // Дефектология. — 1993.—№ 3.
13. Назарова Н.М. О двух концепциях социальной
реабилитации человека с ограниченными
возможностями: Диагностика, коррекция,
реабилитация. — Красноярск, 1996.
14. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их
изучения, воспитания и обучения с древних времен до
середины ХХ века. — М., 1995.
15. Малофеев Н.Н. Современное состояние
коррекционной педагогики // Дефектология.—
1996.—№ 1.
16. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии
системы специального образования в России:
результаты исследования как основа для построения
программы развития //дефектология. — 1997.— 4.
17. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и
за рубежом. — М.,
1996.—Ч. 1.
18. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного
периода в развитии отечественной системы
специального образования и государственной системы
помощи детям с особыми проблемами //
Дефектология. — 1997.— 6.

211
19. Назарова П.М. Развитие теории и практики
дефектологического образования. Сурдопедагог:
история, современные проблемы, перспективы
профессиональной подготовки. — М., 1992.
20. Обучение детей с проблемами в развитии в разных
странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Щипицина. —
СП6., 1997.
21. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах.
— 1993.
22. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-
интерната (школы VIII вида) для детей с умственной
отсталостью // Дефектология. — 1996. — № 3.
23. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т.— 1983.-Т.5.
24. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред.
Л. П. 1фсковой. — М..
1993.
25. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.. 1994.
26. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и
слабослышащими детьми. —Л., 1986.
27. Назарова Н.М., Батов Г.Н. Математика с методикой
преподавания: Лекции. — М., 1998.
28. Новое в методах обучения глухих детей/ Под ред.
С.А.Зыкова. — М., 1968.
29. Обучение детей с проблемами в развитии в разных
странах: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. —
СПб., 1997.
30. Сластенин В.А., Исаев И.,Ф,. Мищенко А.И., Шиянов
Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1998.
31. Шипицина Л. М., Иванов Е. С. Нарушение поведения
учеников вспомогательной школы. —Уэллс,
Великобритания (на русском языке), 1992.
32. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.
— СП6., 1996
33. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы,
перспективы. — М., 1995.
212
34. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы,
перспективы. — М., 1996. — Ч. 1.2.
35. Компенсирующее обучение в России // действующие
нормативные документы и учебно-методические
материалы. — М., 1997.
36. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции
как социального и педагогического феномена II
Компенсирующее обучение: опыт, проблемы,
перспективы. — М., 1996.— Ч. 1.
37. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.
— СП6., 1996.
38. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы,
перспективы. — М., 1995.
39. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы,
перспективы. — М., 1996. — Ч. 1.2.
40. Компенсирующее обучение в России // действующие
нормативные документы и учебно-методические
материалы. — М., 1997.
41. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции
как социального и педагогического феномена II
Компенсирующее обучение: опыт, проблемы,
перспективы. — М., 1996.— Ч. 1.
42. Грюнелиус М.Э. Вальдорфский детский сад. — М.,
1992.
43. Монтессори М. О принципах моей школы. - М., 1999,
44. Muşu, I., Taflan, A.(1997) Terapia educaţională integrată,
Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
45. Обучение детей с проблемами в развитии в разных
странах мира: Хрестоматия /Сост. и науч. ред. Л. М.
Щипицина. — СП6., 1997.
46. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика 1/
Международная научно-практическая конференция. —
Белгород, 1995.

213
47. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в
детском саду и школе:
Учебное пособие/ Под ред. д. Г. Сорокова. — М., 1997
48. Хилтунен Е.А. Педагогика Монтессори // Учительская
газета. — 1992.— № 28.
49. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии
образования. — Омск, 1993.
50. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки
воспитания. — М., 1994.

214