Metoda exerciţiului

Termenul provine din latinescul “exercitium” şi înseamnă practică1, deprindere, (mai

ales în domeniul militar).
În accepţiunea modernă, prin exerciţiu se înţelege executarea unei acţiuni în mod repetat
şi conştient, cu scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un
anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale activităţii didactice.
A exersa înseamnă a supune la un efort repetat anumite funcţii mentale sau motrice
pentru a putea fi menţinute în formă.
În şcoala activă, exerciţiul, ca metodă didactică nu se reduce la formarea priceperilor şi
deprinderilor, ci explorează domenii noi:
 înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor , priceperilor şi deprinderilor ;
 prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă;
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice , a unor calităţi
morale şi trăsături de voinţă şi de caracter;
 înlăturarea deprinderilor greşite.
Formarea deprinderilor presupune respectarea următoarelor etape de abordare a acţiunii:
 instrucţia verbală sau explicarea acţiunii;
 exerciţiul operatoriu;
 întărirea, controlul sau autocontrolul.
Importanţa acestei metode de învăţare prin exerciţii, în contextul strădaniei şcolii noastre
actuale de modernizare, este deosebită, având în vedere accentul pus pe învăţarea prin acţiune,
prin învăţarea efectivă, ştiut fiind, că numai prin acţiune poţi învăţa să acţionezi2.
Exerciţiile de limbă constau în înfăptuirea unor activităţi variate, orientate în scopul
dezvoltării limbajului elevilor, formării deprinderilor de exprimare corectă, orală şi scrisă.
Prezenţa metodei exerciţiilor se face simţită mai ales în lecţiile de fixare (consolidare) şi
cele de recapitulare, asociată cu conversaţia.

1
Dumitru Gherghina, Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala primară, gimnaziu şi liceu,
Editura Didactica Nova, Craiova, 2005, p.110.
2
Dumitru Gherghina, Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala primară, gimnaziu şi liceu,
Editura Didactica Nova, Craiova, 2005, p.111.
 Ioan Cerghit propune următoarea structură operaţională a tipurilor de exerciţii, gruparea
lor după diferite criterii:
 după modul sau forma de efectuare, pot fi orale şi scrise;
 după gradul de complexitate, pot fi simple şi complexe;
 după gradul de structurare pot fi: stucturale,cu grad scăzut de structurare,
nestructurate;
 după gradul de socializare pot fi: individuale, de grup şi mixte;
 după funcţii: introductive, de consolidare, de evaluare şi corective;
 după gradul de determinare pot fi: algoritmizate, semialgoritmizate şi libere.
Toate aceste tipuri de exerciţii pot fi utilizate în procesul studierii limbii române în şcoală. În
acest proces, metoda învăţării prin exerciţii constă, în esenţă, în efectuarea de acţiuni repetate de
către elevi pentru aplicarea cunoştinţelor teoretice de limbă în actul viu al vorbirii lor.
Cerinţe şi condiţii în folosirea metodei:
 elevii să adopte o atitudine conştientă faţă de exerciţii (faţă de scopul urmărit);
 el trebuie să cunoască suportul teoretic (cunoştinţe, reguli, principii);
 să stârnească interesul elevilor prin caracterul ştiinţific şi aplicativ al lor;
 să solicite, realmente, un efort intelectual din partea elevilor;
 cerinţele exerciţiilor să fie precise, clar formulate şi să fie, eventual, explicate, înainte
ca elevii să înceapă efectuarea lor;
 să fie de dimensiuni rezonabile;
 să fie date în mod gradat sub aspectul dificultăţii şi diferenţiat, în funcţie de deosebirile
individuale şi, mai ales, de particularităţile capacităţilor de învăţare ale elevilor;
 să fie cât mai variate, pentru a preveni monotonia şi apariţia plictiselii şi a oboselii;
 să contribuie, treptat, la sporirea gradului de independenţă a elevilor în executarea lor
(de la exerciţii dirijate, pas cu pas, de profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate,
independente);
 să fie controlate şi cercetate cu atenţie şi la timp (pentru întărirea imediată a
rezultatelor);
 alegerea, asamblarea şi dozarea exerciţiilor trebuie înfăptuită cu mare atenţie de către
profesor (atât în cadrul lecţiilor, cât şi pentru activitatea independent, în afara clasei, a elevilor).
 3.7. Tipologia exerciţiilor3
În funcţie de compartimentul limbii aflat în studiu, se folosesc mai multe categorii de
exerciţii:
 Exerciţii de ortografie şi de punctuaţie
Dintre exerciţiile tradiţionale specifice formării deprinderilor ortografice şi de punctuaţie în
ciclul primar amintim:
1. Copierea – cel mai simplu exerciţiu ortografic care poate fi: copiere propriu-
zisă a unui fragment de text, cuvânt cu cuvânt şi copiere selectivă (numai a unor anumite
cuvinte). Aceste variante se pot folosi ori de câte ori se ivesc ocaziile, chiar şi la clasele mari.
Deşi au un preponderent caracter mecanic, acestea contribuie, totuşi, la fixarea unor deprinderi
ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale, şi mai cu seamă, la formarea unei grafii lizibile.
2. Dictarea, şi ea este de mai multe feluri, în funcţie de caracterul materialului
ortografic, de scopul urmărit, de particularităţile de vârstă ale elevilor.
a) Dictarea cu explicaţii prealabile – se foloseşte deseori şi se realizează după ce s-
au dat explicaţii privind scrierea diverselor forme ortografice incluse în text, are ca scop
prevenirea greşelilor şi se utilizează, în special în lecţiile de formare a deprinderilor.
b) Dictarea de control – se efectuează după studierea unei teme sau la sfârşitul unui
capitol, semestru, sau la început de an şcolar.
c) Dictarea selectivă – solicită ca dintr-un text dictat să se scrie numai unele
cuvinte cu ortografie dificilă (cuvinte compuse, formele neaccentuate ale pronumelor personale
etc.).
d) Dictarea cu comentarii – constă în sincronizarea transcrierii cu un comentariu
oral. Elevii, pe rând, comentează ce scriu, explică ortogramele întâlnite.
e) Dictarea fulger – apare şi cu denumirea de “moment ortografic”. Se dictează
cuvinte sau propoziţii scurte (cuvinte cu vocale în hiat, cu consoane duble etc.) .
f) Autodictarea – constă în scrierea din memorie a unui text învăţat pe de rost .
Tehnica dictării :
 se citeşte mai întâi, textul în întregime;
3
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală. Ghid teoreticoaplicativ, Iaşi,
Editura Polirom, 1999. P.66
  urmează dictarea propriu-zisă ( pe propoziţii sau grupe de cuvinte) ;
 după dictare, se citeşte în întregime textul, pentru control;
 se corectează, apoi, prin analiza cazurilor scrise eronat, grupate pe categorii şi scrierea
formelor corecte pe tablă (de către elevi);
 concluzii şi recomandari făcute de profesor.
3. Despărţirea cuvintelor în silabe.
4. Completarea terminaţiilor unor cuvinte.
5. Trecerea unor cuvinte de la o formă gramaticală la alta.
6. Exerciţii de educare a auzului şi a pronunţiei, menite să prevină pronunţia
greşită sau să corecteze pronunţiile neliterare cu efecte negative asupra scrierii corecte a unor
cuvinte (ex. uşe, coaje, ţigare, pă, conrupt etc.). Modelul de pronunţie îl oferă profesorul: el
pronunţă cuvântul pe silabe, de mai multe ori, apoi în ritm normal. Elevul pronunţă după
profesor (în acelaşi ritm). După pronunţare, se analizează fonetic cuvântul.

3.8. Seturi de exerciţii

 Exerciţii gramaticale
a) Tradiţionale
1. de interpretare a unui material dat; se apelează la analiza gramaticală, cu ajutorul
căreia se discută, spre exemplu, anumite forme verbale, unele confuzii (între şi conjuncţie /şi
adverb); acela pronume / acela adjectiv; un articol/un numeral.);
2. de grupare (spre exemplu, gruparea substantivelor ca nume de plante, nume de
fiinţe; cuvinte paronime, omonime, omofone, omografe etc.).
3. de motivare (de pildă, de ce o propoziţie e, să spunem subordonată completivă
directă şi nu subordonată completivă indirectă; de ce în anumite situaţii verbul este predicat
verbal şi nu copulă şi alte situaţii problemă );
4. de diferenţiere (ca în cazul diferenţierii între paronime, omonime, omofone,
omografe etc.).
5. de intervenţie într-un material dat (de exemplu, de modificare – a unor forme
flexionare, a topicii etc. – sau de completare – se dau enunţuri cu părţi eludate , marcate prin:
…, elevii urmând să completeze cu părţile lipsă (fie părţi de vorbire, fie părţi de propoziţie ,
propoziţii în frază);
 6. de exemplificare (liberă sau după repere date, caz în care se indică anumite
repere, folosind sigle;
ex.pentru frază :
Princ.+ Sub.+Atrib.+Compl.dir.+Circ. etc.
7. de recunoaştere într-un text dat a faptelor de limbă studiate (ex. : moduri
nepersonale, verbe copulative, predicate nominale , propoziţii subordonate consecutive etc.);
8. de ilustrare a unor paradigme morfologice , sintactice etc. (ex. : de declinare, de
conjugare, de topică etc.);
9. creatoare (cum sunt compunerile pe teme de limbă: ortografice, lexicale,
morfosintactice, stilistice –cu obligaţia ca elevii să folosească în texte coerente anumite fapte de
limbă din diverse compartimente ale ei).
b) Structurale
Un exerciţiu structural e un lanţ de operaţiuni cu structură şi se constituie dintr-o serie de
operaţii corelate cu modelul.
Exerciţiile structurale sunt de mai multe tipuri:
1. De substituţie (cum arată şi numele, condiţia este să se înlocuiască unele
componente ale modelului. Spre exemplu:
Structura model:
Vasilică priveşte leu aceştia
caută tigru aceia
necăjeşte urs
cerb
râs
Modelul analogic de combinare şi alegere paradigmatică:
Vasilică priveşte leii aceştia.
caută tigrii aceia.
necăjeşte urşii aceia
Marius
Mihai
 Alt exemplu:
Nişte pom sunt înfloriţi.
Mulţi cais
Toţi zarzăr

Modelul analogic de combinare şi alegere paradigmatică:

Nişte caişi sunt înfloriţi.
Toţi pomii sunt înfloriţi.
2. exerciţii de transformare (se porneşte de la o structură sau de la un grup de
structuri şi se ajunge la o structură nouă, după un model dat. Aşadar, de la o situaţie iniţială (A)
se ajunge la transformarea ei (B) prin mai multe procedee:
a) prin modificări structurale între elementele modelului :
Model:
L-am întrebat: - Îţi repari maşina?(vorbire directă)
Structură nouă : L-am întrebat dacă-şi repară maşina. (vorbire indirectă) ;
b) prin adiţionare :
 transformare :
Model: Nu te impacienta!
Structură nouă : Trebuie să nu te impacientezi.
 expansiune :
Model: Îţi plac merele?
Structură nouă : Îmi plac merele galbene şi dulci.
c) prin reducere ( e inversul expansiunii) – constă în suprimarea unui constituent sau
a mai multora:
Model: Impetuoşii sportivi aleargă neobosiţi pe pistă.
Structură nouă : Sportivii aleargă sau : Sportivii aleargă neobosiţi sau : Sportivii aleargă pe
pistă.
d) prin generarea unei structuri noi din două sau mai multe structuri date :
Model: Gheorghiţă e foarte silitor şi cuminte.
Ionel e foarte silitor şi cuminte.
Structură nouă : Gheorghiţă şi Ionel sunt foarte silitori şi cuminţi.
 3. exerciţii de repetiţie ( se folosesc mai mult ca exerciţii de ortografie şi de
punctuaţie).
Tehnica didactică :
 elevul ascultă modelul în pronunţia profesorului (ex.: cuvintele coordona, coopera
etc. );
 elevul repetă modelul după pronunţia profesorului;
 pronunţia elevului este întărită de profesor (sau corectată);
 elevul repetă a doua oară modelul;
 răspunsul elevului este din nou întărit;
 se scrie, eventual , modelul corect de pronunţare;
 profesorul întăreşte şi sub acest aspect;
 se ascultă pronunţarea altui cuvânt;
 elevul repetă (ş.a.m.d.).
Adăugăm şi alt criteriu – procesele psihologice vizate, după care exerciţiile din orice sector
(fonetică, lexic ş.a.m.d.,) pot fi: de memorie,de atenţie, de analiză, de sinteză, de comparaţie etc.
De altfel, criteriile se combină permanent, astfel încât exerciţiile practicate pot fi, spre
exemplu, fonetice, orale, de recunoaştere sau lexicale, ortoepice, scrise etc.
Cele mai utilizate tipuri de exerciţii sunt cele de recunoaştere:
1) Exerciţii de recunoaştere simplă – prin care se cer recunoaşterea şi sublinierea (cu o
linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părţi de vorbire, a unei părţi de propoziţie, a unor
cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi etc.
2) Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare – prin care se cer recunoaşterea şi
caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoaşterea unei părţi de vorbire şi
caracteristicile acesteia – categoriile gramaticale, funcţiile sintactice etc.; recunoaşterea
diftongilor şi caracterizarea lor – ascendenţi, descendenţi ş.a.m.d.
3) Exerciţii de recunoaştere şi grupare – prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă
şi apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferenţiere. De
exemplu, exerciţii de recunoaştere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane şi
gruparea propriu – zisă, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse prin alăturare, compuse
prin contopire, prin abreviere etc.
 4) Exerciţii de recunoaştere şi motivare- prin care elevii recunosc faptele de limbă şi le
argumentează. De exemplu, în analiza lexicală a cuvintelor, recunosc părţile componente ale
unui cuvânt derivat şi-i motivează structura (rădăcina, sufix, prefix etc.).
5) Exerciţii de recunoaştere şi disociere – prin care se cer recunoaşterea faptelor de limbă
şi evidenţierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoaşterea adjectivelor şi a
adverbelor –care sunt cuvinte cu aceeaşi formă în contextele date – şi argumentarea acestora pe
baza relaţiilor cu părţile de vorbire învecinate.
Exerciţiile de recunoaştere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai
mare din partea elevilor, prelucrarea şi selectarea informaţiilor, capacităţi de generalizare şi
abstractizare.
Întotdeauna în practica şcolară ele secondează exerciţiile de recunoaştere, fiind o probă
convingătoare pentru profesor a nivelului de înţelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a
eficienţei sau ineficienţei metodelor şi procedeelor utilizate de profesor şi de evaluare a
rezultatelor şcolare.
Exerciţiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri:
 Exerciţii de modificare (de transformare, de intervenţie într-un material dat). De
ex., se poate cere elevilor să transforme unele adverbe în prepoziţii, unele locuţiuni adverbiale în
locuţiuni prepoziţionale etc., construind enunţuri şi ţinând seama de trăsăturile caracteristice ale
acestor părţi de vorbire (poziţia faţă de verb, regimul prepoziţional, distribuţia contextuală etc.)
 Exerciţii de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi
faptele pe limbă omise şi de a le utiliza corect. De exemplu, exerciţiile ortografice, în care se cer
folosite corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la etc.
 Exerciţiile de amplificare – prin care elevul îşi demonstrează puterea de înţelegere
şi nivelul de generalizare şi abstractizare, imaginaţia şi cantitatea de cunoştinţe. Acestea pot fi
libere: când cerinţa e formulată liber, fără restricţii – precum: „Construiţi trei fraze cu propoziţii
legate prin conjuncţia dar” sau condiţionate de repere date - precum: „Construiţi trei fraze cu
propoziţii subordonate subiective legate prin conjuncţia sau” etc.
 Compunerea gramaticală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece îşi
probează cunoştinţele gramaticale şi imaginaţia creatoare. De exemplu, se pot da elevilor
compuneri gramaticale având ca temă adjectivul – folosirea adjectivelor date sau exemplificate
de elevi: ”Culorile toamnei”, ”Natura – prietena omului” etc.
 Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare în scris şi oral sunt foarte utile
exerciţiile ortografice, ortoepice şi de punctuaţie.
Ele pun în evidenţă cerinţele grafiei sau pronunţiei cuvintelor, dând posibilitate
profesorului să constate dacă greşelile sunt individuale sau colective, întâmplătoare sau
sistematice. Aceste exerciţii pot fi diverse:
 Exerciţii de recunoaştere şi grupare - de exemplu, recunoaşterea şi gruparea
cuvintelor ortografice cu cratimă şi în care aceasta marchează rostirea într-o silabă.
 Exerciţii de diferenţiere care constau în ”recunoaşterea, compararea şi opunerea
trăsăturilor distinctive a două fapte, a căror asemănare poate provoca sau a şi provocat
interferenţe reciproce. De exemplu, prin exerciţii de diferenţiere se pot învăţa cuvintele omofone
de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc.
 Exerciţii de modificare sau de intervenţie într-un material dat prin alegerea
formelor corecte din cele date. Spre exemplu: „Nu mai vin.” Şi “Nu m-ai vin”. “Nea spus că
pământul este acoperit de n-ea.” etc.
 Exerciţii de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite dintr-un
text. Cerinţa trebuie să fie precisă, să nu se creeze ambiguităţi de nicio natură. Spre exemplu, să
completeze punctele de suspensie cu adjective potrivite substantivelor date.
 Exerciţii de exemplificare – care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei
situaţii. Şi aceste exerciţii pot fi libere sau condiţionate. De exemplu: „Exemplificaţi substantive
în cazul nominativ” – situaţia în care elevul îşi poate alege orice substantiv şi care să aibă orice
funcţie sintactică învăţată în acest caz gramatical – sau: „Exemplificaţi atribute substantivale
prepoziţionale în cazul acuzativ.” – situaţie în care elevul trebuie să ţină seama de anumite
condiţii: regentul atributului să fie un substantiv, acesta să fie urmat de o prepoziţie sau locuţiune
prepoziţională cu regim de acuzativ şi apoi substantivul propriu-zis care, sintactic, este atribut,
toată construcţia fiind obligatoriu integrată într-un enunţ.
 Compunerile ortografice pun în valoare capacităţile creatoare ale elevilor, a căror
sarcină de lucru este să folosească anumite ortograme sau semne ortografice şi de punctuaţie în
compuneri pe o temă dată sau aleasă de ei. Pentru învăţarea ortografiei şi a punctuaţiei, cel mai
des sunt practicate copierile şi dictările. Exerciţiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a
VI-a, fiind întotdeauna dublate de o altă cerinţă –cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu
cratimă, sublinierea acestora etc. Dictările se practică la toate clasele sub diverse forme (dictare
de control, liberă, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru că permit verificarea concomitentă
a ortografiei şi a punctuaţiei, a cunoştinţelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se
scriu ca în limba din care provin sau sunt” adaptate” ş.a.m.d.
 Exerciţiile – teste care se pot utiliza la sfârşitul unui capitol sau subcapitol, după
ce a fost însuşit un fapt de limbă – o parte de vorbire, o problemă legată de semantică. De
exemplu, după ce elevii şi-au însuşit noţiunea de “sinonime” pot rezolva un exerciţiu – test:
I. Cuplaţi sinonimele; subliniaţi cuvântul neologic din cuplul stabilit:
1. ironie singular
2. jefuitor sinuos
3. uimire resentiment
4. muri serafic
5. caznă septentrional
6. nordic supliciu
7. îngeresc sucomba
8. ciudat stupoare
9. cotit spoliator
10. duşmănie sarcasm
II. Explicaţi expresiile/locuţiunile:
a-şi face scrupule = ..........................
a scăpa o vorbă = .............................
a-şi lua suflet = ................................
a se alege sorţii = .............................
III. Alegeţi expresia potrivită pentru cuvintele din coloana stângă:
1. solstiţiu cuvânt de acuzare
2. speculaţie călătorie/aventură
3. în subsidiar în al doilea rând; pe lângă aceasta
4. periplu ziua cea mai lungă (vara); ziua cea mai scurtă (iarna)
5. rechizitoriu studiu pur teoretic asupra unei probleme
IV. Daţi exemple de expresii sinonime cu cuvintele: alb, negru, roşu, verde.
 Tipurilor de exerciţii consemnate li se adaugă şi altele cu caracter predominant ludic,
precum: jocurile ortografice, aritmografele ortografice , columna ortografică, loto ortografic
etc.