Prevenirea eşecului şcolar prin

tratarea diferențiată a elevilor.

Exemple de bune practici.
Cercul Pedagogic nr. 1
14 noiembrie
 “În loc de un curriculum naţional pentru
educaţie, ceea ce este cu adevărat necesar
este un curriculum individual pentru fiecare
copil.”

Charles Handy
 Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a
psihologiei educaţiei problema complexă a
diferenţierii şi individualizării instruirii, ca premisă
indispensabilă pentru asigurarea reuşitei fiecărui elev
şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de
potenţialul său intelectual maxim astfel ȋncercȃnd,
totdodată, să prevină eşecul şcolar.
 Pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o
„pedagogie individualizată care recunoaşte elevul ca o
persoană având reprezentările sale proprii asupra
situaţiei de formare; o pedagogie variată care propune
un evantai de demersuri, opunându-se astfel „mitului
identitar” al uniformităţii, al falsei democraţii conform
căreia toţi trebuie să muncească în acelaşi ritm, în
aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii. O
asemenea pedagogie se constituie ca fundament
teoretic şi practic al luptei cu eşecul şcolar, cu orice
formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).
Teorii care stau la baza instruirii diferențiate:
Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferenţiate porneşte de
la teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea
inovatoare a lui Skinner (Ştiinţa învăţării şi arta predării, 1954) postulează că
din orice material de învăţare se reţin elementele cele mai simple, indiferent de
gradul de complexitate sau dificultate al acestuia. Împărţirea sarcinii de învăţare
în mai multe unităţi, ca într-un lanţ cu mai multe verigi, oferă elevului
posibilitatea de a asimila chiar şi cele mai dificile cunoştinţe. Astfel, orice elev
poate învăţa un conţinut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o
„verigă” la alta se face numai după verificarea deplinei învăţări a „verigii"
anterioare.
Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o
parte,existenţa unor elevi care învaţă mai rapid şi mai profund decât alţii, iar pe
de altă parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale.
Diferentierea invatarii se realizeaza prin respectarea principiului ritmului
individual de lucru – care impune cerinţa asigurării posibilităţii ca fiecare elev să
lucreze şi să parcurgă programul în ritmul său, fără limitări în ceea ce priveşte timpul.
Modelul/teoria “mastery learning”
(învăţării depline) derivată din teoriile integraliste şi diferenţiale asupra învăţării

J.B.Carroll atrăgea atenţia că imaginea clasică despre puterea de

a învăţa a copiilor este întemeiată pe premise false şi, ca atare,
este greşită. Ca urmare, ea trebuie schimbată şi, odată cu
schimbarea ei, se poate construi un model al instruirii apt să
determine învăţarea deplină. Raţionamentul său îşi propunea nu să
nege, ci să reafirme diferenţele individuale de învăţare dintre
copii, natura lor fiind nu doar de ordin genetic şi psihogenetic, ci
şi de ordin social. Cum menirea teoriei este aceea de a găsi
explicaţii şi soluţii la problemele care apar, şi în acest caz trebuie
să acceptăm ideea că diferenţele individuale de învăţare pot fi
explicate şi modificate într-o mare varietate de moduri şi nu să ne
“blocăm” într-o variantă greu controlabilă.
 În acest sens, atrage atenţia asupra faptului că una din
diferenţele semnificative dintre copii, mai puţin explicată şi
valorificată în optimizarea învăţării, este cea referitoare la
ritmul/viteza de învăţare, în directă relaţie cu tempoul
reactivităţii individuale. În această viziune, “orice populaţie
şcolară poate fi definită ca fiind compusă din elevi cu ritmuri
diferite de învăţare: elevi cu “ritm de învăţare rapid”,elevi cu
“ritm de învăţare mediu”, elevi cu “ritm de învăţare
lent”.Ritmul de învăţare se asociază obligatoriu unui alt
parametru şi anume timpul de învăţare. Altfel spus, fiecare ritm
de învăţare cere timpul său de învăţare.
Timpul real (efectiv folosit)
 Nivelul de învăţare = ƒ (――――――――――――― )
Timpul necesar
Teoria inteligențelor multiple şi instruirea
diferențiată
Teoria inteligenţelor multiple constituie o altenativă a muncii
diferenţiate, o strategie modernă de instruire interactivă care
poate contribui la îmbunătăţirea performanţelor şcolare.
Cadrele didactice, profesorii, educatorii pot juca, deci,
un rol semnificativ în identificarea, dezvoltarea şi exploatarea
acestor inteligenţe în contexte educaţionale formale, nonformale
sau informale cu scopul de a eficientiza procesul de predare-
învăţare-evaluare.
Modele de diferenţiere a instruirii:
Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul
claselor de nivel, aplicat în Germania, începând cu anul
1900. Elevii erau organizaţi în clase astfel: clase normale
(de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficienţi), clase
de recuperare (pentru copii fără deficienţe, dar care au
dificultăţi la învăţătură din motive de boală, de frecvenţă
neregulată la cursuri etc.), clase de elită (pentru copii
foarte dotaţi, organizate pentru învăţarea limbilor străine
sau pentru adăugarea unor materii neabordate de clasele
normale).
 Planul Jena a funcţionat în Germania în secolul al
XX-lea. Grupurile erau alcătuite din elevi de vârste
diferite, constituite în mod liber, după preferinţele
acestora. Programele de studiu erau concepute
interdisciplinar. Se pune accent pe formarea deprinderilor
de cooperare.
Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de abordare.
În acest sens, aria preocuparilor s-a extins :
- în direcţia conceperii unei activităţi instructiv-educative mai variate,
nuanţate în raport cu diferenţele dintre elevi;
- în sensul promovarii unei acţiuni complexe de asistenţă a copilului
(medicală,socială, psihopedagogică).
Întrucât natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin
uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie exploatarea
particulărităţilor individuale până la dispariţie, ci respectarea si
valorificarea lor, pentru ca prin educaţie şi instrucţie, fiecare
individualitate să poată fi ransformată într-o personalitate umană
complexa, capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale. Premisa
oricărei acţiuni de tratare diferenţiată o constituie depistarea şi decelarea
trăsăturilor care-i diferenţiază pe subiecţi şi stabilirea rolului fiecareia în
definirea comportamentului care conduce la performanţe maximale,
minimalizȃnd astfel eşecul şcolar.
Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI aduc în atenţie:

- diversificarea conţinuturilor procesului educaţional „pentru a

evita un model de tip monolitic, motiv de rivalitate şi, adesea
frustrare ”;
- diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia,
în ceea ce priveşte sistemele şi structurile, dar concomitent cu
păstrarea coeziunii de ansamblu (folosirea mijloacelor de
informare, apelul la educaţie de tip informal, parteneriate
educaţionale, organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât
ele să se reflecte în viaţa fiecărui individ);
- diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare, mai ales
pentru activităţile practice .
Ȋn literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”,
„individualizare”,“diferenţiere pedagogică”, “diferenţiere în
învăţare”, “pedagogia diferenţei”, pentru a descrie realitatea
complexă a adaptării contextului şi tuturor intervenţiilor din spaţiul
educaţional la particularităţile şi nevoile elevilor, din perspectiva
atât a organizării structurale a sistemului de învăţământ pe grade,
tipuri şi profiluri, cât şi a conţinutului învăţământului şi a
metodelor de predare-învăţare-evaluare utilizate.
Educaţia diferenţiată în funcţie de nevoile specifice oferă o
alternativă strategică pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare.
Cunoaşterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil, precum şi
înţelegerea unor asemănări esenţiale derivate din structurile de
bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor
educaţionale în acord cu această cunoaştere şi selectarea
strategiilor educaţionale eficiente pentru întreaga clasă, dar şi
pentru fiecare copil.
Model de diferențiere a ȋnvățării prin perspectiva
inteligențelor multiple
Titlul lecției: Fructe şi legume de toamnă
Clasa pregatitoare
Şcoala Gimnazială “H.M.Berthelot”, Ploieşti
Forma de organizare : pe echipe
Fiecare echipă vizează activități specifice unui anumit tip de
inteligență
 Inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a opera cu
modele, categorii şi relaţii, de a grupa, ordona şi a interpreta date,
capacitatea de a problematiza.
Echipa matematicienilor
Sarcini de lucru: 1. Numararea elementelor unei multimi si
stabilirea numarului de elemente de fiecare fel.
2. Alcatuire de probleme simple dupa imagini.
 Inteligenţa lingvistică – capacitatea de a rezolva şi dezvolta
probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi
ordinea cuvintelor.
Echipa lingvistilor
Sarcini de lucru: 1. Citirea expresiva a unor ghicitori
si intuirea raspunsului corect.
2. Potrivirea corecta a cuvintelor
cu imaginile corespunzatoare.
 Inteligenţa spaţial-vizuală - capacitatea de a forma un model mental
spaţial, de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale
imaginii, simţul orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi, diagrame,
grafice.
Echipa indemanaticilor
Sarcini de lucru: 1. Potrivirea pieselor de puzzle si
formarea corecta a imaginii date.
2. Stabilirea traseului corect si
deslusirea labirintului.
 Inteligenţa corporal-kinestezică – capacitatea de a rezolva
probleme şi de a genera produse cu ajutorul mişcării coprului,
îndemânarea în manipularea obiectelor;
Echipa artistilor
Sarcina de lucru: Modelarea cu plastilina a fructelor si legumelor de toamna.
Inteligenţa muzicală – capacitatea de a rezolva probleme şi de a
genera produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm,
capacitatea de a recunoşte diverse forme de expresie muzicală;
Echipa muzicienilor
Sarcina de lucru: Cantarea in colectiv a unui cantec din repertoriul copiilor.
 Analiza SWOT

Puncte tari
 Elevii au fost incantati sa lucreze in echipa;
 Utilizarea abilitatilor fiecarui elev in

rezolvarea unor sarcini de lucru diferentiate a

crescut gradul de implicare si motivatia
intrinseca a acestora, indeplinindu-si
sarcinile cu succes;
 Utilizarea materialelor de lucru si a metodelor

didactice multiple si diferite le-a captat intr-o

foarte mare masura atentia elevilor.
Puncte slabe

 Elevii au participat direct doar la indeplinirea

sarcinilor de lucru specifice echipei din care
au facut parte;
 Stabilirea tipului de inteligenta predominanta

la elevi poate fi greu de realizat;

- Este dificila incadrarea elevilor cu inteligente
multiple intr-o singura echipa.
Oportunitati

 Elevii se simt valorizati si obtin rezultate mai

bune indeplinind sarcini de lucru specifice
tipurilor de inteligente predominante;
 Prin utilizarea lucrului in echipa si
valorificarea inteligentelor multiple este
stimulata motivatia elevilor spre invatare.
Amenintari

 Consumul mare de timp si energie in

realizarea activitatilor diferentiate si a
materialelor didactice;
 Necesitatea stimularii si utilizarii tuturor
tipurilor de inteligente in egala masura
pentru formarea deprinderilor specifice
tuturor disciplinelor scolare.
Bibliografie

Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée,

Hachette, Paris.