Ultevtev 5

Precizări conceptuale
• Docimologia este ştiinţa ce are ca obiect

studiul sistematic al examenelor, în special a
sistemelor de notare şi a comportamentului
examinatorilor şi a celor examinaţi;
• Docimastica este studiul tehnicii de

examinare dar şi aptitudinea de a examina;
• Doxologia este studierea sistematică a

rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul
educaţiei şcolare.
J. Ardoino și G. Berger: Evaluarea - în
accepțiunea sa etimologică - desemnează "o
interogatie cu privire la valori".
Ion T. Radu: evaluarea este un sistem de
concepții, principii și tehnici referitoare la
măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a
procesului didactic în ansamblul său.
Ioan Cerghit: a evalua înseamnă a enunța o
judecată de valoare, în baza unor criterii precis
stabilite, cu privire la o entitate determinată, în
scopul adoptării unei decizii referitoare la
ameliorarea sau viitorul acestei entități.
Ioan Bontaș: evaluarea este actul didactic
complex, integrat întregului proces de
învățământ, care asigură evidențierea atât a
cantității cunoștințelor dobândite de către elev
cât și a calității acestora, oferind soluții de
perfecționare a actului de predare-învățare.
Constantin Cucoș: evaluarea școlară este
procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile, permițând luarea
unor decizii ulterioare.
Ion Jinga: evaluarea este un proces complex de
comparare a rezultatelor activității instructiv
educative cu:
- obiectivele planificate - evaluarea calității;
- resursele utilizate - evaluarea eficienței;
- rezultatele anterioare - evaluarea progresului.

Steliana Toma: evaluarea este un proces de
măsurare și apreciere a valorii sistemului de
educație și învățământ sau a unei părți a
acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor
obținute cu obiectivele propuse, în vederea luării
unor decizii de îmbunătățire și perfecționare.
Marin Manolescu: evaluarea este activitatea
prin care se emit judecăți de valoare despre
procesul și produsul învățării elevului, pe
baza unor criterii calitative prestabilite, în
vederea luării unor decizii în funcție de
semnificația acordată demersului evaluativ:
de ameliorare, de selecție, de certificare etc.
Mușata Bocoș și Dana Jucan: evaluarea
reprezintă cunoașterea efectelor activității
instructive și/sau educative desfășurate, a
randamentului școlar, respectiv a raportului
dintre performanțele realizate de o anumită
populație școlară (într-un timp de terminat și
într-un context pedagogic determinat) și
performanțele proiectate/anticipate de către
cadrul didactic.
Călin M.: Evaluarea este o componenta a
procesului instructiv-educativ; ea comporta o
interactiune cu celelalte componente ale
procesului. Intelesul ei este de cuantificare,
abordata in termenii de masurare si control
valoric (de interogatie ca judecata de natura
calitativa a efectelor invatarii scolare
Dorel Ungureanu: evaluarea reprezintă
demersul complex de colectare și interpretare
promptă și realistă a tuturor informațiilor apte
să contribuie la elaborarea unei judecăți de
valoare cu veleități constatative, explicative,
ameliorative și de optimizare, prezentă dar și
viitoare, atât a procesului cât și a produselor
predării-învățării-formării educabililor.
Stan C: Evaluarea didactică este, în linii
generale, un procedeu psihopedagogic complex
de stabilire a valorii unor procese,
comportamente, performanţe şcolare , prin
raportarea acestora la un set de criterii
prestabilite, cu valoare de etalon.
În sinteză, a evalua înseamnă a emite judecăţi
de valoare privind învăţarea de către elev, pe
baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate,
în vederea luării unor decizii.
Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune
managerială proprie sistemelor socio-umane
care solicită raportarea rezultatelor obținute,
într-o anumită activitate, la un ansamblu de
criterii specifice domeniului în vederea luării
unor decizii optime.
Dictionnaire encyclopedique de l'éducation et

de la formation, 1994
T. Tenbrink: Evaluarea este procesul de
obtinere a informatiilor - asupra elevului,
profesorului insusi sau asupra programului
educational - si de valorificare a acestor
informatii in vederea unor aprecieri care, la
randul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea
unor decizii.
Bloom, Hasting și Madause: Evaluarea
reprezintă formularea într-un scop
determinat, a unor judecăți asupra valorii
anumitor idei, lucrări, situații, metode,
materiale etc.
Davitz și Ball: Evaluarea este procesul prin
care se stabilește dacă sistemul educational
își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică
obiectivele sistemului sunt realizate.
M.Q. Patton: Practica evaluarii implică o
colectare sistematică a informațiilor despre
activitățile, caracteristicile și obiectivele
programelor, pentru a fi utilizate de către
anumiți specialiști în scopul reducerii
gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți
eficiența si pentru a lua decizii cu privire la ce
realizează aceste programe sau la realitățile
pe care le afectează.
Stufflebeam: Evaluarea, din punct de vedere
practic, poate fi echivalentă cu alte concepte:
măsurare, congruență, judecată, fiind un
proces de colectare a datelor necesare pe care
se sprijină deciziile ce urmează a fi adoptate în
scopul ameliorării rezultatelor școlare
și a activității didactice în ansamblul său.
TIPURI DE DE DEFINIȚII ALE EVALUĂRII
1. Definiţiile „vechi” - puneau semnul egalităţii

între evaluare şi măsurarea rezultatelor școlare
ale elevilor (Evaluare = măsurare);
2. Definiţiile pedagogiei prin obiective -

interpretau evaluarea în raport de obiectivele
educaţionale - Evaluare = congruenţă;
(cu obiectivele educaţionale);
3. Definiţiile „noi” - concep evaluarea ca

apreciere, emitere de judecăți de valoare de spre
ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor
criterii complexe dar precise, anterior elaborate
(Evaluare = emitere de judecăți de valoare).
Evaluare = măsurare
AVANTAJE
? DEZAVANTAJE
- obiectivitate; - rigiditate;
- fidelitate; - accentuarea
instrumentalizării;
- prelucrări - ființa umană nu
statistice este un obiect;
detaliate.
- nu orice rezultat
al acțiunii instructiv
educative este măsurabil.
Evaluare = congruență cu obiectivele didactice
AVANTAJE ?
- posibilitatea oferirii unui feed-back
individualizat pentru fiecare elev în parte;
DEZAVANTAJE ?
- evaluarea devine preponderent o sarcină
tehnică;
- implică o perspectivă oarecum strict
constatativă şi finalistă, în sensul că evaluarea
devine o simplă componentă terminală a
procesului de învăţământ.
Evaluare = emitere judecăți de valoare/apreciere
AVANTAJE ?
- reducerea caracterului de sentință definitivă al
-evaluării didactice;
posibilitatea combinării evaluării de produs cu
evaluarea de proces.
DEZAVANTAJE ?
- nivel mai redus al obiectivității;
- nivel mai redus al fidelității.

Accepţiuni ale evaluării didactice
• evaluare = măsurare
• evaluare = congruenţă
• evaluare = judecare
• Echivalenţa evaluare = măsurare
• Una dintre cele mai frecvente definiţii ale măsurării se referă la

atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor
obiecte sau evenimente. Această manieră de definire a măsurării, în
ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie de obiecţii,
având la bază următoarele precizări:
a. entităţile supuse măsurării în cadrul ştiinţelor socio-umane
sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau
evenimente;
b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal
operantă, uneori fiind necesară exprimarea rezultatelor măsurării
prin calificative;
• Analizând echivalenţa evaluare = măsurare
constatăm însă, indiferent de definiţia acceptată
pentru conceptul de măsurare, existenţa a două
neajunsuri:
• perspectiva strict instrumentală de concepere a

evaluării didactice;
• existenţa unei simplificări nejustificate ce reduce

evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale
constitutive şi anume la măsurare.
• evaluare = congruenţă.
• Definim congruenţa ca fiind nivelul estimat de
concordanţă între evenimente simultane sau
succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau
convenţionale (Richelle, M. 1991).
• Acest mod de definire a evaluării didactice, cu
toate că elimină mult din “instrumentalismul”
primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum
strict constatativă şi finalistă, în sensul că
evaluarea devine o simplă componentă terminală
a procesului de învăţământ.
• evaluare = judecare.
• Judecarea implică emiterea de către un observator a unor
propoziţii de factură valorizatoare cu privire la
performanţele şi conduitele unui subiect sau grup de
subiecţi.
• În acest context trebuie să precizăm însă faptul că în absenţa
unor măsurători obiective, propoziţiile valorizatoare ale
observatorului rămân la stadiul de simple păreri sau
impresii.
• Astfel, deşi acest mod de concepere a evaluării didactice
beneficiază în raport cu primele două tipuri de echivalare de
o extindere a orizontului acţional, el devine vulnerabil din
punctul de vedere al validităţii, relevanţei şi fidelităţii.
10 (zece)
Modelul integrativ al procesului evaluativ
Metode de
verificare
Verificare
Instrumente de
verificare
Performanţe
şcolare
Măsurare
Standarde
docimologice
Evaluare
didactică
Note
Semnificare
Calificative
Justificare
normativă
Argumentare
Justificare
formativă
Verificarea
• Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor
efective de “culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul
rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor.
Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare şi
instrumente de verificare.
1. Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de
modalităţile concrete de obiectivare a performanţelor şcolare
ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activităţii) fie în
raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii
(verificare nediferenţiată, verificare individualizată).
2. Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi
procedeelor concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la
nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă sub
forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice,
examenelor etc.
Măsurarea
• Măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea
performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
• Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce
rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale
elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară.
Performanţa şcolară depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de
capacitatea acestuia de a le mobiliza .
• Performanţa şcolară include în componenţa sa trei subdomenii: volumul de
informaţie, gradul de înţelegere al respectivei informaţii şi capacitatea de
aplicare practică a acesteia.
• Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la
seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare.
• Aceste seturi criteriale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de
manual, nivelul grupului educaţional din care face parte elevul şi nivelul
performanţelor anterioare ale elevului.
Semnificarea
• Definim semnificarea ca proces complex de punere în
corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite
fenomene, evenimente sau rezultate.
• În cazul particular al evaluării didactice semnificarea se
referă la atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de
congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor şi
standardele docimologice aferente acestora, nivel de
congruenţă stabilit anterior prin intermediul operaţiei de
măsurare.
• Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ,
îmbracă la rândul său două forme principale: nota şcolară şi
calificativul.
• Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului
performanţei şcolare sub formă cifrică, în conformitate cu
reguli anterior precizate şi constante în timp.
Semnificarea
• Notarea presupune aşadar căutarea la nivelul
performanţei şcolare a unor caracteristici corespunzând
unui model de referinţă ideal al respectivei
performanţe, şi utilizarea în acest sens a unei scale de
măsură riguros construite respectiv scala de intervale.
• Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei
este una convenţională, neexistând un punct 0 impus de
natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul
maxim al scalei respective este tot unul convenţional.
• Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un
elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev
care are nota 10.
Semnificarea
• Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub
formă convenţională nivelul de congruenţă dintre
performanţa şcolară şi standardele docimologice,
cu deosebirea că în acest caz modalitatea de
codare nu este una cifrică, ci una bazată pe
formulări lingvistice de genul “foarte bine”,
“satisfăcător” etc.
• Dorim să precizăm faptul că şi în cazul
semnificării prin acordarea de calificative
evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de
această dată nu mai este una de intervale, ca în
cazul notei, ci una ordinală.
Semnificarea
• De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1. nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta
obiectiv valoarea performanţei şcolare, este o entitate
ipotetică de care nota sau calificativul atribuit se
apropie cu o marjă de eroare de o amploare variabilă ;
2. extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce
neaparat după sine creşterea gradului de precizie al
notei sau calificativului; o scală cu mai mult de 9 – 10
categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de către
profesor cât şi de către elev ;
3. din punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai
mare revine notelor, care se distribuie pe o scală de
intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la o
extremă a nefavorabilităţii la o alta a favorabilităţii.
Argumentarea
• argumentarea este un demers de factură explicativ-
justificativă având rolul de facilita înţelegerea, la nivelul
subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării
unei anumite note sau calificativ.
• remarcăm faptul că argumentarea se deosebeşte atât de
condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea
activă a elevilor) cât şi de probare, care prin modul său de
construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca în
acest caz argumentarea să fie de prisos;
• Cu toate că argumentarea este secvenţa care ar trebui să facă
evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă
aceasta lipseşte sau este prea puţin prezentă în repertoriul
acţiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se răsfrânge
negativ asupra procesului de învăţământ în ansamblul său.
Argumentarea
• Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta
sub două forme: argumentarea normativă şi argumentarea
formativă.
• Argumentarea normativă este centrată, aproape în
exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de
vedere apropiată de probare.
• Efortul profesorului este astfel orientat cu precădere asupra
enunţării cu maximă claritate a normelor şi criteriilor ce au
stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea
îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai puţin
detaliate de motive/justificări.
• Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a
facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacităţii de
operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului evaluativ.
Argumentarea
• Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla
obţinere a acordului elevului cu privire la
corectitudinea notei sau calificativului atribuit
performanţelor sale şcolare, ci aceasta urmăreşte
asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii
permanente a nivelului de performanţă atins de către
acesta la un moment dat.
• Acest fapt se realizează prin intermediul modului de

expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta
elevul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de a
prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a
obţinerii ulterioare a unor performanţe de nivel
superior.
Repere conceptuale în autoevaluarea didactică
• În termeni generici putem defini autoevaluarea ca

fiind capacitatea elevului de a elabora şi emite
aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele
şi performanţele şcolare proprii, la propria sa
persoană în general.
• În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este

aşadar strâns legată atât de competenţa cât şi de
performanţa şcolară şi se traduce într-un set de
opinii mai mult sau mai puţin stabile emise de
către elev cu privire la statusul şcolar personal.
• Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de

a îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare
şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din
punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul
sistemului de învăţământ.
• Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului

inferior al cunoştinţelor şi abilităţilor de ordin şcolar ale
elevului, nivel apreciat în funcţie de criterii anterior
stabilite la nivel local sau naţional.
• Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar situaţional, eficienţă ce
rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o
anumită sarcină şcolară.
• Relaţia competenţă-performanţă şcolară nu este însă
una liniară, în sensul că nu există o corelaţie directă şi
imediată între competenţa şcolară şi nivelul unei
anumite performanţe şcolare situaţionale.
• Performanţa şcolară nu depinde doar de setul
aptitudinal al elevului ci şi de capacitatea acestuia de a-
şi mobiliza optimal resursele cognitive şi afectiv-
motivaţionale în raport cu o anumită sarcină.
• Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă

întotdeauna clar şi complet în performanţă, fie
datorită acţiunii unor factori perturbatori externi
(circumstanţe defavorabile exprimării
competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare
energetică momentan redusă), fie datorită faptului
că metodele noastre de evaluare se dovedesc prea
puţin precise pentru a surprinde cu suficientă
exactitate randamentul de conversie al
competenţei în performanţă.
• La nivelul evaluării didactice profesorul rămâne prizonierul
perspectivei personale asupra particularităţilor contextului în
care se obiectivează performanţa şcolară a elevilor şi dispune
de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv
de mobilizare al fiecărui elev în raport cu sarcina şcolară.
• Devine evident în aceste condiţii faptul că singura instanţă în
măsură să aprecieze din interior gradul în care competenţa
şcolară se converteşte în performanţă este elevul însuşi.
• Având în vedere cele precizate anterior considerăm că
demersul evaluativ al profesorului, care implică o perspectivă
externă asupra relaţiei competenţă-performanţă şcolară, poate
câştiga în consistenţă şi exactitate prin intermediul sprijinirii
într-o mai mare măsură pe autoevaluarea elevilor, care oferă o
perspectivă din interior asupra acestei relaţii.
Dinamica procesului autoevaluativ
• Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se

realizează şi nu primeşte formă finită dintr-o dată.
• Autoevaluarea realizată de către elev are un
caracter procesual, desfăşurându-se secvenţial şi
incluzând numeroase momente de restructurare,
determinate în special de multitudinea factorilor
în raport cu care aceasta interferează.
• Analiza autoevaluării didactice ne-a condus la
decelarea, din acest punct de vedere, a două
categorii de factori determinanţi: factori interni şi
factori externi.
• Demersul autoevaluativ al elevului include la

nivelul factorilor interni, două categorii de
componente, aflate într-o permanentă relaţie de
interdependenţă:
• componenta afectiv-motivaţională (nivelul de

aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate);
• componenta estimativă (estimarea potenţialului

propriu şi estimarea gradului de dificultate al
sarcinii şcolare);
• Determinanţi interni ai autoevaluării didactice

Nivelul Estimarea
de aspiraţie potenţialului propriu
Autoevaluare
didactică
Nivelul Estimarea
expectanţei imediate dificultăţii sarcinii
• Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor
pe care subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen
mediu şi lung.
• Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sentimentul eşecului
sau reuşitei nu este în raport cu sarcina şcolară în sine ci cu nivelul
de aspiraţie al individului.
• Nivelul de aspiraţie al subiectului este puţin susceptibil de a
cunoaşte variaţii majore în intervale scurte de timp.
• Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de
aspiraţie şi vizează aşteptările de moment ale elevului, respectiv
obiectivele pe care acesta îşi propune să le atingă pe termen scurt, de
regulă în raport cu o anume sarcină.
• Nivelul expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului
de aspiraţie şi este mai fluctuant decât acesta din urmă, depinzând
atât de estimarea propriilor potenţialităţi cât şi de gradul de
dificultate estimat al sarcinii şcolare.
• Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară
percepută este o construcţie de natură cognitivă
corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre propria
sa valoare în plan acţional.
• Această reprezentare cognitivă, fluctuantă la elev şi relativ
stabilă la adult, este în mare măsură consecinţa experienţelor
anterioare ale individului şi are un rol reglator în motivaţie şi
în modul de angajare a sarcinii.
• Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă, alături de nivelul
expectanţei imediate, componenta care înregistrează cele mai
mari variaţii şi se referă la efortul întreprins de elev în vederea
stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care acesta se
confruntă.
• Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un
rol decisiv în mobilizarea optimală a potenţialităţilor de care
elevul dispune.
• Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanţii
interni ai procesului autoevaluativ putem face următoarele
constatări:
a) nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită
stabilizare, este relativ fluctuant în cazul elevilor, motiv
pentru care este necesar ca demersul evaluativ să ofere
acestora un suport permanent ;
b) adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale
elevului este mediată atât de structura personalităţii acestuia
şi de posibilităţile sale de autocunoaştere cât şi de normele
grupului căruia acesta îi aparţine;
c) între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot
exista incongruenţe, acesta din urmă variind atât în funcţie
de gradul estimat de dificultate a sarcinii şcolare cât şi în
raport cu nivelul asumat de competenţă;
d. la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este
apreciat în raport cu estimarea propriilor potenţialităţi
şi condiţionează intensitatea angajării elevului faţă de
sarcina şcolară, cunoscut fiind faptul că sarcinile
considerate prea uşoare nu conduc la o motivaţie mai
mare decât cele estimate ca fiind dificile;
e. autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare
internă multifactorială, variaţiile survenite la nivelul
uneia dintre cele patru subcomponente determinând
variaţii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
• Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau
reducerea acesteia la un simplu demers autodeliberativ
intern şi în totalitate autonom conduce la deformări
majore în înţelegerea şi explicarea acestui proces.
• Determinanţi externi ai autoevaluării didactice
Demersul evaluativ
al profesorului
Autoevaluare
didactică
Statusul Statusul
şcolar filial
• Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale
profesorului (note, calificative, aprecieri verbale) reprezintă pentru
autoevaluare principalul referenţial axiologic extern.
• Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare
cu evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de regulă,
principala sursă de validare a aprecierilor proprii; prin intermediul
evaluării elevul primeşte confirmarea externă oficială a performanţelor sale
şi implicit a modului său de autovalorizare.
• Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului,
în urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării.
• Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind necesară, într-o etapă
preliminară, prezentarea de o manieră explicită a demersului evaluativ de
către profesor. Capacitatea de autoevaluare se construieşte în timp şi
presupune acţiunea evaluativă cu caracter formativ realizată de către
profesor, care va ajuta elevul să ia cunoştinţă de distanţa care separă
autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l să-şi asume responsabilitatea
autoevaluării şi concomitent să reducă această distanţă.
• Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia
ocupată, sau recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în
structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv
ansamblul comportamentelor la care elevul se poate aştepta
în mod legitim din partea profesorilor şi colegilor săi în
conformitate cu această poziţie .
• Clasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de
comparaţie în interiorul căruia se conturează şi capătă
consistenţă statusul şcolar al elevului.
• Valorizările colegilor în raport cu nivelul performanţei
elevului constituie un important reper de apreciere şi
validare pentru demersul autoevaluativ.
• Este astfel cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi
imaginea de sine se construiesc prin permanentă raportare la
celălalt, ambele jalonând în permanenţă efortul de
autoevaluare al elevului.
• Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul

grupului educaţional este eliberată de formalismul
ce caracterizează uneori interacţiunea de tip
profesor-elev, motiv pentru care comunicarea şi
schimbul de opinii la acest nivel cunosc o
dinamică şi o consistenţă crescută, fapt ce nu
rămâne fără urmări în planul modului de
autoevaluare al elevului.
• Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de
opiniile acestora cu privire la propria persoană,
elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine pe
sine.
• Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit
între elev şi părinţii săi, respectiv la creditarea
pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de
vedere al potenţialităţilor sale performanţiale.
• Ne referim în acest sens la setul de opinii al
părinţilor cu privire la posibilităţile şi randamentul
şcolar al elevului.
• Considerăm necesară în acest context expunerea
atât a distincţiei dintre relaţia de satelizare şi cea
de non-satelizare (termeni utilizaţi de Ausubel,
D.P., Robinson, F.G., 1981) cât şi a efectelor pe
care cele două tipuri de relaţii le au asupra
demersului autoevaluativ al elevului.
• Relaţia de satelizare se caracterizează prin aceea că
elevul nu depune eforturi pentru a dobândi prin el
însuşi o poziţie socială independentă, el beneficiind de
o valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu poziţia
obţinută prin derivare de la poziţia socială certă a
părinţilor săi.
• Elevul caracterizat de existenţa unui status filial de tip
“satelit” dobândeşte prin identificarea cu statusul social
al părinţilor săi credinţa fermă în propria sa valoare,
sentiment ce amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt
considerate astfel niciodată ca fiind catastrofale.
• Pentru elevul de tip “satelit” notele sunt un simplu
mijloc de satisfacere a aşteptărilor părinţilor iar
randamentul şcolar nu este considerat ca bază a poziţiei
sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoană.
• Relaţia de non-satelizare caracterizează elevul
care nu beneficiază de o poziţie socială derivată
din poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte
dependenţa faţă de aceştia ca fiind una
conjuncturală.
• În această situaţie elevul este valorizat extrinsec
de către părinţii săi, pentru care notele elevului
sunt un mijloc de consolidare a propriului statut
social.
• Acest tip de status filial obligă elevul să aspire la
o poziţie socială dobândită prin intermediul
propriilor realizări.
• În cazul elevului “non-satelit” nivelul de aspiraţie este mai
ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale
ale valorii sale personale.
• Uneori aspiraţiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în
raport cu posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la
schimbare prin prisma evenimentelor externe care le
contrazic.
• Acest fapt face ca elevul de tip “non-satelit” să fie uneori
mai puţin adaptabil şi mai vulnerabil în situaţii de eşec
şcolar.
• Rezumând, considerăm necesară precizarea că factorii
determinanţi de natură externă acţionează asupra demersului
autoevaluativ al elevului intercorelat şi în acelaşi timp
mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ al
determinanţilor interni.
Limitele abordării tradiţionale a procesului didactic
• Modelul clasic al procesului de învăţământ
Predare Învăţare Evaluare

Limitele abordării tradiţionale a procesului
didactic
• Cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei au
demonstrat faptul că evaluarea didactică nu trebuie
considerată ca o etapă separată, independentă în structura
procesului de învăţământ, ea fiind în realitate o activitate cu
care atât predarea cât şi învăţarea se află într-un permanent
raport interacţional.
• Astfel s-a optat pentru includerea evaluării didactice alături
de componentele consacrate ale procesului de învăţământ:
predarea şi învăţarea.
• Cu toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare
pas înainte faţă de modelele anterioare ce aveau în
componenţă doar predarea şi învăţarea el păcătuieşte totuşi
prin absenţa componentei autoevaluative.
• Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un
simplu obiect al educaţiei ci subiect conştient al acesteia,
implicat profund în procesul de proprie transformare
evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare.
• Oarecum în contradicţie cu principiul anterior enunţat,
modelul clasic al structurii procesului de învăţământ, prin
absenţa componentei autoevaluative, rezervă elevului un loc
secundar şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul activităţii
instructiv-educative.
• Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată
preponderent pe acţiuni externe elevului căruia i se conferă
o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul
profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat,
acestuia revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă
şi de a se conforma evaluării didactice realizate de către
profesor.
• Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai
mult decât profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv
pentru care el recurge relativ frecvent la
autoevaluarea didactică ce devine, în numeroase
cazuri, un referenţial important al învăţării.
• Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului
riscă să transforme evaluarea didactică într-un
conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu
interioritatea elevului.
• Acest fapt ne obligă la regândirea structurii
procesului de învăţământ de o manieră care să
includă în componenţa sa şi autoevaluarea
didactică realizată la nivelul elevului.
Modelul interacţional al procesului de învăţământ
• Constatările enunţate anterior fac necesară
regândirea structurii procesului de învăţământ şi
conceperea sa dintr-o altă perspectivă astfel încât
locul şi rolul autoevaluării didactice în acest cadru
să fie clar şi explicit reprezentate.
• În prelungirea acestei idei propunem un model
interacţional al structurii procesului de
învăţământ, capabil să ofere atât posibilitatea unei
recuperări, justificate în opinia noastră, a
demersului autoevaluativ al elevului cât şi
oportunitatea a redimensionării efective a
strategiilor didactice ale profesorului.
Predare Învatare
Profesor Performanţe Elev

obiectivate
Evaluare Autoevaluare
• Aşa după cum se observă, la nivelul procesului de
învăţământ distingem două sfere principale de
activitate, cea a profesorului şi cea a elevului, având ca
punct de inflexiune performanţele obiectivate ale celui
care se educă.
• Facem în acest context diferenţa între performanţele
obiectivate ale elevului (transpuse efectiv în practică) şi
performanţele sale potenţiale (de nivel latent), între cele
două tipuri performanţiale putând exista uneori
discrepanţe.
• Punctul de maximă concentraţie informaţională pentru
desfăşurarea activităţii celor doi actori ai binomului
educaţional, profesorul şi elevul, este reprezentat de
zona performanţelor obiectivate sau efective.
• Relevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi
pusă în evidenţă de următoarele constatări:
• profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi
educaţionale şi evaluează măsura în care acestea au fost
atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;
• elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se
concretizează, în ultimă instanţă, la nivelul
performanţelor de care el este capabil, performanţe pe
care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;
• în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel
constatat în urma acţiunii de evaluare didactică,
profesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de
predare, monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă
a elevilor;
• nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat,
prin intermediul autoevaluării didactice, şi de către elev
care, în funcţie de constatările înregistrate, aduce
modificări mai mult sau mai puţin consistente activităţii
sale de învăţare;
• zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în
practică, face ca predarea să cunoască influenţe nu doar
de o manieră directă, în temeiul acţiunii evaluative, ci
şi mediat, prin aceea că la baza performanţelor efective
ale elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar
de predare ci şi de stilul de învăţare ce cunoaşte, la
rândul său ajustări succesive, în urma demersului
autoevaluativ;
• autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în

condiţiile influenţelor externe ale evaluării
realizate de către profesor cât şi sub imperiul
acţiunii autodeliberative a elevului cu privire la
nivelul performanţelor sale obiectivate;
• demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire

de evaluarea didactică, este ghidat de cele mai
multe ori nu numai de nivelul performanţelor
obiectivate ci şi de cel al performanţelor sale
potenţiale;
Dimensiuni normative şi formative în evaluarea şi
autoevaluarea didactică
• Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost
consacrate spaţii ample în literatura de specialitate dar
mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor
autoevaluării.
• Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări
comparative din această perspectivă a evaluării şi
autoevaluării didactice.
• Precizăm că în tratarea acestui subiect am utilizat
termenul “dimensiune” în şi nu cel de “funcţie”
deoarece am considerat că primul concept exprimă mai
bine caracterul multilateral al celor două procese avute
în vedere: evaluarea şi autoevaluarea didactică.
Dimensiunea normativă a evaluării şi
autoevaluării didactice
• Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării
didactice se referă la ansamblul influenţelor directe şi
imediate pe care acestea le au asupra predării şi
învăţării, asupra procesului de învăţământ în ansamblul
său.
• Manifestarea efectivă a dimensiunii normative a
proceselor anterior menţionate se concretizează aşadar
în modificări observabile şi uneori chiar măsurabile
produse atât la nivelul structurii şi conţinutului
activităţii de predare a profesorului cât şi la nivelul
stilului şi efortului depus pentru învăţare de către elev.
Dimensiunea normativă a evaluării şi
Funcţie Conotaţii în plan Conotaţii în plan evaluativ

Specifică autoevaluativ
Constatativă Modalitate de surprindere a Indicator de bază al
nivelului de pregătire atins gradului de optimalitate
şi de raportare a acestuia şi eficienţă cu privire
atât la expectanţele proprii atât la desfăşurarea
cât şi la cele ale procesului de predare cât
profesorului; şi la derularea celui de
învăţare;
Diagnostică Radiografiere a Evidenţiere şi
capacităţilor interpretare a lacunelor
performanţiale subevaluate existente în planul
sau supraevaluate şi pregătirii elevilor şi a
interpretare a cauzelor acestora;
discrepanţelor constatate;
Prognostică Reconsiderare a stilului Identificare a
propriu de muncă şi a modalităţilor de
Dimensiunea normativă a evaluării şi autoevaluării didactice
• Funcţia constatativă cunoaşte forme de manifestare
specifice şi intercorelate atât la nivelul evaluării
didactice cât şi la cel al demersului autoevaluativ al
elevului.
• Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a
evaluării didactice profesorul are posibilitatea de a-şi
forma o imagine asupra eficienţei actului de predare şi
a modului de articulare al secvenţelor de predare şi
învăţare, elevul, la rândul său, conştientizează pe baza
demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al
profesorului, nivelul performanţelor sale şcolare
efective.
• Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta
nivelul de pregătire atins atât la standardele proprii cât
şi la cele ale profesorului.
• Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei

constatative şi urmăreşte în linii generale, atât în ceea
ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea
unor explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională
constatată.
• Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul

demersului autoevaluativ cât şi în acela al evaluării, de
a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-
educativ şi de a identifica sursele acestor
disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază
posibilele neajunsuri survenite în predarea
cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi explicative
pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe
care şi le-a subevaluat sau supraevaluat.
• Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării

didactice se întemeiază la rândul său pe cea diagnostică
şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de
identificare a strategiilor optime de restructurare şi
optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării.
• La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se
concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a
obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode de
predare alternative în raport cu cele utilizate în mod
curent.
• La rândul său elevul, analizând eficienţa stilului de
învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi
revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ
strategiile de învăţare şi modul de dozare al efortului
depus în acest sens.
Dimensiunea formativă a evaluării şi autoevaluării didactice
• Dimensiunea formativă a autoevaluării şi

evaluării didactice include totalitatea efectelor
şi consecinţelor acestora care se manifestă
indirect şi mediat în sfera derulării procesului
instructiv-educativ.
• Ne referim în acest sens la acea categorie de
influenţe ale autoevaluării şi evaluării
didactice care nu impun prin ele însele şi în
mod direct modificări în planul acţional al
elevului sau profesorului ci care se manifestă
drept fundal al activităţii acestora.
Dimensiunea formativă a evaluării şi
Funcţie Specifică Conotaţii în plan autoevaluativ Conotaţii în plan evaluativ
Motivaţională efectul motivaţional este mediat de Sancţiune sau recompensă

structura de personalitate a elevului şi de acordată elevilor în funcţie de
relaţia existentă între autoevaluare şi gradul de apropiere al
evaluare; acestora în raport cu criteriile
de evaluare;
Decizională reper pentru aprecierea de sine şi pentru Suport pentru plasarea

relaţionarea socială în cadrul grupului de adecvată a elevilor în ierarhia
apartenenţă; clasei sau în raport cu
standardele docimologice;
Informaţională element central pentru mediatizarea Mijloc de informare a elevilor,

predicţiilor privind evoluţia şcolară părinţilor şi societăţii cu
ulterioară; privire la randamentul şcolar
realizat;
• Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important

în ceea ce priveşte sfera evaluării şi autoevaluării
didactice, constituind practic resortul energetic şi
orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ.
• La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea
principală prin intermediul căreia este recompensat sau
sancţionat comportamentul şcolar al elevului.
• Judecăţile valorizatoare ale profesorului cu privire la
nivelul performanţial al elevului contribuie de o manieră
esenţială la impulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi
se reflectă întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau
nefavorabil, în performanţele ulterioare ale elevului.
• La nivelul elevului funcţia motivaţională a

autoevaluării didactice primeşte forme concrete de
manifestare cu precădere în funcţie de gradul de
congruenţă al autoevaluării cu evaluarea realizată de
către profesor.
• În ceea ce priveşte elevul şi demersul său
autoevaluativ nu trebuie să uităm deasemenea faptul
că reacţia acestuia la evaluarea realizată de profesor
este mereu mediată prin prisma structurii sale de
personalitate, a temperamentului în mod special.
• Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a

comportamentului şcolar presupune următoarele categorii
de acţiuni:
• canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi
cultivarea acestora);
• elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi proiecte);
• motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a
mijloacelor de realizare);
• personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în
atingerea acestor obiective).
• Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii

importante atât în ceea ce priveşte demersul autoevaluativ
al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice
realizate de către profesor.
• Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul
construieşte un referenţial axiologic intern, referenţial în
funcţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi
în raport cu care decide asupra modului de structurare sau
restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul
grupului educaţional din care el face parte.
• Concomitent cu construirea aprecierii de sine şi în
corelaţie cu constatările obţinute pe cale autodeliberativă
elevul procedează la restructurări succesive ale propriului
nivel de expectanţă şi aspiraţie.
• Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare

măsură abilitat să plaseze de o manieră exactă elevul fie în
structura ierarhică a clasei fie în raport cu standardele
performanţiale anterior stabilite.
• Aceste decizii ale profesorului, în măsura în care sunt
comunicate explicit elevului şi interiorizate de către acesta,
influenţează la rândul lor deciziile elevului cu privire la
propria poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie.
• Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice
are în vedere mediatizarea observaţiilor cu privire la
randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca
forme de manifestare diferite, în funcţie de originea
constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de factură
evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă.
• Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor

şcolare bazată pe autoevaluarea didactică şi cea având
ca suport demersul evaluativ al profesorului se
concretizează în două planuri principale:
• planul modului de prezentare a informaţiilor
referitoare la randamentul şcolar; din această
perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte
la nivelul elevului conotaţii justificativ-explicative pe
când profesorul informează de o manieră neutrală
elevii, părinţii şi societatea, cu privire la randamentul
şcolar înregistrat;
• planul orizontului de timp la care face preponderent

referinţă mediatizarea rezultatelor şcolare;
• în acest context avem în vedere faptul că elevul, în
temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de
regulă mediatizării un caracter preponderent
predictiv, discursul său fiind centrat pe estimarea
evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni,
angajamente) pe când profesorul informează asupra
stării de fapt existente şi se limitează de regulă la
aserţiuni privind randamentul şcolar la momentul de
timp respectiv.
• Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a

autoevaluării şi evaluării didactice (constatativă, diagnostică,
prognostică), funcţiile motivaţională, decizională şi
informaţională, cu toate că la rândul lor interferează şi ele, nu
sunt caracterizate de o intercondiţionare la fel de strânsă ca în
primul caz enunţat, acestea beneficiind de o mai mare
autonomie funcţională.
• Funcţiile subsumate dimensiunii normative şi dimensiunii
formative a autoevaluării şi evaluării didactice prezentate
anterior necesită, datorită complexităţii lor individuale şi
diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi
o “utilizare” diferenţiată atât la nivelul profesorului cât şi la
cel al elevilor în funcţie de obiectivele urmărite şi de
particularităţile concrete ale situaţiei educaţionale.
Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative
• volumul de informaţie supus verificării;

• momentul de timp al realizării autoevaluării
respectiv evaluării didactice;
• sistemul de referinţă utilizat în emiterea
judecăţilor de valoare;
Criteriul volumului de informaţie
Volum Strategie Strategie

de informaţie autoevaluativ evaluativă
ă
Parţial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală

• Strategia autoevaluativă analitică pune elevul

în situaţia de a întreprinde un demers
autodeliberativ centrat cu exactitate asupra
unora dintre aspectele obiectului respectiv de
studiu, volumul relativ redus de informaţie
permiţând acestuia o analiză comparativă de
detaliu asupra măsurii în care anumite
concepte sau operaţii sunt temeinic însuşite.
• Pe baza acestei analize elevul îşi orientează

efortul de învăţare cu precădere asupra acelor
achiziţii care sunt considerate ca fiind
insuficient stăpânite şi lacunare.
• Strategia autoevaluativă sintetică, datorită

volumului mare, obligă elevul la un efort de
sinteză, demersul analitic fiind, în această
situaţie, prea puţin productiv.
• În acest context elevul procedează la estimarea
nivelului de pregătire prin sondaj şi adeseori
caută şi utilizează ca puncte de sprijin pentru
demersul său autoevaluativ nivelul
performanţelor sale anterioare la materia
respectivă sau chiar la alte materii;
• Faţă de strategia autoevaluativă analitică,

autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare
dar, de cele mai multe ori, şi mai puţin
riguroasă şi exactă.
• Strategia evaluativă parcelară se bazează pe
verificarea secvenţială de către profesor a unor
elemente de natură cognitivă sau comportamentală
presupuse a fi fost însuşite de către elev.
• Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului
informaţii situaţionale imediate referitoare la eficienţa
predării;
• Strategia evaluativă parcelară permite acestuia
optimizarea permanentă a procesului instructiv-
educativ.
• Principalele sale forme de obiectivare sunt
extemporalele, ascultarea curentă etc.
• Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea
nivelului general de pregătire al elevului la unul sau mai
multe obiecte de studiu şi se realizează luând în
considerare un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi.
• Succesul evaluării globale depinde în mare măsură atât de
rigurozitatea alegerii temelor ce urmează să fie supuse
evaluării cât şi de reprezentativitatea acestora.
• Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma
tezelor, lucrărilor de sinteză, examenelor şi concursurilor.
• În cazul evaluării globale, efectul de feed-back al acesteia
este tardiv în raport cu populaţia şcolară în cauză;
Criteriul momentului de timp
Momentul de Strategie Strategie
timp autoevaluativă evaluativă
Începtul unei Prospectivă Iniţială
etape de
instruire
Pe parcursul Factuală Continuă
secvenţelor de
instruire
La finalul unui Retrospectivă Finală
stadiu de
instruire
• Strategia autoevaluativă prospectivă este

utilizată de către elev la începutul parcursului
unei etape de instruire şi vizează estimarea
măsurii în care propriile aptitudini şi capacităţi
performanţiale dobândite anterior îi permit să
se angajeze cu succes în abordarea sarcinilor
ulterioare.
• Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte
elevului la planificarea pe viitor a efortului său
şcolar.
• Strategia autoevaluativă factuală se realizează
pe parcursul secvenţelor de instruire şi este
centrată asupra sarcinii şcolare de moment şi
se referă la surprinderea şi eventual
cuantificarea probablităţii de a face faţă la un
nivel superior respectivei sarcini.
• În această situaţie elevul pune în balanţă
gradul estimat de dificultate al sarcinii şi
nivelul de stăpânire al competenţelor şcolare
pe care aceasta le reclamă.
• Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în
joc la finalul unui stadiu de instruire se
caracterizează prin aceea că pune elevul în
situaţia de a realiza un bilanţ general referitor
la nivelul competenţelor şi performanţele sale
şcolare specifice unui obiect de studiu sau unui
grup de discipline.
• Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine
de asemenea un rol important atât în
constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în
ceea ce priveşte orientarea sa şcolară şi
• Strategia evaluativă iniţială permite

profesorului stabilirea cu suficientă exactitate,
la începutul unei etape de instruire, a nivelului
de pregătire al elevilor;
• oferă prilejul identificării din start a lacunelor
existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor
ce permit eliminarea acestora;
• este punct de reper esenţial pentru asigurarea
obiectivităţii acţiunilor evaluative ulterioare.
• Strategia evaluativă continuuă se realizează pe
parcursul secvenţelor de instruire şi are drept
obiectiv pe de o parte monitorizarea
sistematică a progresului şcolar al elevilor iar
pe de altă parte reperarea în timp util a
eventualelor disfuncţionalităţi survenite fie la
nivelul activităţii de predare fie la cel al
învăţării.
• Această strategie cunoaşte cea mai mare
frecvenţă şi are influenţe majore asupra
demersului autoevaluativ al elevului.
• Strategia evaluativă finală este pusă în joc la

sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte
constatarea eficienţei acţiunii instructiv-
educative întreprinse în acest interval de timp
în ansamblul său.
• Evaluarea finală nu este obţinută prin simpla
însumarea a rezultatelor observate pe parcursul
evaluării continue ci aceasta reprezintă o
sinteză a acestor rezultate;
Criteriul sitemului de referinţă
Sistem de Strategie Strategie
referinţă autoevaluativă evaluativă
Programa şi
cerinţele Distală Formativă
manualului
Nivelul clasei Proximală Clasificatorie
Nivelul
performanţelor Autocentrică De progres
anterioare ale
elevului
• Strategia autoevaluativă distală se referă la acel
tip de demers autodeliberativ în care elevul
consideră cerinţele manualului ca punct de reper
principal pentru valorizarea nivelului
performanţelor sale potenţiale sau efective.
• Succesul utilizării acestei strategii depinde în
mare parte atât de măsura în care profesorul
comunică elevului de o manieră explicită şi
inteligibilă competenţele pe care programa şcolară
le prevede pentru diferitele obiecte de studiu cât şi
de corectitudinea modului de interiorizare a
acestora de către elev.
• Strategia autoevaluativă proximală include

ansamblul raportărilor valorizatoare pe care
elevul le elaborează pe baza comparaţiei
performanţelor şcolare proprii cu cele
constatate şi apreciate ca fiind reale la nivelul
colegilor săi.
• Acest procedeu se construieşte pornind de la
statusul şcolar pe care elevul îl deţine în
structura ierarhică a clasei şi se caracterizează
de regulă, datorită inerţiei perceptive, printr-o
rezistenţă crescută la schimbare.
• Strategia autoevaluativă autocentrică se

caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea
personală de către elev a performanţelor
şcolare constatate la momentul prezent în
raport cu performanţele sale înregistrate
anterior.
• Această strategie, cu toate că are o importantă

funcţie formativă, este mai dificilă şi mai puţin
frecventă la nivelul elevilor din două motive:
• primul se referă la faptul că absenţa unei
validări externe permanente a demersului
autoevaluativ al elevului induce la nivelul
acestuia o anumită stare de confuzie sau
nesiguranţă;
• al doilea motiv ţine de ajutorul insuficient pe
care profesorii îl acordă elevilor în
conştientizarea progreselor şcolare înregistrate.
• Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin
intermediul raportării performanţelor şcolare ale
elevilor la un sistem de referinţă extern, constituit din
cerinţele programei şcolare şi a manualului,
posibilitatea de a stabili exact atât distanţa care separă
nivelul de pregătire al elevilor de standardele
educaţionale explicit precizate cât şi măsura în care
procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor
şi obiectivelor didactice preconizate;
• În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a
randamentului şcolar al elevilor ci şi a programelor şi
instituţiilor de învăţământ.
• Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de
pornire compararea performanţelor elevilor dintr-
o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât
a unei ierarhizări a acestora din punctul de vedere
al performanţelor şi randamentului lor şcolar cât
şi a unor standarde docimologice contextuale în
temeiul cărora urmează a fi realizat demersul
evaluativ.
• Această strategie evaluativă are o importantă
funcţie motivaţională, dar păcătuieşte uneori
printr-o relativizare nepermisă a nivelului
performanţial al elevilor.
• Strategia evaluativă de progres presupune
raportarea performanţelor de moment ale elevului
la nivelul performanţelor sale anterioare;
• Eficienţa acestei strategii depinde în mare măsură
de existenţa unei comunicări docimologice
autentice între evaluat şi evaluator, profesorul
fiind obligat la o monitorizare atentă a
randamentului şcolar al elevului şi la permanente
reajustări ale demersului evaluativ;
• Utilizarea strategiei evaluative de progres este
frecventă cu deosebire în situaţia existenţei unui
proces instructiv-educativ diferenţiat.
Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare
• Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se

confruntă cu succese sau eşecuri şcolare
izolate, disparate şi exterioare unul faţă de
celălalt.
• Realitatea educaţională presupune o anumită
dinamică a derulării, succesiunii şi
interiorizării succesului şi insuccesului şcolar,
elemente ce constituie un tot unitar atât la
nivelul elevului cât şi la cel al profesorului.
• perspectiva sincronică sau transversală,

centrată pe axa simultaneităţii şi preocupată de
tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de
evaluarea didactică;
• perspectiva diacronică sau longitudinală, ce ia

în considerare parametrul temporal şi se
preocupă de evoluţia şi derularea în timp a
relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic.
• În acest sens putem stabili la nivelul

autoevaluării şi evaluării didactice existenţa
unei duble interdeterminări a acestora:
• interdeterminare contextuală (sincronică);
• interdeterminare procesuală (diacronică);
• Interdeterminarea contextuală se referă la

faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea
didactică se derulează, în ultimă instanţă, în
interiorul unuia şi aceluiaşi spaţiu educaţional
şi în consecinţă ambele procese sunt supuse
unor influenţe exterioare practic identice.
• Contextul educaţional, prin intermediul

elementelor sale constitutive (conţinutul
evaluat, obiectivele educaţionale urmărite,
strategiile de predare etc.), îşi pune amprenta
în mod invariabil atât asupra autoevaluării cât
şi asupra evaluării didactice;
• Astfel, suferind aceleaşi influenţe externe şi
evoluând în paralel în interiorul aceluiaşi
orizont, aceste două procese sunt legate
invariabil prin contextul educaţional care le
oferă consistenţă şi utilitate.
Profesor
Formare Informare
Performanţă
Autoevaluare Evaluare
şcolară
Restructurare Validare
Elev
• Spaţiul educaţional se construieşte în jurul a două

axe principale: axa predare-învăţare şi axa
autoevaluare-evaluare;
• Elevul şi profesorul se înscriu în orizontul
spaţiului educaţional prin intermediul a două
cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare-
învăţare şi cuplul autoevaluare-evaluare;
• Performanţele şcolare, rezultat direct al
funcţionalităţii cuplului procesual predare-
învăţare, sunt în permanenţă supuse atât
demersului autoevaluativ al elevului cât şi celui
evaluativ al profesorului.
• Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor

un mijloc de informare a elevului cu privire la
nivelul performanţelor sale efective;
• În acelaşi timp elevul vede în demersul evaluativ
al profesorului o modalitate de validare a
propriului nivel de pregătire;
• Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către
profesor în sensul formării şi dezvoltării
capacităţii de autocunoaştere a elevului;
• Pentru elev, demersul autoevaluativ se constituie
în unul dintre principalii factori ai restructurării
stilului de învăţare şi imaginii de sine.
• Interdeterminarea procesuală are în vedere

faptul că, în ultimă instanţă, autoevaluarea şi
evaluarea didactică suferă intercondiţionări
reciproce din perspectiva secvenţelor pe care
fiecare dintre acestea le subsumează;
• La începutul şcolarizării, evaluarea realizată de
către profesor precede în mod constant
autoevaluarea elevului care, la respectivul
moment, fiind insuficient structurată şi
conturată, este prea puţin prezentă printre
preocupările acestuia.
• Adaptarea treptată a elevului la cerinţele

contextului şcolar, combinată cu impactul
repetat al evaluării didactice asupra devenirii
sale şcolare, aduce cu sine dezvoltarea
capacităţii autoevaluative a elevului, capacitate
care odată formată îl va însoţi pe tot parcursul
activităţii sale didactice.
Verificare
Măsurare
Autoevaluare Evaluare
didactică didactică
Semnificare
Argumentare
• Autoevaluarea didactică se racordează,

îmbrăcând forme de manifestare specifice, la
nivelul tuturor componentelor procesului
evaluativ;
• Dacă la nivelul verificării suprapunerea este
aproape perfectă, pe măsură ce avansăm înspre
măsurare, semnificare şi argumentare,
diferenţele între cele două procese se
accentuează;
• Semnificarea realizată de către profesor la nivelul

demersului său evaluativ se construieşte deductiv,
prin comparaţii succesive, pornind de la un nivel
general al performanţei şcolare de ordin superior
din care sunt desprinse, descrescător, niveluri
performanţiale ierarhice;
• Semnificarea pe care o realizează elevul se
realizează inductiv, pornind de la autoevaluarea
unor unităţi performanţiale elementare ce, prin
sinteză, dau valoarea performanţei şcolare ca
întreg.
Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor
• Analizând factorii care influenţează şi
determină nivelul performanţelor ale elevilor
dincolo de competenţele potenţiale ale
acestora, constatăm faptul că aceştia se
obiectivează la două niveluri distincte:
• la nivelul conţinutului sau modului de
interacţiune a componentelor procesului de
învăţământ (variabilitatea de factură externă a
performanţelor şcolare);
• la nivelul interiorităţii subiective a elevilor
(variabilitatea internă).
• Performanţele şcolare ale elevilor variază atât
în funcţie de eficacitatea actului predării şi de
măsura adecvării sale la obiectivele urmărite
cât şi de stilul de învăţare asumat de către elev
şi de constanţa eforturilor sale;
• Nivelul performanţelor efective ale elevilor
este însă determinat şi de evaluarea realizată
de către profesor.
20
19
18
17
performanţe apreciate
16
15
performanţe criticate
14
13
performanţe ignorate
12
11
10
I zi a II-a zi a III-a zi a IV-a zi a V-a zi
• nivelul performanţelor elevilor care au fost în

mod constant lăudaţi cunoaşte în timp o
creştere progresivă;
• nivelul performanţelor elevilor criticaţi
sistematic, după o perioadă incipientă de
creştere, intră în regres pentru ca apoi să
revină la nivelul stadiului iniţial;
• nivelul performanţelor elevilor ignoraţi
cunoaşte, fără momente de revenire, un declin
constant şi marcat;
• Variabilitatea internă a performanţelor şcolare

ale elevilor are în vedere acea categorie de
factori care nu aparţin modului efectiv de
desfăşurare a predării, învăţării sau evaluării şi
care se situează la nivelul interiorităţii
subiective a elevului, jucând rolul de mediatori
ai factorilor aparţinând variabilităţii externe a
performanţelor şcolare.
30
Extravertiţi
mustraţi
24
Introvertiţi lăudaţi
Media rezultatelor
18 Extravertiţi
lăudaţi
Introvertiţi
12 mustraţi
6
Ordinea testelor
0
1 2 3 4 5 6
• într-o primă fază a experimentului se

înregistrează o creştere constantă a nivelului
performanţelor şcolare, indiferent de tipul
introvertit sau extravertit al elevilor;
• în fazele următoare ale experimentului
constatăm o evoluţie diferenţiată acestor
performanţe;
• aprecierile pozitive conduc la creşteri ale
nivelului performanţial al elevilor, atât a celor
introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;
• în ceea ce priveşte elevii introvertiţi, mai
stimulativă este evaluarea de tip apreciativ iar
în cazul elevilor extravertiţi mai benefică se
dovedeşte a fi mustrarea;
• indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau
negativă), în timp performanţele şcolare ale
elevilor tind să se stabilizeze;
Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare
• Instituirea unei relaţii autoevaluare-evaluare de

tip congruent presupune existenţa la nivelul
demersului autoevaluativ şi evaluativ a unei
anumite identităţi, structurale şi funcţionale.
• Identitatea structurală a celor două procese se
referă la includerea în cadrul acestora a
aceloraşi elemente constitutive, respectiv
verificare, măsurare, semnificare, interpretare;
• Identitatea funcţională sau de conţinut are în
vedere existenţa, pentru fiecare dintre aceste
secvenţe, a unor puncte de referinţă comune.
Performante Performante
autoevaluate evaluate
Criterii Criterii
autoevaluative evaluative
Repertoriul Repertoriul
docimologic docimologic
al elevului al profesorului
Strategii Strategii
autoevaluative evaluative
Paradigma Paradigma
autoevaluativa evaluativa
a elevului a profesorului
• Repertoriu docimologic - atât ansamblul

integrativ al tipurilor de performanţă şcolară
supuse concomitent autoevaluării respectiv
evaluării didactice cât şi criteriile la care
acestea urmează să fie raportate, strategiile
deliberative puse în joc de actorii binomului
educaţional în aprecierea performanţelor
şcolare şi paradigmele-cadru în interiorul
cărora aceste procese se desfăşoară;
• Premise generale al congruenţei:

• identitatea comună a tipului de performanţă
şcolară efectivă autoevaluată şi evaluată (volum
de informaţii, grad de înţelegere, capacitate de
transfer, capacitate de aplicabilitate practică);
• identitatea comună a setului de criterii în baza
cărora se realizează măsurarea şi semnificarea la
nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
(cerinţele programei şi manualului, nivelul
grupului educaţional din care face parte elevul
sau performanţele sale anterioare);
• corelarea şi coordonarea în timp a strategiilor

autoevaluative ale elevului (analitică,
sintetică, prospectivă, performanţială,
retrospectivă) cu cele evaluative ale
profesorului (parcelară, globală, iniţială,
continuă, finală);
• suprapunerea într-o cât mai mare măsură a
paradigmei autoevaluative a elevului cu
paradigma evaluativă a profesorului;
Congruenţă şi incongruenţă în
relaţia autoevaluare-evaluare
• paradigmă evaluativă - ansamblul scopurilor şi
obiectivelor urmărite prin intermediul
demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ;
• congruenţa limbajului docimologic utilizat
(codarea performanţei şcolare în notă sau
calificativ de către profesor să fie juxtapusă
într-o cât mai mare măsură decodării realizate
din această perspectivă la nivelul elevului);
Autoevaluare
obiectivă
Congruenţă Incongruenţă
docimologică docimologică
reală supraordonată
Evaluare Evaluare
obiectivă subiectivă
Congruenţă
Incongruenţă docimologică
docimologică subordonată iluzorie
Autoevaluare
subiectivă
• Relaţia de incongruenţă docimologică

supraordonată se manifestă în situaţia în care
autoevaluarea realizată de către elev este
pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea
didactică a profesorului este distorsionată şi
subiectivă;
• Acest tip de relaţie pe de o parte privează
profesorul de existenţa unui feed-back eficient
şi real iar pe de altă parte poate determina
inducerea în eroare a elevului cu privire la
nivelul efectiv al performanţelor sale şcolare;
• Relaţia de incongruenţă docimologică

subordonată se întemeiază pe incapacitatea
elevului de a estima corect şi obiectiv nivelul
performanţelor şcolare, potenţiale sau efective;
• Acest fapt se datorează fie capacităţii de
autocunoaştere reduse a elevului fie
insuficientelor precizări ale profesorului
referitoare la tipul performanţei şcolare evaluate şi
la criteriile utilizate;
• În această situaţie există posibilitatea manifestării
explicite sau implicite a unor controverse de
factură docimologică între elev şi profesor;
• Relaţia de congruenţă docimologică reală,

presupune existenţa atât a unei autoevaluări
cât şi a unei evaluări pertinente şi obiective;
• În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi
profesorul beneficiază reciproc de un feed-
back informaţional real şi eficient, devenind
posibilă astfel atât cooperarea didactică
efectivă între actorii binomului educaţional cât
şi permanenta impulsionare a elevului înspre
realizarea unor progrese şcolare şi autodepăşiri
evidente;
• Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie

sau de incongruenţă docimologică parţială se
defineşte prin prezenţa concomitentă a
subiectivităţii atât la nivelul autoevaluării
didactice a elevului cât şi la cel al evaluării
realizate de către profesor;
• Această situaţie este ipotetică, probabilitatea
ca elevul şi profesorul să fie în acelaşi timp şi
sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind
extrem de redusă.
Dinamica relaţiei evaluare-autoevaluare
• autoevaluarea şi evaluarea didactică cunosc o

structurare internă, realizată pe trei
dimensiuni:
1.dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei
docimologice efective;
2.dimensiunea performanţială, concomitentă cu
situaţia docimologică efectivă;
3.dimensiunea argumentativă, în fapt ulterioară
situaţiei docimologice efective;
Evaluare
Evaluare Evaluare
Evaluare Evaluare
Evaluare
predictiva
predictiva performantiala
performantiala argumentativa
argumentativa
Autoevaluare
Autoevaluare Autoevaluare
Autoevaluare Autoevaluare
Autoevaluare
predictiva
predictiva performantiala
performantiala argumentativa
argumentativa
• Dimensiunea predictivă este anterioară

situaţiei docimologice efective şi se referă la
ansamblul demersurilor de factură anticipativă
pe care elevul şi profesorul le întreprind
anterior situaţiei docimologice efective;
• La nivelul elevului, dimensiunea predictivă se
concretizează într-un set de demersuri cu
caracter anticipativ, anterior confruntării
efective a acestuia cu sarcina şcolară,
demersuri ce urmăresc două obiective
principale:
• intuirea nivelului probabil de dificultate al

viitoarei sarcini şcolare şi dozarea pe această
bază a efortului de învăţare în vederea unei
confruntări iminente cu aceasta;
• conturarea unei opinii personale, pe baza
competenţei şcolare şi a performanţelor
anterioare, cu privire la probabilitatea de a
face faţă cu succes unei sarcini şcolare,
necunoscută pentru moment;
• Importante în acest context sunt deasemenea

nivelul expectanţei imediate şi ansamblul
opiniilor elevului cu privire la severitatea şi
gradul de subiectivitate al profesorului
examinator.
• Intuirea cu suficientă precizie a gradului de
dificultate a sarcinilor şcolare cu care elevul
urmează să se confrunte şi nivelul conştientizat al
performanţelor potenţiale ale acestuia
condiţionează în mod clar intensitatea efortului
depus pentru învăţare şi reuşita şcolară a acestuia.
• La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se
referă la elaborarea tipului sarcinii şcolare şi a
nivelului de dificultate al acesteia;
• Caracterul predictiv al evaluării didactice se
manifestă aşadar în sensul unor repere anticipative
privind potenţialităţile clasei, repere în funcţie de
care profesorul va construi şi elabora instrumente
de verificare;
• Adecvarea gradului de dificultate al sarcinii
şcolare se face de cele mai multe ori avându-se în
vedere nivelul mediu al performanţelor şcolare ale
elevilor în general şi nu al unui elev anume.
• Dimensiunea performanţială se referă la specificul
demersurilor de factură deliberativă întreprinse de
către elev şi respectiv profesor în raport cu o
sarcină şcolară concretă, fiind astfel centrată prin
excelenţă asupra performanţei şcolare efective;
• Autoevaluarea performanţială este mult mai bine
ancorată în realitate, elevul beneficiind în acest
caz de incomparabil mai multe date şi indicii atât
cu privire la gradul de dificultate al sarcinii cât şi
referitor la nivelul performanţei sale şcolare
efective;
• Confruntat cu o sarcină şcolară reală şi nu
ipotetică elevul întreprinde un demers
autodeliberativ construit cu precădere pe baza
următoarelor aspecte:
o Nivelul de dificultate al sarcinii şcolare;
o Posibilităţile de actualizare pe moment a
propriilor competenţe şcolare;
• Observăm că în cazul autoevaluării
performanţiale, spre deosebire de autoevaluarea
predictivă, aspecte ca nivelul expectanţei imediate
sau opiniile privind subiectivitatea profesorului
evaluator sunt mai puţin prezente;
• Evaluarea performanţială este concentrată
asupra surprinderii măsurii în care
performanţele şcolare ale elevilor se apropie
de standardele docimologice avute în vedere
de către profesor;
• Dacă evaluarea didactică predictivă avea un
rol major în conceperea şi proiectarea situaţiei
evaluative, având deci o funcţie preponderent
prospectivă, evaluarea didactică
performanţială are un caracter prin excelenţă
constatativ.
• Dimensiunea argumentativă
• Prin intermediul autoevaluării argumentative
elevul procedează, în funcţie de cele constatate
cu privire la validitatea demersului său
autoevaluativ, la restructurarea atât a imaginii
de sine şi a nivelului expectanţei imediate sau
chiar a celui de aspiraţie cât şi a stilului
propriu de învăţare şi a efortului depus în acest
sens;
• Evaluarea argumentativă se desfăşoară în direcţia
evidenţierii modalităţilor concrete de creştere a
nivelului performanţial al elevilor;
• Spre deosebire de elev, care îşi construieşte
sistemul argumentativ pornind de la relaţia
autoevaluare performanţială - evaluare
performanţială, profesorul ia ca termen de
comparaţie pentru demersul evaluativ
argumentativ relaţia evaluare predictivă-evaluare
performanţială, relaţie în funcţie de care acordă
justificări şi elaborează explicaţii privind nivelul
de pregătire al elevilor.
Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului
• Evaluarea realizată de către profesor suferă la

nivelul elevului, în temeiul demersului său
autoevaluativ, o permanentă reajustare din
interior, reajustare ce condiţionează în mare
măsură evoluţia acestuia în sfera realităţii
educaţionale;
• Evaluarea didactică se constituie ca fiind una
dintre cele mai importante pârghii în ceea ce
priveşte formarea personalităţii, a stilului de
gândire şi acţiune al elevului;
• Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare

didactică se manifestă la nivelul imaginii de sine a
elevului într-un triplu plan:
1. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie la
conştientizarea atât a nivelului de pregătire atins
cât şi a propriilor competenţe şcolare;
2. planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin
intermediul trăirii nemijlocite şi efective atât a
succesului cât şi a eşecului şcolar;
3. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat
în conduite externe de diferite complexităţi;
Conceptul de sine
dimensiune
cognitivă a eu-lui
IMAGINEA DE SINE
Aprecierea de sine Prezentarea de sine

dimensiune dimensiune
afectivă a eu-lui comportamentală
a eu-lui
• Conceptul de sine reprezintă suma

constatărilor individuale ale unui subiect uman
referitoare la atributele şi calităţile sale
personale;
• Conceptul de sine se constituie ca fiind o
structură cognitivă având rolul de a procesa şi
interpreta informaţiile privitoare la propria
persoană, informaţii care provin fie de la
nivelul mediul social al individului fie de la cel
al propriului său comportament;
• În cazul concret al elevului această structură

cognitivă se referă la procesarea şi interpretarea
unor informaţii având ca sursă de origine atât
mediul educaţional cât şi propriul comportament
şcolar înţeles ca sinteză a competenţelor şi
performanţelor şcolare efective;
• Conceptul de sine serveşte organizării
informaţiilor noi şi restructurării informaţiilor
anterioare privitoare la sine şi presupune reguli de
inferenţă, de judecare, interpretare a acestora în
direcţia facilitării predicţiei şi planificării
comportamentelor şcolare viitoare;
• Relativ la mecanismele care conduc la

producerea de schimbări în structura
conceptului de sine suntem de acord cu teoria
conform căreia aprecierile externe nu
determină nemijlocit modificări ale acestuia ci
mediat, prin introspecţie;
• Conceptul de sine nu construieşte pornind în
exclusivitate de la rezultatele introspecţiei, un
rol important revenind şi autoobservaţiei.
• Elevul se vede pe sine trăind şi acţionând aşa

cum îi vede şi pe alţii, astfel că există o
generare simultană şi interdependentă a
imaginii de sine şi a imaginii de altul, în
cunoaşterea de sine elevul utilizând acelaşi tip
de informaţie (acte de conduită, gânduri,
sentimente, prestaţii personale) ca şi în
cunoaşterea de altul;
• Raportarea permanentă a concluziilor demersului

autoevaluativ al elevului la rezultatele evaluării
didactice realizate de către profesor şi
interpretarea de o manieră personală a acestei
interacţiuni reprezintă una din principalele surse
de informaţii pentru restructurarea conceptului de
sine;
• Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde
astfel nu doar de opiniile personale cu privire la
propria valoare în planul realităţii şcolare ci şi de
valorizarea externă obiectivată în evaluarea
didactică realizată de către profesor.
• Conceptul de sine al elevului este tributar într-

o foarte mare măsură la două elemente:
 modului în care acesta racordează concluziile
propriului demers autoevaluativ la evaluarea
profesorului;
 capacităţii sale de a armoniza, atunci când
situaţia educaţională o impune, cele două
seturi apreciative anterior amintite;
• Informaţiile considerate de către elev ca fiind

incongruente cu autoschema cognitivă
construită de acesta pe parcursul experienţei
sale şcolare, autoschemă rezultată în urma
raportării demersului său autoevaluativ la
evaluarea didactică, sunt fie respinse, fie
considerate ca irelevante;
• Aprecierea de sine este componenta afectivă a eu-

lui şi reprezintă o situare a propriei persoane în
cadrele unei ierarhii a valorilor şi semnificaţiilor;
• Această situare se referă la cotarea pozitivă sau
negativă pe care individul şi-o aplică sieşi în
raport cu anumite standarde asumate ca repere
axiologice;
• La nivelul elevului aprecierea de sine se pune în
termenii locului pe care acesta îl deţine sau crede
că îl deţine în structura ierahică a clasei sau în
raport cu standardele docimologice impuse de
către profesor sau asumate de către el însuşi;
• Aprecierea de sine a elevului se întemeiază atât pe

evaluarea didactică externă cât şi pe propriul
demers autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a
acestuia cu componenta evaluativă;
• Imaginea socială de sine a elevului se construieşte
inclusiv prin mijlocirea perceperii opiniei
grupului de apartenenţă, respectiv a clasei, cu
privire la valoarea propriei persoane;
• Imaginea socială de sine cunoaşte la nivelul
elevului un proces de interiorizare progresivă,
devenind un reper important pentru aprecierea de
sine a acestuia;
• Metapercepţie - sesizarea imaginii de sine în

viziunea celorlalţi şi receptarea acesteia;
• Subiectul uman face parte, simultan sau
consecutiv, din mai multe grupuri, fapt ce
determină o multiplicitate a imaginii sociale de
sine căreia i se opune unitatea de principiu a
imaginii de sine fiind posibilă apariţia unor
situaţii conflictuale;
• Considerăm necesară acordarea unei atenţii speciale
rolului pe care relaţia autoevaluare-evaluare îl joacă
în constituirea aprecierii de sine a elevului din cel
puţin două puncte de vedere:
1. Este constatată la nivelul elevului existenţa unei

corelaţii pozitive între aprecierea de sine ridicată şi
capacitatea acestuia de adaptare crescută la situaţiile
de stres pe care realitatea şcolară adeseori le implică;
2. Sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are
nivelul redus al aprecierii de sine a elevului
asupra performanţelor şcolare ale acestuia (o
apreciere de sine negativă implică o expectaţie
negativă, fapt ce va determina reducerea efortului
pentru învăţare şi creşterea stării de anxietate având
ca rezultat eşecul şcolar, auto-blamarea şi în
consecinţă accentuarea aprecierii negative de sine);
• Implicaţiile relaţiei evaluare-autoevaluare în

plan relaţional sunt legate de autoprezentare;
• Autoprezentarea reprezintă dimensiunea
comportamentală eu-lui şi se referă la procesul
prin intermediul căruia subiectul încercă să se
înfăţişeze pe sine în planul relaţiilor sale
interpersonale fie în conformitate cu opinia pe
care acesta consideră că o au ceilalţi despre el
fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie;
• Autoprezentarea presupune un demers intern

specific, numit automonitorizare şi este în general
subordonată unor obiective strategice (efortul de
autoprezentare este determinat în general de
dorinţa de a place sau de a obţine o anumită
recunoaştere socială);
• Automonitorizarea este concepută ca tendinţă de
schimbare deliberată şi frecventă a
comportamentului în funcţie de context şi de
cerinţele acestuia.
• Putem astfel distinge între o automontorizare
ridicată şi o automonitorizare redusă.
• Automonitorizarea ridicată implică modificări

repetate ale comportamentului şi conduitei în
raport cu cerinţele contextului pe când
automonitorizarea redusă presupune o anumită
consecvenţă şi constanţă în autoprezentare,
independent de variaţiile contextuale;
• Autoprezentarea poate avea la origine nu doar
intenţia subiectului de a se conforma din punct de
vedere al conduitei unor cerinţe situaţionale ci şi
autoverificarea, respectiv simpla dorinţă a
individului de a-şi “testa capacitatea de a oferi o
nouă perspectivă asupra propriei persoane”.
Obiectivitate docimologică
• Obiectivitatea docimologică presupune atât la

nivelul evaluării didactice cât şi la cel al
autoevaluării, necesitatea reunirii în acelaşi
timp şi sub acelaşi raport a trei premise
principale:
 validitatea docimologică;
 fidelitatea docimologică;
 relevanţa docimologică;
• Validitate docimologică.
• validitatea oricărui instrument de măsură se
stabileşte în funcţie de gradul în care acesta
măsoară ceea ce îşi propune să măsoare;.
• validitatea docimologică a autoevaluării şi
evaluării didactice este expresia concordanţei
dintre rezultatele obţinute ca urmare a utilizării
acestor demersuri şi nivelul real al
performanţelor şcolare ale elevilor;
• Validitatea docimologică presupune
manifestarea corelată a următoarelor trei tipuri
de validitate docimologică: validitate de
conţinut, validitate criterială şi validitate
conceptuală;
• Validitatea de conţinut are în vedere faptul că
un demers apreciativ trebuie să se bazeze pe
tehnici de verificare ce acoperă întregul
registru al competenţelor şi performanţelor
şcolare (performanţe de ordin cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental).
• Validitatea criterială se referă la necesitatea de
a utiliza criterii evaluative variate şi de a le
intercorela;
• Validitatea conceptuală vizează posibilitatea
construirii, pe baza constatărilor
autoevaluative sau evaluative, a unui discurs
teoretic ce evoluează de la descrierea
performanţelor la explicarea proceselor ce stau
la baza acestora;
• Fidelitatea docimologică - desemnează în
genere acordul sau stabilitatea aşteptată a unor
măsurări analoage şi presupune în mod curent
compararea repetată a unor seturi de rezultate.
• Fidelitatea docimologică se referă la mărimea
varianţei survenite în cazul unor autoevaluări
sau evaluări didactice repetate.
• Considerăm necesară distincţia dintre
fidelitatea docimologică externă şi fidelitatea
docimologică internă.
Ev 1 Ev2 Ev3 fidelitate internă
Aev 1 Aev2 Aev3 fidelitate externă
Timp
• Fidelitatea docimologică externă are în vedere
varianţele individuale înregistrate la nivelul
separat al demersului autoevaluativ al elevului sau
la cel al evaluării didactice, realizate de către
profesor (ne referim la diferenţele survenite în
timp în interiorul unuia şi aceluiaşi tip de demers
evaluativ sau autoevaluativ).
• Fidelitatea docimologică internă vizează nu
variaţiile temporale individuale ale autoevaluării
şi evaluării didactice, ci varianţa manifestată la
nivelul cuplului relaţional autoevaluare-evaluare
didactică.
• Variaţiile înregistrate la nivelul fidelităţii
interne de nivel evaluativ reflectă, după caz,
progrsesul sau regresul şcolar înregistrat de
către elev la o anumită materie şi sunt absolut
normale.
• Important din punctul de vedere al consistenţei
relaţiei autoevaluare-evaluare este ca, pe de o
parte, aceste variaţii să se conserve şi la
nivelul fidelităţii interne de nivel autoevaluativ
iar pe de altă parte fidelitatea externă să
cunoască pe cât posibil variaţii minimale.
• Relevanţa docimologică se referă la măsura în

care autoevaluarea şi evaluarea didactică, prin
conţinutul şi modul lor de realizare, sunt
capabile să ofere elevului şi profesorului un
plus informaţional non-redundant cu privire la
nivelul şi posibilităţile de optimizare a
procesului instructiv-educativ.
• Relevanţa docimologică presupune acţiunea
convergentă a două categorii de condiţii:
interne şi externe.
• Condiţiile externe se referă la dublul aspect al

validităţii şi fidelităţii docimologice iar condiţiile
interne presupun existenţa la nivelul elevului şi la
cel al profesorului a unei anumite abilităţi
interpretative cu privire la rezultatele obţinute în
urma demersului autoevaluativ şi a celui
evaluativ.
• Precizăm faptul că autoevaluarea didactică, chiar
şi atunci când este nerealistă, poate aduce
informaţii deosebit de utile pentru un observator
extern avizat şi pregătit în acest sens.
• Premisa de la care pornim în abordarea raportului

obiectiv-subiectiv în relaţia autoevaluare-evaluare
este faptul că o autoevaluare sau o evaluare
didactică absolut obiectivă şi totalmente
impersonală şi neutră este o utopie.
• Ne bazăm în această afirmaţie pe faptul că atât
elevul cât şi profesorul sunt subiecţi umani ce se
angajează în activitatea autoevaluativă, respectiv
evaluativă, împreună cu sistemul lor atitudinal şi
motivaţional, cu întreaga lor personalitate.
• O autoevaluare sau o evaluare desubiectivizată

este nu doar imposibilă, deoarece ar implica în
fapt excluderea autorilor acestora, ci şi mai
puţin semnificativă şi relevantă decât un
demers autoevaluativ sau evaluativ care
angajează de o manieră explicită
subiectivitatea, valorile şi atitudinile celor care
evaluează sau se autoevaluează.
• Translatând problema obiectivităţii la nivelul
autoevaluării şi evaluării didactice considerăm
ca fiind necesare următoarele precizări:
• autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt
activităţi cu valoare în sine, importanţa
acestora rezidând în efectele pe care ele le
induc asupra devenirii personalităţii elevilor,
asupra progresului lor şcolar şi eficienţei
procesului de învăţământ;
• obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice,

având în vedere faptul că atât evaluatorul cât şi
evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna
una relativă şi nu absolută;
• subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a
demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este
neaparat un aspect de factură negativă, valoarea
psihopedagogică a acestor două activităţi
constând inclusiv în valorificarea valenţelor
cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora;
• atributele de “obiectiv” şi “subiectiv” se
identifică de cele mai multe ori cu externalitatea şi
internalitatea în raport cu performanţa şcolară
evaluată fiind astfel concepte nu doar relative ci şi
în mare măsură dependente de perspectiva din
care acestea sunt privite;
• spre exemplu, elevul consideră evaluarea ca fiind
obiectivă în virtutea faptului că aceasta pur şi
simplu se derulează extern şi independent de
voinţa sa;
• atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o
realitate exterioară şi independentă în raport cu
elevul, autor al performanţei şcolare efective sau
cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se referă
inclusiv la modul în care această realitate este
percepută şi interiorizată corect, detaşat şi
echidistant de către aceştia;
• la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul
didactic între obiectivitate şi subiectivitate se
stabilesc relaţii de complementaritate,
obiectivitatea însemnând în fapt o ponderare a
dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar
subiectivitatea constituindu-se ca modalitate de
interiorizare a unor date de factură obiectivă;
• Dacă subiectivitatea este un corelat intrinsec al
relaţiei autoevaluare-evaluare ca relaţie
interumană, subiectivismul este reprezentat de
totalitatea manifestărilor deliberate cu efecte în
totalitate distorsionante asupra autoevaluării şi
evaluării didactice.
• Aceste distorsiuni se grupează în jurul a două
principale categorii de factori:
a) dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea
didactică în sensul motivării elevului pentru
învăţare;
b)intenţia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe
considerente exterioare celor pedagogice, un elev
sau o anumită categorie de elevi;
• Considerăm că optimizarea relaţiei autoevaluare-
evaluare poate fi realizată concomitent din două
perspective:
1. perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei
autoevaluare-evaluare, evitându-se însă
transformarea evaluării sau autoevaluării
didactice într-un conglomerat de aprecieri pur
contabile, statistice;
2. perspectiva controlului factorilor subiectivi atunci
când aceştia se manifestă ca denaturare şi
distorsionare a corectitudinii demersului
autoevaluativ sau evaluativ.
• În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor,
factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi
evaluării didactice au fost grupaţi în două
categorii distincte:
1.erori procedurale (eroarea instrumentală,
eroarea încadrării globale, eroarea
succesiunii);
2.efecte parazite (efectul de anticipare, efectul
de obişnuinţă, efectul constantei personale);
• Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei
autoevaluare-evaluare datorate unor inadvertenţe sau inconsecvenţe
în organizarea şi desfăşurarea celor două procese amintite anterior.
• Avem în vedere două surse de eroare: obiectivele esenţiale ale
evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de ordin secundar iar
criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat
mixate cu acestea.
• Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după
unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor
principale ale evaluării, cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau
fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din urmă poate lua în
autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru
pregătirea lecţiei respective.
• Precizăm faptul că luarea în considerare în autoevaluarea sau
evaluarea didactică a unora dintre aspectele menţionate anterior nu
constituie erori în sine decât în măsura în care acestea sunt insuficient
corelate cu obiectivele şi criteriile stabilite apriori ca fiind esenţiale
pentru derularea celor două demersuri.
• Eroarea încadrării globale se referă la aprecierea şi semnificarea
performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu
performanţele şcolare globale ale elevului.
• Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare
ale elevului la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important
reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi
pentru evaluarea didactică realizată de către profesor.
• Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără
excepţie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite
performanţe şcolare se face pe acest fundal al imaginii de sine (“eu,
care sunt un elev bun, consider că …..”).
• Profesorul, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere al
performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta
le-a acordat anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte
discipline.
• Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast se manifestă ca urmare a
scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri
diferite;
• Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele
mai multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor
şcolare consecutive din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai
adecvată realităţii educaţionale în factor ponderator, adesea distorsionant,
al aprecierii performanţelor şcolare.
• Tipul de raţionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de
factură inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice
fie în sens proactiv fie în sens compensatoriu:
1. distorsionarea proactivă se datorează faptului că un răspuns slab ce
urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;
2. distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul
constată pe baza performanţei şcolare de moment a unui elev
inexactitatea evaluării performanţei şcolare a elevului care a răspuns
înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia, va distorsiona, pe
motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa şcolară evaluată curent;
• Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi
profesorul manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi
evaluarea performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în
faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ
al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale
ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în
situaţia şcolară reală.
• Efectul de obişnuinţă presupune un anumit conformism apreciativ,
conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei
şcolare efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi
spectaculoase.
• Efectul de obişnuinţă generează tendinţa conservării în timp a unei
anume aprecieri şcolare (calificativ sau notă).
• Cu alte cuvinte, elevul şi profesorul îşi “conformează” aprecierile
unui anumit nivel al performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi
corect, abaterile în sens pozitiv mai ales fiind considerate
accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere.
• Efectul de anticipare sau efectul oedipian al prezicerii tendinţa
elevului şi a profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul
performanţelor şcolare.
• Problema majoră în acest caz nu constă în demersul
anticipativ în sine ci în faptul că actorii actului educaţional
manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin conştientizată, de
a-şi autovalida anticipările.
• Abaterile constatate în raport cu predicţiile făcute nu sunt
decât rareori acceptate ca fiind rezultatul unei insuficiente
cunoaşteri de sine, ele fiind de regulă atribuite unor
circumstanţe externe, reunite sub numele generic de
şansă/neşansă.
• Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este
considerată de către profesor drept măsură a capacităţii sale
de a cunoaşte elevii, abaterile de natură anticipativă fiind de
multe ori considerate ca eşecuri profesionale.
• Efectul constantei personale sau “ecuaţia personală” are o influenţă de
factură reziduală asupra autoevaluării şi evaluării didactice, generând pe
parcursul timpului abateri apreciative constante în raport cu nivelul real al
performanţei şcolare efective şi ţine de faptul că atât elevul cât şi
profesorul sunt, prin firea şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi
severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă.
• Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa de a lua ca punct de referinţă
nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus pe distanţa
care îl separă pe elev de acest nivel, pe când indulgenţa are ca mod de
manifestare predispoziţia de a lua în calcul nu distanţa care îl desparte pe
elev de acest maxim performanţial ci efortul depus de către acesta pentru a
ajunge la o anumită performanţă.
• Indulgenţa autoevaluativă se identifică de regulă cu tendinţa elevului de a-
şi face sieşi concesii, de a considera eventualele eşecuri şcolare ca fiind
accidentale şi irelevante în raport cu valoarea sa reală. În acest caz elevul ia
preponderent ca puncte de referinţă pentru demersul său autoevaluativ
reuşitele, eşecurile fiind omise sau marginalizate. Efortul de învăţare este
orientat asupra asigurării succesului şcolar.
• Exigenţa autoevaluativă se concretizează în predispoziţia
elevului de a acorda eşecurilor şcolare o importanţă sporită în
raport cu reuşitele; eşecurile şcolare constituie pentru această
categorie de elevi principalele cadre de referinţă ale
demersului autoevaluativ, efortul de învăţare fiind în acest caz,
spre deosebire de situaţia precedentă, centrat preponderent
asupra eliminării situaţiilor de eşec şcolar.
• Generozitatea apreciativă este determinată de regulă de
presupoziţia profesorului că o astfel de atitudine este de natură
să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul său de
învăţare.
• În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului
este concretizată în predispoziţia acestuia de a acorda note sau
calificative inferioare nivelului performanţei efective a
elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici sunt cele
care motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar
sporit.
Nivel redus al
aprecierii de sine
Expectanţe
Autoblamare
negative
Efort redus
Eşec şcolar
Anxietate
Confruntarea cu
sarcina şcolară
Demers
autoevaluativ
Evaluare externă
a performanţei
Expectanţe ridicate Efort de aliniere a
privind reducerea performanţei la
incongruenţei standardele proprii
Conştientizarea şi
interpretarea
discrepanţelor Expectanţe scăzute
privind reducerea Strategii
incongruenţei autodefensive
Strategii autodefensive
• Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă
cu succese sau eşecuri şcolare disparate şi exterioare
unul în raport cu celelalte ci cu o reţea dinamică a
acestora.
• Pe baza acestei reţele dinamice se constituie nivelul

de aspiraţie al elevului, nivel în funcţie de care acesta
fixează un prag performanţial anticipativ pentru
sarcina şcolară următoare, de regulă egal sau
superior celui anterior.
• Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă
şcolară efectivă se înscrie în una dintre următoarele
situaţii potenţiale:
1. succes nesperat (depăşirea pragului performanţial
anticipat);
2. succes scontat (atingerea pragului performanţial
anticipat);
3. eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este
inferior pragului performanţial anticipat dar superior
totuşi nivelului performanţei anterioare);
4. eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară
atât pragului performanţial anticipat cât şi nivelului
performanţei anterioare);
• Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total,
situare coroborată cu expectanţele reduse ale
acestuia cu privire la posibilităţile sale de reducere a
discrepanţele dintre propriul său demers
autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către
profesor conduc la punerea în joc, pe termen mediu
sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive.
Mecanismele de autoapărare sunt strategii
autoprotectoare care fac parte din repertoriul
acţiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei
normale (Allport, G.W., 1981).
• Mecanismele autodefensive puse în joc de către
elev în situaţia existenţei unei divergenţe
• Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total,
situare coroborată cu expectanţele reduse ale
acestuia cu privire la posibilităţile sale de reducere a
discrepanţele dintre propriul său demers
autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată de către
profesor conduc la punerea în joc, pe termen mediu
sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive.
• Mecanismele de autoapărare sunt strategii
autoprotectoare care fac parte din repertoriul
acţiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei
normale.
• Mecanismele autodefensive puse în joc de către elev

în situaţia existenţei unei divergenţe subapreciative
marcate între propriul demers autoevaluativ şi
evaluarea didactică realizată de către profesor au în
esenţă menirea de a conserva imaginea de sine a
elevului, de a asigura realizarea şi menţinerea unei
ambianţe propice autodepăşirii, de a facilita
obţinerea acordului cu sine şi implicit a respectului
de sine.
• Mecanismele de autoapărare ale elevului converg în
efortul de menţinere nealterată a imaginii de sine.
• În funcţie de nivelul intern sau extern la care
acţionează preponderent aceste mecanisme de
autoapărare distingem între:
• strategii acţionale autocentrate (raţionalizarea,
intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea,
memoria autobiografică);
• strategii acţionale heterocentrate (atribuirea,
comparaţia depreciativă, evitarea);
• Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip

ante-factum, în sensul că este pus în joc anterior
producerii eşecului şcolar efectiv.
• Astfel, conştient de riscurile pe care le implică
angajarea sa în acţiune şi stăpânit de teama de eşec,
elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un
context în care aceasta va părea derizorie,
nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în
economia de ansamblu a evoluţiei sale şcolare.
• Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca

strategie autodefensivă este considerarea sarcinii
şcolare cu care elevul urmează să se confrunte ca
fiind prea puţin importantă şi secundară şi inutilă în
plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de
pregătire special, eventualitatea eşecului fiind astfel
admisă şi acceptată din start.
• Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de

elev în situaţii de eşec şcolar, se referă la încercarea
acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu
argumente logice şi pe cât posibile non-
contradictorii, nereuşita şcolară.
• Raţionalizarea, spre deosebire de intelectualizare,
este un mecanism autodefensiv care implică o
justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în
acţiune ulterior constatării eşecului şcolar.
• Spre exemplu un eşec şcolar deja produs poate fi

explicat prin invocarea unor argumente ca
insuficienţa efortului de învăţare depus sau prin
existenţa unor factori adiacenţi cu acţiune
perturbatoare (starea de oboseală în momentul
confruntării cu sarcina şcolară, subestimarea
gradului de dificultate al sarcinii şcolare, neatenţia
etc.).
• Reprimarea se referă la acea categorie de
mecanisme autodefensive care se concretizează în
efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de
umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare.
• Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise
deliberat din bilanţul realizat de către elev în vederea
structurării imaginii sale de sine.
• Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii
educaţionale, poate oscila între uitarea parţială şi
ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor
şcolare cu caracter traumatizant.
• Reprimarea se constituie aşadar ca strategie prin
intermediul căreia elevul respinge sau plasează în
sfera inconştientului informaţiile referitoare la
eşecurile şcolare marcante. Principala funcţie a
reprimării constă în menţinerea în afara conştiinţei
imediate a eşecurilor şcolare în vederea conservării
unei imagini de sine pozitive.
• Mecanismul reprimării este facilitat de existenţa unor
reuşite şcolare alternative, care permit elevului
utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în
sensul că cu cât numărul reuşitelor şcolare este mai
mare cu atât reprimarea eşecurilor este mai uşoară.
• Autosabotarea este un mecanism de autoapărare
corelativ intelectualizării care este pus în funcţiune în
situaţia conştientizării eventualităţii iminente a
producerii unui eşec şcolar .
• Autosabotarea se referă la faptul că în contextul
anticipării unui eşec şcolar iminent, elevul poate
decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale
cu scopul de a obţine cu anticipare o scuză sau o
justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară
preconizată.
• Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma
reducerii deliberate a efortului pentru învăţare sau a
tratării cu superficialitate a obiectului de studiu
susceptibil de a solda cu eşec şcolar în ideea
furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate
ulterior ca justificări pentru nereuşita şcolară.
• În general acest mecanism este pus în aplicare numai
în situaţiile în care posibilul eşec şcolar urmează a se
produce în faţa unui public constatator, elevul având
grijă să mediatizeze atât expectanţele sale negative
cu privire la performanţa şcolară viitoare cât şi
motivele care vor determina eşecul şcolar anticipat.
• Memoria autobiografică are o acţiune
complementară celei a reprimării şi se referă la
reamintirea preferenţială a secvenţelor
evenimenţiale pozitive care au marcat/influenţat
evoluţia şcolară a elevului.
• Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile
acţiunii convergente a trei subcomponente esenţiale:
a) efectul de autoreferinţă;
b) orientarea spre anticipare;
c) tendinţa spre egocentrism;
• Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o
informaţie are mai multă relevanţă pozitivă şi este mai
favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât
aceasta este mai uşor reactualizată.
• Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în
tendinţa elevului ca odată cu producerea unui eveniment
(reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să-şi supraestimeze
retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat şi prevăzut.
• Tendinţa spre egocentrism are în vedere faptul că elevul
manifestă la nivelul reactualizării din memorie
predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea
evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu
consecinţe pozitive.
• Memoria autobiografică acţionează astfel în sensul

deformării de o manieră favorabilă a trecutului de
către elev în vederea construirii pe această cale a
unei secvenţialităţi evenimenţiale ascendente a
evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate
acceptabilă din punct de vedere logic.
• Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de
asumare a succeselor şi respectiv de imputare a
eşecurilor.
• Astfel este constată tendinţa subiectului uman de a
considera succesul ca fiind rezultatul direct al
efortului şi calităţii prestaţiilor sale, situaţie în care
vorbim despre atribuire internă pozitivă, şi de a pune
eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului
confruntării cu sarcina, caz în care ne referim la
atribuirea externă negativă.
• Cercetările au demonstrat faptul că sunt mai uşor de

suportat eşecurile considerate ca fiind rezultatul
acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori
subiectului (programa şcolară supraîncărcată, timpul
insuficient acordat pregătirii, subiectivitatea sau
chiar subiectivismul profesorului), decât eşecurile
acceptate ca fiind cauzate de către slaba dotare
cognitivă a elevului în discuţie.
• Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată

negativ cum mai este ea numită în literatura de
specialitate, are ca punct de pornire faptul că elevul
face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe
grupuri, ceea ce determină o multiplicitate a imaginii
de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de
a modifica, în funcţie de necesităţile momentului,
identitatea grupului său de referinţă.
• Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă
tendinţa preponderentă de lua cu predilecţie ca
punct de referinţă în constituirea imaginii sale de sine
performanţele şcolare ale colegilor ce au obţinut
rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe
această cale comparaţia cu performanţele şcolare ale
colegilor mai buni la învăţătură.
• Comparaţia depreciativă, prin intermediul
predilecţiei elevului de a se raporta cu precădere la
colegii care au obţinut rezultate şcolare inferioare
propriilor rezultate, reprezintă o modalitate frecventă
de menţinere nealterată a imaginii de sine în situaţii
de eşec şcolar.
• Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în
situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează de
performanţele inferioare obiectivate în note sau
calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate
ca fiind măsura autentică a propriilor potenţialităţi.
• Această distanţare se realizează prin intermediul plasării
la timpul viitor, sub forma promisiunilor şi idealurilor, a
confirmării capacităţilor sale reale.
• Autorealizarea proiectivă se bazează pe teoria
autodiscrepanţei, teorie care se referă la percepţia
discrepanţei dintre imaginea de sine actuală a elevului şi
diferitele standarde impuse de şcoală sau autoimpuse
prin intermediul nivelului de aspiraţie.
• Astfel este posibilă apariţia unor multiple

discrepanţe între imaginea de sine
actuală a elevului, pe de o parte, şi
imaginea de sine autoimpusă (cum vrea
elevul să fie), imaginea de sine impusă
extern (cum vor alţii să fie elevul), idealul
autoimpus (ce vrea elevul să realizeze) şi
idealul impus extern (ce vor alţii ca elevul
să realizeze).
Tipul discrepanţei Stare emoţională specifică Dispoziţie generală

Imagine de sine actuală – Frustrare, autocriticism, Anxietate
imagine de sine autoimpusă culpabilitate;
Imagine de sine actuală – Agitaţie, frică, Anxietate
imagine de sine impusă din ruşine;
exterior
Imagine de sine actuală –ideal Disconfort cauzat de absenţa Deprimare
autoimpus autorealizării
Imagine de sine actuală –ideal Disconfort cauzat de anticiparea Deprimare
impus din exterior pierderii afecţiunii/recunoaşterii
sociale
• Evitarea se referă la amânarea nedefinită sau chiar
suspendarea explicită a acţiunilor şi confruntării cu
sarcinile de tip şcolar în cazul cărora s-au înregistrat
eşecuri repetate.
• Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care
insuccesele de factură şcolară au fost dublate de
critici sau reacţii intens negative din partea
profesorilor, colegilor sau a părinţilor.
• Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de
la eschivarea conjuncturală în faţa sarcinilor şcolare
presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la
situaţia extremă a absenteismului de lungă durată.
Principii docimologice contemporane
• Principalele principii docimologice ce ghidează

derularea evaluării didactice a profesorului şi a
demersului autoevaluativ al elevului sunt:
1)principiul caracterului obiectiv al autoevaluării
şi evaluării didactice;
2)principiul caracterului interactiv al
autoevaluării şi evaluării didactice;
3)principiul contextualizării performanţelor
şcolare ale elevilor;
• Principiul caracterului obiectiv al

autoevaluării şi evaluării didactice se referă la
structurarea şi organizarea autoevaluării şi
evaluării didactice de o manieră care să
permită reflectarea adecvată, reală şi
relevantă a nivelului performanţelor şcolare
efective ale elevilor, limitând într-o cât mai
mare măsură influenţarea acestor procese de
factori distorsionanţi interni sau externi.
• Direcţii de acţiune pe care docimologia

didactică actuală le avansează în direcţia
asigurării caracterului obiectiv atât al
autoevaluării cât şi al evaluării didactice:
 precizarea clară şi riguroasă a obiectivelor
didactice urmărite prin intermediul
verificărilor şcolare, a nivelului performanţei
minime admise precum şi explicitarea
criteriilor pe care se va fundamenta notarea
performanţelor şcolare efective ale elevilor;
 combinarea mai multor tehnici de evaluare
(scrise, orale, probe practice) în aprecierea
măsurii în care un obiectiv didactic a fost atins,
acţiune ce trebuie dublată de mediatizarea a
deficienţelor înregistrate după fiecare dintre
aceste verificări;
 utilizarea în cadrul aceleiaşi strategii
apreciative atât a notării pozitive (realizată
prin însumare începând cu nivelul
performanţei minimale admise) cât şi a notării
negative (prin scădere de la nivelul
performanţei maxime posibile);
 combinarea evaluării interne (realizate de

profesorul care predă la clasa respectivă) cu
evaluarea externă a unor profesori de
specialitate care nu desfăşoară activităţi
didactice cu această clasă şi prezentarea
explicitativă, în faţa elevilor, a rezultatelor
înregistrate;
 metoda aprecierii comparative grupate,

metodă ce presupune ca după o primă
corectare a lucrărilor acestea să fie grupate pe
intervale de notare (lucrări de 5-6, de 6-7 etc),
urmând ca lucrările de acelaşi nivel să fie
comparate atât între ele cât şi cu cele situate
în proximitatea intervalului de notare
respectiv;
 tehnica înjumătăţirii ce constă în împărţirea
probei/testului în două părţi egale din punctul de
vedere al relevanţei şi dificultăţii urmând ca
fiecare parte să fie evaluată separat pentru ca în
final să se realizeze combinarea şi corespondenţa
dintre cele două aprecieri independente;
 explicitarea şi utilizarea baremelor de notare
înţelese ca fiind grile evaluative unitare bazate pe
descompunerea sarcinii şcolare în subteme clare
ce urmează a fi punctate conform unei convenţii
prealabil stabilite între profesor şi elevi;
 utilizarea testelor docimologice, constând într-

un set de întrebări sau teme elaborate astfel
încât pe de o parte să acopere de o manieră
relevantă întreaga arie a capacităţii
performanţiale vizate, iar pe de altă parte să
permită construcţia şi folosirea unui barem de
notare;
 elaborarea pentru fiecare obiect de studiu atât

a referenţialurilor de evaluare (sisteme de
referinţă generale din care derivă şi la care se
raportează criteriile) cât şi a descriptorilor de
performanţă (indicatori operaţionali direct
observabili în comportamentul performanţial
al elevilor şi la nivelul rezultatelor şi produselor
activităţii concrete a acestora);
 informarea şi educarea docimologică a

profesorilor şi elevilor în sensul familiarizării
acestora atât cu principalele direcţii de acţiune
în măsură să asigurăre caracterul obiectiv al
evaluării şi autoevaluării didactice cât şi relativ
la condiţiile de apariţie şi manifestare a
factorilor cu acţiune distorsionantă în acest
plan;

Ultevtev 5

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ultevtev 5

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Precizări conceptuale

• Docimologia este ştiinţa ce are ca obiect

• Docimastica este studiul tehnicii de

• Doxologia este studierea sistematică a

- obiectivele planificate - evaluarea calității;

- resursele utilizate - evaluarea eficienței;

- rezultatele anterioare - evaluarea progresului.

Dictionnaire encyclopedique de l'éducation et

1. Definiţiile „vechi” - puneau semnul egalităţii

2. Definiţiile pedagogiei prin obiective -

3. Definiţiile „noi” - concep evaluarea ca

- nivel mai redus al fidelității.

• Una dintre cele mai frecvente definiţii ale măsurării se referă la

• perspectiva strict instrumentală de concepere a

• existenţa unei simplificări nejustificate ce reduce

• Acest fapt se realizează prin intermediul modului de

• În termeni generici putem defini autoevaluarea ca

• În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este

• Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de

• Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului

• Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă

• Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se

• Demersul autoevaluativ al elevului include la

• componenta afectiv-motivaţională (nivelul de

• componenta estimativă (estimarea potenţialului

• Determinanţi interni ai autoevaluării didactice

• Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul

• Modelul clasic al procesului de învăţământ

Predare Învăţare Evaluare

Profesor Performanţe Elev

• autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în

• demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire

Funcţie Conotaţii în plan Conotaţii în plan evaluativ

• Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei

• Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul

• Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării

• Dimensiunea formativă a autoevaluării şi

Funcţie Specifică Conotaţii în plan autoevaluativ Conotaţii în plan evaluativ

Motivaţională efectul motivaţional este mediat de Sancţiune sau recompensă

Decizională reper pentru aprecierea de sine şi pentru Suport pentru plasarea

Informaţională element central pentru mediatizarea Mijloc de informare a elevilor,

• Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important

• La nivelul elevului funcţia motivaţională a

• Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a

• Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii

• Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare

• Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor

• planul orizontului de timp la care face preponderent

• Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a

• volumul de informaţie supus verificării;

Volum Strategie Strategie

Integral Sintetică Globală

• Strategia autoevaluativă analitică pune elevul

• Pe baza acestei analize elevul îşi orientează

• Strategia autoevaluativă sintetică, datorită

• Faţă de strategia autoevaluativă analitică,

• Strategia autoevaluativă prospectivă este

• Strategia evaluativă iniţială permite

• Strategia evaluativă finală este pusă în joc la

• Strategia autoevaluativă proximală include

• Strategia autoevaluativă autocentrică se

• Această strategie, cu toate că are o importantă

• Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se