Teoria și metodologia evaluării

competențelor în învățământ

CUPRINS

1.1. Considerații generale ale evaluării.

1.2. Formele evaluării rezultatelor învățării.
1.3. Metodele evaluării rezultatelor învățării.
1.4. Instrumentariul de evaluare a rezultatelor învățării.
1.1. Considerații generale ale evaluării

Există o diversitate de puncte de vedere în teoria evaluării

Astfel, B. Bloom înţelege evaluarea ca:

 „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra
valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode materiale etc.”
 Asemănător lui B. Bloom, A. Bonboir defineşte evaluarea
referindu-se la faptul că presupune o judecată de valoare în
funcţie de criterii precise; ea poate avea un rezultat numeric
(notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei,
stabilirea elementelor de conţinut etc.).
 1.1.Considerații generale ale evaluării

 Evaluarea este înţeleasă în acelaşi fel şi de J.P. Caverni şi G. Noizet,

care, referitor la un obiect eveniment sau persoană, o definesc ca
acţiune prin care se formulează o judecată prin prisma unor criterii.
 Mulţi pedagogi practicieni limitează obiectul acţiunilor evaluative la
rezultatele şcolare, ignorând numeroase alte componente ale
activităţilor din învăţământ care fac obiectul evaluării: procesele de
instruire, calitatea curriculum-urilor şcolare, pregătirea personalului
didactic, structurile şcolare etc.
 Terry Tenfrink (1974), consideră evaluarea în învăţământ ca pe un
proces de obţinere a informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi
sau asupra programului educativ – şi de valorificare a acestor informaţii
în vederea elaborării unor aprecieri care vor fi utilizate pentru adoptarea
unor decizii.
 1.1.Considerații generale ale evaluării

 Steliana Toma (1991) defineşte evaluarea ca fiind un proces

de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei
resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor
decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
 Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces
complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-
educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului).
 1.1. Considerații generale ale evaluării

Şirul exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm însă la

aceste trei definiţii pentru a observa că:

1. Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată,

desfăşurată în timp.
2. Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a
aprecierii performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi
probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau sistemul de
învăţământ, în ansamblu).
3. Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri (deci judecăţi
de valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să
optimizeze activitatea din domeniile supuse evaluării.
1.1. Considerații generale ale evaluării

Aceste definiţii pun în evidenţă principalele caracteristici ale

actului evaluativ :
 Evaluarea este o acţiune de cunoaştere a unor fenomene, a stării şi
fucţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi.
 Cunoaşterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu un scop
ce derivă din nevoia şi, deci, cu intenţia de a influenţa situaţia,
sistemul, activitatea supusă evaluării, de a regla, pentru a crea
premise care să permită ameliorarea stării şi funcţionalităţii acestora.
 Privind funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării,
evaluarea comportă un proces de colectare a datelor necesare
fundamentării deciziilor adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi
a activităţii considerate.
1.1. Considerații generale ale evaluării

 Procesul evaluativ presupune acţiuni de prelucrare şi

interpretare a datelor culese.
 Evaluarea comportă aprecierea situaţiilor evaluate prin
raportarea lor la diverse criterii (sociale, culturale, de
performanţă, de fezabilitate etc).
 Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând şi o funcţie
predictivă privind evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor
acestuia.
1.1. Considerații generale ale evaluării

Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape şi prin

numeroase mecanisme, vizând, în esenţă, trei operaţii principale:

 Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin

care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi
anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
 Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului
evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare.
 Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor
decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în
concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea
de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ.
 DE REŢINUT!

 Evaluarea este un proces.

 Pot fi obiect al evaluării fenomene, stări și evoluții ale unui sistem, rezultatele
unei activități.
 Evaluarea se realizează cu un scop, vizând obiective prestabilite.
 Evaluarea presupune colectarea de date și informații privind obiectul
evaluării.
 Evaluarea comportă aprecieri prin rapoartare la criterii.
 Evaluarea implică formularea unor judecăți de valoare referitoare la
obiectul evaluării.
 Evaluarea conduce la formularea unor decizii privind, de regulă, ameliorarea și
îmbunătățirea situației constatate, respectiv orientarea viitoarelor activități.
 Operațiunile principale ale evaluări sunt: măsurarea, aprecierea și decizia.
 Scopurile evaluării

 Evaluarea performanţei în conformitate cu niveluri naţionale şi

internaţionale,de ex PISA*;
 Planificarea învăţării;
 Acordarea calificării;
 Efectuarea unor alegeri pentru viitor;
 Identifică punctele forte şi punctele slabe;
 Oferă feedback elevului;
 Măsoară achiziţiile individuale;
 Oferă informaţii angajatorilor;
 Oferă informaţii pentru învăţământul postobligatoriu şi cel superior;
 Modalităţi de promovare a învăţării pe tot parcursul vieţii.
 Obiectivele evaluării

 Acumularea de cunoştinte.
 Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor.
 Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Evaluarea capacităţilor
intelectuale este mai puţin realizată în practica şcolară, din mai
multe motive: se înfăptuieşte mai cu anevoie, solicită mai mult
efort în alcătuirea probelor, progresele sunt mai greu de
cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai puţin precise;
 Trăsături de personalitate şi conduită. Evaluarea acestor
procese este mai greu de măsurat decât rezultatele activităţilor
didactice.
 DE REŢINUT!

 Obiectivele evaluării se stabilesc în funcţie de rezultatele

învăţării.
 Rezultate ale învățării pot fi:
1. Cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);
2. Capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor
activităţi practice;
3. Capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de
independenţă în gândire
etc.;
4. Trasături de personalitate, conduita formată.
 Deontologia evaluării

evaluarea să fie corectă și obiectivă;

sistem unitar de notare;
subiectele să respecte programa școlară, să fie accesibile
elevilor de nivel mediu;
evaluările centralizate să fie făcute de profesori cu o
pregătire specifică în acest sens;
eliminarea stereotipiilor;
accentuarea rolului părinților în formarea elevilor.
Funcţiile evaluării (I. Jinga, 2003):

 Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor

obţinute în procesul de învăţământ (diagnosticare). Acestă funcţie implică
şi depistarea factorilor care influenţează în sens pozitiv sau negativ,
având rol de feed-back, atât pentru evaluatori cât şi pentru evaluaţi.
 Funcţia de predicţie, prognosticare şi orientare;
 Funcţie de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare
a rezultatelor
 Funcţia de clasificare şi selecţie
 Funcţia educativă care ar trebui sa conştientizeze, sa motiveze şi să
stimuleze interesul pentru studiu
 Funcţia socială prin care se realizează informarea autorităţilor şcolare, a
comunităţii şi a familiei asupra rezultatelor obţinute de elevi.
 Instrumentele cele mai frecvent
utilizate

 Instrumente de evaluare diagnostică: teste psihologice, de

inteligență, teste de cunoștinte sau de randament etc.;
 Teste de aptitudini, de capacități sau abilități specifice;
 Teste standardizate de tip normativ;
 Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal
(oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii);
 Discutii individuale, vizite cu scop de familiarizare a unor
institutii educationale, alte forme de consiliere destinate elevilor
sau părinților.
Într-o situație de evaluare se pot întrezări mai multe funcții.
 Temă de reflecţie:

Următoarea listă cuprinde câteva tipuri de evaluări foarte

cunoscute:
• evaluare orală curentă („ascultarea” elevilor),
• test scris la sfârşit de capitol („lucrarea de control”),
• lucrare scrisă semestrială („teza”),
• examen de bacalaureat.

Identificaţi funcţiile îndeplinite de fiecare formă de evaluare

enumerată. Argumentaţi răspunsurile. Ce funcții ați asocia
evaluărilor naționale ? Dar celor internaționale ?
 Operaţionalizarea sistemului de evaluare
De ce evaluăm?

 Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;

 Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare;
 Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de
evaluare;
 Pentru realizarea de selecţii;
 Pentru corectarea performanţelor;
 Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
 Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul
organizării unei unităţi şcolare;
 Pentru optimizarea conţinuturilor;
 Ce evaluăm?

 Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

 Dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor
aplica în viaţa reală ceea ce ştiu;
 Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
 Performanţele celui evaluat;
 Obiectivele propuse de către profesor;
 Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
 Programa;
 Metodele folosite;
 Organizarea procesului de învăţare;
 Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul;
 Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.
 Cui folosește evaluarea?

 Celor evaluaţi;
 Evaluatorului (profesor, instituţie);
 Părinţilor;
 Factorilor de decizie şcolară;
 Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări).
 Pe cine evaluăm?

 Elevi luaţi individual;

 Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte;
 Un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după
un criteriu anume, de exemplu o grupă de vârstă;
 Un eşantion.
 Prin ce mijloace ?

 probe scrise, orale, practice;

 observaţia directă;
 referate, proiecte, teme pentru acasă;
 portofolii.
 Când evaluăm?

 La începutul unui proces (evaluarea iniţială);

 În timpul procesului (evaluare continuă sau
formativă);
 La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare
sumativă sau finală);
Relaţia competenţe–evaluare
 Tipuri de evaluare

După volumul de informații, experiențe acumulate

de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două
tipuri de evaluare:
a)      evaluare partială prin care se verifică secvențial
un volum redus de cunoștințe și achiziții
comportamentale;
b)      evaluare globala cand se verifică un volum mai
mare de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități.
 Tipuri de evaluare

În functie de perspectiva temporala din care se

realizează evaluarea distingem:

 evaluare inițială care se face la începutul unui program de

instruire;
 evaluare finală care se realizeaza la încheierea unei etape
de instruire.
 Tipuri de evaluare

După modul în care se integrează evaluarea in

procesul didactic, evaluarea cunoaște trei forme:
a)      evaluare inițială care se realizeaza la inceputul
unui program de instruire;
b)      evaluare continuă /formativă care se realizeaza
pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
c)      evaluare sumativă ce se realizeaza la încheierea
unei etape mai lungi de instruire.
 
 Tipuri de evaluare

În funcție de factorii care realizează evaluarea se

conturează două forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeași persoană
/instituție care realizează efectiv și activitatea de
instruire (de exemplu, profesorul clasei);
b) evaluare externă realizată de o persoana sau
instituție diferită de cea care a asigurat realizarea
efectiva a procesului de învățamînt.
 Tipuri de evaluare

Cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în
care se integreazaă evaluarea în procesul didactic.

Evaluarea iniţială - scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potențialul

cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Datele obținute prin evaluarea
inițiala sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvarii
acestuia la posibilitatile reale ale elevilor.
Evaluarea inițiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice.
Testul de evaluare iniţială este instrumentul cel mai precis pentru realizarea
scopului propus în evaluarea iniţială.
 Evaluarea iniţială

Datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe

care trebuie sa se actioneze in planificarea activitatii pentru etapa
urmatoare a activitatii didactice:

 proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile

de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

 conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;

 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la
inceputul unui an scolar, dar si in conditiile in care educatorul preia spre
instruire si educare un colectiv de elevi al carui potential nu-l cunoaste.
 Evaluarea formativă

Evaluarea pe parcurs (formativă sau de progres), este un fel de

barometru pentru profesor şi pentru elevi, deoarece le indică, pe tot
parcursul instruirii progresul realizat, unde se situează rezultatele parţiale
faţă de cele finale proiectate şi le permite să-şi amelioreze activitatea
(profesorul, strategia de predare şi elevii, pe cea de învăţare).

O astfel de evaluare are preponderent funcţie de reglare şi de ameliorare

a activităţii comune, a profesorului şi elevilor.

Multe discuţii se poartă în legătură cu frecvenţa acestei evaluări.

Numărul optim al evaluărilor pe parcurs poate fi stabilit numai de
profesor, respectând rezultatele prevăzute de standarde.
 Evaluarea finală, cumulativă sau
sumativă

Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă – este mai complexă

pentru că ea trebuie să furnizeze informaţii relevante despre nivelul pregătirii
elevilor (raportat la cerinţele programelor şcolare) la sfârşitul unei etape de
instruire (modul, program de educație și formare).
Evaluările sumative presupun punerea elevului în situație de a demonstra că
rezultatele învățării au fost obținute.

Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt lucrările scrise

semestriale (tezele) şi examenele (de absolvire, de admitere, de bacalaureat).
Lucrările scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate de
MECC. Rămâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt
prevăzute lucrări scrise semestriale şi nici examene, să stabilească modalităţi
de evaluare sumativă.
 Concluzie

Luînd in considerare trăsăturile caracteristice ale

acestor tipuri de evaluare rezulta că fiecare are o
contribuție specifică în cunoașterea nivelului de
pregătire al elevilor și, într-o măsura mai mare s-au
mai mică, asigură premisele necesare pentru
reglarea continuă a procesului instructiv-educativ,
fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica
educatională.
 Temă de reflecţie:

 Care sunt modalitățile obișnuite prin care realizați evaluarea

formativă?
 Care credeți că sunt factorii care influenţează evaluarea
formativă?
 Cum știți că ați realizat o evaluare formativă de calitate?
 Cum s-a modificat comportamentul elevilor când ați realizat
consecvent evaluări formative de calitate?
 Ce recomandări ați face colegilor pentru a realiza astfel de
evaluări de calitate?
 Aprecierea și notarea rezultatelor
școlare

Măsurarea performanțelor înregistrate de elevi nu semnifică nivelul

acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobîndesc
semnificație numai în urma aprecierii acestora prin raportarea la
anumite criterii.

Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprimă aprecierea

rezultatelor școlare.
Cel mai frecvent întalnite sunt:
 aprecierea propozițională;  
 aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) si calificative.
 Aprecierea propozițională

Ea se exprimă în aprecieri verbale foarte

nuanțate:laudă/mustrare,acceptare/respingere,acord
/dezacord, corect/gresit s.a.
Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu se
sprijina pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprimă
mesaje evaluative, confirmă sau infirmă  rezultatele
invățarii, exercitand rolul de reglare a activității
elevilor.
 Aprecierea prin simboluri  și
calificative

Aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt convenționale.

 Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea
rezultatelor constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcții:
 exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
 permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în
cadrul clasei;
 mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor
performanțe, servește la cultivarea motivației fată de învățătura;
 oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor și le cultivă
capacitatea de autoapreciere.
 Factori perturbatori în apreciere și
notare

Cercetările intreprinse și practica docimologică cotidiana evidentiază existența

unor disfuncțiuni și dificultati în evaluarea obiectiva a rezultatelor scolare.

Aprecierea corectă, obiectivă este afectată de numeroase circumstanțe care

genereaza variații semnificative relevate fie la același examinator în momente
diferite (variabilitate intrandividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate
interindividuală).

Divergențele de notare au fost evidențiate de o serie de studii de docimologie

experimentală prin utilizarea metodei evaluării și notării multiple.

Exemple
 Factori perturbatori în apreciere și
notare

Cauzele care generează această variabilitate sunt numeroase.

Cele mai multe dintre ele privesc acțiunea profesorului ca examinator.
Efectul HALO constă în faptul că notarea este influențată de o părere
preconceputa, favorabila sau nefavorabila, a profesorilor despre elevi
cotați ca buni sau slabi, obraznici sau cuminți.
Elevii care se bucura de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt
favorizați; chiar daca comit greseli în raspunsurile pe care le dau.
Dimpotriva, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greselile sunt
căutate. Aceștia din urma sunt defavorizati chiar si atunci cand dau
raspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifesta la mai
mulți profesori care lucreaza cu aceiași elevi.
 Factori perturbatori în apreciere și
notare

Efectul de anticipatie denumit și "efectul oedipian " sau "pyg-malion" (asemanator efectului

"halo"), potrivit căruia aprecierea performanțelor școlare ale unui elev este în mod substanțial
influențată de opinia nefavorabilă pe care profesorul și-a format-o despre posibilitățile acestuia.

Convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerințele școlii conduce de regula la

eșecul acestuia. Exemplu

Cercetarile facute confirma un vechi adagiu pedagogic: succesul dă nastere la succes, iar eșecul

de azi pregătește eșecul de maine. Incurajati de reușită, elevii tind să valorifice mai bine chiar și
un capital intelectual limitat.
Intr-o oarecare masura (greu de stabilit cu precizie in cifre si %) un elev se comportă în funcție
de modul cum este apreciat de profesor.
 Factori perturbatori în apreciere și
notare

Efectul de "contrast" sau "eroarea succesiunii" se manifestă în tendința

examinatorului  de a opera compararea și ierarhizarea elevilor, un raspuns oral
sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent.
In mod practic un raspuns de valoare medie care urmeaza dupa unul bun este
subestimat, iar daca vine dupa  unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dupa o
lucrare slaba, una buna pare și mai buna, și invers.
Ecuația personală a examinatorului. Fiecare profesor iși construiește criterii
proprii de apreciere. Unii sunt mai generoși, utilizeaza numai partea superioara
a scării valorice de notare, alții sunt mai exigenți, folosesc cu precădere valori
intermediare sau cele de "jos". Unii sunt mai exigenți la începutul semestrului
/anului și mai generosi spre sfarșitul acestor perioade. Sunt cadre didactice
care acorda o mare atenție creativității, originalității soluțiilor, alții apreciază mai
mult conformitatea cu informațiile transmise de ei sau de manual.
 Factori perturbatori în apreciere și
notare

Eroarea instrumentală se datorează unor inconsecvențe în

realizarea evaluării determinate de fenomenul substituirii
temporale a obiectivelor esențiale cu obiective de ordin
secundar sau mixarea acestora, astfel, profesorul poate sa se
ghideze în apreciere și notarea rezultatelor școlare dupa
aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele
principale stabilite pentru evaluare: fluența răspunsurilor,
acuratețea lucrărilor, siguranța în formularea răspunsurilor.
 Căile de diminuare a subiectivității în
aprecierea școlară

1. Stabilirea criteriilor  la care sunt raportate rezultatele scolare.

In teoria și practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor

școlare:
 raportarea la cerințele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în
programele școlare);
  raportarea la nivelul atins de populația școlara evaluată;
 raportarea la posibilitățile fiecărui elev, la progresul inregistrat in raport cu nivelul
existent la inceputul programului.

Fiecare din cele trei criterii prezinta o anumita importanță în evaluare; considerăm
că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Raportarea la obiective
presupune compararea performanței elevului cu un standard dezirabil și stabilirea
faptului că elevul a atins sau nu standardul.
 Căile de diminuare a subiectivității în
aprecierea școlară

2. Stabilirea baremului de notare

Baremul reprezinta o grila unitară de evaluare care descompune tema /capitolul in subteme,
stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se
transforma în note.
In cazul aplicarii baremului elaborat pe plan intern (în scoală) se recomandă parcurgerea
următoarelor etape:
 In prima etapa se realizeaza evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de lucrari
scrise /practice.
 In faza a doua, pe baza discuției colective, examinatorii elaboreaza o grilă comună de
evaluare. Tema se descompune în subteme și se stabilește un punctaj pentru fiecare aspect ce
se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate cateva lucrări, comentandu-se
fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.
 In a treia etapa, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.
În cazul baremului extern (examenele nationale s.a.) se impune ca acesta sa fie trecut prin
discuție colectivă, facandu-se și un exercitiu de corectare și notare în comun a catorva lucrări.
Exemplu.
Căile de diminuare a subiectivității în
aprecierea școlară

3. Evaluarea sistematică - folosirea unei game variate de

metode, atît tradiționale, cît și complementare /alternative. Un
numar mai mare de note din care este făcuta media reflectă
mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.
4. Antrenarea elevilor la actul evaluării 
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase
aspecte pozitive, benefice atît pentru elev, cît si pentru
profesor.
1.3. Metodele evaluării rezultatelor învățării

Metode de evaluare tradiționale

 Probele orale
 Probele scrise
 Probele practice
 Probele orale

 interviul,
 dialogul,
 chestionarea orală,
 conversația,
 expunerea orală.
 Aplicație

Identificați avantajele și dezavantajele

probelor orale.
Ce ați întreprinde pentru a crește valoarea și
eficiența probelor orale?
 Probele orale

Avantaje:
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicari depline și pe această cale
se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităților individuale;
 permit cunoașterea posibilităților de exprimare ale elevilor;
 în cadrul unor raspunsuri incomplete, se poate interveni cu intrebări
suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutîndu-i, astfel pe elevi
să exprime mai bine cunoștințele însușite;
  favorizează intensificarea interacțiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor,
restructurarea activității de predare-învățare în etapa imediat următoare;
 favorizeaza dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor.
 Probele orale

Dezavantaje:

 grad diferit de dificultate a întrebărilor, starea de moment a

evaluatorului (atitudine de calm sau nerabdare, irascibilitate, de
bunăvoință sau indiferență, încurajatoare sau inhibitoare), starea
psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutatoare care-i obligă pe
elevi să se abată de la forma de raspuns proiectat;
 posibilitățile limitate de verificare a unui numar mai mare de elevi;
 consum mare de timp, avînd în vedere că elevii sunt evaluați
individual, prin sondaj, nivel scazut de validare și fidelitate.
 Cerințe metodologice

Pentru a crește valoarea și eficiența probelor orale se impune

respectarea cîtorva cerințe metodologice:

 imbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
 stabilirea prealabilă a conținutului care urmeaza a fi evaluat și a elevilor ce
urmeaza sa fie chestionați;
 întrebarile să fie formulate de așa maniera încat să-i oblige pe elevi să
prelucreze materialul, să selecteze informația folosită pentru formularea
răspunsului și să o prezinte într-o formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebarilor care-i determină pe elevi să
efectueze comparații, clasificări, să evidențieze relații cauzale, să argumenteze,
să explice și să exemplifice, să facă generalizări;
 antrenarea elevilor în corectarea sau completarea raspunsurilor date de elevii
chestionați;
 Probele scrise
 Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administreaza la lectia curentă,
dureaza 10-15 minute și cuprind un numar redus de întrebări. Urmaresc triplu
scop: verificarea modului în care elevii și-au însușit lecția de zi, acoperirea
necesarului de note, formarea la elevi a obișnuinței de a învăța sistematic.
 Lucrările de control la sfarsitul unei unități de învățare se aplica în cadrul evaluării
formative. Verifică în ce măsura obiectivele unității au fost îndeplinite și elevii și-
au însușit conținuturile esențiale. Oferă informații privind calitatea demersului
didactic și efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
 Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecții de
recapitulare și sistematizare și evalueaza un volum mai mare de cunoștinte. Se
recomanda ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să
permită să se verifice posibilitățile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza
materia asimilată în alte structuri decît cele folosite în predare și să abordeze
anumite cunoștinte din perspective noi, originale.
 Aplicație

Identificați avantajele și dezavantajele

probelor scrise.
Ce ați întreprinde pentru a crește valoarea și
eficiența probelor scrise?
 Probele scrise

 Avantaje: 

 permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducînd
astfel, timpul alocat verificării în favoarea predării și invățării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiași
conținut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiții pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor
criterii anterior stabilite (se poate asigura și anonimatul lucrarilor);
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora raspunsul în mod independent, în ritm
propriu, demonstrînd, astfel, cunostintele și capacitățile de care dispun:
 diminueaza stările tensionale care pot influența negativ performanțele elevilor
mai timizi sau cu alte probleme emoționale.
 Probele scrise

Dezavantaje:

 imposibilitatea corectării unor greșeli, clarificării, completării

imediate a cunoștintelor, elevii, luînd cunoștință de lacunele
lucrărilor cu întarziere;
 imposibilitatea de a orienta elevii, fie și printr-o întrebare
suplimentară, către un raspuns corect;
 cînd conțnutul nu acoperă decît o parte din materie, există
posibilitatea ca intîmplarea să aibă un rol semnificativ cu
implicații importante asupra calității probei.
 Cerințe metodologice

Pentru a crește valoarea și eficiența probelor scrise

se impune folosirea în combinații optime cu probele
de verificare orală și practică care pot conduce la
cresterea eficienței actului evaluativ.
 Probele practice

Se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite

cunoștințe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de
stăpînire a unor priceperi și deprinderi.
Se aplică, în special, atunci cînd se urmarește evaluarea conținutului
experimental și practic al instruirii, dar oferă și informații cu privire la
însușirea conținutului conceptual.
Reprezintă și o modalitate importantă de dezvoltare a unor
competențe generale și specifice, aplicative.
Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate
și este ușurată de faptul că se finalizeaza într-o serie de produse ce
pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
 Probele practice

Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se

impune respectarea unor cerințe:

 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de

evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor și aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare și cunoasterea lor de
elevi s.a.
 Aplicație

Identificați avantajele și dezavantajele

probelor practice.
Ce ați întreprinde pentru a crește valoarea și
eficiența probelor practice?
Metodele complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se inscriu în

categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc
să ofere elevilor posibilități sporite de a demonstra
nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoștințe,
dar și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a
opera cu respectivele cunoștințe. Au un potențial
formativ ridicat și permit o mai buna individualizare a
actului educațional.
Metode complementare de evaluare

 observarea directă a elevilor în timpul activității,

 investigația,
 proiectul,
 portofoliul,
 hărţile conceptuale,
 metoda R.A.I.,
 tehnica 3-2-1,
 studiu de caz,
 evaluarea asistată de calculator,
 evaluarea reciprocă, autoevaluarea etc.
 referatul
 autoevaluarea
 Aplicație:

Stabiliți principalele caracteristici ale fiecărei

metode (analizînd informația, lucrînd în
grupuri)
 Probleme actuale privind evaluarea
performanţelor şcolare

 Standarde de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere

până la 7 ani.
 Evaluarea criterială în învățământul primar. Notarea cu
calificative.
 Referențialul de evaluare a competențelor specifice formate
elevilor prin disciplinele de studiu în școală. Indicatori și
descriptori de performanță.
 Standarde ocupaționale.
 Regulamentul de organizare a studiilor în învățăm .prof. tehnic.
 1.4. Instrumentariul de evaluare a
rezultatelor învățării

Pentru ca metodele de evaluare, să ofere informații pertinente

cu privire la performanțele școlare, este necesară folosirea unor
instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care
să serveasca cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba
= orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat
de către profesor).
Principalele calități ale unui instrument de evaluare sunt:
 Validitatea;
 Fidelitatea;
 Obiectivitatea;
 Aplicabilitatea.
 Instrumentariul de evaluare a
rezultatelor învățării

 Validitatea este dată de precizia, acuratetea cu care instrumentul/testul

măsoară ce și-a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să
fie valid autorul trebuie să stabilească ce iși propune să evalueze, să măsoare
și apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
 Fidelitatea reprezinta acea calitate a unui test de a produce rezultate
constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în conditii
identice, aceluiași grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanță între aprecierile făcute de
evaluatori independenți asupra raspunsurilor pentru fiecare dintre itemii
testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele
standardizate.
 Aplicabilitatea desemneaza calitatea testului de a fi administrat și interpretat
cu ușurință.
 Instrumentariul de evaluare a
rezultatelor învățării

Elaborarea de catre profesor a unui instrument de evaluare este o

activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor
etape: 
 precizarea obiectivelor și a conținuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conținutului ce urmeaza a fi evaluat pentru a stabili elementele
esențiale;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conținuturilor
esențiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operații logice
s.a.);
 alcatuirea propriu zisa a probei, prin formularea itemilor în concordanță
cu obiectivele și conținuturile, stabilirea baremelor de corectare.
 Instrumentariul de evaluare a
rezultatelor învățării

În teoria și practica evaluării se întalnește o bogată

gamă de itemi a cărei cunoaștere poate ajuta efectiv
cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de
evaluare.
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.
Item - Element al unui test care corespunde unui
obiectiv bine definit.
 Instrumentariul de evaluare a
rezultatelor învățării

ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui

răspuns corect din două sau mai multe variante de răspuns. Sunt
adecvați pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare
(cunoașterea unor informații factuale, aplicarea cunoștințelor în
contexte diferite), dar vizeaza preponderent capacități de ordin
reproductiv, verifică un numar  mare de elemente de conținut într-un
timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere și notare, punctajul
acordandu-se integral în cazul răspunsului corect.
In categoria itemilor obiectivi includem:
 itemi cu alegere duală;
  itemi de asociere /de tip pereche;
 itemi cu alegere multiplă.
 Instrumentariul de evaluare a
rezultatelor învățării

ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din partea

elevului să elaboreze efectiv raspunsul. Acesta, de regulă, este
un raspuns scurt care permite evaluarea unui numar mare de
concepte, priceperi, capacități.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
 itemii cu raspuns scurt;
 itemii de completare;
 intrebarile structurate.
 Instrumentariul de evaluare a
rezultatelor învățării

ITEMI SUBIECTIVI (CU RASPUNS DESCHIS)

Testeaza în special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a
personaliza cunoștințele asimilate. Se folosesc cu deosebire la stiintele
socio-umane, avand in vedere specificul acestora și natura
competențelor pe care urmăresc să le formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evalueaza rezultatele complexe ale
învatarii, capacitati, competențe care apar ca efecte cumulate în timp
(analiza, sinteza, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).
In categoria itemilor subiectivi se inscriu:
 rezolvarea de situații problemă;
  eseul structurat;
 eseul liber.
 Aplicație:

Stabiliți principalele caracteristici ale fiecărui tip

de item (analizînd informația, lucrînd în
grupuri)
Teste pedagogice / teste docimologice
 Proiectarea testului docimologic

ALGORITMUL DE ELABORARE A ITEMILOR DE

EVALUARE

se identifică scopul evaluării;

se identifică obiectivele evaluării;
se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie
de obiectivele propuse;
se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine
evaluăm;
se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de
evaluare;
 Aplicație:

 Identificați tipuri de erori care apar în

evaluare.
 Proiectarea testului docimologic

Strategii generale care conduc la optimizarea procesului de evaluare

prin teste:
Utilizarea unui interval de timp corespunzător pentru
elaborarea testului;
potrivirea testului cu conţinuturile predate;
Testul trebuie să fie valid, sigur (relevant) şi echilibrat;
Utilizarea unei varietăţi de metode de evaluare;
Utilizarea itemilor ce testează abilităţi, altele decât memoria.
 De ce să ținem seama în proiectarea
construcţiei unui test
 pregătirea examenului cu introducerea unui factor de noutate pentru fiecare
clasă;
 elaborarea testului prin realizarea unui proiect care să cuprindă resursele (timp,
conţinuturi, materiale didcatice, umane, ...)
 identificarea din partea elevilor a unor întrebări esenţiale în raport cu conţinuturile
predate;
 evitarea repetării fără modificare a itemilor de la examenele anterioare;
 elaborarea testelor diferenţiat pe scopuri: formativ/sumativ
 fixarea în ordine a obiectivelor cadru/ de referinţă şi operaţionale apoi a
conţinuturilor vizate, apoi selectarea itemilor în concordanţă cu exemplele de
învăţare care au fost semnalizate ca fiind reprezentative parcursului didactic
anterior testării
 De ce să ținem seama în proiectarea
construcţiei unui test
 pregătirea instrucţiunilor care să fie concise şi clare;
 includerea unor indicaţii care să direcţioneze procesul de evaluare
 graduarea nivelului de dificulate prin selectarea itemilor iniţiali dintre cei cu nivel
de dificultate scăzut.
 provocarea elevilor prin includerea de itemi cu nivel de dificultate aferent
performanţei;
 stabilirea timpului de rezolvare a testului (de 4 ori timpul necesar rezolvării din
partea profesorului)
 elaborarea cu atenţie a machetei testului astfel pentru a fi uşor de citit
 asocierea itemilor cu punctajul corespunzător.
 realizarea unui barem detaliat care să fie cuprinzător şi în ceea ce priveşte
abordări ale rezolvării itemilor, altfel decât prin parcurgerea paşilor din barem.
 Aplicație:

Construiți un test la o
disciplină din aria
curriculară .......
SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR

Referat