Finalităţile educaţiei

Finalităţile educaţiei/pedagogice

- reprezintă orientările valorice pe care şi le asumă orice activitate

pedagogică (educativă/didactică) la nivel de sistem şi de proces.

- orientările valorice asigură realizarea funcţiei de bază, generale a

educaţiei (formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii),
angajând deciziile de politică a educaţiei, obiectivate în documente
oficiale, gen: strategia de dezvoltare a educaţiei (pe o anumită
perioadă de timp), legea învăţământului, statutul cadrelor didactice,
curriculumul naţional, programa şcolară, etc.
 Idealul educaţional
-categoria de generalitate maximală ce surprinde paradigma
de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii
umane la un moment dat, într-o societate dată.
-- instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii,
scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de
formare.
- 3 dimensiuni:
- socială
- psihologică
- pedagogică
Valoarea pedagogică a idealului depinde de echilibrul pe care
reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate.
-Idealul şcolii prezente apare explicit în art. 3 şi 4 ale Legii
Învăţământului (1995):
-Art.3- Învăţământul urmăreşte realizarea idealului
educaţional întemeiat pe tradiţii umaniste, pe valorile
democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie
la păstrarea identităţii naţionale.
--Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi creative.
 Scopurile educaţionale

-Ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între

idealul educaţional şi obiectivele educaţiei
-poate sta în locul idealului când acesta este
supradimensionat axiologic, inadecvat, utopic, iluzoriu.

!!!Scopul vizează finalitatea unei acţiuni bine determinate

Obiectivele educaţionale

-categorii pedagogice ce exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale

educaţiei.
-enunţuri ce au caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce
o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acesteia
într-o activitate de predare-învăţare.

Nota definitorie a obiectivului constă în aceea că anticipează

rezultatul în termeni comportamentali, prescriind cum va trebui să
răspundă elevul după parcurgerea unei secvenţe de învăţare.

Funcţii- axiologică, evaluativă, de reglare, de anticipare

 Clasificarea obiectivelor educaţionale

Unii autori clasifică obiectivele în două grupe (Seguin, 1991):

• obiective ale formării - exprimate în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie
dată.
Ex. Pentru înv. secundar-
- dezv. gândirii logice, a capacităţilor de abstractizare şi generalizare;
- dezv. atitudinilor pozitive şi a capacităţilor creative în materie de activităţi cultural-
artistice
• obiective ale învăţării - se exprimă în termeni de achiziţii
concrete în situaţii educative organizate. Acestea se referă la
diferite discipline de învăţământ.
Ex.la matematică, pot fi prescrise următoarele obiective:
- elevii să construiască diferite figuri geometrice;
- elevii să rezolve o ecuaţie de gradul I cu o necunoscută.
După domeniile comportamentale:

a. Obiective cognitive -însuşirea de cunoştinţe,

de deprinderi şi capacităţi intelectuale;
b. Obiective afective - formarea de
sentimente, interese, atitudini etc.
c.Obiective psihomotorii- însuşirea
comportamentelor bazate pe acţiune manifestă,
vizibilă, fizică – ex. îndemânări şi abilităţi
corporale etc.
2. Taxonomiile obiectivelor educaţionale
Domeniul cognitiv – (B. Bloom)
• Asimilare de cunoştinţe ( date, informaţii, informaţii specifice, etc;
presupun fie redarea prin recunoaştere- de exemplu: descriere a ceva
cunoscut- fie prin reproducere din memorie;
-tip de obiective prin excelenţă informative)
• Deprinderi şi capacităţi intelectuale
-  înţelegere (comprehensiune)- probată de elev fie prin expunere cu
cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalenţe, analogii,etc.
-  aplicare- particularizarea deprinderilor şi cunoştinţelor la situaţii concrete
-   analiză -surprinderea elementelor alcătuitoare, a relaţiilor logice, a principiilor
incluse în diferitele construcţii intelectuale, concretizându-se, de pildă , în
rezolvarea de probleme diverse
-   sinteză – mobilizarea simultană a multiplelor capacităţi şi informaţii, pe baza
lor realizându-se lucrări de diverse complexităţi, mergându-se până la creaţie
(ex. alcătuirea unei compuneri originale, a unei sistematizări, etc.)
-  evaluare- interpretarea prin emiterea unor judecăţi de valoare a unor conţinuturi
date ( după unii autori, aprecierea performanţelor proprii şi ale altora).
Obiectivele educaţionale
Model al operaţionalizării după
taxonomia lui Bloom
 Tema: Substantivul
I. CUNOAŞTERE
      - Să cunoască notele
esenţiale, caracteristice noţiunii de
substantiv;
II. DEPRINDERI ŞI
CAPACITĂŢI INTELECTUALE
ÎNŢELEGERE
/COMPREHENSIUNE
- să înţeleagă rolul învăţării
substantivului( rolul său în vorbire,
relaţiile sale cu celelalte părţi de
vorbire, notele sale specifice ).
   - să definească substantivul, indicând
notele esenţiale reţinute, utilizând şi
cunoştinţele anterioare;
- să distingă substantivele de celelalte
părţi de vorbire învăţate, arătând
principalele însuşiri reţinute în clasa
anterioară;
    - să deosebească substantivul de
adjectiv sau altă parte de vorbire,
enumerând principalele însuşiri ale lor;
      -  să deosebească felurile
substantivelor, exemplificând şi
explicând;
- să dea exemple de substantive
pentru fel, număr şi caz, utilizând
lecturile parcurse;
ANALIZĂ  
   - să analizeze substantivele din - să recunoască substantivele din
text, text, arătând felul, numărul, genul lor;
- să analizeze substantivele după
modelul dat în tabel;

SINTEZĂ   -  să grupeze substantivele din text

-  să sintetizeze datele anterioare şi după număr, gen, alcătuind tabele şi
cele noi asupra substantivului; scoţând regula de recunoaştere;
  - să găsească substantive cu sens
contrar şi apropiate ca sens,
construind apoi propoziţii
corespunzătoare;
APLICARE
-         să aplice cunoştinţele
dobândite despre substantiv,
în contexte diverse
EVALUARE
-         să evalueze rezultatele
obţinute în învăţare
   -    să scrie corect numele
proprii, dând exemple variate şi
corectând greşeli întâlnite;
-        - să compare două texte
din lecturile cunoscute, indicând
frecvenţa substantivelor, genul,
numărul, felul lor, stabilind apoi
legătura între folosirea lor şi felul
textului;
-   să argumenteze
exactitatea rezolvării exerciţiilor
date, prin raportare la schema
alcătuită;
- să aprecieze greşelile ce le fac
elevii în analiza substantivului,
indicând cauza şi posibilitatea
corectării, formulând chiar ei
sarcini pentru colegi;

- Să-şi dezvolte, afirme atitudinea
corecte faţă de muncă;
    -   să persevereze în rezolvarea
sarcinilor;
   -  să respecte colaborarea în muncă;
     -  să discute critic calitatea
răspunsurilor;
    -  să compare progresul realizat în
învăţare faţă de anul anterior;
   - să respecte timpul, sarcinile şi
condiţiile date;
- să construiască exemple utilizând
date din realitatea înconjurătoare.
Taxonomia pentru domeniul afectiv (D Krathwohl)
Receptare, răspuns, valorizare, organizare, caracterizare
1. Receptarea (prezenţa) valorii
- conştiinţa – când atenţia individului este atrasă de un stimul
valoric
ex. A face un individ să devină conştient de sentimentele
celor ale căror activităţi prezintă interes pentru el.
- dorinţa de a primi – acea stare a individului care sub
influenţa stimulilor este pregătit pentru a le acorda atenţia
necesară;
- ex. a asculta (cu atenţie) ce vorbesc ceilalţi în conversaţia
normală, la telefon, în cursul unei întruniri;
- atenţia dirijată sau preferenţială – când individul însuşi
caută stimulii valorici şi-i conştientizează
- ex. a fi în măsură să desprinzi valorile umane şi filosofice
cuprinse în operele literare
2. Răspunsul afectiv (răspunsuri ce apar ca urmare a simplei atenţii
acordate fenomenelor)
asentimentul – elevul dă un răspuns, dar nu a acceptat complet
necesitatea de a face acest lucru;
Ex. a respecta regulile jocului;
voinţa de a răspunde – elevul este suficient angajat pentru a-şi
afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin deplină
adeziune
Ex. a accepta răspunderea propriei sănătăţi şi a protejării sănătăţii
altora.
satisfacţia de a răspunde – răspuns emoţional, în special dat de
plăcere, din entuziasm sau bucurie.
Ex. a simţi plăcere când citeşte pentru a se distra.
3. Valorizarea care descrie o interiorizare crescândă prin
adoptarea unui comportament destul de coerent
-acceptarea unei valori (dorinţa de a-şi dezvolta deprinderi
specifice)
-Ex. manifestarea unui sentiment de fraternitate cu fiinţele
umane aparţinând oricărei naţiuni
-preferinţa pentru o valoare (căutarea unei valori anume)
Ex. a examina cu deliberare puncte de vedere variate asupra
problemelor controversate pentru a-şi forma o opinie.
-angajarea (ajungerea la concluzia că valoarea respectivă
este benefică şi îl ajută efectiv pe om)
Ex. a se devota ideilor sau idealurilor care constituie
fundamentele democraţiei
4. Organizarea, respectiv aranjarea valorilor acceptate
într-un sistem
-conceptualizarea valorii – încercarea de a găsi în ce constă
specificul unei norme valorice
-organizarea unui sistem de valori –
-Ex. acceptarea religiei ca un sistem de valori primordiale, care
prevalează asupra altor valori.
-5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori
-se referă la accederea la un mod de a fi şi la o filosofie a vieţii
-dispoziţie generalizată- decriptarea şi interpretarea tuturor
problemelor din punctul de vedere al valorii respective.
-caracterizarea – ajustarea şi închegarea unei filosofii existenţiale
personale
-Ex. concepţia despre univers, filosofia vieţii, viziunea lumii
Taxonomia pentru domeniul psihomotor
(E.J.Simpson)
1. Percepţia
-stimularea senzorială (efectul unui stimul asupra unuia sau mai
multor organe de simţ)
-selecţia indicilor (semnalelor)
-traducerea indicilor (stimulilor)
2. Dispoziţia (pentru săvârşirea unui act motor)
Dispoziţia mintală- Dispoziţia fizică- Dispoziţia emoţională
3. Răspunsul ghidat (dirijat)
Imitaţia; Incercări şi erori
4. Răspunsul automatizat (automatismul)
5. Răspunsul manifest complex
6. Adaptarea
7. Creaţia
G. de Landsheere
Tipurile de învăţare cu care se
realizează
Categoria de obiective eficient obiectivele

Învăţare prin descoperire

Domeniul evaluarea
cognitiv sinteza Rezolvare de probleme
analiza Învăţare de principii
aplicare Învăţare de noţiuni
comprehensiune Discriminări multiple
cunoaştere
Asociaţii verbale
Obiective din domeniul Înlănţuiri motorii
psihomotor Conexiuni S-R
Învăţare de semnale
Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate

•Obiective generale
•Obiective specifice
•Obiective operaţionale

•Obiective cadru – obiective cu grad mare de generalitate şi

complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei
şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

•Obiective de referinţă – specifică rezultatele aşteptate ale

învăţării pentru fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în
achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la
altul.
Competenţele
-reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea apar ca structuri operante
cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu.

- competenţele generale – se definesc la nivelul unei discipline de

studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un
grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin
învăţare.
- competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an şcolar. Sunt derivate din competenţele
generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Competenţelor
specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Condiţii de elaborare a obiectivelor operaţionale

• -obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;

• -trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor
de vârstă, experienţei anterioare a elevilor;
•-desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă,
neidentificat în spaţiu şi timp;
•- în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi
criteriile performanţei, al realizării acestora;
•-exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul
la“verbe de acţiune”: a recunoaşte, a proiecta, a rezolva, a propune, etc.
•-nu se acceptă verbe aşa numite “intelectualiste” de genul: a şti, a cunoaşte,
a fi convins etc.
•-fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament
compozit, greu de analizat şi evaluat
•-obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie
unice,congruente logic şi valide axiologic. etc,
Operaţionalizarea obiectivelor
Modelul lui G. De Landsheere - 5 paşi
• Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul…)
• Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?
(..trebuie să construiască…)
• Care este produsul sau performanţa obţinută? (…un aparat de
radio cu tranzistori…)
• În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat?(..căutând
de unul singur, după schema dată, piesele din magazin…)
• În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este
satisfăcător?(..a.î. radioul să capteze cel puţin două posturi pe unde
medii şi cinci posturi pe unde scurte).
 Modelul operaţionalizării
de R.F. Mager
• Descrierea comportamentului final
-        - utilizarea unui verb de acţiune
-        - verbul trebuie pus la conjunctiv
-         - să nu folosească verbe „intelectualiste” : a înţelege, a gândi, a aprecia, etc.
• Condiţiile în care se relizează obiectivul
-condiţii materiale :
a - ce i se pune la dispoziţie elevului ca sprijin
b - ce cantitate de informaţie i se comunică înainte
c -ce nu-i este permis să utilizeze
-condiţii psihologice:
a. ce nivel de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv
b. ce cunoştinţe, ce deprinderi
3. Nivelul performanţei acceptabile
Specificarea nivelului de reuşită
    a.  nivelul minim de reuşită ( nivel obligatoriu)
    b. nivelul mediu de reuşită
c. nivelul maxim de reuşită
Operaţionalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau
prestaţiei minimale, dar pot exista şi alte standarde valorice, în
funcţie de conţinutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui
elev.
Astfel, prestaţia minimală poate viza:
•-  limita temporală (durata până la apariţia comportamentului
menţionat de obiectiv);
•-  limita numerică (numărul minim sau procentajul de
conduite preconizate);
•-  limita de exactitate (gradul de exactitate a efectuării unei
operaţii, a unei estimări, a unei măsurări etc).
 Exemplu: disciplina Istorie - Revoluţia de la 1848
Acţiunea Conţinutul Condiţiile Performanţa

- să definească noţiunea de prin analiza, indicând 2-3-

(să distingă) revoluţie compararea cu note specifice;
alte noţiuni,

să explice, faptele esenţiale, prin comparare precizând

(să interpreteze) modul de acţiune, cu alte elementele de
trăsăturile evenimente superioritate;
revoluţiei (răscoala),
să povestească evenimentele în pe baza planului fără sprijin
succesiunea lor, şi a
documentelor
studiate,
 Exemplu : disciplina limba francez- engleză etc.

Acţiunea Conţinutul Condiţiile Performanţa

Să întocmească o scrisoare de având la aplicând corect

zece fraze, îndemână regulile utilizării
dicţionarul, timpului verbal în
cel puţin şase din
frazele scrisorii.

“-------” “----------” “----------” în cel puţin

douăsprezece
minute)
Condiţiile Comportamentul Criteriul de
performanţă

Fiind dat desenul în …elevul trebuie să …a cel puţin 20 componente

perspectivă al un identifice, cu ajutorul şi aceasta într-o durată de
calculator şi o listă a săgeţilor indicatoare, 20 minute; fiecare greşeală
diverselor denumirea… va fi penalizată.
componente…
 Proiect de lecţie
Data Propunător:
Obiectul
Clasa
Subiectul lecţiei
Tipul de lecţie
Obiectivul fundamental
Obiective operaţionale
Metode şi procedee
Mijloace de învăţământ
Forme de organizare
Material bibliografic

Etape/Momente Obiective Conţinuturi Strategii didactice Evaluare

operaţionale (met., proc.mijloace,
forme de organizare)
   Proiectarea lecţiei /secvenţei didactice

1. Modelul tradiţional

Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite anterior

Învăţarea noilor conţinuturi
Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor dobândite
 
2.Modelul lui R. Gagné - CEAPDOFERT  
              
3.„Ştiu -Vreau să ştiu- Am învăţat”(D. Ogle,1986)
Ce ştiu despre subiect?
Ce aş dori să ştiu?
Învăţarea noilor conţinuturi
Ce am învăţat?
Ce aş dori să mai aflu despre subiect?
        
 4. Modelul ”Învăţării directe sau explicite”(J. Giasson,1990)
Ce cunoştinţe procedurale (sau declarative) urmează a fi învăţate?
De ce este necesară învăţarea lor?
Cum se va realiza învăţarea?
Învăţarea noilor cunoştinţe
Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?

5. Modelul ” Evocare- Constituirea sensului- Reflecţie”

(K. Meredith şi J.Steele,1997)
Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu?
Învăţarea noilor conţinuturi
Ce am învăţat, cum explic şi corelez noile cunoştinţe?
 
 Proiectarea didactică

De ce voi Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât voi
face ? face?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumentelor
învăţare de evaluare