Învăţarea

1. Conceptul de învăţare

Învăţarea este un concept cu sensuri

variate, abordat din perspectivă
psihologică şi pedagogică.
Conform pedagogului I. Nicola (2003)
învăţarea este un proces care determină o
schimbare de durată a comportamentului celui
care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi
acţiona a acestuia.

La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul

cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, competenţe, interese,
atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea
înainte de învăţare sau le avea la un nivel de
performanţă mai scăzut.
Învăţarea umană este ca un fenomen complex
ce vizează dezvoltarea personalităţii în
ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă
particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară
într-un cadru instituţional (şcoala) sub
îndrumarea specialiştilor – cadrelor didactice.
Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă
învăţarea din trei perspective:
a) ca proces;
b) în funcţie de diverşi factori;
c) ca produs.
 a) învăţarea ca proces
Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca o
succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente
interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în
structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul
de reflectare a realităţii şi de comportare.

Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la

imagine la noţiuni, de la acţiune la gîndire, de la
contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă,
de la forme vechi de comportare la forme noi, etc.
Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a
simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul
personalităţii elevului.
a) învăţarea ca proces

Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă

problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii
standard, ca o înmagazinare de cunoştinţe şi
achiziţii de deprinderi etc, ci ca un proces de
cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de
transformare în permanenţă a modurilor
personale de reflectare ale acestei realităţi.
 a) învăţarea ca proces

În activitatea didactică profesorul trebuie să ţină

cont de fazele procesului de învăţare:
Receptarea şi înregistrarea materialului

Înţelegerea noilor conţinuturi

Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate

un timp cât mai îndelungat

Actualizarea cunoştinţelor (atunci când elevii

vor avea nevoie de ele)

b) învăţarea – în funcţie de diverşi factori

Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei

combinate a factorilor interni şi a celor externi.

În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori

biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate
etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării
intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive şi
operatorii - inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie
etc; motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de personalitate,
nivel de cultură generală etc.
b) învăţarea – în funcţie de diverşi factori

 Dintre condiţiile externe - precizăm aspecte ce ţin

de organizarea şcolară, de natură didactică, cum ar fi:

sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi,

calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa
psiho-socială); personalitatea profesorilor, relaţiile
profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar
Alte influenţe - mediul familial
- mediul local (urban-rural)
c) învăţarea ca produs
Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate
exprimate în termeni de noi cunoştinţe,
noţiuni, idei, priceperi, deprinderi, modalităţi
de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
comportamente etc.
Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de
învăţare şi predare; ele constituie o probă a
valorii învăţământului. De asemenea,
rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului,
care-l caracterizează şi îi conferă o valoare în
clasa de elevi, în şcoală.
 Din definitiile prezentate, putem sintetiza faptul
că pentru a vorbi de învăţare, trebuie îndeplinite
trei condiţii:
să existe o schimbare în comportament;
schimbarea să fie rezultat al experienţei;
schimbarea să fie durabilă.

Ceea ce contează mai mult nu este ce învăţăm, ci

cum învăţăm. Învăţarea nu trebuie să ducă la
simple acumulări de informaţii, ci la formarea
unor capacităţi de orientare, gândire şi de
creativitate.
 Învăţarea şcolară
prezintă următoarele caracteristici şi
particularităţi specifice ce o diferenţiază
de învăţarea general-umană:

- reprezintă o necesitate socială;

-se realizează într-un cadru
instituţionalizat, normativizat;
- presupune o desfăşurare procesuală, fiind
ghidată de legi interne, orientată şi
optimizată prin modele şi programe.
 Învăţarea şcolară
 Când controlul (realizat de profesor) este admis şi
interiorizat de elev, demersul învăţării devine
conştient, se transformă în autoînvăţare;
• - are un caracter secvenţial, este o activitate
planificată;
- are un pronunţat caracter informativ-formativ;
Învăţarea şcolară se defineşte atât prin aceste
caracteristici, cât şi din perspectiva ei în procesul
de învăţământ.
 2. Modele ale învăţării
2.1. Modele asociaţioniste ale învăţării
Modelele asociaţioniste ale învăţării susţin faptul
că învăţarea este produsă prin existenţa unor relaţii
între cel puţin două clase de evenimente, cum ar fi
stimulii şi comportamentele.
Exemplul cel mai tipic al învăţării bazate pe
asocierea stimul-răspuns îl oferă condiţionările,
care se împart în două categorii principale:
condiţionările „clasice" (numite şi condiţionări
pavloviene) şi condiţionările instrumentale
(numite şi skinneriene).
2.1.1. Condiţionarea clasică
A fost descrisă şi explicată de fiziologul rus, laureat al
Premiului Nobel, I. P. Pavlov (1849-1936).

El a constatat că praful de carne (stimul S,) introdus în

gura unui câine înfometat produce, în mod constant,
înainte de orice condiţionare, o reacţie salivară (R). În
schimb, alţi stimuli, cum ar fi sunetul unui metronom (S2),
nu au acest efect.
Dacă sunetul se asociază în mod repetat cu introducerea
prafului de carne în gura cainelui, sunetul poate deveni
capabil să producă el însuşi o reacţie salivară.
Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiţionări
demonstrează că un animal poate crea o asociere între un
stimul, iniţial neutru şi un răspuns comportamental
(salivaţia). Această asociere (S-R) constituie traseul extern
şi observabil al instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin
experienţă.
 2.1.2. Conexionismul sau învăţarea prin
încercare şi eroare
 Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) - modelul de învăţare
numit încercare şi eroare.

 Experimentele făcute pe animale pleacă de la ideea că cel ce învaţă se

confruntă cu o situaţie problemă. Rezolvarea problemei se face prin
selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri
posibile.
 Această concepţie este ilustrată de următorul experiment: o pisică
flămandă este închisă într-o cuşcă în apropierea căreia se află o
bucată de peşte. Cuşca poate fi deschisă prin apăsarea unei pârghii de
lemn. Pisica se zbate, izbeşte pereţii, până cand, din întâmplare,
apasă pârghia care deschide uşa şi ajunge astfel la hrană. Thorndike
numeşte acest comportament încercare şi eroare. Dacă pisica este
aşezată de mai multe ori în cuşcă, se poate constata că ea efectuează
mişcările adecvate care duc la deschiderea cuştii cu tot mai mare
rapiditate şi precizie.
 Pe această bază, psihologul american a stabilit că învăţarea implică o
succesiune de încercări şi erori. Tentativele încununate de succes sunt
reţinute, cele care duc la eşec sunt inhibate.
 2.1.3. Condiţionarea operantă
(behaviorismul ştiinţific)
Cercetările lui Thorndike au alăturat conexiunii stimul-
răspuns, drept condiţie a învăţării, faptul că stimulii
produc consecinţe plăcute. Această observaţie a făcut
obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson şi
Tolman observând stimulii, situaţiile în care se produc şi
comportamentele corespunzătoare.
Skinner a fundamentat noţiunea de modelare
comportamentală, care se produce prin intermediul
întăririlor pozitive şi negative.
Întăririle sunt consecinţe ale unui comportament care îi
sporesc frecvenţa, durata şi intensitatea manifestărilor
ulterioare.
2.1.3. Condiţionarea operantă (behaviorismul
ştiinţific)

Condiţionarea operantă este acea formă de

învăţare în care consecinţele comportamentului
influenţează posibilitatea apariţiei acestuia.
B.F. Skinner a acordat un rol important întăririi în
învăţare.
Întărirea poate fi realizată în două moduri:
întărire pozitivă, întărire negativă.
 2.2. Învăţarea socială sau învăţarea prin
imitaţie

Învăţarea socială este legată îndeosebi de numele

psihologului american A. Bandura.

Potrivit acestuia, numai o parte dintre comportamentele

umane pot fi explicate prin condiţionarea clasică şi
condiţionarea instrumentală, deoarece teoriile condiţionarii
nu surprind fenomenele de învăţare socială ce apar în
contexte reale. Astfel, Bandura atrage atenţia asupra faptului
că oamenii învaţă deseori numai privindu-i pe ceilalti.
Observandu-i pe alţii, individul codează informaţia despre
comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare foloseşte această
informaţie codată drept ghid pentru acţiunile proprii.
Bandura fost preocupat de determinarea factorilor ce
favorizează imitarea comportamentului unui model.
Concluziile cercetărilor desfăşurate în această direcţie
au fost următoarele:

• sunt imitate mai ales acele comportamente ale

modelului care au fost recompensate, nu cele care au
fost pedepsite;
• sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut
superior decât cele cu un statut inferior;
• sunt imitate mai frecvent comportamentele
modelelor considerate competente decat cele
considerate incompetente etc.
Recompensa (materială, simbolică, acţională
şi socială) apare în urma unei întăriri pozitive, are
un efect plăcut.

În mod similar, pedeapsa nu face decât să elimine

un comportament greşit, fără a-i explica celui vizat
că acel lucru este greşit şi că ar trebui să îl evite în
continuare.

Reflecţie

Care sunt efectele utilizării pedepselor? Pot fi

pedepsele eficiente?
 2.3. Cognitivismul
Analiza proceselor informaţionale promovată de
psihologia cognitivă se realizează la un nivel
componenţial mult mai detaliat faţă de abordarea
tradiţională. Această focalizare asupra mecanismelor de
procesare a informaţiilor este de maxim interes pentru
psihologia educaţiei. Ea permite avansarea in studierea
unor probleme precum: modul in care procesările
cognitive sunt influenţate de cunoştinţele anterioare ale
subiectului, modul de organizare a cunoştinţelor şi
elaborarea strategiilor cognitive şi metacognitive,
remedierea deficitelor in procesarea informaţiei.
 2.3. Cognitivismul
Contribuţiile specifice ale psihologiei cognitive pentru
realizarea obiectivelor strategice ale învăţămantului se
leagă în special de analiza funcţionării memoriei şi a
modului de organizare a cunoştinţelor in sistemul cognitiv
uman;

Pentru cognitivişti, a învăţa înseamnă a integra

informaţiile noi în memoria permanentă. O informaţie
care poate fi integrată într-o reţea conceptuală e mai bine
înţeleasă şi memorată. Această integrare este
dependentă de cunoştinţele prealabile ale subiectului.
Starea sistemului cognitiv în momentul învăţării constituie
un cadru asimilator a cărui importanţă e frecvent invocată
de cognitivişti.
Pentru a uşura procesul integrării informaţiilor
noi in cele vechi, se impun cateva sugestii:
• recurgerea la scheme, îndeosebi la acelea care sunt
fundamentate pe o reprezentare relaţională sau ierarhizată
a conceptelor;
• recurgerea la analogii, adică referirea la conţinuturi deja
cunoscute, care prezintă similitudini cu conţinuturile noi;
 utilizarea sistematică a ceea ce Ausubel a numit
„organizatori prealabili ’’ (ansambluri de idei mai
complexe, pregătite în mod deliberat de profesor şi
prezentate elevului înaintea sistemului de cunoştinţe ce
urmează a fi însuşite) cu scopul de a oferi o orientare
prealabilă şi a asigura accesibilitatea ideilor noi;
.
 2.4. Constructivismul

În psihologie şi pedagogie, perspectiva

constructivistă asupra învăţării vine ca o
aprofundare a cognitivismului, apoi duce
mai departe ideea construirii cunoaşterii
prin resursele interne ale individului.
 2.4.1. Constructivismul radical
(E. von Glasersfeld)
evidentiază rolul independenţei individului în
formarea reprezentărilor despre realitate ca agent
direct al cunoaşterii.

Învăţarea nu este rezultatul unei condiţionări

externe provocate, care să determine o reacţie
comportamentală măsurabilă, ci aparţine
cunoaşterii prin experienţa cognitivă directă, în
care se formează reprezentări, structuri mentale,
sensuri si semnificaţii proprii.
 2.4.2. Constructivismul cognitiv
(bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a
lui J. Piaget)

conform căreia individul trebuie să-şi “construiască”

propria cunoaştere prin experienţa, prin procesarea
mentală activă a informaţiilor şi experienţele
personale directe. Cel ce învaţă este un gânditor
activ care explică, interpretează, explorează şi
descoperă lumea.
 2.4.3. Constructivismul social

Scoate în evidenţă natura socială a cunoaşterii, faptul

că cel care învaţă este un gânditor activ, dar şi un
actor social.
Cunoaşterea se construieşte pe baza interacţiunilor
sociale şi a experienţei personale
Paradigma constructivistă
construieşte fundamentele pentru o
înţelegere a învăţării umane în întreaga ei
complexitate.
Cel care învaţă este iniţiatorul propriilor
experienţe de învăţare, în continuă căutare
de informaţii utile rezolvării de probleme.
 2.5. Modelul interacţionalismului social

În anii 1970, la Geneva, a luat naştere o nouă şcoală, ale

cărei teorii reprezintă o provocare adresată spiritului
epistemologiei genetice şi care se autodefineşte drept
şcoală de psihologie socială genetică.

 Reprezentanţii acestei şcoli susţin că interacţiunea

reuneşte pur şi simplu un subiect cu alţi indivizi.
Dezvoltarea cognitivă se sprijină, aşadar, pe
o interacţiune cu celălalt

Reprezentanţii şcolii de psihologie socială

genetică îşi nuanţează poziţia, afirmând că nu
orice interacţiune provoacă un progres
cognitiv. Studiile experimentale realizate în
acest cadru teoretic au arătat că, pentru a
ajunge la progrese cognitive, interacţiunile
sociale trebuie să provoace un conflict socio-
cognitiv.
• Conflictul sociocognitiv se defineşte prin divergenţa
răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o
situaţie-problemă cu care sunt confruntaţi şi căreia
trebuie să-i găsească un răspuns comun.

Conflictul sociocognitiv integrează de fapt două

conflicte:
pe de o parte, un conflict interindividual (social),
determinat de divergenţa răspunsurilor partenerilor la
problema pusă,
iar pe de altă parte, un conflict intraindividual, de
natură cognitivă, ce apare ca urmare a conştientizării
de către copil a diferenţei dintre răspunsul său şi
răspunsurile celorlalţi
Stiluri de învăţare

Mumford & Honey descriu patru stiluri de învăţare:

a) Activiştii - se implică complet şi fără idei preconcepute în noi

experienţe. Le place prezentul şi sunt fericiţi să se lase dominaţi
de experienţele imediate. Sunt deschişi la minte, deloc sceptici şi
asta îi face, de obicei, entuziaşti când vine vorba despre orice
lucru nou. Au tendinţa să lase precauţia deoparte. Rezolvă
problemele prin imaginaţie. Imediat ce atracţia unei activităţi s-a
stins sunt ocupaţi să treacă la următoarea. Sunt entuziasmaţi de
provocările noilor experienţe, dar sunt plictisiţi de implementare
şi de consolidarea pe termen lung. Sunt oameni care
interacţionează permanent cu alţii, atrăgând atenţia asupra lor.
b) Reflexivilor - le place să stea deoparte pentru a
analiza experienţele şi a le observa din multe
perspective diferite. Ei colectează informaţii atât din
propria experienţă, cât şi de la alţii şi preferă să le
analizeze temeinic înainte de a trage o concluzie.
Colectarea şi analiza meticuloasă a datelor despre
evenimente şi experienţe este ceea ce contează şi
deci au tendinţa de a amâna ajungerea la o
concluzie finală cât mai mult timp este posibil.
c) Teoreticienii - adoptă şi integrează observaţii în teorii
complexe, dar corecte din punct de vedere logic. Ei se
gândesc la probleme într-un mod vertical, logic, de tip pas
cu pas. Asimilează fapte disparate în teorii coerente. Au
tendinţa de a fi perfecţionişti şi nu se lasă până ce
lucrurile nu sunt clare şi nu se potrivesc în schema lor
raţională. Le place să analizeze şi să sintetizeze. Le place
să gândească în termeni de ipoteze de bază, principii,
teorii, modele şi sisteme. Filosofia lor pune accent pe
raţionalitate şi logică: „Dacă este logic, atunci este bun”.
Întrebările pe care le pun frecvent sunt: „are sens?”, „se
potriveşte cu aceasta?”, „care sunt ipotezele de bază?”.
d) Pragmaticii - sunt dornici să încerce idei,
teorii şi tehnici ca să vadă dacă funcţionează în
practică. Caută în mod pozitiv idei noi şi vor să fie
primii care să experimenteze aplicarea acestora. Le
place să mişte lucrurile şi să acţioneze rapid şi sunt
încrezători în ideile care îi atrag. Au tendinţa de a
fi nerăbdători în discuţii care trenează sau nu
ajung la concluzii. Sunt esenţialmente oameni
practici, cărora le place să ia decizii practice şi să
rezolve problema.
În cercetările sale referitoare la stilul de învăţare, Kolb a folosit
Inventarul stilurilor de învăţare. El a evidenţiat patru mari tipuri de
stiluri de învăţare: divergent, asimilator, convergent şi adaptativ.

O persoană cu un stil divergent are drept abilităţi de învăţare

dominante experienţa concretă şi observarea reflectivă. Indivizii
care fac parte din această categorie sunt sociabili, le place să
adune informaţii, au un interes cultural vast şi au tendinţa de a se
specializa în artă, dispun de o imaginaţie bine dezvoltată şi sunt
capabili de a genera multe idei. În ceea ce priveşte situaţiile de
învăţare, divergentul preferă să lucreze în echipă, să asculte
părerile colegilor şi să obţină un feedback al acţiunilor sale.
O persoană cu un stil asimilator are drept abilităţi
de învăţare dominante conceptualizarea abstractă şi
observarea reflectivă. Aceste persoane sunt
capabile de a înţelege o gamă largă de informaţii şi
de a le organiza într-un mod concis şi logic. Ei sunt
mai puţin sociabili şi mai mult focalizaţi pe idei şi pe
concepte abstracte. Sunt interesaţi mai mult de
logica unei teorii decât de valoarea ei practică.
Aceste persoane au, de obicei, cariere în ştiinţe. În
situaţiile de învăţare ei preferă să citească, să
exploreze modele analitice şi îşi alocă timp pentru a
analiza toate informaţiile.
O persoană cu stil convergent are drept abilităţi
de învăţare dominante conceptualizarea
(abstractă) şi experimentarea activă. Persoanele cu
acest stil sunt foarte bune la găsirea unor moduri
practice de utilizare a ideilor şi teoriilor. Ei au
abilitatea de a rezolva probleme şi de a lua decizii
bazate pe găsirea de răspunsuri la întrebări sau
probleme. Aceste persoane preferă să rezolve
sarcini şi probleme tehnice decât probleme sociale
şi interpersonale. În situaţiile de învăţare ei preferă
să analizeze idei noi, simulările, sarcinile de
laborator şi aplicaţiile practice.
O persoană cu stil adaptativ are drept abilităţi de
învăţare dominante experienţa concretă şi experimentarea
activă. Persoanele cu acest stil pot învăţa în primul rând
din experienţele directe. Le place să îndeplinească sarcini
dificile, au tendinţa de a se baza pe intuiţie, iar în
rezolvarea de probleme ei acordă o mai mare importanţă
părerilor celorlalţi decât propriei analize. Acest stil este
eficient în cariere precum marketing sau vânzări. În
situaţiile de învăţare persoanele cu acest stil preferă să
lucreze în grup pentru a rezolva o sarcină, pentru a stabili
scopuri, pentru a face muncă de teren şi pentru a încerca
diferite alternative care să conducă la finalizarea cu succes
a unui proiect.
În formarea stilului de învăţare intervin mai mulţi
factori:
Se consideră personalitatea ca fiind factorul
determinant,
dar conform teoriei lui Kolb la fel de importanţi
sunt şi factori precum: educaţia, specializarea,
cariera, sarcinile slujbei, competenţe de
adaptare.