BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE STANDARDULUI DE FORMARE PROFESIONAL LA SPECIALITATEA 142.

02 PEDAGOGIE PRECOLAR LA CICLURILE I (LICENIAT), II (MASTERAT), III (DOCTORAT) Stela Gnju, Petru Jelescu, Natalia Carabet, Efrosinia Haheu, Ala Vitcovschi, Vasile Chirilov, Mihaela Pidleac, UPS I. Creang 1. Introducere n domeniul de formare profesional Actualmente, statul acord o atenie sporit pregtirii specialitilor pentru domeniul educaiei precolare, dat fiind faptul c datorit lor, dar i prinilor, societii se pun bazele formrii personalitii. Pe aceast educaie se axeaz ulterior sistemul educaional primar, preuniversitar, universitar i cel postuniversitar. ntre toate aceste trepte, evident, trebuie s existe o anumit continuitate, bazat pe particularitile psihologice de vrst i pe principiile pedagogice contemporane. Educaia precolar reprezint un fenomen social organizat i realizat de o multitudine de factori sociali: instituiile precolare, familie, comunitate, mass-media etc. Educaia elementar precolar se realizeaz n dou direcii: 1) fiind obiect de cercetare al tiinelor educaiei care genereaz pentru educatori noi idei, concepte, principii, metode, tehnici, tehnologii de formare a personalitii, etc. 2) prin discipline aplicative care servesc ca mijloc de formare profesional a educatorilor. Studiile pe care studenii le fac la specialitatea Pedagogie Precolar au drept obiectiv major formarea unei personaliti armonios dezvoltate cu un set de competene profesionale care exprim ceea ce ei urmeaz s cunoasc, s neleag, s fac, s aib o atitudine adecvat dup finalizarea lor. 1.1.Descrierea general a domeniului i caracteristicile-cheie ale acestuia Specialitatea Pedagogie Precolar (PP) face parte din domeniul de formare profesional tiine ale educaiei. Acestui domeniu aparin un ir de discipline, care includ un studiu integral riguros a proceselor, sistemelor i abordrilor educaionale i a contextelor culturale, sociale, politice, istorice n care sunt intercalate. n planul de nvmnt la specialitatea Pedagogie Precolar disciplinele fundamentale, de specialitate, generale i socio-umane constituie 158 credite (60,4%), iar stagiile de practic 22 credite (39,6%). Acestea sunt complimentate de un ir de cursuri de specializare, studierea crora le va permite absolvenilor amplasarea n cmpul muncii n corespundere cu imperativele timpului. Pentru formarea specialistului n domeniul profesional, respectiv la ciclul I (licen) sunt propuse urmtoarele modaliti i forme de nvmnt: a) monospecialitate - Pedagogie Precolar, n cadrul nvmntului cu frecven la zi i cu frecven redus; b) specialitate dubl - Pedagogia nvmntului Primar i Pedagogie Precolar, n cadrul nvmntului cu frecven la zi i cu frecven redus. Aceast specialitate este condiionat de starea social-economic actual a Republicii Moldova, ceea ce i permite specialistului o flexibilitate mai optimal de ncadrare n cmpul muncii. Programele de pregtire la aceste specialiti au fost consultate cu angajatorii. Ele au ponderea scontat din punct de vedere psihologic, pedagogic i metodologic, iar instituiile de nvmnt superior dispun de resursele necesare pentru realizarea lor. Pregtirea cadrelor n domeniul pedagogiei precolare se realizeaz, de asemenea, n universitile din Rusia, Ucraina, Romnia, Marea Britanie, Portugalia, Olanda, Suedia .a. n mare msur, planurile de nvmnt la specialitatea PP din Republica Moldova sunt echivalente i coreleaz cu planurile la specialitatea dat din rile menionate.

Planul de studii pentru ciclul I (licen) la monospecialitate i la instruirea concomitent n dou domenii nrudite este ntocmit n conformitate cu Planul-cadru i cuprinde: 1) blocul psihopedagogic fundamental (F), care servete drept baz teoretic i practic la ambele specialiti; 2) blocul de orientare spre specialitatea de baz i spre specialitatea a doua (S1 i S2); 3) blocul de formare a abilitilor i competenelor generale (G)- limba strin (comunicativ), tehnologii informaionale, cultura comunicrii .a.; 4) blocul de orientare socio-umanistic (U)- filosofia, economia politic, politologia .a. Competenele cadrelor didactice pentru instituiile precolare snt formate, de asemenea, n cadrul disciplinelor opionale (A) care asigur aprofundarea cunotinelor, deprinderilor, capacitilor n specialitatea de baz sau secundar i a disciplinelor la libera alegere (L) care asigur extinderea cunotinelor, deprinderilor, capacitilor studenilor n domeniul de formare profesional sau n alte domenii nrudite. 1.2.Caracteristici-cheie ale domeniului de formare profesional pe cicluri
Nivelul Durata studiilor Liceniat (ciclul I) 3 ani la monospecialitate; 4 ani la instruire concomitent n dou domenii nrudite 180 credite la monspecialitate 240 credite la instruire concomitent n dou domenii nrudite nvmnt cu frecven la zi nvmnt cu frecven redus Condiii de acces Diplom de BAC, Diplom de colegiu, Diplom de studii superioare Aptitudini pedagogice Masterat (ciclul II) 1,5/2 ani masterat profesional 2 ani masterat n cercetare Doctorat (ciclul III) 3-4 ani (conform Regulamentului doctoratului n Republica Moldova)

Credite de studii ECTS

90/120 credite Nu se aplic masterat profesional 120 credite masterat n cercetare nvmnt cu frecven la zi nvmnt cu frecven redus nvmnt cu frecven la zi nvmnt cu frecven redus Diplom de master n domeniul tiine ale educaiei Experien pedagogic

Forma de organizare

Diplom de licen n domeniul tiine ale educaiei La schimbarea domeniului Diploma de licen n domeniul tiine ale educaiei Practica de master

Precondiii

Stagii de practic

Reguli de examinare i evaluare

Obligatorii: Practica de iniiere Practica pedagogic Practica de licen Evaluarea curent pe parcursul ntregului an de studii (la seminarii, lucrri practice, de laborator): testare, portofoliu, eseu, referate, studiu de caz. Raport asupra practicii pedagogice, expoziii, concursuri. Evaluarea sumativ final la sfrit de semestru, an.

Nu se realizeaz

Evaluarea curent pe parcursul ntregului an de studii (la seminarii, lucrri practice, de laborator): testare, portofoliu, eseu, referate, studiu de caz. Raport asupra practicii pedagogice, expoziii, concursuri. Evaluarea sumativ final la sfrit de semestru, an.

Referate (trei) Examene de doctorat (patru)

Nivelul Modaliti de evaluare final

Certificare Titlul acordat

Liceniat (ciclul I) Susinerea tezelor de curs. Susinerea examenelor de licen (proba la psihologie i pedagogie; la metodologia instruirii pe discipline n educaia precolar). Susinerea tezei de licen. Diplom de licen Liceniat n tiine ale educaiei

Masterat (ciclul II) Susinerea tezei de masterat

Doctorat (ciclul III) Susinerea tezei de doctorat

Diplom de master Master profesional /de cercetare n tiine ale educaiei Acces la programe de doctorat. Oportuniti educaionale: educator n instituiile precolare, metodist. Oportuniti manageriale n domeniul educaiei precolare. Consiliere n educaia precolar. Cercettori n domeniul tiine ale educaiei. Rector Prorector pentru studii/tiin Decan Prodecan efii de catedr

Diplom de doctor Doctor n tiine ale educaiei Acces la programe postdoctorale. Oportuniti n domeniul educaiei precolare. Oportuniti manageriale n domeniul educaiei precolare. Oportuniti n tiine ale educaiei.

Drepturi absolveni

pentru Acces la programe de masterat. Oportuniti educaionale: educator n instituiile precolare, metodist, manager educaional, servicii educaionale n familii; primrii, poliie etc.

Autorizarea programelor

Rector Prorector pentru studii Decan Prodecan efii de catedr

Rector Prorector pentru tiin Decan Prodecan Conductorii de doctorat

2.Titluri (calificri) i ocupaii 2.1.Decrierea calificrii

Calificarea Liceniat (ciclul I) Titluri acordate / componente specifice Liceniat n tiine ale educaiei. Monospecialitate: Pedagogie Precolar Cunotine n pedagogie (bazele generale ale pedagogiei, pedagogia precolar, teoria i metodologia educaiei, teoria i metodologia instruirii, cultura comunicrii pedagogice, managementul grupei de copii, teoria curriculei, evaluarea reuitei precolarilor, metodologia lucrului educativ, elemente de teoria i metodologia cercetrii); Cunotine n psihologie (psihologia general, psihologia dezvoltrii, psihologia vieii familiale, psihologia pedagogic); Cunotine metodologice (aplicative): teoria i metodologia instruirii pe discipline (teoria i metodologia dezvoltrii vorbirii la precolari, teoria i metodologia formrii reprezentrilor elementare matematice, teoria i metodologia educaiei pentru sntate, teoria i metodologia educaiei fizice, teoria i metodologia cunoaterii mediului i formrii culturii ecologice, teoria i metodologia artelor plastice i a muncii artistice, teoria i metodologia educaiei muzicale; Tez de licen n pedagogie sau n teoria i metodologia instruirii (pe discipline). Master n tiine ale educaiei.

Masterat

(ciclul II)

Programul de master are dou direcii de realizare: masterat profesional, pentru care se prevd 90/120 credite i masterat n cercetare, pentru care se preconizeaz 120 credite ECTS.

Doctorat (ciclul III)

Masterat profesional 90/120 credite ECTS. Cunotine avansate n pedagogie (doctrine moderne ale educaiei, problemele didacticii contemporane, teoria i metodologia educaiei permanente, etnopedagogia, educaia intercultural, teoria i metodologia evalurii, managementul educaiei); Cunotine aprofundate n psihologie (psihologia proceselor cognitive, psihologia personalitii, psihologia nvrii, psihologia social, psihologia comunicrii, consilierea psihologic, psihodiagnosticul); Cunotine i deprinderi avansate aplicative (teorii i metodologii avansate n didacticile particulare; didactica pedagogiei; teoria i metodologia cercetrii psihopedagogice; practica pedagogic, practica de master; teza de master n pedagogie sau n teoria i metodologia instruirii (pe discipline). Masterat n cercetare (tiinele educaiei) 120 credite ECTS. Cunotine aprofundate n pedagogie: doctrine moderne ale educaiei; problemele didacticii contemporane; teoria i metodologia educaiei permanente; teoria i metodologia cercetrii psihopedagogice; teoria i metodologia evalurii; educaia intercultural. Cunotine aprofundate n psihologie: psihologia proceselor cognitive, psihologia personalitii, psihologia nvrii, psihologia social; consilierea psihologic, psihodiagnosticul. Cunotine i deprinderi profunde aplicative: (Teorii i metodologii ale nvmntului universitar: didactica pedagogiei; didactica nvmntului universitar I (limba i literatura romn, matematic, tiine); didactica nvmntului universitar (II) (educaia muzical, plastic, tehnologic, moral-spiritual i fizic). Tez de master n pedagogie sau n teoria i metodologia instruirii (pe discipline). Doctor n tiine ale educaiei. Doctoratul este bazat pe cercetare i necesit examinarea i susinerea unei cercetri originale la nivel naional i internaional, descris ntr-o tez comprehensiv. Doctoranzii, conform Nomenclatorului specialitilor tiinifice al Republicii Moldova, elaboreaz i susin teze de doctorat la specialitile: Pedagogia precolar; Teoria i metodologia instruirii (pe discipline); Managementul educaional. Titlul acordat: Doctor n pedagogie.

2.2.Ocupaii tipice pentru absolveni n domeniul dat Liceniat (ciclul I)

Domeniile de specializare Categorii / grupuri de profesii pe domenii de activitate economic Educaie Educaie precolar nvmnt primar Cadru didactic; Servicii educaionale. Lista profesiilor conform specialitii Educator n instituiile precolare Profesor n nvmntul primar

nvmnt

Masterat (ciclul II)

Domeniile de specializare Categorii / grupuri de profesii pe domenii de activitate economic Educaie precolar nvmnt primar nvmnt superior administraie educaional local i naional; management educaional; Lista profesiilor conform specialitii Educator n instituiile precolare. Profesor n nvmntul primar. Specialist n metodica nvmntului i munca educativ. Inspector n nvmnt. Manager n sistemul educaional. Consilier n nvmnt. Cercettor. Manager al resurselor umane

nvmnt Cercetare

consiliere n nvmnt; servicii educaionale; nvmnt intercultural; evaluare educaional; pedagogie social.

Doctorat (ciclul III)

Domeniile de specializare Categorii / grupuri de profesii pe domenii de activitate economic - nvmnt superior; - Cercetare tiinific i dezvoltare; - Servicii n administraia nvmntului la nivel naional, regional, municipal; - Agenii de asigurare a calitii. Lista profesiilor conform specialitii Cadru didactic n nvmntul superior: - profesor universitar, confereniar, lector superior, lector, asistent; Cercettor: - colaborator tiinific; - manager n dezvoltarea curricular; - manager n sistemul educaional

nvmnt Cercetare

2.3.Rolul domeniului n alte programe de formare Unele componente din domeniul Pedagogiei Precolare pot fi incluse n planul de studiu pentru calificare n specialitile Pedagogie, Psihopedagogie, Psihopedagogie special, Pedagogie profesional, Pedagogie social, deoarece unele discipline (pedagogia, psihologia, cultura comunicrii pedagogice, etica pedagogic, teoria i metodologia instruirii (pe discipline) din pedagogia precolar sunt, practic, identice, formnd aceleai competene profesionale generice, ct i unele specifice.

3. Finaliti de studii i competene descriptorii de nivel pe cicluri 3.1.Descrierea finalitilor de studiu i competenelor
Ratingul n funcie de importan Competene-cheie generice (conform programului Tuning) La nivel de liceniat (ciclul I) Competene interpersonale Capacitatea de a interaciona eficient cu discipolul, grupul, familia Abilitatea de a comunica eficient individual, cu grupul, cu familia Abilitatea de a coopera i colabora eficient cu discipolul, grupul, familia Capacitatea de a organiza constructiv activitatea discipolului, grupului, mediului Capacitatea de a orienta discipolul, grupul, familia spre valori sociale utile, etice Capacitatea de a stabili un climat moral-psihologic favorabil cu grupul, discipolul, familia Capacitatea de a familiariza cu rolurile i activitile specifice muncii n echip Competene instrumentale Cunoaterea, nelegerea conceptelor, teoriilor i metodelor de baz din domeniul precolaritii Abilitatea de a utiliza adecvat conceptele, teoriile i metodele de baz ale educaiei precolare n comunicarea profesional Abilitatea de a utiliza jocul, ca activitate integratoare n vederea stimulrii nvrii i dezvoltrii precolarilor Capacitatea de a analiza i generaliza fenomenele educative i particularitile de vrst ale precolarilor Abilitatea de a crea n predarea materiei de studiu Capacitatea de a corela obiectivele de referin-coninuturile curriculare-activitile de nvare Competene sistemice Capacitatea de a analiza sistemic conceptele i teoriile de politic educaional Capacitatea de a corela teoria cu practica educaional Capacitatea de a elabora proiecte profesionale, innd cont de principiile i metodele educaiei precolare Abilitatea de a reflecta valorile sistemelor educaionale nrudite Abilitatea de a evalua programele educaionale i competenele formate Abilitatea de a utiliza eficient resursele i tehnicile de nvare pentru dezvoltarea personal i profesional Capacitatea de a contientiza necesitatea de autoperfecionare i perfecionare continu La nivel de masterat (ciclul II) Competene interpersonale Capacitatea de a interaciona eficient cu discipolul, grupul, familia Abilitatea de a comunica eficient individual, cu grupul, cu familia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

1 2

Ratingul n funcie de importan 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7

Competene-cheie generice (conform programului Tuning) Abilitatea de a coopera i colabora eficient cu discipolul, grupul, familia Capacitatea de a organiza constructiv activitatea discipolului, grupului, mediului Capacitatea de a orienta discipolul, grupul, familia spre valori sociale utile, etice Capacitatea de a stabili un climat moral-psihologic favorabil cu grupul, discipolul, familia Capacitatea de a asuma roluri sau funcii de conducere a activitii grupurilor profesionale sau a unor instituii Competene instrumentale Cunoaterea aprofundat a unei ramuri de specializare n domeniul educaiei precolare Abilitatea de a utiliza adecvat limbajului specific n comunicarea cu medii profesionale diferite Abilitatea de a utiliza noi tehnologii informaionale Capacitatea de a autocontrola procesul de nvare, de a-i diagnoza necesitile de formare continu Competene sistemice Capacitatea de a elabora proiecte profesionale i/sau de cercetare, utiliznd un spectru variat de metode cantitative i calitative Abilitatea de a aciona raional i a lua decizii n diverse situaii Capacitatea de a reflecta i de a evalua performanele proprii Abilitatea de consiliere La nivel de doctorat (ciclul III) Asumarea responsabilitii i capacitatea de organizare i conducere a activitii grupurilor profesionale, de cercetare sau a unor instituii Capacitatea de a concepe i realiza cercetri tiinifice originale, fundamentate pe metode avansate care conduc la dezvoltarea cunoaterii tiinifice, metodologiilor de cercetare Cunoaterea sistematic, avansat a conceptelor, metodelor de cercetare, a controverselor, a noilor ipoteze specifice domeniului Abilitatea de a comunica cu specialitii din domenii conexe Abilitatea de a aplica metodele teoretice i empirice de cercetare. Capacitatea de a argumenta i aplica eficient rezultate cercetrii. Capacitatea de a prezenta i susine public cercetarea realizat

3.1.Descrierea finalitilor de studiu i competenelor

Ratingul n funcie de importan 1 Denumirea succint a competenelor-cheie specifice Cunoaterea semnificaiei profesiei de educator i a funcionalului educatorului Descrierea competenelor La finalizarea ciclului I (tiine ale educaiei la specialitatea Pedagogie Precolar) studentul trebuie: La nivel de licen (ciclul I) S cunoasc, s neleag i s se ptrund de semnificaia profesiei de educator, de funcionalul educatorului Nivelul descriptorilor de la Dublin

Ratingul n funcie de importan 2

Denumirea succint a competenelor-cheie specifice Cunoaterea bazelor tiinelor i artelor

Descrierea competenelor La finalizarea ciclului I (tiine ale educaiei la specialitatea Pedagogie Precolar) studentul trebuie: S cunoasc bazele tiinelor i artelor cu care urmeaz a fi familiarizai precolarii (limba i literatura romn, matematica, tiine, istoria, muzica, arta plastic, tehnologii, sport, educaia moral-spiritual) S dein abilitatea de a selecta informaii teoretice, adecvate specificului activitii practice n educaia precolar S posede capacitatea de a aplica n mod critic curriculum-ul, ghidurile, materialele didactice etc. S manifeste capacitatea de a cunoate metodologia cercetrii tiinifice n educaia precolar. S posede deprinderea de a proiecta anumite activiti educative n grdini S manifeste deprinderea de a realiza la timp proiectele educative n grdini S manifeste abilitatea de a identifica situaiile de aplicare a teoriei educaiei precolare n practic S manifeste abilitatea de a eficientiza activitile educative n instituiile precolare S dein abilitatea de a aplica tehnologiile educaionale moderne i clasice n procesul educativ n instituiile precolare S dein capacitatea de a proiecta, realiza i evalua de sine stttor activitatea educativ n instituiile precolare, activitatea social, cultural S posede abilitatea de a soluiona independent problemele educative neprevzute n lucrul cu precolarii S dispun de capacitatea de a fi creativ n elaborarea, realizarea i evaluarea proiectelor educative pentru vrsta precolar. S manifeste abiliti de utilizare a mijloacelor tehnice n elaborarea i prezentarea materialelor didactice i tiinifice S dein capacitatea de a soluiona prin colaborare problemele educative din

Nivelul descriptorilor de la Dublin A, E

3 4

5 6 7 8 9 10 11 12

13

14 15

Abilitatea de a selecta informaiile necesare Capacitatea de a aplica critic curriculum-ul educaiei precolare n funcie de resursele umane, materiale,etc. Cunoaterea metodologiei de cercetare tiinific Deprinderea de a proiecta activitatea educativ Deprinderea de a realiza activitii educative Abilitatea de a identifica posibilitile de aplicare a teoriei Abilitatea de a eficientiza activitile educative Abilitatea de a aplica tehnologiile educaionale Capacitatea dea proiecta, realiza i analiza activiti educative Abilitatea de a soluiona independent problemele i de a lua decizii Capacitatea de a utiliza creativitatea n proiectarea i realizarea diverselor activiti educative Abilitatea de a utiliza mijloacele tehnice n educaia precolar Capacitatea de a soluiona

B, E C, B

A, E B B B C, B C, B B, C C

C, E

C, B D, C

Ratingul n funcie de importan 16 17 18 19

Denumirea succint a competenelor-cheie specifice problemelor de colaborare Capacitatea de a elabora strategii educative Capacitatea de a valorifica cercetrile tiinifice Capacitatea de a elabora proiecte didactice Abilitatea de a identifica nevoile de formare profesional permanent Capacitatea de a fi deschis la schimbri i pentru schimbare Capacitatea de a integra Abilitatea de a monitoriza i a reflecta asupra activitii profesionale Capacitatea de a comunica rezultatele investigaiilor Cunoaterea conceptelor avansate din domeniul psihopedagogic Capacitatea de a evalua propriul progres profesional Capacitatea de a analiza, selecta i utiliza informaiile Abiliti de management Capacitatea de a elabora i administra proiecte de cercetare Capacitatea de a adapta i aplica realizrile tiinei Capacitatea de a determina direciile de evoluie a educaiei

Descrierea competenelor La finalizarea ciclului I (tiine ale educaiei la specialitatea Pedagogie Precolar) studentul trebuie: nvmntul precolar S posede capacitatea de a elabora strategii de activitate pedagogic n domeniul educaiei precolare S posede capacitatea de a realiza i aplica rezultatele cercetrilor tiinifice n procesul educativ la vrsta precolar S manifeste capacitatea de a elabora proiecte didactice din perspectiva educaiei precolare S dein abilitatea de a identifica nevoile de formare profesional continu n dependen de evoluia teoriei i practicii educaiei precolare S dispun de capacitatea de a fi abil fa de schimbrile survenite n domeniul educaiei precolare S dispun de capacitatea desfurrii activitilor integrate n vrsta precolar La nivel de masterat (ciclul II) S dein abilitatea de a monitoriza i a reflecta asupra activitii profesionale n domeniul educaiei precolare S comunice audienei rezultatele investigaiilor cu privire la psihopedagogia educaiei precolare S cunoasc conceptele, faptele, tendinele cele mai avansate, din domeniul disciplinelor fundamentale pedagogice i a celor de specializare ce vizeaz educaia precolarilor S evalueze n mod consecvent propriul progres n cunotine, deprinderi, abiliti i competene profesionale cu privire la educaia precolar S fie capabil a analiza, a selecta i utiliza informaii n scopul asigurrii calitii educaiei precolare S fie capabil de a lucra cu un grad sporit de autonomie n domeniul educaiei precolare S posede capacitatea de a elabora i de a administra proiecte de cercetare tiinific n domeniul educaiei precolare S manifeste capacitatea de a adapta i aplica realizrile tiinifice n procesul educaiei precolare S dein capacitatea de a determina direciile posibile ale evoluiei educaiei precolare

Nivelul descriptorilor de la Dublin

C, B B, C C C

20 21 1

C C C, D

2 3

D A

4 5 6 7 8 9

C, A C E B C C

Ratingul n funcie de importan 10

Denumirea succint a competenelor-cheie specifice precolare Capacitatea de a pronostica anumite probleme i cile de soluionare a lor Capacitatea de determina criteriile calitii proiectelor didactice Capacitatea de a rezolva problemele de integrare Capacitatea de a elabora modaliti de realizare a conexiunilor interdisciplinare Abilitatea de a transpune ideile avansate n activitatea educaional Capacitatea de a aplica creativ inovaiile psihopedagogice Capacitatea de a identifica direciile evoluiei tiinelor educaiei Capacitatea de a determina aparatul categorial al cercetrii tiinifice Capacitatea de a identifica i aplica metodologia de cercetare Capacitatea de a sintetiza i generaliza rezultatele obinute Capacitatea de a elabora concluzii i recomandri Capacitatea de a demonstra valoarea rezultatelor tiinifice obinute

Descrierea competenelor La finalizarea ciclului I (tiine ale educaiei la specialitatea Pedagogie Precolar) studentul trebuie: S dispun de capacitatea de a identifica prospectiv problemele i soluiile ce in de educaia precolar S determine criteriile ce vizeaz calitatea elaborrii proiectelor didactice n domeniul educaiei precolare S fie capabil de a rezolva probleme de integrare a surselor de informaii din domeniul educaiei precolare S elaboreze modaliti de realizare a conexiunilor interdisciplinare n educaia precolarilor S transpun cele mai avansate idei psihopedagogice n activitatea educativ a precolarilor S aplice eficient i creativ diversitatea metodelor cu privire la inovaiile psihopedagogice n educaia precolar La nivel de doctorat (ciclul III) S identifice direciile principale ale evoluiei pedagogiei i metodologiei educaiei precolare S determine actualitatea temei, problema, obiectul, scopul, ipoteza i obiectivele de cercetare n domeniul pedagogiei i metodologiei educaiei precolare S identifice i s aplice adecvat criteriile, metodele i procedeele de realizare a cercetrii pedagogice i metodologice n domeniul educaiei precolare S posede capacitatea de sintez i generalizare a rezultatelor obinute S elaboreze concluzii i recomandri de utilizare a rezultatelor tiinifice obinute n teoria i practica educaiei precolare S determine corect valoarea investigaiilor personale, locul lor n contextul cercetrilor de profil din ar i de peste hotare.

Nivelul descriptorilor de la Dublin

11

C, B

12 13

C C

14

B, C

15

B, C

3 4 5 6

C, B C C, B C

. 10

Ponderea competenelor-cheie specifice (nr. i %)

Nivelul descriptorilor de la Dublin C % nr. % nr. 33% 14 43% 2 20% 11 55% 2 25% 6 75% -

Nivelul de studii Licen (ciclul I) Masterat (ciclul II) Doctorat nr. 2 2 -

A % 6% 10% nr. 11 4 2

D % 6% 10% nr. 4 1 -

E % 12% 5% -

3.2. Corelaia finaliti de studiu i competene curriculum (ciclul I)

Codul unitatea de curs (modulul) / finalitile de studiu
Teoria i metodologia educaiei Psihologia general Bazele pediatriei i igiena copilului de vrst precolar Cultura comunicrii pedagogice Tehnologii informaionale Limba strin (comunicativ) Pedagogia precolar Teoria i metodologia instruirii Psihologia dezvoltrii Teoria i metodologia cercetrii Limba strin (comunicativ) Teoria i metodologia educaiei pentru sntate Teoria i metodologia educaiei fizice Teoria i metodologia curriculumului tiine ale naturii(aplicaii practice) Teoria i metodologia artelor plastice i muncii artistice Teoria i metodologia dezvoltrii limbajului i a comunicrii I Numr credite ECTS 3 6 5 4 4 4 4 3 6 5 2 4 4 4 2 4 5

Finalitile de studiu n ordinea prioritilor

1 g
+ + + + + -

2 s
+ -

3 s g s
+ + + + + -

4 g
+

5 s
-

6 s g
+ + + + + + + + + + +

7 s
-

8 s
-

9 s
+

10 s
-

g
+ + + + + + + + +

g
+ + + + + + + -

g
+ + + + + + -

g
+ + + + + -

g
+ + -

s
-

g
-

11 s
+

12 13 g s g s
+

14 15 g s g s
+ + +

16 17 g s g s
+ +

18 g s
+

19 20 g s g s
+ -

21 s
-

F.01.O.001 F.01.O.002 F.01.O.003 U.01.O.004 G.01.O.005 G.01.O.006 S.01.O.007 F.02.O.008 F.02.O.009 F.02.O.010 G.02.O.011 S.02.O.012 S.02.O.013 F.03.O.014 F.03.O.015 S.03.O.016 S.03.O.017

+ + + -

+ + -

+ -

+ + +

+ +

+ + + + + + +

+
+ -

+
+ -

+
+ + + + +

+
+ + -

+ + + + +
+ + + + + + + -

+
+ -

+ + + + + + + + + + + +
+ + + + + + + + + + + + -

+ + + - -

+ + -

+ + + + - -

+ + - -

+ + - -

+ + + + - - - + -

+ - +

+ + - -

+ + - -

+ + - -

+ + - + +

+ + + + + + + +
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + -

+
+ -

+
-

+
+ + + +

+
+ + + +

+ + + + + + + + +
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + -

+ + + + +
+ + + + + + + + + +

+ + + ++
-

+ +

+ + + + + + + -

+ + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + -

+ + +

11

S.03.O.018

S.03.O.019 S.03.O.020

U.04.A.021 S.04.O.022

S.04.O.023

S.04.O.024

S.04.O.025

F.04.A.026 S.04.O.027 U.05.A.028 F.05.A.029

Teoria i metodologia formrii reprezentrilor elementare matematice I Teoria i metodologia educaiei muzicale Teoria i metodologia educaiei pentru mediu i cultura ecologic I Economie politic Teoria i metodologia formrii premiselor cititscrisului Teoria i metodologia dezvoltrii limbajului i a comunicrii II Teoria i metodologia formrii reprezentrilor elementare matematice II Teoria i metodologia educaiei pentru mediu i cultura ecologic II Etica pedagogic/Etica profesional Practica ped. I Politologia Educaia nonformal / Metodologia activitilor extracurriculare n instituiile de tip precolar Bazele proiectrii didactice n instituiile precolare Istoria culturii europene / Relaii i influene culturale n Europa Practica ped. II Filosofia Universitatea european/Civilizaia european Managementul educaional n instituiile precolare de diferite tipuri Metodologia implementrii curriculumului copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) Practica de licen Examenele de licen i teza de licen

+ -

+ -

+ -

+ + +

+ + +

5 5

+ +

+ +

+ +

+ +

+ -

+ +

+ -

+ +

+ +

+ -

+ + -

+ + -

+ + -

+ +

+ + + + + +

+ + + + + +

3 3

+ +

- + +

- + -

- - + + +

- - + + +

+ +

+ -

+ +

+ +

+ + +

+ + +

+ + +

+ + +

+ +

+ +

+ -

+ + +

+ + +

+ + +

+ +

+ +

+ + +

+ + +

+ + +

2 6 3 3

+ +

+ +

+ -

+ + + +

+ -

+ -

+ -

+ + -

+ + -

+ + -

+ + -

+ -

+ -

+ +

+ +

+ +

+ +

- + -

- + +

F.05.O.030 U.05.A.031

4 2

+ -

+ +

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ + +

+ -

S.05.O.032 U.06.A.033 U.06.A.034

6 3 2

+ -

+ + +

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ + + -

+ -

F.06.O.035

+ +

+ +

+ -

+ + +

+ + +

+ + +

+ + +

F.06.O.036

+ +

+ -

+ +

+ + +

+ + +

+ + +

+ + +

U.06.A.037 U.06.A.038

8 5

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

12

3.2. Corelaia finaliti de studiu i competene curriculum (ciclul II)

Codul / unitatea de curs (modulul) / finalitile de studiu
F.01.O.001 F.01.O.002 F.01.O.003 F.01.O.004 S.01.O.005 Teoria educaiei Teoria instruirii Psihologia personalitii Psihologia social Metodologia didacticilor universitare pentru nvmntul precolar (dezvoltarea limbajului i comunicare) Fundamente teoretico-practice ale managementului educaional Teorii i metodologii evalurii n nvmnt Teorii i metodologii avansate n didacticile particulare ale nvmntului precolar (tiine, cunoaterea mediului i cultur ecologic) Metodologia i etica cercetrii n didacticile particulare ale nvmntului precolar Elaborarea proiectelor educaionale/Administrarea proiectelor educaionale Psihologia proceselor cognitive Consiliere educaional Teoria i metodologia educaiei ambientale Etnopedagogia/Educaia intercultural Stagiu de practic profesional Teza de master Numr credite ECTS 5 5 5 5 10

Finalitile de studiu n ordinea prioritilor

1 g
+ + + + +

2 s
+ + + + +

3 s
+ + + + +

4 s
+ + + + +

5 s
+ + + +

6 s
+ + + + -

7 s
+ + +

8 s
+ + + + +

9 s
+ + + + +

10 s
+ + + + +

11 s
+ + + + +

12 s
+ + + + +

13 s
+ + + +

14 s
+ + + + +

15 s
+ + + + +

g
+ + + + +

g
+ + + + +

g
+ + + + +

g
+ + + + +

g
+ + + + -

g
+ + + + -

g
+ + + + +

g
+ + + + +

g
+ +

g
+ + + + +

g
+ + +

g
+ + + + +

g
+ + +

g
+ + + + +

s
+ + + + +

F.02.O.006 F.02.O.007 S.02.O.008

5 5 10

+ +

+ + +

+ + +

+ + +

+ + +

+ +

+ +

+ + +

+ + +

+ -

+ -

+ + +

+ -

+ + +

+ +

+ + +

+ +

+ +

+ + +

+ + +

+ + +

+ + +

+ + +

+ +

+ + +

+ + +

+ -

+ + +

S.02.O.009

S.02.A.010

F.03.O.011 S.03.O.012 S.03.O.113 S.03.A.014 S.03.O.015 -

5 5 5 5 10 30

+ + + + + +

+ + + + + +

+ + + + + +

+ + + + + +

+ + + + + +

+ + + +

+ + + + + +

+ + + + +

+ + + + +

+ + + + + +

+ + + +

+ + + + +

+ + + + + +

+ + +

+ + + + + +

+ + + + +

+ + + + + +

+ + +

+ + +

+ + + + + +

+ + + +

+ + + + + +

+ + + +

+ + + + + +

+ + + + + +

+ + -

+ + + + + +

+ + + + + +

+ + + + +

+ + + + + +

13

3.3. Consultarea cu persoanele i instituiile-cheie (angajatori, absolveni, tineri specialiti etc.) ntru elaborarea i determinarea ratingului n funcie de importan a competenelor-cheie generice i specifice n domeniul tiine ale educaiei, specialitatea Pedagogie Precolar, au fost consultai fotii studeni, deintori de grade didactice i tiinifice n domeniul pedagogiei, Direciile Generale Educaie, Tineret i Sport municipale (mun.Chiinu) i raionale (Criuleni, Ialoveni, Anenii Noi .a.). Permanent au fost consultate, de asemenea, opiniile i referinele asupra activitii studenilor stagiari ce-i fac studiile la nvmntul cu frecven redus, opiniile educatorilor, metoditilor din instituiile precolare-pilot, indicate prin ordinul DGETS (Chiinu), din grdiniele raionale i steti, opiniile studenilor stagiari la conferinele de totalizare a practicilor pedagogice, ct i opiniile studenilor, exprimate n Chestionarul cu privire la evaluarea cadrelor didactice i a procesului de nvmnt desfurat de ei. Anchetarea care a fost realizat i convorbirile care au fost ntreinute au demonstrat elocvent c ntre ratingul elaborat i cel apreciat de ei diferene practic nu exist. Ei au apreciat nalt competenele respective i ratingul lor. Planurile de nvmnt i programele analitice sunt adaptate permanent la schimbrile din nvmnt. 4.Volumul de munc i ECTS 4.1. Volumul de munc pentru programele de formare, exprimat n credite ECTS
Ciclul I Liceniat II Masterat III Doctorat 1 credit ECTS = 30 ore de lucru al studentului: 15 ore de contact : 15 ore individuale 180 credite ECTS la monospecialitate; 240 credite ECTS la instruirea concomitent n dou domenii nrudite 90/120 credite ECTS la masterat n profesie; 120 credite ECTS la masterat n tiinele educaiei Nu se aloc credite. Durata studiilor constituie 3 ani/4 ani frecven redus

4.2. Orientri i diferene n spaiul european al nvmntului superior n domeniul tiine ale Educaiei Scopul nvmntului superior n domeniul tiinelor educaiei din Republica Moldova este orientat spre pregtirea unor specialiti de calificare nalt. n acest sens nu face excepie nici pregtirea cadrelor didactice de calificare superioar pentru educaia precolar, aa, de altfel, cum sunt i prevederile procesului Bologna. n Republica Moldova pregtirea cadrelor didactice de calificare universitar n domeniul educaiei precolare a nceput n 1966. n alte ri (de exemplu, n Romnia) pregtirea unor astfel de specialiti a nceput n anul 2005, iar n Frana la nceputul anilor 1990. Conform Planului de nvmnt actual, un credit ECTS n Republica Moldova este echivalent cu 15 ore de contact direct i 15 ore de lucru individual, n total 30 ore. ntr-un an de studii se acord 60 credite ECTS, n timp ce n Spania se dau 60-90 credite, iar n Belgia, Germania un an valoreaz 60 credite. n Norvegia un an valoreaz 20 "vektal" - termen norvegian pentru credit, n Suedia 40 "poang" - termen suedez pentru credit, n Olanda 42 "studiepunten" - termen olandez pentru credit etc. La etapa actual, sistemul de nvmnt superior din Republica Moldova este supus anumitor modificri. n urma aderrii rii noastre la Procesul Bologna, schimbri eseniale au parvenit n structura sistemului, n programele de studiu, n procesul de predare-nvare-evaluare. n Planurile de studiu, n afara orelor de contact direct, au fost incluse i orele de lucru individual al studentului. Raportul orelor de contact direct i al orelor pentru lucrul individual, conform Planului de nvmnt la specialitatea PP (ciclul I, licen), este de 1 : 1. n Spania si Portugalia creditele exprima 14

doar orele de contact direct al studentului cu profesorul. n Grecia sistemul de credite se bazeaz, de asemenea, pe orele de instruire, dar numrul de credite poate varia n dependen de tipul orelor de contact direct (lucrul n laborator, seminar etc.). Sistemul italian de credite opereaz deja cu doua tipuri de credite: credite bazate pe volumul de lucru pretins studentului - "credito didattico" i credite bazate pe competene - "credito formativo". Iniial, pregtirea cadrelor didactice cu studii superioare pentru educaia precolar dura 4 ani i se baza pe cunotine teoretice i practica pedagogic, desfurat de ctre studeni n cree, grdinie, inspectorate i n colile pedagogice, obinnd titlul de educator, inspector, lector de pedagogie i psihologie (precolar). La etapa actual n pregtirea cadrelor didactice pentru educaia precolar cu studii universitare este bazat pe metodologia centrat pe student i se realizeaz n dou cicluri: liceniat (3 ani) i masterat (1,5/2 ani), obinnd, corespunztor, titlul de liceniat sau de master (profesional/de cercetare) n tiine ale educaiei. Studenii realizeaz teze de curs la pedagogie i la una din metodologiile educaiei precolare. Spre finele studiilor universitare ei desfoar practica de licen, n timpul creia efectueaz cercetri pedagogice i (sau) metodologice n grdinie, scriu i susin n faa comisiei de licen teze de licen, care au un caracter teoretico-aplicativ. Cercetarea devine mai aprofundat, n special la ciclul II (masterat) i ndeosebi la doctorat(ciclul III). Dup susinerea tezei de master, absolvenii au posibilitate, conform Nomenclatorului specialitilor tiinifice din Republica Moldova, s-i continue studiile la doctorat la specialitile Teoria i metodologia educaiei precolare, Managementul educaional, Pedagogia general. Pregtirea specialitilor cu studii universitare pentru educaia precolar coreleaz cu nvmntul european i sub aspectul reciclrii i organizrii acestor studii la nvmntul cu frecven redus, care n Republica Moldova e de aproximativ 40-50%. Ct privete nvmntul pedagogic on-line, deocamdat, el nu a cptat rspndire n Republica Moldova, aflndu-se la nceput de cale. Sunt necesare studii tiinifice speciale pentru a determina eficiena acestui nou tip de nvare, comparativ cu cele tradiionale. 5. Predarea, nvarea i evaluarea n cele ce urmeaz vom prezenta laconic trei mostre de practici optime din cadrul a trei discipline de studiu la specialitatea Pedagogie Precolar. I. Teoria i metodologia educaiei pentru mediu i cultura ecologic

Sesiune de postere (predare-nvare-evaluare) ciclul I sau II Competene ce urmeaz a fi dezvoltate: 1. Abilitatea de a comunica, interaciona, coopera eficient n echip; 2. Capacitatea de a analiza situaii concrete i de a evidenia esenialul; 3. Capacitatea de a prezenta interpretrile succint i atrgtor: 4. Reflecia. Metoda predrii, nvrii, evalurii. Este o metod n care studenii/ masteranzii studiaz un material necunoscut de ctre ei pn la momentul dat. Noutatea materiei este prezentat de ctre lector prin texte de lecii. Forma de activitate cea mai eficient n cazul dat este lucrul n grup. Fiecrui grup i se propune s studieze un anumit subiect din ntreaga materie prezentat. Studenii au drept obiective de a evidenia esenialul din multitudinea de idei i de a le prezenta succint, creativ i atrgtor pe postere, iar apoi acestea sunt analizate de ctre colegi. Fiecare prezentare a posterului este urmat de un exerciiu de reflecie i evaluare din partea colegilor i a profesorului. Feedback-ul se realizeaz ntre profesor student i student student. 15

Mini-ore practice (nvare - evaluare) (ciclul I) Competene ce urmeaz a fi dezvoltate: 1. Deprinderea de a utiliza diverse ustensile; 2. Abilitatea de a aplica cunotinele teoretice n practic; 3. Capacitatea de a analiza i a concluziona. Metoda nvrii evalurii Mini-orele practice sunt eficiente la leciile de teoria i metodologia educaiei pentru mediu i cultur ecologic, ntruct, mai apoi, experienele efectuate n cadrul lor pot fi utilizate de ctre cadrele didactice n procesul de instruire i educaie din instituiile precolare. Experienele n cadrul miniorelor practice se realizeaz individual, de ctre fiecare student sau n perechi, n conformitate cu curricula. Mini-orele practice se desfoar n baza convorbirii dirijate a lectorului sau a unui algoritm propus de el. n urma realizrii mini-orelor practice studenii formuleaz concluziile de rigoare. Evaluarea se efectueaz de ctre profesor colegi. Poate fi utilizat i autoevaluarea. Feedback-ul se realizeaz dintre student student i student profesor. II. Teoria i metodologia formrii reprezentrilor elementare matematice la precolari

Portofoliul : ciclul I i II (nvare-evaluare) Competene ce urmeaz a fi dezvoltate: 1. Capacitatea de a selecta, descrie i elabora informaii utile; 2. Capacitatea de a clasifica, categorisi informaia; 3. Capacitatea de a analiza i a concluziona. Metoda nvrii-evalurii Portofoliul este o metod de nvare-evaluare care solicit de la student efectuarea unei analize a literaturii de specialitate, a selectrii unor materiale utile pentru viitoarea profesie. Portofoliul presupune, de asemenea, elaborarea de ctre student a diferitor materiale, utile pentru desfurarea practicii pedagogice. Din materiale elaborate de ctre studeni fac parte: fiele individuale pentru precolari la matematic, materialul distribuitiv, adaptarea i descrierea unor metode, descrierea jocurilor didactice, a proiectelor didactice de lung sau scurt durat .a. Scopul portofoliului rezid n mbogirea studentului la nivel cognitiv, aplicativ, creativ, afectiv. III. Teoria i metodologia artei plastice la precolari

Metoda exerciiului: ciclul I (predare-nvare) Competene ce urmeaz a fi dezvoltate: 1. Capacitatea de a reprezenta elementele limbajului atistico-plastic i de a le corela n compoziii creative; 2. Deprinderea de a utiliza ustensile artistico- plastice; 3. Abilitatea de a aplica teoria n practic. Metoda predrii-nvrii Metoda exerciiului este una principal n cadrul activitilor artistico-plastice. Ea n mod implicit, presupune evitarea excesului de teoritizare, dezvolt la student capacitatea de a munci organizat i de a transpune n imagini grafice observrile efectuate. Prin exerciii, studenii i perfecioneaz acuitatea vizual, spiritul de observaie, deprinderea de a corela elementele componente 16

ale compoziiei plastice. Datorit exersrii, ei dobndesc unele deprinderi practice, urmare a aplicrii diferitor procedee, tehnici de lucru, cum ar fi, de exemplu, fluidizarea i fuzionarea culorilor, amestecuri cromatice, divizarea tuelor, etc. 6. Sporirea calitii n sporirea calitii pregtirii specialitilor cu studii superioare universitare n domeniul educaiei precolare dup programele n vigoare, aprobate de catedra de profil n domeniul educaiei precolare, de Consiliul facultii de Pedagogie i de Senatul Universitii, permanent sunt precizate, completate, aprofundate, sistematizate etc. competenele instrumentale ale studenilor (cum ar fi abilitile cognitive, metodologice, tehnologice i lingvistice), competenele interpersonale (cum snt abilitile individuale de ordin social capacitatea de interaciune social i de cooperare), competenele sistemice (cum este abilitatea i atitudinea pentru a combina i nelege cele formate, aplicate etc. de ctre studeni n procesul predrii, nsuirii, implementrii n practica educaional .a.m.d.). Modalitile principale care sporesc calitatea programelor de pregtire a cadrelor didactice cu studii universitare pentru educaia precolar snt: 1. Colaborarea permanent cu Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Direciile Generale de Educaie, Tineret i Sport municipale i raionale etc. 2. Participarea permanent n cadrul seminarelor metodologice la catedre, facultate, universitate, etc. 3. Discutarea n edinele Comisiei metodice a facultii Pedagogie a lucrrilor metodice, a ghidurilor, manualelor etc. 4. Dezbaterea chestiunilor de sporire a calitii pregtirii personalului didactic pentru educaia precolar n cadrul edinelor Consiliului facultii, Senatului Universitii. 5. Participarea titularilor catedrelor facultii de Pedagogie n procesele de evaluare a calitii i sporirii acesteia la facultile similare din republic. 6. Participarea cadrelor didactice ale facultii de Pedagogie n lucrul Consiliilor de evaluare a absolvenilor pentru obinerea gradelor didactice. 7. Discutarea calitii pregtirii specialitilor la Consiliile pedagogice viznd totalizarea desfurrii practicilor pedagogice de ctre studenii facultii Pedagogie. 8. Organizarea i desfurarea la facultate a conferinelor de totalizare a practicilor pedagogice cu participarea activ a studenilor, profesorilor, directorilor adjunci din coli etc. 9. Evaluarea de ctre Comisia de licen a calitii pregtirii absolvenilor facultii de Pedagogie n timpul susinerii examenelor i tezelor de licen. 10. Perfecionarea permanent a titularilor catedrelor facultii de Pedagogie n cadrul diferitor seminare, conferine, simpozioane etc., organizate n baza unor proiecte de colaborare n consoriul internaional i republican. 11. Participarea n lucrul Conferinelor din august ale efilor direciilor municipale, oreneti i raionale pentru nvmntul precolar. 12. Participarea n lucrul conferinelor, simpozioanelor, seminarelor i altor forumuri tiinifice i metodice cu tematica relevant n domeniul sporirii calitii pregtirii cadrelor didactice pentru nvmntul precolar. 13. Evaluarea intern de ctre Comisiile de autoevaluare. 14. Evaluarea extern de ctre Comisia de evaluare i acreditare a calitii pregtirii specialitilor cu studii universitare pentru educaia precolar.

17

Summary

This article is based on need and timeliness of training specialists with university education for children of preschool age, the age where they set the basic personality, on which then focuses the undergraduate, university and postgraduate educational system. Here are described, in accordance with the requirements of the Bologna Process, key features of the area of training cycle I (license), II (MA) and cycle III (PhD). Are also characterized in detail the qualifications for these courses, the typical occupations for graduates of those, the purpose of study and the skills. In this article are given brief samples of teaching, learning, assessment of students, masters, are shown ways to improve the quality of their training for preschool education.

Bibliografie 1. Ghidul studentului. Facultatea Pedagogie. Chiinu, Tipografia UPS I. Creang, 2006. 2. Obiective Bologna: Proces de implementare. Resp. Mihail Grosu. Chiinu, Tipografia UPS I. Creang, 2008. 3. Planul-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de licen), Chiinu, MET, 2005. 4. Standard de formare profesional la specialitatea 142.03 Pedagogie n nvmntul Primar//Studia Universitatis, Seria tiine ale Educaiei, Chiinu,CEP USM, 2007, nr.5, p.30-37.

Primit 10.02.2010

18

nvarea tehnologizat i particularitile ei psihologice

Mihai Covaci, psiholog, Romnia nc in a.1895 marele om de tiin Albert Einstein ncepuse s se gndeasc la ideea

relativitii spaiului i a timpului: spaiul se contract, iar timpul se dilat[1]. n 1907 marele relativist i-a patentat ideea[2]. Pe atunci nu tia i nici mcar nu avea viziune asupra faptului c teoria sa va ajunge s se aplice att de bine printr-un mijloc de comunicare la care omenirea nici nu visa n acel moment - Internetul. Nu au trecut nici 100 de ani i oamenii au ajuns s foloseasc acest mijloc att de important. Dup cum se tie, n prezent una dintre cele mai semnificative evoluii n educaie i tiin este aceea a nvrii asistate de calculator. O alt modificare esenil pe care a produs-o internetul este realizarea unui nou ecosistem, n care procesul de nvare este realizat din ce n ce mai mult n timp real, spaiile de lucru devenind din ce n ce mai puin nsemnate. Astfel, astzi e necesar deja s aliniem procesul de nvare la tehnologiile avansate, la scopurile organizaiilor i instituiilor i la conceptul de dezvoltare susinut. Tehnologiile Informaionale ajut la creterea adaptabilitii sistemului educaional la mediu. Din acest punct de vedere, ele au un impact benefic asupra relaiilor dintre instituia de nvmnt i comunitatea educaional mai larg, prini, autoritile locale, firme, asociaii, etc. Totui, cei care ofer i cei care primesc educaie sunt cei mai influenai. Introducerea Tehnologiilor Informaionale i a Comunicaiilor n educaie prin folosirea internet-ului ca mijloc didactic ofer o perspectiv larg elevilor asupra a ceea ce nseamn nvare i permite oricrui elev s obin informaiile necesare direct, acas sau n alt parte. Totodat, tehnologiile informaionale permit desfurarea unui proces complex de evaluare online a cunotinelor acumulate, fr obligativitatea comunicrii directe profesor elev. La sfritul anilor 1970 i nceputul anilor 1980 n cadrul Uniunii Europene au fost demarate iniiative publice n mai multe state, avnd ca scop implementarea tehnologiilor informaionale n educaie. n aceast perioad, problema a fost privit ca nc o disciplin care trebuie predat i care circumscrie n curriculum. n acest stadiu tehnologiile informaionale nu au fost privite ca o resurs care trebuie folosit intensiv pentru predare sau ca putnd fi integrat transversal n ansamblul curriculum-ului. Astzi, cea mai mare parte a statelor europene s-au angajat n aciuni legate nu numai de dotarea cu echipamente multimedia, dar i de conectri locale n clase i coli, cu acces la reele regionale, 19

naionale i internaionale via Internet. Astfel, sistemele educaionale pot stabili mai uor parteneriate cu biblioteci, muzee, firme, asociaii, etc. ncepnd cu 1983, Comisia European a acionat ca un catalizator i ca un lider. Apoi, n 1986, a fost adoptat programul Comunitii Europene COMETT[3]. Programul avea n vedere cooperarea dintre universiti i firme din Europa n vederea dezvoltrii educaiei i formrii n domeniul tehnologiei. n 1990 apare programul comunitar Eurotecnet[4]. Programul comunitar Eurotecnet a fost lansat pentru a promova inovaia n formarea profesional pentru ca aceasta s ia n calcul schimbrile tehnologice i impactul lor asupra calificrilor i angajrii. n 1991 a fost publicat un Memorandum privind nvmntul deschis i la distan n Comunitatea European[5]. De atunci Comunitatea European i-a amplificat i confirmat aciunile n domeniul tehnologiilor informaionale prin: - Task Force: Programe Educaionale i Multimedia. Iniiativa Task Force: Programe Educaionale i Multimedia[6], care a aprut n Martie 1995 i a durat pn n 1998. Au fost deblocate fonduri de 49 milioane EUR folosite pentru a sprijini 46 de proiecte educaionale multimedia, implicnd peste 400 de firme i instituii, dintre care mai mult de jumtate au fost coli sau universiti. - Planul de aciune nvare n Societatea Informaional. n 1996 Comisia European a lansat un plan de aciune denumit nvare n Societatea Informaional [7]. Planul a presupus urmarea a 4 linii de aciune: ncurajarea crerii de reele ntre colile din Europa; accelerarea dezvoltrii resurselor educaionale multimedia; promovarea formrii profesorilor n domeniul utilizrii tehnologiilor informaionale; oferirea de informaii privind potenialul instrumentelor educaionale i resurselor multimedia i audio-vizuale. - Programul Socrates. n Programul Socrates[8], aciunea nvmnt Deschis i la Distan din prima faz a Programului (1995-1999) a ajutat la integrarea tehnologiilor informaionale n sistemele educaionale. - Iniiativa i planul de aciune e-Learning. Iniiativa e-Learning i planul de aciune, care a urmat pentru a explicita procedurile i modalitile de implementare, au constituit principala i cea mai recent aciune comunitar n domeniul tehnologiilor informaionale aplicat n nvmnt i formare profesional. Utilizarea acestor elemente a dus la elaborarea unui nou termen: e-learning. Iniiativa eLearning[9] a fost adoptat de Comisia European pe 24 Mai 2000 i acceptat oficial de minitrii educaiei la Consiliul European de la Feira din Iunie acelai an. Aciunea e-Schola, implementat ca o parte a iniiativei e-Learning, completeaz Netd@ys, fiind o aciune mai direcionat i mai concret n domeniul educaiei. Concomitent, ns, au aprut i anumite probleme. n sine, tehnologiile informaionale nu sunt susceptibile de a modifica radical sistemele educaionale. Aceast afirmaie se bazeaz pe anumite 20

ipoteze. Prima se refer la observaia c progresul tehnologic a fost stpnit pentru a servi la ndeplinirea acelorai scopuri ca i resursele care l-au precedat (radio, televiziune, etc.). n acest fel, relaia sa cu rdcinile filozofice i culturale ale sistemului educaional este conservat. A doua este reprezentat de convingerea c tehnologia va modifica lucrurile n bine. Ca rezultat al tehnologiei, bunoar, este posibil s se furnizeze i s se asigure accesul la informaie mai uor i mai rapid, s se rezolve anumite probleme i s se permit crearea de noi instrumente, etc. Tehnologia poate, de asemenea, permite o redistribuire a efortului, astfel nct tot mai puin timp i energie s fie consumate pentru reproducere i memorizare i tot mai mult s fie dedicat rezolvrii de probleme i dobndirii de cunotine utile. n plus, poate da natere unei reorganizri a timpului de lucru n coli. Dar, tehnologia nu poate servi ca un cadru de referin sau un ghid pentru aciunile noastre. Oportunitile oferite de ea nu apar de la sine. Dimpotriv, ele sunt rezultatul unui efort hotrt i deliberat, bazat pe o vedere de perspectiv asupra a ceea ce educaia ar trebui s ndeplineasc. Luarea n considerare a tehnologiilor informaionale, din punctul de vedere al semnificaiei educaionale i al psihologiei umane, este un aspect crucial al acestei strategii de baz. Aceeai hotrre este necesar pentru a evita ca tehnologiilor informaionale s nu devin o surs de inegaliti, frustrri, pierderi de timp sau suspiciunii legate de asigurarea unui echilibru psihic necesar (cnd este vorba de timpul acordat lumii virtuale). Alte tipuri de probleme i dezavantaje care pot aprea n cazul nvmntului online/tehnologizat sunt: un anumit nivel de frustrare i insatisfacie; probleme tehnice i logistice; eventuale confuzii asupra cerinelor; interesul sczut; incapacitatea de a adresa ntrebri legate de problemele nenelese. S ne referim succint la entitile implicate n nvarea tehnologizat Computerul i materialele electronice/multimedia sunt utilizate ca suport n predare, nvare, evaluare sau ca mijloc de comunicare (pentru realizarea unor sarcini individuale etc.). nc din 2000 O. Istrate declara: n sens restrns, e-learning-ul reprezint un tip de educaie la distan, ca experien planificat de predare-nvare organizat de o instituie ce furnizeaz mediat materiale ntr-o ordine secvenial i logic pentru a fi asimilate de elevi n maniera proprie. Medierea se realizeaz prin noile tehnologii ale informaiei i comunicrii - n special prin Internet. Internetul constituie att mediul de distribuie al materialelor, ct i canalul de comunicare ntre actorii implicai[10].

21

Profesorii. nc de la nceputul secolului XX i n special dup al Doilea Rzboi Mondial, mai multe generaii de profesori au fost confruntate cu dezvoltarea de noi mijloace de comunicare. Adoptate mai nti n viaa de zi cu zi i apoi, treptat, n lumea educaiei, s-au dezvoltat alte mijloace de comunicare a informaiilor, diferite de crile clasice. Un nvmnt, integrnd tehnologiile informaionale chiar pe scar larg, nu trebuie s reduc exigenele profesionale vizavi de profesori ba dimpotriv. n plus, fa de o formare mai cuprinztoare i actualizat, redefinirea rolului profesorilor poate consta i ntr-un nou set de responsabiliti, precum i n reorganizarea timpului acordat leciilor i pregtirii acestora, precum i gsirea modalitilor psiho-pedagogice adecvate transmiterii i consolidrii informaiilor. Atta timp ct elevii au acces practic la orice informaie, rolul intermediarilor, incluzndu-i aici pe profesori i pe cei care controleaz accesul la informaii, cunoatere i cultur, trebuie regndit i mbuntit. Cercettorii n psihologia nvrii online/tradiionale au descoperit c acest tip de nvmnt poate fi la fel de competitiv ca i cel desfurat n stil tradiional. Pentru realizarea acestui deziderat, se impun cteva condiii: respectarea unor planificri stricte; realizarea n cadrul leciei a unor provocri intelectuale i a unor obstacole ce necesit efort n soluionarea lor; stabilirea unor grupuri de studiu; acordarea de asisten elevilor n nelegerea i utilizarea tehnologiei. Profesorii implicai n predarea tehnologiilor au o mare libertate n proiectarea i organizarea leciei, transformndu-se n consilieri, ndrumtori, parteneri i colaboratori ai elevilor n descoperirea adevrului tiinific, dar i n evaluatori ai performanelor i n ai propriilor elevi. Activitatea de pregtire a profesorului este necesar pentru ca rezultatele s fie eficiente. Astfel, libertatea oferit elevului reprezint un drum cu dou sensuri, deoarece dac un elev nu este suficient de motivat i nu are o voin adecvat, poate abandona cu uurin aceast modalitate de formare. De asemenea, este deosebit de important i o interfa estetic. Prin urmare, trebuie ca activitatea online sau cea tehnologizat s fie atractiv i s ofere satisfacii intelectuale, elevul s simt plcerea lucrului bine efectuat, dar i satisfacia socializrii sau ntlnirii i comunicrii cu semenii. Este util ca informaia s fie variat, exerciiile s aib diverse aplicaii, i interaciunea cu profesorul s fie adecvat. Elevii. Marea majoritate a celor care se pronun n favoarea ncorporrii tehnologiilor informaionale n procesele educaionale atrag atenia asupra numeroaselor avantaje pentru elevi: accesul la surse numeroase i variate de informare, respectul pentru ritmul individual de nvare, o mai

22

mare autonomie i, n anumite cazuri, faptul c este mai bine s nvei folosind facilitile tehnologiilor informaionale dect avnd contact cu profesorii, etc. [11]. Indiferent de potenialul tehnologiilor informaionale, exist anumite restricii cu care elevii trebuie s nvee s opereze. Tehnologiile informaionale trebuie s relaioneze cu cerinele de informare ale elevilor, care pot varia n funcie de intele, competenele i strategiile acestora privind obinerea informaiilor sau, cu alte cuvinte, cu relevana unei cerine specifice pentru aciunea respectiv formulat de utilizatorul implicat. Dar mai ales, trebuie s opereze cu aspectele psihologice care sunt implicate n transmiterea, nsuirea i aprofundarea informaiilor. Care aspecte psihologice sunt implicate cnd elevilor le place Instruirea asistata de calculator sau cea online? Unii cercettori au descoperit o list de motive pentru care elevilor le plac mai mult activitile de nvare tehnologizat, n comparaie sau fa de metodele tradiionale de nvare[12]. Aceste preferine ale elevilor ne ajut s nelegem, de ce nvarea tehnologizat mrete performanele colare i, de asemenea, care aspecte psiho-pedagogice sunt implicate. Elevii recunosc c le place s lucreze cu calculatoarele n scopuri didactice, deoarece: individualizeaz nvarea; merg n ritmul celor care l folosesc; sunt destul sau chiar foarte rbdtoare; nu au simptome adverse de oboseal; nu se nfurie/enerveaz niciodat; nu uit niciodat s critice sau s laude; sunt distractive; le d voie s lucreze n particular ; folosesc apostrofri amuzante; ofer o stare de control asupra celor nvate; nva puin cte puin; sunt mult mai obiective dect profesorii; nu stnjenesc elevii care au greit; fac posibil experimentarea cu diferite opiuni fr pagube; ofer feedback imediat; sunt impariali fa de ras sau etnie; sunt mari motivatori; sunt excelente pentru exerciii i practic; folosesc mai multe simuri, printre care vzul, auzul i atingerea; 23

i ajut pe elevi s-i mbunteasc scrisul; i colete n folosirea calculatorului, care o sa-i ajute mai trziu n via; elimin truda de a face anumite activiti de nvare cu mna (de ex. desenarea unui grafic, tabel, desen prestabilit, etc); lucreaz mult mai apropiat de rata gndirii omeneti; ofer momente plcute sau amuzante de relaxare/desconcentrare parial de la tema care se rezolv. Pe lng aceste aspecte, nvarea online i cea tehnologizat dezvolt, n mod sistematic,

deprinderile metacognitive, elevul fiind concentrat pe modul de rezolvare a sarcinii, ntruct este contient c se va mai confrunta cu astfel de situaii i este posibil ca la urmtoarea ocazie s nu mai beneficieze de suport. Astfel, i contientizeaz i reine ct mai muli paii care l conduc spre un rezultat eficient. Procesul nvrii tehnologizate sau online implica, totui, anumite paradoxuri de ordin psihologic[13]. Un prim paradox al acestei nvri l reprezint faptul c, dei comunicarea este facilitat de tehnic, totui, aceast tehnologie a comunicrii n anumite forme predispune la izolare. n unele cazuri elevii nu interacioneaz cu profesorul sau cu ceilali elevi tocmai din aceste motive. Aceste motive au la baz anumite particulariti personale, de grup sau ale profesorului. Mai pot fi amintite i anumite coninuturi ale problemelor de rezolvat, care pot avea formulri mai ambigue sau pot conine cuvinte neasimilate nc n vocabularul elevului. Un alt paradox este evideniat de urmtorul fapt. Dei nvarea online i cea tehnologizat reprezint trecerea de la o psihologie a nvrii centrat pe coninut la o psihologie centrat pe nevoile i interesele elevilor, accentul este pus, n principal, pe informarea i formarea unor abiliti intelectuale, eliminndu-se nsuirea deprinderilor practice. Nu se pot realiza, n cazul nvmntului online sau tehnologizat, experimente de laborator complexe sau diverse alte tipuri de operaii, ci le putem doar simula virtual. n felul acesta, practica efectiv este nlocuit de nvarea sau observarea pe simulator. Prin urmare, nu toate disciplinele se preteaz nvmntului tehnologizat sau online. Aceste tipuri de experimente virtuale mai au i alte neajunsuri sau privri de natur psihologic pentru elev. Dintr-un alt punct de vedere, nvarea tehnologizat i cea online dezvolt capaciti i deprinderi care, n nvmntul tradiional, sunt minimalizate: capacitatea de auto-formare (autonvare i autoevaluare), capacitatea de aplicare, analiz i sintez (sarcinile elevilor din cadrul nvmntului online/tradiional fiind n totalitate aplicative sau reflexive, nemaiexistnd, n cazul testrilor, subiecte de ordin reproductiv). Se dezvolt, de asemenea, i responsabilitatea elevului. 24

n general, utilizrea calculatorului n educaie are anumite avantaje psiho-pedagogice, cum ar fi: - trezirea interesului fa de noile descoperiri sau invenii; legea de baz ce guverneaz educaia asistat de calculator o reprezint implicarea elevului n aciunea de prezentare i transmitere de cunotine, captndu-i atenia i eliminnd riscul plictiselii sau rutinei; - stimularea imaginaiei; jocurile pe calculator pot dezvolta abiliti de utilizare, imaginaie si vitez de reacie; sunt des ntlnite i prezentri grafice atractive, sau posibiliti de a crea propriile instrumente cu ajutorul softurilor; - dezvoltarea gndirii logice; mprirea unei teme n etape de rezolvare organizate secvenial, elaborarea pailor necesari parcurgerii i organizarea logic a raionamentelor reprezint demersuri cognitive ce au repercusiuni asupra profunzimii i rapiditii judecrii unei probleme; - simularea pe ecran a unor fenomene si procese poate avea efecte multiple asupra elevilor; aceste simulri pot ajut la o mai bun nelegere a acestora i pot revela anumite segmente asupra crora trebuie insistat sau care necesit mbuntiri; - randamentul predrii poate fi ajutat prin exemplificri multiple i implicri raionale, posibil emoionale; - elevul particip la propria formare prin autoeducaie i contientizeaz propriile neajunsuri, nevoi, fie educative, fie psihologice, necesare nsuirii unei mai bune educaii; - elevul nva n propriul ritm, fr a avea emoiile aferente i o anumit stare de stres care sa-i modifice atitudinile i reaciile; - aprecierea obiectiv (profesori, colegi, prini i, n unele cazuri, specialiti n domeniu) a rezultatelor i progreselor realizate; - autoaprecierea i creterea sentimentului de satisfacie fa de munca bine fcut sau dus pn la capt; - creterea ncrederii n capacitile proprii; - aspiraii mai mari pe viitor combinate cu dorina de aventur tehnologic; - dorina de a-i oferi ajutorul, combinat cu dorina de a demonstra ce tie; - un anumit statut dobndit n cadrul clasei/grupului n urma rezolvrii anumitor dificulti nedepite de alii. - . a. SRI International a ntocmit pentru Departamentul Educaiei al Statelor Unite un raport, care are o concluzie relevant: n medie, elevii care au nvat ntr-un mediu online au avut rezultate mai bune dect cei care au beneficiat de instruirea fa-n-fa cu profesorul[14].

25

Raportul a luat n calcul o serie de studii comparative cu privire la educaia online i cea tradiional, din sala de clas, pe perioada 1996 - 2008. Pentru aceast perioad au fost identificate 99 de studii n care au fost realizate comparaii cantitative ntre rezultatele educaiei online i cele ale educaiei tradiionale. Analiza realizat a artat c, n medie, elevii care au urmat o parte sau toate cursurile online nregistreaz la testare o rat de succes de 59%, n comparaie cu rata medie de succes a elevilor din sala de clas, care este de 50%. Aceasta este o diferen modest, dar semnificativ din punct de vedere statistic.

Rata succesului n nvarea tradiional i online

Studiile demonstreaz c educaia online este n prezent nu doar mai bun n lips de altceva, ci tinde, de fapt, s fie mai bun dect instruirea convenional, susine Barbara Means, coordonatorul psiholog educaional la SRI International[15]. Trecem printr-un moment de cretere n ceea ce privete educaia online, a afirmat Philip R. Regier, decan al programului Online and Extended Campus al Universitii de Stat din Arizona[16]. Cea mai mare cretere n viitorul apropiat, dup cum anticipeaz Philip R. Regier, se va nregistra n rndul programelor de educaie continu [idem]. Tehnologia va fi folosit pentru crearea unor noi feluri de comuniti de nvare ale elevilor. Oamenii au dreptate atunci cnd spun c prin educaia online lucrurile nu se vor mai petrece n sala de clas. ns greesc, cred eu, cnd presupun c prin aceasta nvarea va deveni o activitate independent, personal. nvarea trebuie s se desfoare ntr-o comunitate [17]. nvarea eficient ntr-un sistem e-Learning este posibil numai n prezena unui complex de condiii, care trebuie asigurate n prealabil. Se pot enumera, printre altele, existena unei infrastructuri de comunicaii corespunztoare, a unui sistem de reglementri n domeniu, a aplicaiilor pentru suport, a coninutului, a cunotinelor i, nu n ultimul rnd, a unui context social propice. Mediul social trebuie s permit dezvoltarea procesului de cretere a capacitii indivizilor sau a grupurilor de indivizi de a alege forma de instruire cea mai potrivit n raport cu particularitile psihologice de vrst, individuale, sociale etc. i de a transforma alegerile respective n aciuni i rezultate. Eseniale n acest proces sunt aciunile care conduc la creterea bagajului de componente (att 26

de particularitile psihologice, ct i de infrastructur), necesare desfurrii eficiente a activitilor eLearning, att la nivel individual ct i de grup.

Summary Since school was some kind of mirror of society, in which were reflected the good and the bad, the society itself, with her lights and shadows. In these conditions, though limited to the changes and accused, often by conservatism, the school has taken, however, many of the technological innovation of time and they also spread the knowledge to educate members of the society for their professional training economic and social development. Online education is just a form of expression of these truths. It remains to be seen what it transmits and if the form will have concrete results in time and space or just another form of virtual.

Bibliografie 1. http://www.cronici.tv/16-de-ce-dumnezeu-nu-joaca-zarurio-noua-abordare/ 2. http://www.fhh.org.ro/ed_fhh/reviste/arhiva_cdf/52_3_2005.htm 3. http://cordis.europa.eu//search/index.cfm?fuseaction=prog.document&PG_RCN= 176149 4. http://ec.europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_ training/c11017_en.htm 5. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini. jsp?_nfpb=%20true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED347940&ERICExtSearch_SearchType_0 =no&accno=ED347940 6. http://www.pjb.co.uk/9/report.htm 7. http://aei.pitt.edu/1200/ 8. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm 9. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/ c11046_en.htm 10. http://www.elearning-forum.ro/resurse/a1-elearning.html 11. http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/019RO.pdf, pag.9 12. http://www.scribd.com/doc/10181347/Ilie-Marian-Elemente-de-Pedagogie 13. http://facultate.regielive.ro/download-135434.zip 14. http://www.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf 15. http://bits.blogs.nytimes.com/2009/08/19/study-finds-that-online-education-beats-the-classroom/ 16. http://bits.blogs.nytimes.com/2009/08/19/study-finds-that-online-education-beats-the-classroom/, Regier, P., apud, Lohr, S., Study Finds That Online Education Beats the Classroom, NY Times, August 19, 2009 17. http://www.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf p.32 Primit 22.01.2010

27

IMPLICAREA PRINILOR N PREGTIREA ELEVILOR SUPRADOTAI Marcel Teleuca, dr. n t. matematice Una dintre cele mai vechi i discutate se consider problema prini-copii. Aceast problem perpetueaz din generaie n generaie, fiind una dintre cele mai importante. Dinamica acestor relaii las o amprent profund, fie pozitiv sau negativ, asupra mentalitii, judecii, opiniei, atitudinii comportamentului copiilor, ct i a prinilor, societii n ansamblu. Primul i cel mai important lucru n educarea corect i dezvoltarea armonioas a copilului este influena manifestat prin includerea activ a familiei. Implicarea prinilor n viaa copilului este una dintre cele mai importante misiuni a acestora. O atenie deosebit trebuie acordat copilului la vrsta potrivit, n special dac acesta d dovad de talent, creativitate, supradotare. Copilul se confrunt cu anumite probleme, aflndu-se ntre dou influene puternice, familie i societate, care l solicit n mod diferit . Chiar de la etapa iniial a dezvoltrii copilului, prinii, la rndul lor, se confrunt cu anumite probleme: activismul excesiv al copilului, care provoac deruta prinilor; dezechilibrul aprut n interaciunea cu profesorul, att de ordin psihologic ct i fiziologic (modificarea regimului zilei, a alimentaiei i a programului de somn); apariia unor situaii imprevizibile din dorina copilului de a explora necunoscutul .a.m.d. Relaiile dintre prini i copii sunt foarte importante n dezvoltarea aptitudinilor morale, spirituale i intelectuale ale copiilor. Prinii trebuie s se ntrebe permanent, cum i n ce mediu triesc copiii lor, avnd in vedere faptul c ,,copilul nva n felul n care triete [3]. Ei trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: dac copiii sunt criticai frecvent, ei nva s condamne; dac copiii sunt ncurajai frecvent, ei nva s fie ncreztori; dac copiii sunt apreciai frecvent, ei nva s se aprecieze; dac copiilor li se recunosc meritele frecvent, ei nva s aib un scop; dac copiii sunt tratai cu prietenie, ei nva c lumea este un loc frumos n care poi tri; dac copiii sunt crescui intr-un mediu panic, ei nva s aib o minte mpcat.

28

Iat cteva recomandri pentru prini descopere:

privind relaia lor cu

copiii care ncearc s se

s analizeze propriul sistem de valori la care recurg n educarea copilului; s fie cinstii, deoarece copiii sunt foarte sensibili la minciun; s aprecieze corect nivelul dezvoltrii copilului; s evite explicaiile sau discuiile prea lungi; s observe n permanen schimbrile care se produc la copil; s respecte individualitatea copilului pentru a nu-i impune propriile interese i preferine.

S nu uitm de faptul c i la noi n societate sunt familii care au copii dotai intelectual i talentai n unele domenii ale tiinei. Ce presupune sintagma ,, dotat la matematic ? Aceasta nseamn rezultate nalte, capaciti excelente intelectuale, fizice, psihomotorii, specifice acestui domeniu. ,, Dotarea poate fi determinat prin analiza a trei parametri : - dezvoltarea cognitiv; - dezvoltarea emotiv; - calitile fizice. n programa de cercetare a copiilor dotai mai mici de 6 ani B. Wait a depistat la vrsta de 3 ani copilul are n vizor concomitent dou sau mai multe evenimente, aciuni, fapte [4]. Copii dotai se deosebesc prin capacitatea de a memora rapid, prin concentrare maxim a ateniei, prin vorbire timpurie, gndire abstract, clasificare a informaiei i utilizarea ei. Ei sunt pasionai de activitatea de colecionare, de lecturarea enciclopediilor, de exprimarea opiniilor, prefernd jocurile care se bazeaz pe logic. Sunt cazuri n care copiii de 5 ani pot s nmuleasc n gnd numere din 3 cifre mai repede dect un om matur cu ajutorul creionului i a foii. Totui, aceti copii au nevoie de sprijinul i ajutorul adulilor. n parametrul al doilea, cel emotiv, se reliefeaz : simul dezvoltat al dreptii; stabilirea unor cerine nalte pentru sine i pentru cei din jurul su; reacii prompte la adevr, dreptate, armonie i natur.

Copii dotai fac progrese mari n unele domenii, care bucur prinii. Dar ateptrile prea mari din partea celor maturi le declaneaz orgoliul. Cu acest aspect se confrunt i persoanele care se ocup cu aceti copii, la orice etap . 29

Ct privete caracteristicile fizice ale copilului dotat exist dou stereotipuri contradictorii: primul, c acesta este mic, palid, sensibil, etc. al doilea, c acesta este nalt, puternic, frumos, etc.

n timpul dialogului cu copilul dotat prinii trebuie s ia n consideraie particularitile psihocomportamentale ale acestuia: agitaie, nervozitate, loialitate, etc. Exist prini care acord o atenie exagerat copilului dotat. La cellalt capt al spectrului familial se depisteaz prini care cred c este mai bine s nu acorde atenie talentului copilului. Pentru acest tip de prini e important ca micuul lor s fie un copil normal, obinuit. O astfel de atitudine poate influena negativ copilul. Talentul lui nu va disprea, dar va cpta o nuan obscur. Copilul v-a fi pus n situaia de a gsi de unul singur soluiile problemelor. El va simi preul unicitii sale din propria experien, dar se va forma o barier psihologic ntre el i persoanele cele mai importante din viaa sa - prinii. n astfel de situaii, copilul trage concluzia c trebuie s fie ca marea majoritate i ncepe s-i ascund calitile. Astfel, la el se inhib dorina de a-i descoperi personalitatea, de a ajunge la performanele dorite, el fiind astfel dezechilibrat, iar vinovai sunt prinii. Nu exist un anume stereotip privind dotarea. Fiecare copil i manifest capacitatea intelectual diferit. n majoritatea cazurilor, prinii observ dotarea copilului. Unii prinii cred c a fi dotat nseamn a fi anormal, ceea ce este complet greit, mai ales n situaia n care acest copil nu-i gsete loc n compania celor de aceeai vrst. O astfel de atitudine apare ca un impediment n calea unei copilrii fericite, i de aceea aceste stereotipuri trebuie desfiinate. Descoperirea prinilor privind dotarea copilului trebuie s fie pentru ei o surpriz plcut, care s conduc la conlucrare n rezolvarea problemelor,doar s nu fie un semnal de alarm care s genereze o reacie ce ar mpiedica formarea personalitii copilului. Un exemplu elocvent n aceast privin este cazul Terence Tao i implicarea reuit, adecvat a tatlui su, Billy Tao, n viaa i activitatea copilului. Despre Terence Chi-Shen Tao putem s spunem urmtoarele: s-a nscut la 17 iulie 1975 n Adelaide, Australia de Sud. Actialmente este un matematician care lucreaz, n principal, asupra analizei armonice, a ecuaiilor cu derivate pariale a combinatoricii, a teoriei analitice a numerelor i a teoriei de reprezentare. n prezent, T.Tao este profesor universitar de matematic la Universitatea din Los Angeles, California. n august 2006 a obinut premiul Fields Medal, premiul fiind cea mai nalt distincie n domeniul matematicii. n septembrie 2006 lui Tao i-a fost acordat Fellowship MacArthur, iar n 18 mai 2007 a fost ales membru al Societii Regale. n 2008 devenit asociat strin al Academiei Naionale de tiine din Statelor Unite ale Americii, iar n anul 2009 i membru al Academiei 30

Americane de Arte i tiine. Ca elev, Terrence Tao a participat la Olimpiada Internaional de Matematic la vrstele de 11,,12 i 13 ani, la care a obinut, corespunztor, medaliile de bronz, argint si aur. Cum a decurs procesul de instruire a lui Tao? Talentul excepional a lui Tao a fost recunoscut la o vrst foarte fraged. n ultimii ani, ascensiunea sa rapid, succesul su, rezultatele sale excepionale n matematic au cptat o rezonan extraordinar n mass-media. Terry a fost primul copil, care la opt ani, a obinut un scor de 760 din 800 posibile (95%) pe SAT-M. n Statele Unite doar 1% din tinerii de colegiu, n vrst de 17 i18 ani, ating un scor de 750 sau mai mare. Cnd Terry avea 8 ani, a avut un scor de 90% de la un test de matematic, care se d anual de Consiliul de Examene publice din Australia de sud, test susinut de ctre 12 elevi n vrst de 17 i 18 ani. Unul dintre domeniile insuficient abordate n dezbaterea cu privire la asigurarea unui optim educaional pentru elevii talentai la matematic este perspectiva de familie. Este regretabil faptul c, n general, oamenii care apar n prim plan i a cror voce se face auzit sunt foarte controversai, deoarece de multe ori ei afieaz o ideologie social sau educaional excentric, care nu este acceptat de marea majoritate a publicului. De cele mai multe ori, aceste aspecte sunt transformate intr-un spectacol mediatic. De aceea, este nevoie ca ntre prini i copiii supradotai s existe un dialog corect i sensibil, prin care prinii s sprijine dezvoltarea acestor copii, n special n cazul numrului mic de copii cu un IQ foarte ridicat (de exemplu, mai mare de 170), care au mult mai multe probleme de adaptare emoional i social dect colegii lor mai puin dotai. Aceti copii au, de asemenea, mult mai multe probleme privind dezvoltarea inegal, presiunea din partea adulilor, sensibilitatea intens, mediul necorespunztor, vulnerabilitatea la autodefinire, rolul conflictului i alienarea [5]. Astfel, n educaia acestor copii, se pot distinge dou moduri n care prinii pot ajuta copiii lor supradotai. n primul rnd, ei pot ajuta copiii de a-i dezvolta o personalitate armonioas, care nseamn mai mult dect intelect. n al doilea rnd, ei pot contribui la proiectarea unui program individual de educare care s satisfac nevoile speciale i, deseori unice ale acestor copii. Billy Tao relev, prin exemple elocvente, un model de dezvoltare a personalitii la copii. Muli oamenii sunt tentai s cread c IQ-ul ridicat este sinonim cu o rat nalt de succes n societate [3].

31

L.S.Hollingworth, n 1976, a subliniat faptul c, n perspectiv, copiii etichetai cu un IQ ridicat vor avea parte de probleme de adaptare din punct de vedere emoional i social [2]. Acest lucru este lesne de neles, deoarece oamenii cu mini excepional de luminoase sunt prea inteligeni pentru a fi nelei de persoanele obinuite cu care contacteaz i, astfel, este foarte dificil ca ei s-i gseasc tovari agreabili. Aadar, din cele analizate putem conchide c exist doar o singur cale de a depi aceste dificulti i de a ajuta copiii excepionali: s dezvoltm la ei o personalitate de excepie, astfel nct, n momentul n care ating maturitatea, s devin oameni de mare succes att intelectual, ct i social. Scopul final al educaiei copiilor dotai const n urmrirea i dezvoltarea gradului de excelen pe toate planurile. Cci numai o personalitate de excepie are fora real, necesar i suficient, care s asigure reuita n societate. n prezent, cele mai multe programe pentru educaia copiilor supradotai pun prea mare accent pe accelerare sau pe dezvoltare n zona de stimulare intelectual, i prea puine programe sunt menite s ncurajeze dezvoltarea personalitii n ansamblu a copiilor supradotai sau a prinilor lor. n acest sens, nu este exclus faptul ca programele respective s constituie un deficit educaional semnificativ. Dezvoltarea personalitii este un proces individual complex, care necesit mari eforturi i multiple interaciuni ntre copiii supradotai i mediul lor nconjurtor - prini, mentori, profesori, prieteni, grupuri de perechi, atitudini sociale, etc. Este dificil s se solicite educatorilor s furnizeze toate intrrile necesare pentru formarea unei individualiti ca personalitate holistic. Dar de tins spre realizarea acestui fapt trebuie. Convingerea mea este c prinii ar trebui s aib o responsabilitate major, ei fiind cei care, n colaborare cu instituiile abilitate, pot s asigure ingredientele necesare pentru dezvoltarea adecvat a personalitii copiilor lor. Dar, este bine de inut minte c att prinii ct i copiii lor supradotai au nevoie de o consultan de specialitate n domeniul psihologiei i educaiei copiilor supradotai. O discuie deschis pe aceast tem ntre psihologi, profesori i prini ar putea fi primul pas n direcia corect. Implicarea prinilor trebuie s fie pn la maturitate i chiar toat viaa. Prinii rmn prini pentru totdeauna. Ei trebuie s motiveze i s direcioneze copiii spre acest obiectiv permanent. Unele dintre caracteristicile persoanelor autoactualizate sunt urmtoarele [3]: se orienteaz real; se accept pe ei, alte persoane i lumea real aa cum este; sunt foarte spontani i creativi; se identific cu omenirea;

32

nu confund mijloacele cu scopul; rezist n acord cu cultura; transcend mediului, nu numai lor nii; sunt autonomi i independeni. programului de educaie individual este i trebuie s fie un lucru

Proiectarea i realizarea

indispensabil sistemului de nvmnt. Este, de asemenea extrem de avantajos pentru copiii supradotai ca prinii lor s colaboreze strns cu autoritile din domeniul educaiei. n zilele noastre muli profesori i directori de coli sunt contieni de existena copiilor supradotai, doar c nu cunosc prea multe despre nevoile acestora. n multe orae din rile avansate exista coli cu experien n domeniul educaiei copiilor supradotai. Din pcate, autorii care elaboreaz materialele educaionale pentru aceti copii n zilele noastre sunt cel mai puin receptivi la sugestiile prinilor. Billy Tao ne vorbete despre nevoile speciale ale copiilor supradotai. Este necesar s fie elaborate programe de nvmnt speciale, care s fie incluse ntr-un sistem existent, dar care s satisfac nevoile acestor copii. Un alt rezultat benefic al unui astfel de sistem este dup cum arat Billy Tao, c acesta permite copiilor supradotai s fie ncadraii printre ceilali copii, de alte vrste i niveluri de capacitate, ei trecnd mpreun din o clas n alta. Programul a fost pus n aplicare i a funcionat bine pentru fiul su,Terry. Tatl ne relateaz cum a decurs instruirea lui Terry. Atunci cnd Terry avea ase ani, el studia diferite subiecte, aferente claselor a III-a, a IV-a, a Va, a VI-a i a VII-a. Pentru c el progresa n ritmul su propriu la fiecare subiect, chiar fr s sar peste nici o materie, aferent clasei respective, el nu avea nici o lacun la nici o disciplin. Cnd avea vrsta de apte ani i jumtate, prinii lui au ncheiat un contract cu un liceu din apropiere, unde el s poat frecventa orele la disciplinele de matematic i fizic pentru clasa a VIII-a i a XI-a, unde se fceau studii generale, pn la 3 ore pe zi, iar restul timpului el a frecventat clasele a V-a i a VI-a la coala primar. Aceste activiti frivole, dar totodat amuzante, ct i contactele sociale sunt eseniale n dezvoltarea corespunztoare a personalitii copilului. n cazul unui copil talentat cu o vitez mare de nvare, care se amestec cu copii de vrst mai mare, ansa unei astfel de experiene este, ntr-adevr, foarte preioas. Dup toate dovezile, programul de integrare a fost un succes evident. La nceputul anului 1984, cnd Terry avea opt ani i jumtate i a acumulat un scor de 90 i respectiv 85 puncte dintr-un maxim de 100 de puncte, prinii au decis s-l nscrie pe Terry la liceu, cu

33

program complet de studiu, deoarece el se dovedea a fi destul de matur din punctul de vedere al cadrelor didactice, pentru a studia att cu elevii de la liceu, ct i cu cei din coala primar. n acel an el a studiat fizica pentru clasa a XII-a, chimia pentru clasa a XI-a, geografia pentru clasa a X-a i a nceput din nou studiile generale pentru clasa a VIII-a. "Grupul lui de acas" era format din studenii care l solicitau cel mai mult. De asemenea, el a nvat de unul singur materia primului an de la universitatea de matematic, apoi a continuat studiul cu ajutorul unui lector de matematic de la Universitatea Flinders, din apropierea Australiei de sud. Constatnd c are mult timp liber, dup nmatriculare i examene interne, el a nceput s studieze latina, conform programei de liceu. n 1985, nainte de a mplini zece ani, el petrecea trei zile pe sptmn la Universitatea Flinders, studiind matematica pentru al doilea an i cursurile de fizic pentru primul an. n restul timpului el studia chimia pentru clasa a XII-a, geografia pentru clasa a XI-a i Latina, iar pentru clasa a IX-a si a X-a franceza i studiile generale. Tatl lui Terry a explicat de la bun nceput c nu a avut intenia de a le impune ceea ce ar trebui s-l nvee, ci ei au fost cei care i-au predat lui Terry toate subiectele n mod corespunztor. Nu a existat nici o confruntare, rolul principal al prinilor a fost destul de simplu: cel de a facilita gsirea unei coli adecvate i a unor profesori care sunt interesai de educarea copiilor supradotai. Relatarea de mai sus este o mrturie a faptului c programele speciale individuale, proiectate pentru nevoile copiilor supradotai, pot fi un succes. Instruirea copiilor supradotai nainte de vrsta colar obinuit este, de obicei, responsabilitatea prinilor. Nu exist nici o ndoial c copiii sub vrsta de 5 ani, n general, nva mai repede dect copiii mai mari i adulii, n special n astfel de domenii, cum ar fi limbile strine i muzica. Prinii trebuie s contientizeze c exist i alte lucruri importante pe care copiii de vrst mic trebuie s le nvee n stadiile incipiente de dezvoltare. Mai presus de toate, trebuie s nsueasc percepia valorilor morale i a comportamentelor umane, satisfacerea nevoilor biologice, precum i eliberarea total de presiunea din exterior. Predarea acestora se face mai bine ntr-o atmosfer de distracie i de ncurajare, dect forat. Controlul excesiv, exercitat de prini asupra copilului nc din momentul naterii, poate stagna judecata acestuia i poate exercita o presiune inadecvat asupra lui. Prinii trebuie s fie ct mai obiectivi, iar n cazul unor incertitudini, s nu-l subestimeze ci s-l sprijine,s-l stimuleze n atingerea scopurilor propuse. La copiii precolari, orict de talentai ar fi, trebuie s aib prioritate nsuirea tiinei de carte i aritmeticii, i nu a conceptelor sofisticate i abstracte, cum ar fi algebra, topologia sau alte probleme de moral. 34

Fiecare trebuie s neleag c pe parcursul progresului natural exist limitri pentru fiecare persoan la diferite stadii de dezvoltare intelectual, iar copiii supradotai nu constituie o excepie. Cu toate acestea, ei trebuie s fie ncurajai s utilizeze competenele de baz, pentru a nva n continuare cu propriile puteri i cu un minim de ajutor i ndrumare din partea adulilor, adic prin auto-lectur i auto-predare. n cazul n care un copil este nvat s se dezvolte de sine stttor, este puin probabil ca mai trziu s se opreasc n progresul su din cauza incapacitii de a gsi un profesor adecvat. n zilele noastre, cnd copiii supradotai studiaz la universitate dup un plan integru complex, apar diverse probleme individuale de accelerare. Un copil foarte talentat, dar nc imatur, care rtcete prin campusul universitar, se poate simi teribil de nstrinat de incapacitatea de a forma un grup cu care s se identifice i asimileze. Studenii universitii, n general, au trecut deja de aceast etap. De aceea exist motive pentru a reine copii supradotai mai mult n liceu i de a-i trimite la universitate pentru studii pariale. Cu certitudine ns putem susine c toi copiii supradotai trebuie s aib o educaie iniial armonioas. Dup temeinicia lor putem distinge dou tipuri de modele educaionale. La primul, cel de coloan, accelerarea este ndreptat vertical n sus, spre o coloan ngust. Progresul incipient este foarte uor i rapid, dar cnd coloana crete n nlime, progresul devine din ce n ce mai ngreunat iar baza mai fragil. La cel de al doilea model, al "piramidei", progresul iniial este lent, se construiete o zon imens de baz, dar, pe msur ce piramida crete, progresul este foarte uor. Al doilea model este, evident, cel mai bun pentru educarea tuturor copiilor, inclusiv a celor supradotai. Viteza n procesul de nvare este o trstur caracteristic tuturor copiilor supradotai, dar nu trebuie s fie supraaccentuat. De rnd cu dinamica dezvoltrii intelectului necesit aa caliti, cum ar fi creativitatea, gndirea lateral, capacitatea de a face o pauz sau o contribuie original. La cel mai nalt nivel al cunoaterii, grania dintre tiin i art, matematic i filozofie devine din ce n ce mai puin distinct. O persoan nu poate atinge un nivel foarte nalt de sofisticare, dac este mult prea specializat. Chiar i n matematic exist multe probleme care nu pot fi rezolvate pur i simplu prin aplicarea unor tehnici matematice. Ca exemplu poate fi Einstein i teoria relativitii. Aceasta nu necesit att de mult matematic, ct concepte dincolo de calcul. Newton i Einstein sunt, fr ndoial, dou dintre cele mai luminoase mini tiinifice ale istoriei umane. Newton a devenit student al universitii din Cambridge la vrsta de 18 ani. Opt ani mai trziu, a devenit membru al catedrei de matematic n cadrul aceleiai universiti. El a rmas n memoria oamenilor nu dup vrsta la care a absolvit universitatea, ci dup realizarea lui n matematic i tiin. 35

n mod similar, Einstein a studiat timp de patru ani la Politehnica din Zurich i a absolvit la vrsta de 21 de ani fr nici o distincie. Cu toate acestea, apte ani mai trziu a enunat celebra ecuaie E = mc2, pentru care el este memorat. Nimeni nu acord mare atenie modului n care el a parcurs studiile universitare. Lumea de astzi are nevoie, mai mult ca oricnd, de talentul i sprijinul geniilor, care ar putea s ne ajute s rezolvm escaladarea crizelor ecologice i morale, ct i a altor probleme presante care apar ntr-un ritm alarmant. n zilele noastre, putem vedea o legtur ntre educaia copiilor supradotai i apariia continu a adulilor creativi n societate. Pn n prezent, la fel ca i strmoii notri preistorici, am recoltat creativitatea slbatic. Atitudinile sociale au fost, n general, rzbuntoare i opresive n relaia cu minile creative nonconformiste, i doar cteva dintre persoanele cele mai ncpinate s-au ridicat deasupra opresiunii i au lsat numele lor n istorie. E de ajuns s ne amintim doar de Copernicus, Galileo i Charles Darwin. Aceste trei personaliti au fost urmrite i ridiculizate pentru pcatul lor de a fi cu mult mai naintea timpului lor, reuind s demonstreze c pmntul i fiinele umane nu sunt centrul universului. Din fericire, actualmente, se pare, intrm ntr-o er nou, probabil, ntr-o er de aur, n care societatea pune o amprent favorabil pe cultur, susinnd genialitatea i creativitatea ntr-o gam bine definit. Sperm c n secolul al XXI-lea micarea educaiei supradotailor va nflori continuu. Luminnd mintea multor discipoli din Republica Moldova, subsemnatul a reuit s cunoasc copii foarte creativi, talentai i chiar dotai. Observnd capacitile anumitor elevi, am fcut o investigaie n domeniul genealogiei. Un exemplu elocvent n acest sens este elevul Chiriac Liubomir, actualmente student la Universitatea Princeton, SUA, care a publicat o carte de Geometrie Competitiv, al crui tat i bunic sunt i ei, la rndul lor, matematicieni. Ei au jucat un rol important n formarea aptitudinilor i aplicarea ulterioar a cunotinelor n domeniul matematicii. De asemenea, ramura genealogic a elevului Alexandru Zamorzaev este o dovad vie a unei dinastii pasionate de tiinele matematice. Mama este doctor n tiine biologice, iar bunicul a fost profesor universitar, doctor habilitat n matematic. n plus, o rud de gradul al doilea are titlul de doctor n tiine matematice. Toate aceste relaii de rudenie au lsat asupra lui o amprent profund n domeniul studiului tiinelor matematice. Vom ncerca, pe viitor, s descriem cteva particulariti privind sistemul de predare pentru copiii supradotai. Termenul "supradotat" nc mai provoac controverse, n special pentru cei care concep prevederi educaionale speciale pentru copiii supradotai i talentai, care ofer o form de nvmnt 36

de tip elitist. Guvernele sunt sensibile la alegtori i, prin urmare, metodele sunt diferite n politicile educaionale ale diferitelor ri. Lucrarea dat descrie opiunile preferate n ri diferite. Practicile generale de nvmnt sunt discutate mai degrab dect cele care vizeaz n special matematica. Genialitatea este un termen plin de emoie, deoarece presupune caliti pe care nu toat lumea le posed. Acest lucru reclam necesitatea, oportunitatea i legitimitatea unor dispoziii speciale, la nivel de program colar, dar pentru muli diferenierea nseamn discriminare. Politica educaional interfereaz cu politicile guvernelor i este acel factor care determin punerea n aplicare a dispoziiilor pentru copiii supradotai i talentai. Summary This article studies parents effect in training gifted children based on the example of Terence Tao a well-known mathematician, and Olympic student for Republic of Moldova. Bibliografie: 1. Clements, M. A.: 1984, 'Terence Tao', Educational Studies in Mathematics 15, 213-238. 2. Hollingworth, L. S.: 1976,'The Development of Personality in Highly Intelligent Children' in Wayne Dennis and Margaret W. Dennis (eds.), The Intellectually Gifted - An Overview, NewYork: Grune and Stratton, Inc., pp. 89-98. 3. Maslow, A.: 1954, Motivation and Personality, New-York: Harper and Row. 4. Nicholls, J. G.: 1983 Conceptions of Ability and Achievement Motivation: A Theory and its Implications for Education, in S. G. Paris, G. M. Olson and H. W. Stevenson (eds.), Learning and Motivation in the Classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 5. Roedell, W. C.: 1984, Vulnerabilities of Highly Gifted Children, Roeper Review 6(3), pp. 127130. 6. Studii Educaionale n Matematic, 1986, editat de ctre Compania de Publicaii, D. Reidel.

Primit 10.02.2010

37

Analiza instituional i dezvoltarea organizaional ca forme de pragmatici sociale

Dr. Antonio SANDU, Oana BRADU, Romnia Obiectivele cercetrii Constituirea i extinderea organizaiilor ce ofer servicii n domeniul social n general, i de asisten social n particular, face util realizarea unei analize instituionale, ce vizeaz surprinderea elementelor de funcionalitate i a eventualelor disfuncionaliti existente, relaiilor dintre strucura organizaional i funcionarea instituional. Elementele constitutive ale analizei instituionale provin din managementul corporaiilor, a organizaiilor orientate spre profit, aplicndu-se n mod analogic att celor non-profit ct i instituiilor publice. Din punct de vedere funcional studiul de fa urmrete analiza dezvoltrii organizaionale n cadrul Complexului de Servicii Comunitare Bucium Iai la urmtoarele capitole de analiz: mecanismul de funcionare, seria de factori care afecteaz organizaia i cum se modific capitalul cultural al organizaiei. Cadrele teoretice ale cercetrii Misiunea i scopurile organizaiei Misiunea organizaiei este trasat de fondatorii acesteia n cazul organizaiei private, i de legiuitor n cazul celei publice, i vizeaz realizarea unui obiectiv central, al unei idei for, o viziune asupra viitorului, pe care organizaia ncearc s o creeze i s o pun n aplicare. Definirea misiunii reprezint corelarea scopurilor statutar declarate, n realizarea crora organizaia este angajat, pe care le urmrete prin programele i proiectele sale, i n realizarea crora sunt direcionate majoritatea resurselor organizaiei (Sandu A, 2004). ndeplinirea scopurilor este corelat cu existena i identificarea unor valori, sociale, culturale, etc care trebuie aprate i promovate. n funcie de obiectivele organizaiei se definesc beneficiarii serviciilor pe care organizaia le va realiza.
Complexul de Servicii Comunitare Bucium are n acest moment drept misiune general asigurarea accesului copiilor i tinerilor, pe o perioad determinat, la gzduire, ngrijire, educaie i pregtire n vederea reintegrrii sau integrrii familiale i socio-profesionale.

Evoluia istoric a instituiei: Complexulul de Servicii Comunitare Bucium Iai a fost nfiinat la 01.09.1968, sub forma unei instituii rezideniale tip Cas de Copii, prin decizia forurilor tutelare i politice existente n perioada respectiv, n urma reorganizrii administrativ teritoriale a rii. Iniial instituia a adapostit 100 fete

38

ncepnd cu vrsta de 7 ani, ulterior numrul acestora ajungnd n anul 1986 la 400 fete. Din 1990 Centrul de Plasament a cunoscut o serie de transformri: Renunarea la camere de tip dormitor, sal de meditaie i amenajarea spaiului n sistem de apartamente, Unitatea a devenit mixt, adapostind att fete ct i biei, Reunirea frailor n aceiai instituie, Preluarea copiilor de la vrsta de 3 ani, Micorarea numrului de copii la grup (8-10), Trecerea de la organizarea n grupe pe orizontal n grupe pe vertical, Desfiinarea colii din incinta unitii de ocrotire, Meninerea absolvenilor de clasa a VIII a n instituie fr a mai primi calitatea de asistai, Mrirea numrului de personal educativ i de deservire, Accentuarea laturii practico-formative i de pregtire pentru via a copiilor prin frecventarea cercurilor tehnico-aplicative, pictur, custuri artistice, foto, informatic, Angajarea specialitilor n domeniul proteciei copilului: educator specializat, instructori animatori, asisteni sociali, psiholog, Preluarea Centrului de Plasament Bucium de ctre D.G. A. S. P.C. Iai, Diversificarea colilor de mas frecventate de ctre elevii Centrului, n octombrie 2002 Centrul de Plasament a fost transformat n Complexul de Servicii Comunitare Bucium (Bradu, 2010).

Obiectivele instituiei
Derivnd din misiunea organizaiei (instituiei), obiectivele acesteia reprezint o prim operaionalizare a ideii for care constituie misiunea acesteia. Misiunea este reprezentat de regul de o idee for generic, care a motivat fondatorii s pun bazele organizaiei. Adrian Hudrea (2005) afirm c obiectivele unei organizaii sunt n permanent negociere, i apar ca rezultate ale acestor negocieri. Cohen i March introduc ideea dilurii rolurilor formale, pn la a se ajunge la o anarhie organizat, n anumite situaii particulare (Hudrea 2005). Instituiile publice, avnd rolurile formalizate prin regulamente, sunt mai puin vulnerabile la anarhia organizat ca rezultat al modificrii interpretrilor despre organizaie, dar mai vulnerabil la schimbarea obiectivelor generat de schimbri de natur politic sau n administraie. Obiectivele organizaiei, alturi de metodologiile specifice, i stilul de lucru vor sta la baza definirii culturii organizaionale. Charles Hill definete cultura organizaional prin atitudinile, experienele, credinele i valorile (personale sau culturale) existente n 39

organizaie i mprtite de membrii acesteia. Complexul de Servicii Comunitare Bucium a suferit astfel de reorganizri structurale generate de modificri n Misiunea Centrului, prezentate anterior n istoricul Centrului. Strategiile de dezvoltare organizaional Strategiile pe care organizaia le utilizeaz semnific ce tipuri de mijloace utilizeaz organizaia pentru a duce la ndeplinire obiectivele. Strategiile se construiesc pe termen lung, mediu, sau scurt, pentru a veni n ntmpinarea obiectivelor, sub forma unor modaliti privilegiate de aciune, elaborate i construite de ctre organizaie, pentru ndeplinirea obiectivelor, i constituie corelarea unor serii de activiti specifice. Putem avea de exemplu strategii educaionale, strategii viznd intervenia social, strategii viznd dezvoltarea durabil. Elaborarea strategiilor unei organizaii, vizeaz construirea efectiv a unor proiecte (integrate n programele cadru ale organizaiei), i trecerea la implementarea acestora. n mod concret activitatea unei organizaii se deruleaz n cadrul unora sau mai multor programe. Vorbim aici att de programele cadru ale organizaiei, ct i de programele specifice de intervenie sectorial. Programele reprezint implementarea concret a proiectelor propuse n cadrul strategiei de dezvoltare a organizaiei (Cojocaru , 2006). Termenul proiect este deseori neles un grup de activiti pentru realizarea unui scop ntr-un cadru de timp stabilit, iar cel de program o serie de proiecte ale cror obiective contribuie mpreun la ndeplinirea unui obiectiv general comun, la nivel de sector, ar sau la nivel multi-naional (Enterprize 2006). n cadrul acestei accepiuni un program are n componena sa mai multe proiecte, implementate de acelai aplicant, sau de mai muli aplicani. (Bradu, et all. 2009). O alt acepiune (Cojocaru 2006:73-76) coreleaz termenul de proiect cu etapa de proiectare i deci cu elaborarea unui program, i termenul de program cu implementarea acesteia. Proiectul este o secven bine definit de pai sau activiti ce presupune un nceput i un sfrit clar definite. Parcurgerea pailor proiectului au n vederea ndeplinirea unor obiective specifice, msurabile, abordabile, realizabile n timp (SMART). Proiectele sunt structurate astfel nct s utilizeze eficient resursele umane, de timp i financiare care au fost alocate n mod special n vederea realizrii activitilor pe proiect. Rezultatele proiectului sunt unice, corelate cu obiectivele generale i cu propriile standarde de calitate i performan. Obiectivele programele oferite de Centrul de Servicii Comunitare Bucium Iai pot fi prezentate n funcie de tipul de servicii oferite: Centrul de Asisten i Socializare pentru copiii aflai n dificultate: Serviciul de protecie rezidenial 1.09.1968 a fost nfiinat Casa de Copii colari (fete) Bucium Internatul de cinci zile 01.09.2002 40

Serviciul de protecie rezidenial de tip familial - 11.05. 2002

Serviciul de coordonare asistai - 1990 OBIECTIVE: asigurarea unui climat securizant pentru copil; diminuarea efectelor instituionalizrii; dezvoltarea abilitilor de via; facilitarea integrrii i reintegrrii familiale; dezvoltare personal prin consiliere vocaional.

Servicii comunitare: Centrul de resurse pentru prini (organizat n colaborare cu Organizaia Holt Romnia) nfiinat n Octombrie 2002 OBIECTIVE: prevenirea abandonului copiilor prin informarea, educarea i consilierea prinilor; reducerea numrului de copii instituionalizai prin dezvoltarea de abiliti printeti n comunitate;

Centrul de monitorizare, consiliere i orientare profesional a viitorilor absolveni din Centrele de Plasament a fost nfiinat n anul 2003. OBIECTIVE: crearea i implementarea unui program informativ de pregtire concret pentru viaa profesional i integrarea social a tinerilor ce urmeaz s prseasc instituiile rezideniale; crearea i implementarea unui program de orientare, pregtire i plasare profesional a tinerilor; plasare, sprijin, integrare profesional i monitorizarea tinerilor absolveni aciuni de sensibilizare i formare a opiniei publice.

Serviciul de formare continu a personalului implementat n colaborare cu CRIPS Bucureti OBIECTIVE mbuntirea cunotintelor profesionale din domeniul proteciei copilului (CRIPS, 2005) dezvoltarea abilitilor de lucru cu copiii aflai n dificultate elaborarea de metodologii de lucru specifice. Un astfel de serviciu s-a derulat prin intermediul Proiectului Formarea asistenilor maternali profesioniti specializai n ocrotirea copiilor cu nevoi speciale . Obiectivele proiectului au vizat: facilitarea accesului pe piaa forei de munc a omerilor selectai (conform legislaiei n vigoare) 41

prin asigurarea instruirii n vederea atestrii ca asisteni maternali specializai n creterea i ngrijirea copiilor cu handicap; dezvoltarea reelei de asisteni maternali profesioniti angajai ai Direciei de Asisten Social a Consiliului Judeean Iai; promovarea msurilor active de protecie social i ncurajarea unei atitudini responsabile la nivelul comunitii fa de accesul la un loc de munc al tuturor persoanelor; mobilizarea resurselor comunitii n rezolvarea unei protecii i ocrotiri reale a copilului aflai n dificultate; mbuntirea cunotinelor i abilitilor practice ale persoanelor neocupate selectate n scopul facilitrii atestrii lor ca asisteni maternali profesioniti specializai n creterea i ngrijirea copilului cu nevoi speciale; crearea condiiilor pentru nvare i informare permanent, n vederea creterii profesionalismului acestei categorii profesionale (DAS Iai). Din pagina dedicat proiectului pe siteul Direciei Generale de Asisten Social i Protecia Copilului Iai aflm c acesta a avut drept scop specializarea i creterea anselor de angajare pe piaa muncii a asistenilor maternali profesioniti prin pregtirea n vederea ocrotirii copiilor cu nevoi speciale. Concret, prezentul proiect a urmrit crearea unui centru de formare a omerilor n meseria de asistent maternal profesionist specializat n ocrotirea copiilor cu nevoi speciale. Pentru acesta D.G.A.S.P.C. Iai a pus la dispoziia proiectului un numr de 4 camere n incinta Complexului de Servicii Comunitare Bucium, camere ce au fost renovate i dotate cu aparatur de specialitate i au fost angajai formatori, personal de specialitate n pregtirea i formarea personalului n aceast specializare. Proiectul a fost justificat att de problematica forei de munc neocupate ct i de cea a copilului cu nevoi speciale instituionalizat, aspecte grave ale contextului economico-social al judeului Iai(www.dasiasi.ro). Am prezentat proiectul n cadrul evalurii instituionale tocmai pentru a evidenia diversificarea serviciilor oferite de Complex, n sensul c, dei se refer indirect la categoria sa specific de beneficiari copiii aflai n sitaii de risc- proiectul ofer servicii directe unor alte categorii de persoane n dificultate, cele aflate n omaj, eventual n omaj de lung durat. Aceasta arat capacitatea Complexului de Servicii Sociale Bucium de a implementa servicii sociale diversificate, i adaptivitatea personalului implicat n elaborarea proiectelor i implementarea acestora. Serviciul ateliere coal ATELIERUL DE ICONOGRAFIE octombrie 2002 OBIECTIVE 42

dezvoltarea abilitilor artistice, cultivarea simului estetic, modelarea caracterului n spirit cretin.

Serviciul de asisten a copilului n exercitarea drepturilor sale SFATUL CASEI OBIECTIVE: stimularea exprimrii libere a opiniilor; dezvoltarea spiritului democratic; ncurajarea unor practici pozitive de conduit. Modulul de excelen saptmnal pentru copiii superdotai din mediul rural a fost nfiinat n anul 2005 urmrete valorificarea potenialului cognitiv i creativ, prevenirea abandonului colar al copiilor care provin din familii cu risc social, prin asigurarea de servicii sociale, psihologice, educaionale copiilor i familiilor acestora. Prezentm cteva extrase din pres referitoare la acest serviciu, pentru a pune n eviden pe de o parte caracterul su inovativ, i modul de reflectare n mediul extern (mass media) a serviciilor Complexului. De astzi, 18 copii din Scobini, Belceti, Ciorteti, Lespezi, Gorban i Bivolari vor nva la coala "B.P.Hadeu" din Iai. Elevii, superdotai, dar provenii din familii foarte nevoiae, beneficiaz de sprijinul Direciei Judeene de Asisten Social i Protecia Copilului (DJASPC), care a nfiinat la Iai un centru de excelen pentru copiii superdotai din mediul rural. "Ideea realizrii acestui centru a plecat de la constatarea c 80 la sut dintre studeni provin din orae i c elevii din mediul rural reprezint o categorie ignorat de politicile sociale i educaionale. Din cauza srciei n care triesc i n lipsa unui cadru social i educaional care s le stimuleze aptitudinile, copiii de la sate nu-i pot valorifica potenialul intelectual", ne-a spus dna Eliza Chirica, purttorul de cuvnt al DJASPC. Pentru a beneficia de ajutor, cei 18 elevi au susinut testri care au demonstrat cunotinele lor de cultur general, inteligena i aptitudinile. "Este vorba despre elevi n clasele IVI, care vor fi cazai n timpul sptmnii la Complexul de Servicii Comunitare Bucium. n afara programului colar, ei vor beneficia de meditaii cu profesori i educatori specializai, vor participa la diferite cercuri colare i se vor pregti individual pentru dezvoltarea aptitudinilor. La sfrit de sptmn, ei vor merge acas, n acest fel DJASPC ncercnd s previn riscul abandonului familial i colar. Periodic, copiii vor fi evaluai pentru a se stabili progresele pe care le-au fcut i modul n care specialitii trebuie s continue programul de pregtire i educaie", ne-a

43

mai spus dna Chirica (M.P. preluare din Evenimentul din 4.04.2005). Serviciile de promovare a excelenei sunt de multe ori neglijate n practica asistenei sociale, ntruct accentual se pune n deosebi pe servicii ce deriv din utilizarea teoriei ngrijirii (Miftode 1999) i mai puin din teoriile excelenei. Promovarea excelenei vine n sprijinul unei categorii vulnerabile fa de riscurile generate de inegalitatea de anse, oferind acestor categorii servicii cu caracter afirmativ. n analiza serviciilor oferite de Complexul de Servicii Comunitare Bucium Iai, au fost utilizate provenind din studiul efectuat de Lungu Elena (2005), mpreun cu date disponibile pe site-ul oficial al Direciei Generale De Asisten Social i Protecia Copilului, care au fost comparate cu datele rezultate din analiza de teren efectuat. O Hart a serviciilor oferite de Complexul de Servicii Sociale Bucium poate fi construit dup schema urmtoare:
Serviciul Rezidenial

DGASPC Iai
Cercul de Olarit

TNA
Cercul de Calculatoare Modulul de Excelen

Cabinetul De Asisten Social

CSC Bucium Iai I V

Modul Biei Modul Fete

Familii biologice

Asistai

Cabinetul de Psihologie

Primarii

III

II

coala

Harta relaional a Complexului de Servicii Sociale Bucium, adaptare dup Maria Buiciuc, Prezentarea Centrului Servicii Comunitare Bucium Resursele umane Pentru o organizaie, resursele umane nseamn orice persoan cu care se intr n contact: management, echipa, membrii, voluntari, constitueni, finanatori i membrii conducerii, n stakeholderi n general. Aceste resurse umane trebuie s aib aptitudinile, motivaia i ocazia de a aduce organizaiei cea mai bun contribuie de care ei sunt capabili i de care este nevoie. Ei trebuie de asemenea s fie 44

organizai i s se bazeze unul pe cellalt astfel nct s se obin rezultate pozitive. ntr-o organizaie, fie ea public fie privat, funciile ce trebuiesc ndeplinite pentru a realiza misiunea, sunt statuate sub forma fielor de post cu descrierea postului sau distribuirea sarcinilor. Acestea se aduc la zi n lumina schimbrilor de plan sau prioriti care au loc i de asemenea se determin numrul de persoane care trebuie angajate sau contractate pentru a desfura aceste activiti cnd i unde, cnd i cum aceti oameni vor fi gsii. Posturi care sunt create i ntre care munca este distribuit trebuie s fie de asemenea n concordan cu celelalte deja existente pentru a se asigura coordonarea, comunicarea i pentru a uura continuitatea. Literatura de specialitate vorbete n momentul actual de efectuarea unor studii de audit social. Iulia Chivu ne prezint etapele auditului social dup cum urmeaz: definirea misiunii auditului social, diagnosticarea resurselor umane, stabilirea programului auditorilor, realizarea efectiv a auditului, redactarea i prezentarea raportului de audit. (Chifu, 2006). n opinia noastr, auditul social se constituie ntr-o form de evaluare prin cercetare aciune, ntruct este imposibil ca o evaluare a resurselor umane care s aib n vedere relaiile dintre angajai, evaluarea modului de raportare a acestora la cultura organizaional etc, s nu influieneze evoluia organizaiei n sensul n care sunt formulate ntrebrile (Cooperrider, 2010). Exist o serie de elemente care i motiveaz pe oameni s lucreze ntr-o organizaie. Poate fi vorba de bani, serviciile prestate, ocaziile pe care postul respectiv le creaz n a folosi i dezvolta aptitudinile sau interesele personale, chemri religioase, statutul social, securitatea, perspectiva de a cltori, puterea, ocazii pentru avansri sau combinaii ntre acestea. Din punctul nostru de vedere cel mai semnificativ mod n care se poate obine contribuia maxim a tuturor este acela de a acorda atenie valorilor culturale ale organizaiei. "Cultura" din cadrul organizaiei reprezint modul n care o organizaie nva s perceap, gndeasc, simt despre i s rspund la situaii care afecteaz scopurile, programele sale i modul n care acestea decurg. Ea se bazeaz pe istorie, experiene, tradiie, limbaj i aa cum a fost descris anterior, pe valorile mprtite de membrii organizaiei. Cnd membrii ncep s simt i s acioneze n acelai fel, aceste modele comune de gndire i comportament dau un sens i o stabilitate organizaiei. O astfel de atmosfer este generatoare de performane nalte ale echipei. Ea este cultivat prin recrutarea membrilor care mprtesc aceleai valori i prin orientarea ctre aceste valori i instruirea noilor angajai n modul n care se rezolv lucrurile n organizaie. Acest principiu de mrire a eficacitii prin valori culturale mprtite se aplic de asemenea la relaiile dintre organizaie i comunitatea/ constituenii pe care i deservete. Cultura organizaional reprezint o serie de norme i valori acceptate i mprtite de membrii organizaiei sau grupurile componente ale acesteia, care controleaz interaciunile n interiorul organizaiei ntre membrii si, ct i cu persoanele semnificative stakeholderi- dinafara sa. (Hill, 2001). Adrian Hudrea afirm necesitatea 45

schimbrii culturilor organizaionale care reflect valori precum mrimea, ierarhia, rigiditatea, cu cele n care predomin orientarea ctre client, responsabiltatea etc (2005). Cunoaterea culturii organizaionale este imposibil fr o imersiune a specialitilor n lumea firmei (Balint, 2009). Design metodologic: Analiza instituional form a cercetrii aciune: Cercetarea aciune tradiional a fost definit metodologic de ctre fondatorul psihologiei sociale i organizaionale i a dinamicilor de grup Kurt Lewin. Teoriile sale pornesc de la conceptul de analiz a cmpului de fore ce constituie un cadru constructiv a identificrii unor factori i fore ce influeneaz o situaie social (Lewin 1943). Termenul de cercetare aciune a fost introdus de Kurt Lewin n studiul Action Research and Minority Problems (1946:34-36), fiind descris ca o cercetare comparativ asupra condiiilor i efectelor diferitelor forme de aciune social i a cercetrilor ce conduc spre aciune social. Metoda utilizeaz o spiral de pai fiecare compus dintr-un circuit de tipul planificare, aciune, identificare a faptelor sociale i a rezultatelor aciunii (1946:34-36). Cercetarea aciune este definit ca un proces reflectiv de rezolvare progresiv a problemelor condus de indivizi ce acioneaz mpreun cu ceilali (beneficiari n.n) ntr-o comunitate de practic pentru mbuntirea modalitilor de rezolvare a problemelor (wikipedia.org: Action Research). Caracteristica fundamental a cercetrii aciune este practica cercetrii colaborative i utilizarea unor metode colaborative (Sandu A. 2009). Cercetarea aciune este o anchet interactiv care pune n aciune simultan procesul rezolvrii de probleme cu cel de analiz colaborativ a datelor cercetrii n scopul nelegerii funcionrii i implementrii schimbrilor la nivelul organizaiei (Reason & Bradbury, 2001 cf. wikipedia.org: Action Research) Mihai Pascaru (2008) mparte cercetarea aciune n urmtoarele modele situaionale: cercetarea aciune propriu-zis; cercetarea dezvoltare; cercetarea feminist.

n cercetarea aciune se opereaz cu practici de analiz simbolic, aplicabile unor situaii socioculturale particulare, probabil irepetabile (Sandu, 2009). O alt taxonomie a Cercetrii aciune cu referire la studiile viznd comunitile multiculturale o propun cercettorii Catherine Cassell i Phil Johnson: Cercetarea aciune ca experiment social: fiind cea utilizat originar de Kurt Lewin, fundamentnduse pe o epistemologie obiectivist n cadrul monismului metodologic, i pornind de la o presupoziie ontologic realist (Cassel i Johnson, 2006). Cercetarea aciune inductiv: urmrete accesul n mod inductiv a cercettorilor la contextul 46

cultural n starea sa natural. Modelul cercetrii aciune inductiv se bazeaz pe o epistemologie de tip hermeneutic, pe o semiotic a faptului social, privilegiind metodele comprehensive (bazate pe nelegere), n cadrul dezvoltrii unor metode calitative, sub forma de Grounded Theory, ce ghideaz intervenia ulterioar (Cassel i Johnson 2006). Grounded Theory este considerat modalitatea privilegiat de investigare calitativ a socialului, care presupune construcia categoriilor i ipotezelor cercetrii printr-un proces de interpretare a datelor colectate, mai degrab dect utilizarea cercetrii sociale pentru validarea unor ipoteze cu caracter teoretic propuse apriori de cercettor i supuse validrii (O'Connor i alii, 2008). Simona Branc precizeaz n acest sens c Grounded Theory presupune generarea sistematic a conceptelor i teoriilor pe baza datelor colectate, fiind o modalitate inductiv ce pornete de la observaii generale, urmnd ca n procesul de analiz a datelor primare s se formeze categoriile conceputuale (2008). tefan Cojocaru atrage atenia asupra avantajelor utilizrii cercetrilor calitative i n special a Grounded Theory n evaluarea programelor, dat fiind evitarea contaminrii rezultatelor cu opinii predefinite ale cercettorului (2007). n acest sens cercetarea calitativ are avantajul de a obine interpretri pornind de la opiniile exprimate de cei intervievai i nu de la presupoziiile proprii. Un exemplu interesant l prezint Daniela Cojocaru, care analizeaz construcia social a copilriei i parentalitii din perspectiva construcionist utiliznd constrngerile epistemice ale Grounded Theory (2009). Cercetarea aciune participativ: pornete de la dou presupoziii diferite, prima conform creia membrii comunitii cercetate particip activ la ntreaga cercetare din etapa de design a cercetrii pn n cea de diagnosticare i adoptarea unor strategii de aciune, rolul cercettorului fiind acela de facilitator (O'Connor 2008:796). Cercetarea se bazeaz pe interviuri i focus grupuri, avnd menirea de a putea genera o planificare strategic ulterioar, i de a da feed-back membrilor organizaiei cu privire la transformarea problemelor cu care acetia se confrunt ntr-o agend organizaional. Intervenia-Cercetarea participatorie: Vizeaz participarea indivizilor comunitii la procesele politice, cum ar fi cel de democratizare (Wadsworth, 2009). Modelul pleac de la teoria critic asupra proceselor de democratizare a practicilor sociale. Habermans aduce n atenia epistemologilor modificarea experienelor senzorial-perceptiv sub influena experienei culturale, justificnd astfel critica epistemologiilor de tip pozitivist (O'Connor, 2008). Cercetarea aciune deconstructiv: caracterizat de presupoziia c limbajul- cu referire la orice tip de metanaraiune- nu poate reda realitatea. Cotitura lingvistic propune (hyper)realitatea ca fiind

47

constituit din serii de constructuri sociale. Se pot astfel construi tot attea realiti cte modaliti de a le descrie putem constitui (O'Connor, 2008). Cercetarea aciune deconstructivist are postmodernismul ca paradigm constitutiv. Un model de cercetareaciune deconstructivist l propune ancheta colaborativ, propus de Trevelen (2001) cu aplicare la grupurile minoritare anchet de gen n experimentul original al lui Trevelen. Pentru Trevelen- ne spune O'Connor, rolul anchetei deconstructive este formarea unei noi subiectiviti, nlocuind opoziia latent n faa alteritii cu reconstrucia propriei subiectiviti, pornind de la experiena libertii, adoptnd experiena subiectivitii multiple (2008). O alt versiune de de Cercetare aciune deconstructiv este n viziunea lui O'Connor construcionismul promovat de Gergen. Se aduce n discuie anihilarea unor semnificaii prin acordul democratic asupra interpretrii unui discurs (2008). Construcionismul este n viziunea noastr n acord cu O'Connor, un constituient al discursului postmodern i deconstructiv, dar poate fi considerat ca punct de plecare a efortului transmodern de reinterpretare integrativ a realitii, prin aciunea afirmativ. n acest sens, n cadrul paradigmei afirmative, pornind de la construcionism, s-a dezvoltat ancheta apreciativ. Aceasta vizeaz sesizarea i amplificarea pozitivului, i construcia socialului pornind de la elementele de pozitivitate inerent n cadrul oricrei comuniti (Sandu, 2009). Model de analiz bazat pe obiective a serviciilor socio-educaionale bazate pe comunitate Centrul de servicii comunitare Bucium Iai Prezentm n continuare cteva elemente de analiz istituional realizat sub forma unei cercetri aciune de tip Cercetarea colaborativ (John Heron, 1996:56). a Complexului de Servicii Comnitare Bucium Iai, avnd n vedere n principal implementarea serviciilor sociale bazate pe comunitate n respectiva instituie. n cadrul cercetrii, am analizat n principal tipurile de servicii oferite beneficiarilor, dezvoltarea de noi servicii, i modificarea viziunii asupra serviciilor oferite pe baza implicrii unor noi modele de dezvoltare comunitar. Designul cercetrii Designul cercetrii urmrete n prim faz analizarea evoluiei instituionale - tip de cercetare aciune descris de Vasile Miftode ca analz a raporturilor specifice i a dimensiunilor simbolice din organizaie (2003) - i corelarea acesteia cu oferta de servicii din instituie. Sunt avute n vedere modificri n misiunea organizaiei, tipurile de servicii, centrarea pe comunitate n oferirea soluiilor. n cea de a doua parte a cercetrii, sunt prezentate pe larg tipurile de servicii, stablindu-se o serie de 48

indicatori printre care capacitatea instituional i corelaia acesteia cu misiunea organizaiei, obiective structurale i operaionale, i procedurile utilizate n vederea meninerii ridicate a standardelor de calitate n serviciile oferite. Pentru obinerea rezultatelor care vor fi prezentate sub form de tabel, s-a utilizat tehnica interviului nestructurat, a observaiei participative i cea a studiului documentelor. Cercetarea nu a plecat de la o ipotez ce urma a fi validat, ci de la ideea de apreciere (Cojocaru 2010) a impactului serviciilor asupra grupului int. Cercetarea se dorete a avea un rol formativ, nefiind o diagnoz de implementare a unuia sau altuia dintre programe, ci mai degrab o analiz a unor servicii de succes n abordarea serviciilor oferite de Complexul de Servicii Comunitare Bucium, cu rolul de puncte de plecare n proiectarea unor noi seturi de servicii, pe baza experienei de succes a instituiei. Ca reper istoric n analiza evoluiei serviciilor oferite de Complex am luat situaia instituiei aa cum a fost prezentat de Pintilii Penciuc n articolul Complexul de Servicii Comunitare "Bucium" Iai. Un exemplu de restructurare a unei instituii rezideniale de tip clasic aprut n 2003 n Revista de Cercetare i intervenie social. Viziunea oferit de autor a cuprins trecerea de la o structur ierarhic de organizare la una policelular (2003) care impunea o nou viziune managerial. Sistemul policelular descris prevedea implicarea personalului n organizarea i conducerea serviciilor, fiecare dintre acestea avnd o relativ autonomie funcional. Ca elemente de viziune organizaional, fiecare actor uman este responsabil n domeniul su de activitate, ntruct fiecare este ef la nivelul unei celule funcionale. Pornind de la realitile istorice prezentate, s-a trecut la evidenierea situaiei actuale a Complexului. Analiz instituional - Complexul De Servicii Comunitare Bucium Iai. Analiza serviciilor oferite de Complexul de Servicii Comunitare Bucium Evaluarea serviciilor oferite de Complexul de Servicii Comunitare Bucium Evaluare realizat din perspectiva profesionistului care furnizeaz servicii conform Ordinului nr. 21/2004 privind aprobarea standardelor minime obligatorii privind serviciile pentru protecia copilului de tip rezidenial.
Criteriu de evaluare Capacitate instituional Misiunea unitii: CSC Bucium are drept misiune general asigurarea Copiii, tinerii i prinii cunosc modul de organizare, funcionare i serviciile pe care Misiunea este re-evaluat, actualizat i, dac este necesar, modificat cu regularitate. Ghidul destinat copiilor este elaborat i Indicator Rezultate Proceduri

49

accesului copiilor/ tinerilor, pe o perioad determinat, la gzduire, ngrijire, educaie i pregtire n vederea reintegrrii sau integrrii familiale i socioprofesionale.

copiii/tinerii le pot primi pe parcursul ederii lor n cadrul CSC Bucium

prezentat ntr-o form accesibil n conformitate cu caracteristicile etapelor de dezvoltare ale principalelor grupe de vrst i capacitatea de nelegere ale grupului int

Reevaluarea fiecrui caz

Fiecare copil beneficiaz de o intervenie personalizat n funcie de nevoile identificate la admiterea n serviciul pentru protecia copilului de tip rezidenial i adaptat evoluiei sale ulterioare i, totodat, i cunoate coninutul planului individualizat de protecie, n funcie gradul su de maturitate.

Planul individualizat de protecie, denumit PIP, este elaborat de managerul de caz de la SPTR (Serviciul Protecie Tip Rezidenial) n parteneriat cu asistentul social responsabil de caz de la CSC Bucium, pe baza evalurii iniiale i recomandrilor CPC. PIS-urile (Programul de intervenie specific) sunt anexe ale PIP-ului i sunt elaborate de ctre asistentul social . Scopul este meninerea i dezvoltarea relaiilor cu familia. Acesta trebuie s conin obiective pe termen scurt, mediu i lung, precum i activitile corespunztoare acestor obiective. La admiterea n CSC Bucium, fiecrui copil i se prezint clar, n funcie de gradul su de maturitate, care sunt principalele reguli de organizare i funcionare pe care trebuie s le respecte. Acestea pot fi aduse la cunotina copilului ori de cte ori este nevoie. Toate documentele din

Admiterea i evaluarea copilului

Fiecare copil este admis n cadrul Centrului n baza Hotarrii CPC sau a SC emis de Tribunal

50

dosarul copilului se afl n copie la SR n care este admis copilul, prin decizia CPC. Propunerea de plasament se formuleaz numai dup ce managerul de caz s-a asigurat c nu este posibil reintegrarea n familie i nu s-a identificat o form de protecie de tip familial. Relevan Colaborarea cu managerul de caz i ali specialiti Managerul are stabilit un plan managerial clar pe care l aplic consecvent Managerul de caz este un profesionist cu competene n domeniul asistenei sociale care stabilete planul de aciune n colaborare cu beneficiarii, iar fiecare procedur este analizat i discutat cu supervizorul. Are ntlniri individuale cu specialitii implicai n implementarea planului. Obiective Persoana de referin pentru copil Fiecare copil din Centru i cunoate persoana de referin. La ncheierea perioadei de acomodare, coordonatorul stabilete dac persoana de referin nominalizat la intrarea copilului n SR corespunde nevoilor i preferinelor copilului. n caz contrar, persoana de referin este nlocuit, innd cont de concluziile evalurii interne i de opinia copilului n cauz, n funcie de gradul su de maturitate. Program de acomodare Diminuarea sentimentului de abandon la venirea ntro instituie de ocrotire i legarea unor noi prietenii. Sprijin emoional i consilierea copiilor Un numr din ce n ce mai mare de copii-tineri solicit sfatul psihologului i asistenilor sociali. n cazul unor probleme personale, copiii pot s apeleze la persoana de referin i la oricare dintre membrii personalului CSC Bucium (psiholog, asistent social, instructor animator etc.) toat durata ederii n Centru. Imediat dup admitere, asistentul social/psihologul organizeaz pentru fiecare copil un program special de acomodare cu ceilali copii i cu personalul din instituie, cu o durat minim de dou sptmni.

51

Personalul este

pregtit s acorde sprijin

personalizat. Opinia copilului cu protecie Copilul se simte Parcurgerea pailor necesari redactrii declaraiei privind meninerea/ncetarea msurii de plasament. privire la msura de valorizat n momentul n care ncepnd cu vrsta de 10 ani i d acordul cu privire la meninerea/ncetarea msurii de plasament.

Concluzii: Rezultatele analizei noastre semnaleaz performane ale Complexului de Servicii Comunitare Bucium, n majoritatea domeniilor n care i desfoar activitatea. Remarc, capacitatea Complexului de a implementa servicii sociale diversificate, i adaptivitatea personalului implicat n elaborarea proiectelor i implementarea acestora. Capacitatea de oferire a serviciilor este conturat de preocuparea pentru bunstarea clienilor, i n acest sens de depunerea unor eforturi n vederea obinerii i meninerii unor standarde ridicate ale serviciilor sociale i socio-educaionale oferite. Abstract Developing and strengthening organizations providing social services in general and welfare in particular, requires the achievement of institutional analysis, which aims to surprise elements of functionality and possible disruption of existing relationships between organizational structure and institutional functioning. Elements of institutional analysis are taken from corporate management, applying similarly the non-profit and public institutions. The paper presents the epistemic perspective in analyzing the social space, and institutions. The results of our analysis on the Community Services Complex Bucium in Iasi, Romania, report performance of the institutions in areas where they operate. Notes Complexlui ability to implement diversified social services, and adaptability of personnel involved in project development and implementation. Capability of offering services is shaped by concern for the welfare of customers, and in this respect the efforts to achieve and maintain high standards of social and socio-educational services offered. Keywords: institutional analysis, the Center's community, assessment. Bibliografie 1. Balint Judith, (2009), Considerente privind cultura organizaional. Studiu de caz privind Bank Post, disponibil online http://eja.upm.ro/onm2007/SECTIUNEA%201/ Balint_Platon_Judit.pdf 52

2.

Bradu, Oana; Ponea, Simona; Sandu, Antonio, (2009), Modele de proiecte. Ghid pentru cursanii programelor de formare Manager de Proiect, Editura Lumen, Iai. Bradu, Oana, (2010), Servicii sociale bazate pe comunitate, Lucrare susinut n cadrul Programului Masteral Supervizare i Planificare Social, Universitatea Al. I Cuza, Iai. Branc, Simona (2008), Generaii n schimbare. Modele de educaie familial n Banatul secolului XX, Editura Lumen, Iai.

3.

4.

5.

C.R.I.P.S (2005), Raportul de activitate pe anul 2005, consultat online la adresa http://www.crips.ro/Raport2005.pdf

6.

Cassell, Catherine and Johnson, Phil, (2006), Action research: Explaining the diversity, in Human Relations, The Tavistock Institute SAGE Publications London, UK.

7. 8.

Charles W. L. Hill, and Gareth R. Jones, (2001) Strategic Management. Houghton Mifflin. Cojocaru, Daniela, (2009), Challenges of childhood social research , Revista de Cercetare i Intervenie Social, Vol. 29, Editura Lumen. Cojocaru, tefan (2006), Proiectul de intervenie n asistena social. De la propunerea de finanare la proiectele individuale de intervenie Editura Polirom, Iai.

9.

10. Cojocaru, tefan, (2007), Strategii de construire a esantioanelor calitative utilizate in evaluarea programelor, Revista de Cercetare i Intervenie Social, Vol. 16. 11. Cojocaru, tefan, (2010), Evaluarea programelor de asisten social, Editura Polirom, Iai. 12. Cooperrider, David, (2010), The Power of Appreciative Inquiry, Berrett Koehler Publihing House, San Francisco, SUA. 13. Enterprize (2006), Manual Managementul ciclului de proiect, iulie 2006, Europe Aid/119820/ 14. Heron, J. (1996), Cooperative Inquiry: Research into the human condition. London: Sage Publications, www.sagepub.com 15. Hudrea, Adrian (2005), Teorii organizaionale disponibil online

http://www.apubb.ro/Documents/Hudrea/Teorii%20organizationale/4.%20Reforma%20Culturii% 20Organizationale.pdf 16. la data de 28 ianuarie 2005* consultat onine la adresa

http://www.dasiasi.ro/servicii/servcopil.htm 17. Lewin, K. (1946) Action research and minority problems, J Soc. Issues 2(4): 34-46. 18. Lewin, Kurt, (1943), Defining the Field in a Given Time, n Psychological Rewiew, 50: 292-310, republicat n Resolving Social Conflict, Field Theory in Social Sciences,Washington D.C, SUA. 19. Lungu, Elena, (2005), Tipuri de servicii oferite pentru copii de ctre Direcia General de Asisten Social i Protecia Copilului Iai 53

20. Miftode, Vasile (1999), Fundamente ale asistenei sociale, Editura Axis, Iai. 21. Miftode, Vasile (2003), Metoda Cercetare-Aciune n Revista de Cercetare i Intervenie Social, nr 1-2003 22. Miftode, Vasile (2003), Populaii vulnerabile i fenomene de automarginalizare, Editura Lumen, Iai. 23. O'Connor, Mary Katherine and Netting, F. Ellen and Thomas M. Lori (2008), Grounded Theory: Managing the Challenge for Those Facing, Institutional Review Board Oversight, Qualitative Inquiry, Jan 2008; vol. 14: pp. 28 45, Sage Publication, London UK. 24. Penciuc, Pintilii, (2003), Complexul de servicii comunitare Bucium, Iai. Un exemplu de restructurare a unei instituii rezideniale de tip clasic n Revista de Cercetare i Intervenie Social, vol 1-2003 25. Sandu, Antonio (2009), Orientri metodologice privind dezvoltarea cultural a comunitilor etnice, Editura Lumen, Iai. 26. Sandu, Antonio, (2004), Analiz instituional prin cercetare aciune. Comunitatea Italian din Romnia, Editura Lumen, Iai. 27. Treleaven, L (2001) The turn to action and the linguistic turn: Towards an integrated methodology. In P. Reason & H. Bradbury (Eds), Handbook of action research: Participative inquiry and practice. London: Sage, 2001, pp. 26172. 28. Wadsworth, Yolanda, (1998) What is Participatory Action Research? Action Research International, Paper 2. Webografie wikipedia.org: Action Research wikipedia.org: Action Science http://www.dasiasi.ro/proiecte/proiecte20.htm

Primit 16.02.2010

54

Influena trsturilor de personalitate asupra tipului de reacionare n situaie de stres ocupaional Elena Losi, conf. univ., dr. catedra Psihologie, UPS I. Creang Ca urmare a modificrilor explozive ale tehnologiilor, a penetrrii agresive a proceselor de informatizare, dar i a modernizrii sistemelor manageriale s-a schimbat n profunzime natura muncii. Cu toii suntem afectai ntr-un moment sau altul de stres, mai ales n condiiile fenomenului economiei de azi. Dei stresul nu este nici pe departe un fenomen nou, totui, acesta capat tot mai mult caracter globalizat i afecteaz tot mai mult angajaii. Competiia economic dur n care este antrenat viaa social prezent este considerat ca unul din semnele sau reaciile generatoare a ceea ce a intrat n limbajul cotidian sub denumirea de stres profesional sau stres ocupaional. Probabil acum mai mult ca niciodat, stresul datorat locului de munc reprezint o ameninare pentru sntatea angajailor i, respectiv, pentru performana organizaiilor. Cercetrile n privina stresului la locul de munc s-au extins foarte mult n ultimii ani. Ultimele cinci decenii au fost marcate de preocuparea tiinelor umaniste pentru definirea, caracterizarea i teoretizarea adaptrii individului la cerinele vieii moderne. Nu este de mirare c, n aceste condiii, o serie de termeni - nevroz, stres, sindrom de neadaptare - au fost transferai din limbajul tiinific n cel cotidian. Manifestrile evidente ale fenomenului de stres ocupaional la nivel organizaional au determinat i intensificarea cercetrilor empirice pe aceast tem. La locul de munc, stresul apare ca urmare a unor resurse psihice insuficiente pentru a face fa solicitrilor i exigenilor profesionale. Uneori stresul profesional este considerat ca avnd un caracter benefic pentru performanele angajailor. n asemenea situaii ne referim la un eustress care motiveaz i mobilizeaz resursele individuale. n caz contrar, cnd efectele stresului se rsfrng negativ asupra sntii persoanei, vorbim despre distress (Jurcu, 2003). Dup evaluarea evenimentelor stresante i a potenialului de care dispune o persoan pentru a face fa, individul adopt o serie de strategii adaptative sau de ajustare (coping). Acestea sunt de dou tipuri: directe sau de vigilen, respectiv indirecte sau de evitare. Primele direcioneaz atenia persoanei spre modaliti de neutralizare a stresului pentru a controla sau preveni efectele acestuia, n timp ce celelalte privesc modaliti de deturnare a ateniei de la sursa stresului n direcia autoaprrii eu-lui. Cu scopul studierii determinantelor stresului ocupaional i a modalitilor de manifestare a lui am organizat i realizat o cercetare experimental, eantionul fiind constituit din 35 angajai ai companiei SRL Daac System Integrator, cu vrsta cuprins ntre 24-46 ani. Premis de la care am pornit n acest studiu este c

55

trsturile de personalitate joac un rol important n explicarea diferenelor interindividuale n ceea ce privete tipul de reacionare la solicitrile stresante, specifice vieii i activitii profesionale. Astfel, pentru a determina tipul dominant de activitate comportamental n situaii stresante, am administrat testul Tehnica de diagnosticare a tipului de activitate comportamental. Rezultatele obinute sunt ilustrate n fig.1:

Fig.1 Tipul de activitate comportamental, n % 14% dintre participani adopt n situaii de stres comportament de tip A1, care se caracterizeaz prin activism ridicat, insisten, incluziune activ n munc, orientare spre scop, insuficiena timpului pentru odihn se compenseaz prin pedantismul n alegerea direciei principale de orientare a activitii, luarea rapid a deciziilor, mimic i vorbire expresiv, energetic, cu tendin ctre succes, liderism insatisfacie de propriile reuite, tendin permanent de perfecionare a rezultatelor muncii, instabilitatea dispoziiei i a comportamentului n situaie de stres, competitivitate lipsit de agresivitate i ambiie. Majoritatea angajailor au comportament de tip B: caracterizat prin persoan orientat spre scop, activ, cu interese multidirecionale, are capacitatea de a echilibra activitatea profesional cu odihna, motorica i expresivitatea vorbirii sunt moderate, nu manifest tendin evident de dominare, este stabil emoional, cu comportament predictibil, manifest rezisten la factorii stresani, se adapteaz la diverse tipuri de activitate. i doar 3% adopt comportament de tip B1 ce se caracterizeaz prin raionalitate, orientri pragmatice evideniate n atitudinea fa de activitate i fa de oameni. n cazuri excepionale sunt gata s fie responsabile pentru un grup de persoane, dar n restul timpului prefer s se afle n umbra celorlali. Sunt caracterizate prin egoism emoional, sunt scumpi

56

la vorb, reinute i cumptate n aciuni. Prefer rezolvarea situaiilor dificile i a problemelor n mod deschis. Aplicnd chestionarul situaional de determinare a reaciei de eustres i distres, am obinut urmtoarele rezultate:

Fig.2 Reacia predominant, n % Remarcm c la majoritatea participanilor la studiu predomin reaciile compensatorii adaptive (psihologice) e vorba de eustres adaptare (54%) i distres psihologic (12%). Aceasta nseamn c n situaii stresante n primul rnd se implic procesele emoionale i cerebrale care, adeseori nu se manifest prin comportamente evidente, dar sunt adesea relevate de vorbele sau aciunile persoanei. Aceast reacie presupune utilizarea mecanismelor de aprare. Cele ntlnite n cazul eustresului adaptare sunt deplasarea i compensarea, care ajut persoana s depeasc cu succes situaia stresant n care se afl i produc adaptarea lui. n cazul distresului psihologic, individul recurge la reprimare, raionalizare, proiecie, formarea reacional, ceea ce-l mpiedic s se adapteze cu succes, deseori suprasolicitndu-l. Doar 1/3 dintre respondeni adopt reacii comportamentale n situaii stresante. E vorba de acele activiti practice pe care individul le folosete n ncercarea de a face fa stresului. Astfel, 31% adopt atitudini de rezolvare a problemelor, aciunile lor fiind orientate fie spre desfiinarea factorului de stres, fie spre reducerea intensitii lui. Aceste persoane mai frecvent solicit ajutorul celor din jur, i gestioneaz timpul, determin prioritile, clarific situaia, etc. 4% sunt orientate spre retragere, care deseori poate lua forma de consum de substane care creeaz dependena (alcool, tutun, stimulante, sedative, droguri). Putem concluziona c majoritatea (85%) dintre angajaii testai sunt capabili s fac fa stresului i s se adapteze la situaie. Pentru a studia personalitatea angajailor, i respectiv, determinatele rezistene la stres, am administrat 2 teste. Primul test are ca scop determinarea nivelului de ncredere n sine. Rezultatele 57

obinute sunt urmtoarele: majoritatea respondenilor au un nivel nalt al ncrederii n sine (72%), mai mult de au nivel mediu i nici un angajat nu are nivel sczut al ncrederi n sine.

Fig.3 Distribuia pe nivele a rezultatelor la testul FPI, n % La scala I. Nervozitate doar 8% manifest tulburri somatice minore i rezonan afectiv sczut, iar prezint disconfort psihosomatic (tulburri de somn, dureri i stri generale proaste, oboseal cu fenomene de epuizare, nelinite, instabilitate), stri de iritaie afectiv nsoite de tulburri vegetative i musculare manifeste. Majoritatea dintre ei (67%) manifest moderat aceste tulburri. La scala II. Agresivitate spontan 16% adopt comportament impulsiv, sadic. n relaiile cu oamenii fac glume de prost gust sau lipsite de sens, se bucur de necazurile altora. Sunt nestpnii, agitai, manifest nevoia de schimbare, setea de aventur, tendin spre exaltare toate acestea reprezentnd tabloul imaturitii emoionale. 42% au tendin minim de agresiune spontan, se caracterizeaz prin stpnire de sine, conduit stabil. La scala III. Depresie 8% au fluctuaie mare n dispoziie, cu prevalarea strilor depresive, tensionate, pesimiste. Subiecii snt n general indispui, nemulumii, epuizai, irascibili, anxioi, cu sentimentul unui pericol indefinit, cu complexe de inferioritate adnc nrdcinate. Au n permanen probleme, sentiment de culpabilitate, i fac singuri reprouri. Majoritatea (92%) se caracterizeaz printr-o stare intermediar ntre fluctuaie de dispoziie i dispoziie echilibrat, ntre raport emoional tensionat i raport emoional bun cu ceilali, ntre optimism i pesimism. La scala IV. Emotivitate majoritatea (67%) prezint o stare de instabilitate emotiv, iritabilitate, tensiune. Sunt nerbdtori, nelinitii, tulburai chiar la dificulti banale, minore. Devin furioi, apoi agresivi, cu aciuni de afect sau chiar acte violente. Doar 8% prezint stri de impulsivitate redus, fiind calmi, flegmatici, stpnii emoional, rbdtori.

58

Fig.4 Distribuia pe nivele a rezultatelor la testul FPI, n % La scala V. Sociabilitate manifest caracter sociabil, activ, comunicativ i promt la replic, leag uor prietenii i au un cerc mare de cunotine. 16% prezint o dorin de contact redus (se mulumesc cu propria persoan), cerc redus de cunotine. Sunt distani, ciudai, puin ntreprinztori, taciturni. La scala VI. Caracter calm doar 16% au ncredere n sine, nu pot fi uor enervai, nu se abat din drumul su, sunt rbdtori, optimiti, energici. Alte 16% sunt iritabili, decepionai, suprcioi, susceptibili, descurajai, pesimiti. La scala VII. Dominare 1/3 sunt capabili de acte de agresiune fizic, verbal sau imaginar, tendine spre gndire autoritar-conformist, agresivitate n limita formelor convenionale de convieuire n societate, doar 8% dau dovad de tact, toleran, atitudine ponderat. La scala VIII. Inhibiie ponderea (42%) o dein cei ce se caracterizeaz prin timiditate, inhibare n contactul cu alte persoane, incapacitatea de contact, nelinite, tremurturi, paloare sau roea, tulburri digestive. dintre cei testai se caracterizeaz prin dezinvoltur, ncredere n propriile puteri, disponibilitate de a aciona, abnegaie.

Fig.5 Distribuia pe nivele a rezultatelor la testul FPI, n %

59

La scala IX. Fire deschis majoritatea (59%) disimuleaz micile lor slbiciuni i defecte, sunt dominai de dorina de a produce o impresie bun, manifest lipsa de sinceritate i spirit autocritic, atitudine de automulumire. La ceilali se observ tendina de a manifesta spirit autocritic, atitudine dezinvolt, capacitatea de a recunoate micile slbiciuni i defecte pe care le are fiecare. La scala X. Extraversiune Introversiune doar 8% manifest sociabilitate, nevoia de contact, degajare, vioiciune i impulsivitate. 16% se plaseaz la cealalt extrem: nesociabilitate, calm, rezervare, constana, stpnire, pasivitate. Majoritatea (76%) ocup poziii intermediare ntre cele 2 extreme. La scala XI. Labilitate emoional sunt n stare de indispoziie sau dispoziie labil, tristee, iritabilitate, violen, agitaie, meditri inutile, sentiment de culpabilitate, apatie, dificulti de contact. Doar 8% manifest dispoziie stabil i echilibrat, degajare, calm, stapnire de sine, siguran de sine, capacitate de concentrare. La scala XII. Masculinitate Feminitate 41% de respondeni manifest mai accentuat trsturile feminine caracterizate prin atitudine de uoar rezerv, nencredere n sine, descurajare uoar, neplceri fizice, tulburri psihosomatce generale: n special puls neregulat, ameeli, mini i picioare reci, genunchi moi n cazul unor emoii, sensibilitate la schimbri atmosferice. Celelalte 59% tind s se implice activ n anumite situaii, ncearc s dea dovad de optimism, caracter ntreprinztor, dispoziie echilibrat, puine neplceri fizice fr tulburri psihosomatice generale. Pentru a determina dac particularitile personalitii influeneaz activitatea comportamental n situaii de stres i tipul de reacie (eustres sau distres), am recurs la prelucrarea statistic a datelor. Corelarea datelor a scos n eviden urmtoarele corelaii semnificative: tipul de activitate comportamental coreleaz cu ncrederea n sine (r = 0,414 la p = 0,05), ceea ce nseamn c cu ct persoanele sunt mai ncrezute n sine cu att este mai evident tendina acestora de a se orienta n situaiile stresante spre scop (comportament de tip B), de a fi active, de a avea capacitatea de a echilibra activitatea profesional cu odihna, de a evita tendina evident de dominare, de a fi stabile emoional i de a manifesta rezisten la factorii stresani, de a se adapta la diverse tipuri de activitate. Cu ct persoanele sunt mai ncrezute n forele proprii, cu att mai mult prefer rezolvarea situaiilor dificile i a problemelor n mod deschis. tipul de activitate comportamental coreleaz indirect cu depresia (r = -0,458 la p = 0,05), adic capacitatea persoanelor de a se orienta spre scop i de a rezolva situaiile stresante crete odat cu reducerea pesimismului, tensiunii, indispoziiei, nemulumirii i irascibilitii. Persoanele depresive, n situaii stresante, i suprasolicit forele energetice, sunt incapabile de relaxare i detaare de 60

munc, nu-i ofer timp pentru odihn i distracii, au stri de ncordare permanent a forelor psihice i fizice n lupta pentru depirea situaiei, fac lucrurile n grab, au prag al frustrrii sczut. Pentru a determina diferenele la nivel de personalitate a persoanelor ce adopt diferite reacii la stres (eustres sau distres) am comparat rezultatele acestora de la testele de personalitate. Am obinut urmtoarele diferene semnificative: 1. ntre persoanele ce reacioneaz mai mult emoional la stres, dar adopt diferite mecanisme de aprare (la care predomin reacia distres psihologic i eustres adaptare) exist diferene semnificative la variabilele: depresie (U = 171,5 la p = 0,05), mai depresive fiind persoanele ce utilizeaz mecanismul proieciei, reprimrii i raionalizrii (distres psihologic) dect cele ce recurg la compensare sau deplasare (eustres adaptare); sociabilitate (U = 171,5 la p = 0,05), persoanele cu distres psihologic sunt mai distante, ciudate, puin ntreprinztoare, taciturne, au cerc redus de cunotine, pe cnd cele cu eustres adaptare sunt mai sociabile, active, comunicative i promte la replic, ele leag uor prietenii i au un cerc mare de cunotine; extraversiune introversiune (U = 102 la p = 0,05), persoanele cu distres fiind mai nesociabile, rezervate, pasive, iar cele cu eustres se caracterizeaz mai mult prin sociabilitate, nevoia de contact, degajare, vioiciune, impulsivitate; masculinitate feminitate (U = 188 la p = 0,05), persoanele cu eustres se implic mai activ n anumite situaii, sunt mai optimiste, cu caracter ntreprinztor, dispoziie echilibrat, iar cele cu distres se caracterizeaz prin nencredere n sine, descurajare, tulburri psihosomatce generale. 2. ntre persoanele cu reacii psihologice i cele cu reacii comportamentale (eustres adaptare i eustres mobilizare) sunt diferene semnificative la scala emotivitate (U = 214 la p = 0,05), cei ce reacioneaz preponderent comportamental (eustres mobilizare) manifest mai mult instabilitate emotiv, iritabilitate, tensiune, sunt mai nerbdtori, nelinitii, uneori chiar devin furioi. Cei ce reacioneaz preponderent emoional (eustres adaptare) manifest impulsivitate redus, calm, rbdare. Astfel, am putea afirma c majoritatea angajailor n situaii stresante adopt comportament de tip B ce este caracteristic prin persoana orientat spre scop, activ, cu interese multidirecionale, are capacitatea de a echilibra activitatea profesional cu odihna, motorica i expresivitatea vorbirii sunt moderate, nu manifest tendin evident de dominare, este stabil emoional, cu comportament predictibil, manifest rezisten la factorii stresani, se adapteaz la diverse tipuri de activitate. Este 61

mbucurtor faptul c 85% dintre angajaii testai sunt capabili s fac fa stresului i s se adapteze la situaie i adopt reaciile compensatorii adaptive (psihologice) e vorba de eustres adaptare (54%) i distres psihologic (12%). Aceast reacie presupune utilizarea mecanismelor de aprare. Cele ntlnite n cazul eustresului adaptare sunt deplasarea i compensarea, care ajut persoana s depeasc cu succes situaia stresant n care se afl i produc adaptarea lui. n cazul distresului psihologic, individul recurge la reprimare, raionalizare, proiecie, ceea ce-l mpiedic s se adapteze cu succes, deseori suprasolicitndu-l. Deci, am putea afirma c, conduita n situaiile stresante, precum i rezistena la stres, sunt n mare msur determinate de profilul de personalitate a angajatului. Summary
The nature of the work was changed by several reasons as the development of the technology, the agressive abuse of the information and, aslo by the improvement of the management systems. All of us is affected by the stress, especially under the economy conditions. So we realised a experimental research to study the work stress's determinants and it's way of manifestation. The population of study consisted of 35 employees who works at SRL Daac System Integrator, ages between 24-46 years old, and these results is presented in the following article The influnce of personality treasures to the type of reaction under the situations of ocupational stress. The main premise of this research is that the personality treasures have an important role in explaining the interindividual differences of the typ of reactions at stressed requestes of our life and profesional activity.

Bibliografie: 1. Bban A., Stres i personalitate, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujan, 1998 2. Bogath Z., Introducere n psihologia muncii, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2002 3. Bogath Z., Manual de psihologia muncii i organizaional, Iai, Polirom, 2004 4. Iosiv G., Psihologia muncii, Bucureti, 1996. 5. Johns G., Comportamentul organizaional, Bucureti, Editura Economica, 1998 6. Jurcu I., Stresul ocupaional, n N. Jurcu (coord.,), Psihologia inginereasc, Editura U.T. Press, Cluj Napoca, 2003 7. Stora J., Stresul. Bucureti: Editura Meridiane, 1993 8. Tabachiu A. Psihologie ocupaional, Bucureti, Ed.U.P.B.,2003 9. Tabachiu A. Psihologia muncii, Bucureti, Ed.U.P.B.,2000

Primit 19.02.2010

62

 .
.. . , . : , , , .. . . . , , , , , , , , . , , , , , . , , , . , , . - (), , , . , . . , , . , , 63

 , , , . , , , , , . , . , . , . , (, , , , ) . , , , . , . , , , , . . . . , , , . , , , . , . 64

 , . , , . , , , . . , , , , , , , . , . : , , . , . . . , , , , -, , -, , , . , , , , . - , . , , , , , . , , . , . ,

65

-, , , . , , - . -, , (, , , , , ). , . -, : , , , , . , . , , , , . . , , . . , , . , , . . , : , , : . , . . (), , , , , .

66

 , . , , : 1) , ; 2) ; 3) , ; 4) . , : () ; () ; . , . : ( , ); ( ); ( ) ( ). . . , , , , . , . . , , . , , , , . , , .

67

 , , , . , , , . , . , , , , , . . . .. , . . . : , , , , . , . , , . , . , , . , , . - , , ,

. ( ) : 1. ; 2. ; 3. ; 4. . - , , , . , , () . - 68

 , . , . () () (+) (-) , .. :
+ + ,

, . , , . , , : , , . .

, . , .

, . , , - . , , .

. , . ,

, , , . 69

 : . . , ( ), , . . , : , , , . (..-) ( , ) . . , . . .. . : 1. , , , . , , , . , . . . , . 2. , , . , , . . 70

 , . . . . , , . , , , . Summary The problem of socialization of young people is one of the most important in our community. Socialization of personality is a very hard process that continues the whole life. Personality cant exist without social role. Social role is a program that answers to waited action of a person in structure of one or another group. Role is directed by knowledge that was acquired before (attitude). Attitude means persons readiness for one or other behaviour. A person uses attitude in ones own life much more, if this attitude has a very important meaning for him or her. Attitude creates a style of life of a person that is what a person thinks about himself/herself and his/her life. The style of life is both the process and result of socialization. 1. .. // , . .., . .., ., 1987. 2. . , ., 2003. 3. . , ., 1987. 4. . , -., 2002. 5. .. . . ., 2004. 6. .. . ., 1979. 7. - .. : , ., 2005. Primit 26.02.2010

71

SCIENTIFIC THINKING AS A NEW CONCEPT IN EDUCATIONAL PROCESS Sergiu Sanduleac, Lecturer SPU I. Creanga The need to approach scientific thinking in education curriculum was already proposed by Dewey. J. Last attempt to include scientific thinking in education curriculum is based on constructivism. In other words, research supports the role of collaboration in science and help students to work in cooperation to achieve scientific knowledge. But scientific knowledge can be improved only through scientific thinking. [1, p. 112] So what it is scientific thinking? There are many different opinions about this concept. According to Dunbar. K., scientific thinking refers to the mental processes used when reasoning about the content of science (e.g., the origin of psychic) engaged in typical scientific activities (e.g., designing experiments) or specific types of reasoning that are frequently used in science. Scientific thinking involves many general purpose cognitive operations that human beings apply in non scientific domains such as induction, deduction, analogy, problem solving, and causal reasoning. [2, p. 705.] Steven D. Schafersman tries to define the scientific thinking specifying the definition of science and scientific method. Acording to Schafersman the scientific method is the method used to justify scientific knowledge. But scientific knowledge can be obtained only through scientific thinking, in the other way we can not obtain the reliable scientific knowledge about nature, human being, environmental world etc. In the other words scientific method refers to a body of techniques for investigating phenomena, acquiring new knowledge, or correcting and integrating previous knowledge. To be termed scientific, a method of inquiry must be based on gathering observable, empirical and measurable evidence subject to specific principles of reasoning. A scientific method consists of the collection of data through observation and experimentation, and the formulation and testing of hypotheses. Schafersman S. consider that scientific and critical thinking are the same thing, but where one (scientific thinking) is always practiced by scientists, the other (critical thinking) is sometimes used by humans and sometimes not. Critical Thinking is Scientific Thinking applied to questions and problems of everyday life by any person, including non-scientists. Scientists must think critically to practice science; there is no alternative. [3] Although many authors believe that critical thinking is the same as scientific thought, as consider and Schafersman, we think there are some differences though. An argument is that scientific

72

thinking refers to domain-specific strategies, but critical thinking refers to domain-general strategies. [4, p. 413]. Lehrer and Schauble try to explain the scientific thinking through scientific reasoning. [5] Scientific and critical thinking was not discovered and developed by scientists (that honor must go to ancient Hellenistic philosophers, such as Aristotle, who also are sometimes considered the first scientists), but scientists were the ones to bring the practice of critical thinking to the attention and use of modern society (in the 17th and 18th centuries), and they are the most explicit, rigorous, and successful practitioners of critical thinking today. Schafersman affirm we can see the Scientific Thinking as Logical Thinking, Analytical Thinking, Reasonable Thinking, Higher-Order Thinking, Reasoning Skills, but it is not only one of its, because scientific thinking include all aspects of these types of thinking that are shown above. The scientific thinking is more complex. [3] Zimmermann in her definition focuses not on the origin of scientific thinking in comparison with other authors who try to define this concept appealing to affiliates terms as scientific method, critical thinking, etc. She sees scientific thinking as complex cognitive abilities that need to be developed. Scientific thinking involves a complex set of cognitive and metacognitive skills, and the development and consolidation of such skills require a considerable amount of exercise and practice. [6, p. 175.] Scientific thinking is also defined as the application of the methods or principles of scientific inquiry to reasoning or problem-solving situations, and involves the skills implicated in generating, testing and revising theories, and in the case of fully developed skills, to reflect on the process of knowledge acquisition and change [7, 8, 9]. Participants engage in some or all of the components of scientific inquiry, such as designing experiments, evaluating evidence and making inferences in the service of forming and/or revising theories about the phenomenon under investigation. Scientific thinking is that mode of thinking, about any scientific subject, content, or problem, in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully taking charge of the structures inherent in thinking and imposing intellectual standards upon them. Scientific thinking is, in short, self-directed, self-disciplined, self-monitored, and self-corrective. It presupposes assent to rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails effective communication and problem solving abilities as well as a commitment to developing scientific skills, abilities, and dispositions. [10, p. 3] R. Paul and L. Elder have presented the short characteristic of well cultivated scientific thinker:

73

Raises vital scientific questions and problems, formulating them clearly and precisely; gathers and assesses relevant scientific data and information, using abstract ideas to interpret them effectively;

Comes to well-reasoned scientific conclusions and solutions, testing them against relevant criteria and standards; Thinks open mindedly within convergent systems of scientific thought, recognizing and assessing scientific assumptions, implications, and practical consequences; Communicates effectively with others in proposing solutions to complex scientific problems. [10, p. 3] In Russian psychology the concept of scientific thinking is associated with representations of the

scientific thinking social nature, structural characteristics, and the sources of development. Scientific concepts according to the criteria of their characteristics described by Vygotsky are different from everyday concepts. They do not issue from everyday experience. The capture of their structure gives the Zone of Proximal Development for the so called everyday concepts that can be assimilated from the individual human experience. The Russian psychologist Kornilova has explained the concept of scientific thinking through the standards of professional scientific thinking. She said that the standards of professional scientific thinking differ from the usual patterns of thinking of its artificiality. This artificiality means the uses of supra-individual researcher ways of reflection, assimilated in the course of training, and perform a constructive function systematization and mediation of individual thinking. Standards of scientific thinking include all used at this stage of development of system science research methods as a means of structuring one way or another of the object of study. According to Yaroshevsky M. other Russian psychologist, cited by Kornilova, the standards of professional scientific thinking are categorical regulative (normative) scientific knowledge. However, they only ask the possibility of knowledge, whose implementation is carried out in actual genesis cognitive activity, ensuring the development of study to test a scientific hypothesis. [11]. According to Popper. K, who wrote in 1930 generalizes the classical work on the development of the experimental method in natural science, normal scientist, reflecting, and acting only within the accepted paradigm, is a dogmatist. Really scientist usually preserves criticality with respect to the scope of the paradigm, in which he works, and if desired can always go beyond that. [12] Thus, an organization of real forms of cognitive activity in testing scientific hypotheses includes the investigator's orientation to the existing paradigm, and the opportunity to reach out to other, larger

74

frame, if the previous scheme did not allow comparison of competing explanations of the studied reality. As forms of logical reasoning, research paradigms may in be translated into real activities of the scientist. Aspect of the paradigm can not serve as more important than the substantive aspects in the discussion of the structure of the pilot study. There are different approaches to this concept, but we are also interested in practical aspect of scientific thinking that will still be presented several ways of formation of scientific thinking that are based on critical thinking, analytical thinking, argumentation, etc.. It must be specified that thinking is a complex mental process that requires great attention and exercise a lot by many techniques. Below are just some of them referring to critical thinking as part of scientific thinking. Its represent the first steps in scientific thinking formation. Appendix Cube method It is a teaching strategy developed by Cowan & Cowan in 1980, which enables us to study a topic from different perspectives. It involves the use of a cube that has different instructions marked on each side, as follows: Describe - What do they look? Compare - What looks like and why different? Associates - What makes you think? Analyze - What is done? Argue for or against - is good or bad? Why?

The teacher asks students to write about a certain concept or topic by covering sides cube. It is better to follow the order presented because it leads students in a stepwise fashion to a complex thought. Though processes involved in the cube method follows closely the categories of Blooms taxonomy. The method can be used successfully both in evocation stage and in the reflection. The teachers can change some of the questions, depending on the studied concept like Psychic we can not ask how it look, because it dont has material aspect, but we can describe this concept through organized researches in psychology. SINELG method One way of understanding and monitoring the maintenance of involvement is SINELG method, proposed by Vaughan and Estes (1986). This is based on the work of reading and includes identifying in the content of material by marking the specific signs, the information already), the new information (+), the conflicting information with known (what students already know (-) and Information about 75

who is seeking further clarification (?). Categorization information can be done with out SINELG shown below:
+ ?

Lecture intensifying Research has shown that the lectures have two major drawbacks: first students retain little of the information transmitted, on the other hand do not require their thinking than the level of recognition, remembrance. Enhanced lecture format (Johnson, Johnson and Smith, 1991) helps students get inside the horizon themes, to reflect on it and interpret it objectively. Intensifying lecture unfolds as follows: - Organizing knowledge. At the beginning of time the teacher asks students to conduct a specific task, with the mission to determine its focus to what will follow, to invite to recall some knowledge about a particular topic. They can ask such a question to answer in pairs or may be asked to write for five minutes a few ideas about the theme to be addressed. Depending on the time available the teacher may ask a few students that voluntarily to share their ideas, which can be written on the board. - Partial lecture, the teacher sets out information for 10-20 minutes. - Think / Work in pairs / Communicate - in the next 4-5 minutes the teacher make the class a question that is in touch with what was just presented. Each student prepares a response, then, in pairs, students communicate their answers to one another, preparing together a joint response. Three or four pairs can then be applied to render the answer reached. - Repeating pattern. The teacher presents the next segment of the lecture for 10-15 minutes, followed by a new round of "Think / Work in pairs / Press". - Exercise / discussion Executive summary - at this stage the teacher can give students an exercise that would help them reflect on the material presented during lecture. This exercise may take the form of open questions which reproduces one of the main ideas presented, and students can respond in pairs. A variation of this phase would be development by the students' essay five minutes ", which is nothing but an evaluation sheet that students completed on three issues: (1) the most important idea discussed (2) they have a question on the material presented, (3) a general comment on the issue, etc.. These files are collected by the teacher and are composed of a very important feedback for teachers on how students have perceived the information and an excellent starting point for the start of the next lessons.

76

When applied to the class, the teacher provides a context in which they can: enable students thinking, establish goals for learning, offer rich material for discussion, motivate students to learn and involve them actively in the learning process, stimulate reflection and expression of freedom, expose students to different opinions and help to formulate their own questions, ensure that students process information and facilitate scientific thinking (Steele, J. Meredith, K., Temple, C., 1998). Teachers beyond the information provided by sources become facilitators of authentic learning contextualized knowledge that students will apply in the future. Teachers assume the role of partner in the learning process, a way which does not mean their relief work. In turn, students must engage cognitively and emotionally in order to achieve the personal changes required by the purchase of sustainable knowledge. Teachers who use such a framework for teaching based on active involvement of students, benefit from knowledge, patterns and creativity of all students in class and class becomes a learning community. This framework is both a framework for teaching and learning possible, which is why its authors, believe that students must learn all the time at two levels: first learning content, material, and on the other hand, learning to learning content. From this perspective, teaching must be transparent, so that students can see how the process unfolds and especially to apply. Brainstorming is one of the most popular ways to generate ideas, stimulate creativity method based on two principles: - Quantity determines the quality - Annul the trial ideas of others And basic rules aimed at increasing the production of ideas as large, acquisition and exploitation through adjustment and the free association of ideas issued by others, the suspension of any kind of criticism, free expression of imagination. These techniques are the first primary step in scientific thinking formation. There are several steps that involve scientific thinking formation. Summary Lund n consideraie c Republica Moldova a aderat n anul 2005 la procesul de la Bologna, care prevede schimbri eseniale n procesul de nvmnt s-a considerat oportun de a face cunotin cu concepte noi ce sunt extrem de necesare pentru a eficientiza acest proces. De asemeni aceste concepte gndire tiinific, stil al gndirii tiinifice, gndire critic, metod tiinific trebuie privite ca elemente cheie ce contribuie la modernizarea procesului de nvmnt, deoarece gndirea tiinific este un factor important n pregtirea specialitilor, perfecionarea cadrelor didactice i nu numai, precum ne arat experiena altor ri. Pe lng aspectul teoretic prezentat n articol este abordat i

77

aspectul practic, care vizeaz modaliti de formare a gndirii tiinifice n cadrul procesului educaional. Competena investigaional joac un rol foarte important n procesul de modernizare a nvmntului deoarece reprezint unul din scopurile finale al acestui proces. Pentru prima dat acest termen n Republica Moldova este propus de Sclifos L., doctor n pedagogie.[13, p. 24] Menionm, c n opinia noastr competena investigaional trebuie s fie mijlocit prin gndire tiinific. References 1. DEWEY J. How we think. Mineola. N.Y: Dover Publications, 1997. 240 p. 2. HOLYOAK. K., MORRISON. R. The Cambridge handbook of thinking and reasoning. New York: Cambridge University press, 2005. 803 p. 3. Schafersman. S An introduction to critical thinking [online]. January 1991.

http://www.freeinquiry.com/critical-thinking.html (cited 11.08. 2009) 4. MANSOOR. N. Enhancing thinking skills: Domain specific/Domain general strategies - A dilemma for science education. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.1995 p.413-422. 5. Lehrer. R. and Schauble. L. Inventing data structures for representational purposes: Elementary grade students classifications models. Mathematical thinking and learning, 2, p. 49-72. [online] http://books.google.com/books (cited 12.10. 2009) 6. ZIMMERMAN. C. The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Illinois: Illinois State University press. 2006. p. 223 7. KOSLOWSKI. B. Theory and evidence: The development of scientific reasoning. Cambridge: MIT Press. 1996. p 283. 8. Kuhn, D., Franklin, S. The second decade: What develops (and how). In: W. Damon, R.M. Lerner, (Series Eds), D. Kuhn & R. S. Siegler (Vol. Eds), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception and language (6th ed.). 2006. pp. 953-993 9. Wilkening. F., & Sodian. B. Scientific reasoning in young children: Introduction. Swiss Journal of Psychology, 64, 2005. pp.137139. 10. R. Paul, L. Elder. A miniature guide for students and faculty to scientific thinking base on critical thinking concepts and principles. Foundation of critical thinking. 2003. 52 p. 11. . . . . : , 2005. 384 . 12. POPPER. K. The logic of scientific discovery. London and New York: Routledge Classics. 2002. 545 p. 13. SCLIFOS. L., Repere psihopedagogice ale competenei investigaionale: Autoref. tezei dr. ped. Chiinu 2007. 28 p. Primit 02.03.2010. 78

Reprezentarea social: ntre permanen i transformare

Mihai leahtichi, doctor n psihologie, doctor n pedagogie, confereniar universitar Decurgnd extrem de anevoios, procesul de transformare reprezentaional, aa cum am demonstrat anterior*, se caracterizeaz prin prezena unui numr impuntor de impedimente. Lund forme dintre cele mai diferite de la refuzul din ignoran, refuzul din capriciu, refuzul condiionat de meninerea status-quo-ului dobndit, refuzul din conformism fa de gruparea social, refuzul din considerente interpersonale, refuzul prin substituie, refuzul din cauza lipsei de utilitate, refuzul motivat prin experiena de via pn la homeostazie, obinuin, nesiguran sau simul competenei i al vanitii , impedimentele n cauz induc, expresia lui A. Neculau, o stare de tensiune psihologic la nivelul fiecrui membru al colectivitii, un sentiment oarecum confuz, dublat de anxietate i o oarecare nostalgie dup trecut. Manifestnd o profund ngrijorare n legtur cu ceea ce li se ntmpl, indivizii de cele mai multe ori tind s nu admit dizolvarea tabieturilor confortante, blocndu-se n faa noutilor amenintoare. Dnd ripost atacurilor venite din afar, toi ei arat c nu doresc n niciun caz s accepte formule interpretative mai puin cunoscute, c nu sunt gata s renune la schemele cognitive existente i c nu pot s se lipseasc de constelaiile atitudinale pentru care i-au declarat deja ntreaga adeziune. Ceea ce primeaz acum este dorina de coeren, claritate i stabilitate. Voina de permanen, tendina de conservare care asigur identitatea i sensul se dovedesc a fi a cta oar! mult mai puternice dect spiritul de mobilitate. Aproape peste tot, la acest moment, se face simit nevoia de ageni normali sau n termenii mai potrivii ai lui A. Maslow de oameni sntoi capabili s se opun cu vehemen campaniilor promoionale, prerilor altora, publicitii, propagandei, sugestiilor, prestigiului i imitaiei**. Ideea potrivit creia entropia,
*

Vezi, spre exemplu, M. leahtichi. Despre resorturile rezistenei la transformarea reprezentaional // Psihologie. Pedagogie special. Asisten social: Revista Facultii de Psihologie i Psihopedagogie special a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang. 2009. Nr. 2 (15 ). P.1-20; M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Octonomul G. Eicholtz E. Rogers // Revista de tiine Socioumane: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang. 2009. Nr. 1 (11). P. 74-82; M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Cuadrinomul lui A. Guskin // Studia Universitas: Revist tiinific a Universitii de Stat din Moldova. Seria Pedagogie, Psihologie, Didactica tiinei. 2008. Nr. 9 (19). P. 160-167; M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Octonomul lui G. Watson // Psihologie. Pedagogie special. Asisten social: Revista Facultii de Psihologie i Psihopedagogie special a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang. 2008. Nr. 3 (12). P. 13-24 i M. leahtichi. Bariere n calea transformrii reprezentrii sociale. Cuadrinomul lui A. Neculau // Psihologie. Pedagogie special. Asisten social: Revista Facultii de Psihologie i Psihopedagogie special a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang. 2008. Nr. 1 (10). P. 50-56. ** Pentru A. Maslow, rezistena la campanii promoionale, publicitate, propagand, prerea altora, pstrarea autonomiei, rezistena la sugestie, la imitaie, la prestigiu sunt toate prezente la un nivel crescut la omul sntos i la un nivel sczut la omul obinuit. n principiu, este tentat s cread autorul faimoasei Motivation and Personality, opunerea la schimbare exprim starea de normalitate comportamental. De unde concluzia i, totodat, recomandarea: n evoluia sa, psihologia

79

dezordinea i

transformabilitatea servesc organizrii i unitii nu mai este luat n serios. Tot mai

multe voci se pronun n favoarea neacceptrii ineditului, a oportunitilor pe care le ofer viaa, a prefacerilor care rezult din mersul nonalant al istoriei. Cugetul dialectic, pentru a da curs unei expresii metaforizate de dat decent, cade n deriv. Nu este ncuviinat iubirea, nu este agreat bucuria i lumina existenei. Incredibil, dar ncepe s se fac abstracie de faptul c energia vieii curge la fel ca un ru, n propriu-i ritm, cu faze line, dar i cu vrtejuri ameitoare, de o manier nvalnic, ofensiv, impetuoas. Nimeni, practic, nu mai nclin s cread c existena uman (luat att la modul general general, ct i la cel particular) trebuie s se bazeze pe principiul unitii i luptei contrariilor, c o stare sau o calitate va fi constrns, cu timpul, de o realitate opus, iar din aceast constrngere se va nate de voie, de nevoie - o nou realitate... S fie teama de transformare reprezentaional una insurmontabil? S constituie refuzul din ignoran, refuzul din capriciu, refuzul din conformism, refuzul prin substituie, refuzul motivat prin experiena de via, homeostazia, obinuina, nesigurana sau/i simul vanitii nite obstacole de netrecut? S aib dreptul la existen punctul de vedere potrivit cruia ansamblurile cognitive alctuite din teme, principii, norme, valori i credine reprezint esenialmente compoziii imuabile? Nu, bineneles. Reprezentrile sociale, vom reaminti, au drept prioritate fundamental faptul c sunt istorice: ele decurg, pe de o parte, din istoria neleas ca devenire a societilor i, pe de alt parte, ele nsele au o istorie neleas ca dezvoltare logico-temporal care articuleaz ntr-un mod tipic geneza, transformarea i dispariia [2]. Dei se impun printr-o evident capacitate de reducnd straniul la familiar i complexul la simplu, aceste reprezentri entiti mentale aflate n permanent integrare, trebuiesc totui privite ca

micare, ca straturi cognitive care nu au limite sau

frontiere bine definite, ca sisteme deschise cu o configuraie absorbant capabile de a integra informaii noi, i , de asemenea, de a deriva puncte de vedere particulare din atitudini deja existente (M.-L. Rouquette). De rnd cu opiniile, convingerile, atitudinile ori credinele, lor le revine o structur intern care nu este elaborat definitiv (A. Neculau, M. Curelaru), un ritm existenial axat pe tot felul de combinaii, deplasri i sucombri (W. Doise, A. Palmonari), un temperament comportamental raliat n deplintate principiului de comunicare, opunere i reformare (S. Moscovici). Privite n ansamblu, grilele de lectur a realitii sau n ali termeni reelele de idei, metafore i imagini duc o via nelinitit (cu acalmie, molcomire, dar i cu nvolburare, sfieturi sau chiar momente de paralizie), o via n care totul este trector i n care, drept consecin, niciun

social (...) trebuie s se elibereze de ctre acea varietate a relativismului cultural care pune accentul prea mult pe pasivitate i lipsa de form a personalitii umane i prea puin pe autonomie, tendina de cretere i maturizare a forelor luntrice [1].

80

reper rezistenial fie c i are sursele n trsturile de personalitate ale indivizilor, fie c i trage originea din contextul psihosocial sau din arhitectonica mediilor organizaionale nu poate aciona la nesfrit. Parafrazndu-i, ntr-o msur nensemnat, pe S. Moscovici i G. Paicheler, am putea spune c (i) nicio rezisten la transformarea reprezentaional nu poate fi total sau de lung durat i c (ii) orice rezisten la transformarea reprezentaional este, pn la urm, nfrnt. Dac orice rezisten la transformarea reprezentitaional, nefiind total sau de lung durat, este pn la urm nfrnt, atunci cum anume are loc acest lucru sau pentru a opera cu o alt niruire de cuvinte cum arat factorii care pot declana nruirea matricelor de percepii, aprecieri i aciuni deja infiltrate n mentalitatea colectiv? Parcurgerea atent a literaturii de specialitate pune n eviden faptul c la ntrebrile de mai sus se poate rspunde inndu-se cont de cel puin trei factori - factorul comunicare, factorul practici sociale i factorul ireversibilitate situaional.

Factorul comunicare
Pornind de la premisa c teoriile simului comun sunt mereu exprimate sau exprimabile printr-o producie discursiv i inferate sau inferabile pornind tot de la aceiai producie, specialitii, de cele mai multe ori, se vd obligai s atrag atenia asupra faptului c transformarea reprezentaional devine posibil ori de cte ori elementele contextuale nou aprute (= idei, credine, obiceiuri, norme, valori, convingeri etc.) se infiltreaz progresiv n reelele comunicaionale existente. Cteva intervenii sunt suficient de expresive n acest sens: S. Moscovici: datorit faptului c reprezentrile sociale se modeleaz, circul i se remodeleaz prin i n raporturile de comunicare, trebuie s clarificm de fiecare dat n ce condiii obiective se produce fenomenul de comunicare, care sunt elementele lui constante i de transformare [3]; P.Moliner,P.Rateau&V.Cohen-Scali: perioadele de transformare reprezentaional se caracterizeaz prin integrarea ascendent a ceea ce este nou i neobinuit n comunicrile colective de moment [4]; A.Gavreliuc: modificarea reprezentrii se produce odat cu reaezarea subiectului social care a asimilat-o ntr-un sistem comunicaional adaptat la noile imperative ale timpului [5] .

81

Firete, constatrile cu referire la rolul pe care l deine actul comunicaional n procesul de transformare a reprezentrilor sociale nu sunt deloc ntmpltoare. Or, aa cum s-a demonstrat nu o singur dat [6; 7; 8; 9], actorii sociali pot crea imagini mentale doar n cazul n care i pot transmite, ntr-un context sau altul, varii idei, informaii i emoii cu referire la ceea ce li se ntmpl, li s-a ntmplat sau urmeaz s li se ntmple. Doar sprijinindu-se pe un limbaj comun i pe aceleai sau aproximativ aceleai sisteme instituionalizate de semnificaii, reprezentrile sociale capt posibilitatea de a exprima o caten de noiuni, valori i practici, tiine sociale sui-generis, grile de lectur a realitii, ansambluri cognitive alctuite din teme, principii i norme, modaliti de inserie/reinserie comunitar, sisteme utile n stpnirea mediului ambiant, aparate evaluatoare de nalt randament, o situare pe axa valorilor i o interpretare complex dat acestei axe. Avnd ca funcie important reglarea raporturilor interpersonale sau intergrupale, comunicarea consemneaz W. Doise [10] contribuie n mod determinant la fasonarea reelelor de idei, metafore, figuri i simboluri. Dinamicile actelor comunicaionale i dinamicile actelor reprezentaionale sunt intim ntreesute, unele modelndu-le pe altele. Aceast mbinare reuit, cu siguran, trebuie s constituie punctul nodal al oricrei definiii date modului prin care indivizii tind s organizeze i s filtreze elementele de mediu(*. Dndu-i dreptate lui W. Doise i avndu-l n vedere, n acelai timp, pe S. Moscovici, pentru care reprezentrile sociale se nasc, circul, se ncrucieaz i se cristalizeaz nencetat n universul nostru cotidian prin intermediul unui cuvnt, al unui gest sau al unei ntlniri, impregnnd majoritatea raporturilor sociale ale obiectelor existente sau ale comunicrilor interschimbate [12], putem relativ uor conchide c afirmaiile de genul transformarea reprezentrilor sociale trebuie s se bazeze pe utilizarea unor discursuri publice intense axate pe valorificarea elementelor contextuale nou-aprute dispun de acoperirea epistemologic necesar, ele fiind ntru-totul ndreptite. Reprezentarea, aa cum prefer s spun M.-L. Rouquette [13], se transmite, se dezvolt, se transform sau se ntrete pornind tot de la vorbire. Subiectul ideologic i subiectul vorbitor sunt dou noiuni att de strns corelate, nct le-am putea considera reciproc tautologice atunci cnd este vorba despre studiul sociabilitii. Aceast ancorare a reprezentrii sociale n discurs este fundamental sau, mai degrab, fondatoare. Schimbarea de concepie i schimbarea de expresie, conform aceluiai M.-L. Rouquette [14], sunt foarte strns legate ntre ele. Atunci cnd unele cuvinte lipsesc, lipsesc i cognemele(*
(*

Drept exemplu, autorul citat ofer urmtoarea conviciune: reprezentrile sociale sunt principii generatoare de luri de poziie legate de inserii specifice ntr-un ansamblu de raporturi sociale i organiznd procesele simbolice ce intervin n aceste raporturi [11]. (* Termenul cognem (cognme) a fost propus de J.-P. Codol (1969) pentru a desemna unitatea de analiz a coninuturilor cunoaterii. Din punct de vedere teoretic, un cognem este indexat printr-un cuvnt sau printr-o

82

corespunztoare. i invers, apropierea cuvntului traduce sau induce un efect de cunoatere, dat fiind faptul c desemnarea este constitutiv pentru experiena lumii. Cu ct schimbarea de expresie este mai tare, cu att mai convingtoare se va arta i schimbarea de concepie. Insistnd asupra punctului de vedere potrivit cruia transformarea reprezentaional se produce doar n cazul n care elementele contextuale nou-aprute exercit un impact puternic asupra reelelor comunicaionale existente , va trebui s nu uitm de postulatul potrivit cruia nu orice schimb de informaii, atitudini sau/i emoii ne poate face sa privim altfel la oameni, lucruri i evenimente. ntradevr, la ce ne putem atepta atunci cnd elementele nou-aprute vor conduce la apariia, iar mai apoi i la intensificarea unor comunicri de extracie defensiv(** sau a unor comunicri de factur paradoxal(*? La instaurarea unei ordini existeniale care, dup noi, ar da curs dorinei de repudiere a nefamiliarului, de aprare contra excepiei sau/i de suprimare a necunoscutului. i ntr-o situaie, i n alta, indivizii vor avea tendina de a nu rspunde imperativelor timpului i de a nu fi receptivi la schimbrile care au survenit sau sunt pe cale s survin. En meso, dispoziia lor va fi de aa natur, nct nu se va putea vorbi, la modul cel mai serios, nici despre mobilizarea celuilalt, nici despre calificarea relaiei cu cellalt i nici despre reliefarea fundalului comun al diferiilor interlocutori(** Aa stnd lucrurile, ne vedem n drept s afirmm c fundalul comunicaional al transformrilor de extracie reprezentaional nu are de unde s fie unul prezervaionist- bizar, el urmnd s cuprind, mai degrab, o dimensiune explicit-persuasiv i una implicit-regulativ.

sintagm. Comunicrile defensive, vom reaminti, redau strategii comportamentale complexe chemate s-i protejeze pe indivizi de efectele nefaste ale unor schimbri iminente. Conform lui A. Mucchielli [15], naintea rupturii fr cale de ntoarcere, a luptei sau a crizei, exist ncercrile de ripost sau de compromis pe care le face grupul pentru a-i apra interesele psihologice profunde i valoarea social. Analiza sistematic a reaciilor fa de ameninrile externe a artat c soiul vizat de comunicri contribuie, de cele mai multe ori, la instituirea strilor de imobilizare (minciuni de aprare, prefctorii, camuflaje, inhibiii, ncremeniri n opoziie etc.) sau punere la distan (agresiuni de aprare, acuzaii, respingeri etc.) (* Comunicrile paradoxale, dup cum reiese din mai multe studii de specialitate [16; 17; 18], nglobeaz dou mesaje care se calific unul pe cellalt de o manier conflictual (nu mai fi aa cum eti, spre exemplu). De cele mai multe ori, comunicrile n cauz iau forma unui ordin care include o contradicie. Drept consecin, subiecilor care se vd nevoii s cad sub imperiul acestui ordin le este foarte greu dac nu chiar imposibil s gseasc un mod satisfctor de a i se ralia. Orice ar face, ei, pn n cele din urm, nu-i vor nelege rostul i, respectiv, nu i se vor supune. (** Spunnd mobilizarea celuilalt, calificarea relaiei cu cellalt sau reliefarea fundalului comun al diferiilor interlocutori, noi, de fapt, nu facem dect s repunem n circuit noiunea de miz fundamental a procesului comunicaional. Or, expresia mobilizarea celuilalt consun in totalitate cu miza de mobilizare (= actul de comunicare este destinat s produc efecte, el urmrind s-i determine pe cei la care ajunge informaia s gndeasc sau s acioneze aa cum gndesc sau acioneaz cei care emit informaia), expresia calificarea relaiei cu cellalt cu miza relaional (= actul de comunicare are o atribuie direct la fenomenul de simpatieantipatie, el ndreptndu-se direct ctre un joc de seducie), iar expresia reliefarea fundalului comun al diferiilor interlocutori cu miza normativ (= actul de comunicare se poate produce doar n cadrul unui sistem minim de reguli mprtite, de reguli care, fcnd uz de subiectivitile diferite ale interlocutorilor, precizeaz uneori, n cele mai mici detalii condiiile schimbului de informaii i atitudini).
(**

83

Referindu-ne, succint, la prima dimensiune, vom ateniona de rnd cu L. Bellenger, autorul prestigioasei La persuasion [19] asupra capacitii ei de-a exprima un periplu al aciunii asupra celorlali sau o practic de comunicare calculat n funcie de obiectivul trasat. nvecinnduse cu retorica, genul vizat de comunicare, n acelai timp, nu e strin de propagand i, n mod fundamental, ntreine un raport desluit cu seducia. n sensul curent, a opera cu un mesaj explicit-persuasiv nseamn a argumenta pentru a face comprehensibile propoziiile pe care le producem, dar i a aciona asupra afectivitii celor care s-au poziionat n calea fluxurilor informaionale pe care le emitem (cutnd s flatm, de exemplu). nscriindu-se cu plenitudine n teoria stimul-rspuns (att n varianta iniial a acesteia, ct i n variantele ulterioare, inclusiv n modelul enucleaional C.I. Hovland I.L. Janis H. Kelley), mesajul n cauz denot ct de mare este importana stimulilor i persoanelor pentru restructurarea grilelor de interpretare a veracitii. Deoarece oamenii, pe de o parte, nfieaz maini de rspunsuri la solicitrile venite din exterior i deoarece n nvarea noilor stiluri de abordare a lumii, pe de alt parte, conteaz foarte mult atenia, nelegerea, consimirea sau/i memorarea, se poate afirma fr vreo careva rezerv c orice tentativ de refacere a felului nostru de a fi (idei, opiuni, atitudini, reprezentri, credine, maniere de conduit etc.) n condiiile expunerii la mesaje explicit-persuasive va avea sori de izbnd numai atunci cnd acestea din urm vor face dovada faptului c redau entiti atrgtoare, decodificabile i acceptabile. Evident, instituirea caracteristicilor de atractivitate, decodificabilitate sau acceptabilitate nu se va produce de la sine, ci n anumite condiii. Astfel, mesajele vizate vor fi cu att mai atractive cu ct mai credibile vor fi sursele lor (prezen fizic, familiaritate, competen, similaritate cu persoanele-int etc.) i cu ct mai pronunat va fi caracterul incitant al coninuturilor lor (expresii originale, metafore sublime, exemple excentrice etc.). Asigurarea strii de decodificabilitate va necesita ca respectivele porii informaionale s fie ct mai accesibile, s se impun prin efectul de ordine, s ofere concluzii clare, s conin n funcie de caracteristicile publicului-int (inteligen, nivel de colarizare, stim de sine etc.) argumentaii unilaterale sau bilaterale. i, n sfrit, obinerea acceptabilitii va trebui s se axeze n mod neaprat pe utilizarea stimulrii morale sau/i materiale. Ct privete dimensiunea implicit-regulativ, vom ine s precizm c ei i revine un rol de prim importan n extragerea criteriilor de raionalitate comun dintr-o consideraiune comunicaional. n lipsa acesteia, dup cum sunt tentai s cread numeroi autori (I. Eibe-Eibesfeldt, bunoar), indivizilor le-ar fi extrem de greu dac nu chiar cu neputin s intre n posesia unor secvene de comportament cu semnificaii relaionale. Toi acei care mcar o singur dat s-au decis s examineze cu seriozitate teoria procesului de comunicare n-au putut s nu observe c un contact indirect i implicit este pe termen mediu i pe termen lung mai penetrant i mai convingtor dect 84

unul direct i explicit. De foarte multe ori, calea cea mai sigur de a-i determina pe cei din jur s fac ceva este s le vorbeti despre altceva, dar avnd grij s nu te abai de la scopul pe care-l urmreti, mesajul fiind bine structurat n jurul acestui scop. Procednd de o asemenea manier, noi, de fapt, le oferim interlocutorilor ntr-o formul camuflat un mod de a vedea relaia cu ei, evoluia lor intelectual sau/i psihomoral, spernd c la un moment dat unghiul de vedere emis va fi neles i mprtit. Ateptarea este, de regul, satisfcut, cci, precum s-a demonstrat n repetate rnduri (ndeosebi, prin intermediul studiilor semnate de A. Gouldner, R. Cialdini, T.M. Newcomb, R.H. Turner ori P.E. Converse), n toate culturile exist o puternic norm de reciprocitate apt s le induc celor care s-au expus mesajului implicit-regulativ tendina de a urma modelele explicativrelaionale coninute n el.* Recurgnd la genul vizat de comunicare, indivizii, de cele mai multe ori, caut s se regseasc ntr-un cadru interpretativ general care i-ar face mai puin vulnerabili n faa necunoscutului i care, respectiv, i-ar face s-i stpneasc cu mai mult ncredere propriul lor destin. Prin genul vizat de comunicare, ei, potrivit mai multor specialiti n materie de relaionism social cum ar fi, de-o vorb, A. Mucchielli [20], J.-M. Besnier [21] ori P. Watzlawich cu J. Weakland [22] capt cele mai mari anse de a iniia un amplu proces de edificare a ceea ce poate fi redat prin sintagma front ideatic comun. n circumstanele date, orice eveniment fie c este vorba de o aciune public tipizat sau, mai ales, de o reacie comportamental mai puin obinuit este perceput ca purttor al unei propuneri normative, ca factor de propulsare a regulilor de convieuire, ca pretext pentru desfurarea unor negocieri permanente asupra reprezentrii comune a realitii sociale.

Factorul practici
n toate timpurile , ceea ce poart numele de practici sociale1 a reprezentat, en grand, o schem de conduit, un scenariu acional, un comportament posibil pentru cutare sau cutare situaie. Fiind n
*

Teoria reciprocitii, dup cum se poate de observat, are un cuvnt greu de spus i n cazul transformrii reprezentaionale. Ca i atunci cnd este pus n discuie problematica remodelrii opiniilor, atitudinilor sau/i credinelor, ea vine s insiste asupra necesitii respectrii urmtoarei norme comportamentale: cnd cineva te ajut (oferindu-i, inclusiv, mostre de abordare sociocognitiv a fenomenelor din jur), trebuie neaprat s rspunzi n acelai fel. Altfel spus, cnd le oferim altora ansa obinerii confortului existenial, facem o investiie, apoi ateptm dividentele. Expresiile gen a plti cu aceeai moned, cum faci, i se face ori cu o vorb bun i pe dracu mblnzeti, ntlnite n proverbele majoritii popoarelor, redau ct se poate de bine aceast stare de lucruri. S-l urmezi pe cel care te-a ndrumat sau te ndrum s o duci mai bine aceasta este regula de aur n orice relaie interpersonal, ea regsindu-se, ca i tabu-ul incestului, n toate societile (A. Gouldner). 1 Opernd cu noiunea de practici sociale, specialitii, de regul, in s menioneze sau, cel puin, las s se neleag c n demersurile lor accentul cade pe un anume tip de conduite umane - cele care sunt de rspndire mare (fiind asumate de un numr impuntor de persoane) , vizibile i recognoscibile social. n felul acesta, ei tind s nu admit riscul apariiei confuziei ntre ceea ce au avut n vedere cu adevrat i ceea ce poate fi luat drept practici individuale (= conduite

85

strns legtur cu ntreaga gam a raporturilor umane, cu profilurile identitare ale celor muli sau cu habitusurile (= sisteme de dispoziii durabile i transpozabile predispuse s funcioneze ca structuri structurante), genul vizat de practici nu a putut, evident, s nu se rsfrng asupra modului n care evolueaz gndirea social, inclusiv asupra transformrilor de ordin reprezentaional. Mai multe afirmaii, aparinnd unor autori consacrai, vin s amplifice unghiul de vedere emis: M.-L. Rouquette: o schimbare de practic social indus de o evoluie tehnic sau de alt natur (economic, cultural, religioas etc.), poate antrena o schimbare de reprezentare; modificrile structurale ale sistemelor de concepii sunt ntotdeauna impuse sau suscitate din exterior, n special prin intermediul schimbrii practicilor; schimbarea practicilor populaiei i schimbarea reprezentrilor acesteia sunt corelative [23]; J.-C. Abric: orice modificare a unei reprezentri sociale poate fi interpretat ca semn (sau efect) al unei modificri prealabile a practicilor; schimbarea practicilor este aceea care duce la o transformare a reprezentrilor, chiar dac pot fi concepute mai multe scenarii difereniate [24]; C. Flament : practicile sociale sunt principala surs, dac nu chiar singura surs de modificare a reprezentrilor sociale [25] ; C. Flament M.-L. Rouquette: transformarea reprezentaional este posibil doar atunci cnd exist un interes n modificarea practicilor sociale curente; cu alte cuvinte, miza social trebuie s fie considerabil pentru ca ineria vechilor practici s fie nvins [26]; C. Guimelli: procesul de transformare reprezentaional poate avea loc numai pe fundalul apariiei noilor practici sociale [27]; M. Curelaru: practicile sunt cele care modeleaz reprezentrile i ideologiile asumate de indivizi ele sunt primele care apar n cmpul social i determin prin acumulare modificarea reprezentrii sociale [28]; A. Neculau M. Curelaru: transformarea reprezentaional se produce n strns legtur cu apariia unor practici strine de viaa grupului [29].
restrnse la activiti individuale fr rezonan social , dar repetabile) sau comportamente umane izolate (= conduite incidentale, nerepetabile i nereprezentative din punct de vedere social ).

86

Conceptul potrivit cruia o schimbare de practic antreneaz o schimbare de reprezentare trebuia odat i odat s rzbat la suprafa, el exprimnd n principiu chintesena legturii care exist ntre aciunile i cogniiile noastre. Or, precum am semnalat deja, bazndu-ne pe rezultatele cercetrilor ntreprinse de ctre W. Doise, A.E. Echabe, J.L.G. Castro, R. Kaes i C.P. S [30; 31; 32], reprezentrile sociale nfieaz produsul aderenei la un grup ai crui membri au practici comune, larg mprtite. Exist o strns legtur ntre identitatea social, practici i cunoaterea social. Stricto sensu, reprezentrile sociale se nasc n cadrul raporturilor simbolice dintre indivizi i se dezvolt prin intermediul schemelor de conduit/scenariilor acionale instituite de acetia pe varii paliere ale vieii cotidiene.
Ce observ, bunoar. D. Jodelet atunci cnd finiseaz, la 1986, vestita sa cercetare cu referire la reprezentarea social a nebunului i a nebuniei? Ea observ c acest gen de reprezentare este condiionat de practicile ce caracterizau la acel moment aa-numita colonie familial (= un ansamblu de comune din mediul rural n care bolnavii mintal au fost ncredinai spre ngrijire unor persoane, printr-un sistem de plasament familial). Practicile vizate derivau din raporturile existente ntre pacieni i ngrijitori i erau reglate prin dou modaliti de baz: (i) setul de ateptri ale pacienilor (definite de ctre experimentator prin sintagma constrngeri printr-un raport social) i (ii) integrarea bolnavului n viaa familial (care integrare ulterior a dat natere unor strnse relaii la nivel interpersonal). Felul n care ngrijitorii i pacienii interacionau unii cu alii a creat pn n cele din urm un teren favorabil producerii reprezentrilor bolii i bolnavului, ca i fricii, mai mult sau mai puin ocultate[33]. La o concluzie similar pentru a mai oferi un exemplu ajunge i M. Morin care analizeaz, ntr-un studiu aprut la finele lui 1994, reprezentarea social a SIDA i a practicilor tinerilor orientate spre evitarea contactului cu terifica boal. Recurgnd la un program investigaional plurivalent cu trei categorii de subieci supui intervievrii (eleve infirmiere & asistente sociale & eleve cu BTS) i cu trei tehnici de culegere a datelor (o prob de asociere liber & o sarcin de clasare i grupare a termenilor desprini din interviuri & o sarcin de comparare ntre SIDA, cancer i toxicomanie) -, autorul invocat ajunge s constate c, n pofida variaiei ce ine de specificitatea fiecrei categorii de subieci, exist o evident omogenitate viznd listele de asociaii prin care se caracterizeaz SIDA. De unde acest fenomen de uniformizare? Rspunsul ce poate fi desprins din datele cercetrii este ct se poate de clar: fenomenul n cauz se produce deoarece toate categoriile de subieci recurg, n fond, la aceleai conduite de prevenie anti-SIDA [34].

n opinia lui M.-L. Rouquette [35], ceea ce fac oamenii sfrete prin a determina ceea ce ei cred despre ceea ce fac; apoi, ns numai apoi, ceea ce cred determin provizoriu ceea ce fac, pn la apariia unei noi experiene care constrnge practicile vechi. Orice experien (i, n mod firesc, orice practic legat de ea) este motorul funcionrii reprezentrii, nsi justificarea exercitrii i raiunea schimbrii sale. Indiferent de modul n care i duc existena, reprezentrile sociale au fost i vor fi mereu dependente de sistemele de aciuni repetabile, socialmente structurate i instituite n raport cu 87

rolurile de moment. Sistemele n cauz, fr ndoial, dein un rol de prim importan n asigurarea comunicrii ntre membrii comunitii, n elaborarea modelelor de orientare ambiental i n propunerea principiilor de clasificare univoc a istoriilor individuale sau colective. n lipsa lor, ar fi fost imposibil nu numai construcia identitii grupurilor, dar i definirea raporturilor simbolice dintre actorii scenei sociale, identificarea ecuaiilor prin care acetia, expresia lui A. Neculau, nsufleesc realitatea obiectiv, i-o apropie, o reconstituie, o integreaz organizrii lor cognitive, sistemului su de valori. Cum se face, c o schimbare de practici este n stare s reprezentare? Explicaia, credem, ine n mod direct de trei angajamentului, teoria disonanei cognitive i, respectiv, antreneze o schimbare de teoria teorii psihosociologice -

teoria autopercepiei. Astfel, n strict

conformitate cu ideile emise de ctre adepii primei teorii (C.A. Kiesler, J.W. Thibant, H.H. Kelley .a.), avem tot temeiul s spunem c aciunile suscitate de circumstane se caracterizeaz prin aceea c (a) nu corespund viziunilor, atitudinilor sau/i motivaiilor prealabile i c (b) sunt n stare s consolideze acele viziuni, atitudini sau/i motivaii care sunt pe potriva suscitrii produse. Pe de alt parte, conducndu-ne de lurile de atitudini ale susintorilor celei de-a doua teorii (L. Festinger, M.J. Carlsmith, J. Converse, J. Cooper, P.D. Sweeney, L.L. Gruber .a.), vom lua aminte c indivizii, atunci cnd sunt determinai s efectueze o activitate mai puin obinuit i, deci, mai puin plcut/atractiv, simt disconfortul unei tensiuni intrinseci, a unei tensiuni pe care, ulterior, tind s o reduc prin adoptarea modului su de a gndi i simi la ceea ce sunt nevoii s fac. n acelai timp, innd cont de prerea celor care promoveaz a treia teorie (D.J. Bem, W. De Jong .a.), vom oferi credit i punctului de vedere conform cruia indivizii ajung s se defineasc pe ei nii prin observarea propriului comportament i a circumstanelor n care se vd nevoii s acioneze (cu ct semnalele din interior sunt mai slabe, cu att cei care se autoobserv sunt ntr-o situaie mai apropiat de cea a unui observatot extern, adic se sprijin mai mult pe parametrii de origine comportamental, deducndu-i sentimentele,opiniile, convingerile sau dorinele din aciunile ntreprinse).n definitiv, cu luarea n considerare a perspectivelor coninute n cele trei sisteme de cunoatere noional, devine lesne de realizat de ce o schimbare de practic nu are dect s antreneze o schimbare de reprezentare. Acest lucru devine posibil, fiindc inducerea unor practici sociale noi i face pe indivizi, n marea majoritate a cazurilor, s: (i) menin o continuitate (coeren & consisten) ntre ceea ce fac i ceea ce gndesc; (ii) reduc tensiunile provocate de instituirea necunoscutului prin racordarea modului n care percep lumea la modul n care contacteaz/intr n relaie cu ea;

88

(iii) recurg la o alt variant a stimei de sine, la o variant care, pe de o parte, ar lua n calcul imaginea unei persoane receptive/responsabile i care, pe de alt parte, ar fi n stare s genereze unghiuri de vedere pe potriva evenimentelor de ultim or. Aa cum sistemele sociocognitive ale indivizilor sunt, potrivit unei sintagme a lui M.-L. Rouquette, ntructva conservate cel puin provizoriu, prin aciunea unor mecanisme specifice, care uneori le deconecteaz de la realitate, iar alteori le permit s o absoarb, este de la sine neles c o schimbare de practic nu ntotdeauna i nu n mod automat asigur o schimbare de reprezentare (deloc ntmpltor, n majoritatea studiilor dedicate transformabilitii cmpurilor reprezentaionale , autorii prefer s pun pre pe afirmaiile de genul o schimbare de practic poate antrena o schimbare de reprezentare, i nu pe afirmaiile de genul o schimbare de practic antreneaz la sigur o schimbare de reprezentare). innd cont de acest raionament, suntem n drept s insistm asupra punctului de vedere potrivit cruia doar n anumite circumstane o schimbare de practic este n stare s genereze o schimbare de reprezentare. Suntem n drept s recurgem la un asemenea gest cu att mai mult cu ct numeroi cercettori axai pe problematica fenomenului reprezentaional cum ar fi, exempli gratia, J.-C. Abric [36], C. Flament [37], M.-L. Rouquette [38], C. Guimelli [39] sau/i I. Katerelos [40] au reuit deja s ajung la cteva constatri extrem de importante. Adunate laolalt, n varianta unei formule interpretative complexe, constatrile vizate indic la aceea c dezminirea reprezentrii prin practici devine posibil doar atunci cnd ultimele ntrunesc urmtoarele caracteristici: a) consun n deplintate cu principiul condiionalitii (dac circumstanele ne-o impun, putem aciona altfel dect ar trebui, fr a simi c este vorba despre o contradicie i fr a pune sub semnul ntrebrii felul nostru de a privi lucrurile); b) sunt active (atunci cnd are loc un angajament comportamental activ, imaginea de sine, dup cum s-a demonstrat nu o singur dat, este supus la presiuni pentru coeren care vin att din interior, ct i din exterior: pe interior exist o presiune care o face s fie n acord cu actul comportamental, pe exterior o presiune care o pune n acord cu prerea celorlali despre ceea ce se ntmpl); c) se produc n public, n vzul tuturor (orice aciune care se produce de o manier transparent contribuie, precum se tie, la ridicarea gradului de angajare: cnd ocupm o poziie vizibil pentru toi, apare volens-nolens imboldul/dorina de a o menine pentru a prea o persoan serioas, responsabil, coerent); d) presupun depunere de efort (caracterul costisitor al aciunilor pe care le ntreprindem timp, bani, asumare de risc etc. coreleaz direct proporional cu gradul de agreare a acestora: persoanele care ntmpin greuti n realizarea unui anumit program tind, de regul, s-l 89

preuiasc cu mult mai mult dect persoanele care realizeaz acelai program cu o sforare minim); e) aduc un evident avantaj (este bine tiut, nc de pe timpurile cnd apreau primele studii consacrate analizei costuri-beneficii, c suntem tentai s acordm importan unei anumite aciuni doar dac estimm c ea ne ofer ctiguri (recompense morale interne & varii recompense externe) i doar dac aceste ctiguri dovedesc o superioritate net fa de cheltuielile care au fost suportate pe parcurs (efortul fizic i psihic, timp, surse financiare, riscul pierderii imaginii etc.)); f) poart un caracter recurent (fiind angajai periodic n aceeai aciune, indivizii, de obicei, tind s o valorizeze la o cot mai nalt, atribuindu-i nsemnele unei linii comportamentale cu o puternic ncrctur emotiv-atitudinal, a unui factor care le poate oferi ordonate/coerente asupra lor nii i asupra mediului n care i duc existena); g) se desfoar cu o frecven crescnd (cu ct noile linii de conduit se vor impune mai des, cu att mai evident va fi i probabilitate profilrii lor n schemele cognitive ale indivizilor; or, dup cum s-a observat cu variate ocazii, la frecvene joase apare, de cele mai multe ori, senzaia de sporadicitate, iar mpreun cu ea i impresia c tot ce se ntreprinde ine de zona nesemnificativului); h) influeneaz nensemnat asupra ansamblului universului comunitar (o redimensionare cardinal a modului n care s-au deprins sa-i construiasc relaiile cu ceilali , ar putea, evident, si sperie pe indivizi, s le induc o stare de slbiciune, s-i frustreze, s-i fac s fie indecii, dezorganizai, iresponsabili i crispai). viziuni

Factorul ireversibilitate situaional

Numeroi psihosociologi cum ar fi, spre exemplu, C. Flament [41; 42], J.-C. Abric [43], A. Neculau [44] sau/i M. Curelaru [45] sunt de prerea c transformabilitatea reprezentrii sociale depinde n foarte mare msur i de raportul reversibilitate/ireversibilitate, adic ca s fim mai explicii - de continuarea sau necontinuarea unei situaii noi aprute n perimetrul cmpului reprezentaional. Dup ei, luarea n considerare a factorului nominalizat trebuie s constituie punctul forte al oricrei tentative de evideniere a cauzalitii transformabilitii principiilor organizatorice de luri de poziie. n aceast ordine de idei, dac situaia este perceput ca fiind reversibil, atunci cmpul reprezentaional nu sufer un proces de modificare n profunzime (dei sunt integrate acestuia, localizndu-se la nivelul su periferic, elementele care apar sub form de nouti nu ating n niciun fel

90

componena i semnificaiile respectivelor nuclee centrale); i invers, dac situaia este perceput ca fiind ireversibil, atunci cmpul reprezentaional cunoate o transformare n profunzime (noile realiti pun n discuie nucleele centrale existente, modificndu le substanial i aducndu-le, pn n cele din urm, la o form i la un coninut complet diferite de ceea ce-a fost la nceput).
Referindu-se la legtura care exist ntre consecina evenimentului (= msura n care el este sau nu este reversibil) i modificabilitatea reprezentrii, A. Neculau [46] ofer urmtorul exemplu din realitatea istoric romneasc: ntre 1945-1948, n numai trei ani, n Romnia a avut loc o schimbare radical a condiiilor externe, politice, sociale, economice, pentru unele grupuri sociale i fizice. Schimbrile comportamentale, totui, n-au fost eseniale. Modificrile externe erau percepute ca fiind defavorabile grupurilor sociale i se atepta revenirea, ntr-un termen nu prea lung, la situaia anterioar (se atepta un ajutor occidental, se spera c noile autoriti nu vor fi capabile s inventeze practici noi etc.). Marea majoritate a populaiei nu coopera. Circumstanele erau ns schimbate, iar practicile vechi nu mai erau legitime. Ruptura cu vechea stare a societii se adncea cu fiecare an. Dispreau, pe rnd, toi referenii importani ai vechiului regim. Iar sperana n venirea americanilor scdea. O parte a populaiei a nceput s perceap situaia ca ireversibil. Acest segment social a fost angajat ntr-o profund activitate cognitiv de reorganizare a reprezentrilor sociale. Fa de primii, care au ncercat s se adapteze la nou, rezervele erau nc importante. Incoerena comportamentului lor, evoluia contradictorie a societii ncurajau distanarea, o atitudine de ateptare. Dar noile practici elaborate n afar i susinute de metodele cunoscute ncep s se impun. Actorii sociali care opuneau rezisten dispar sau sunt puternic balizai. Adaptabilii devin un grup din ce n ce mai numeros. Cnd regimul ncepe s nregistreze unele succese recunoscute, majoritatea populaiei nelege c soluia este acceptarea practicilor noi.

De unde puterea enorm a ireversibilitii situaionale? n cazul de fa, spun specialitii [47; 48], totul se petrece n aa fel nct fiecare individ este n drept s-i spun: Datorit circumstanelor fac ceva neobinuit, dar am motive serioase pentru a proceda astfel. Dac modificrile conjuncturale sunt percepute ca fiind reversibile, subiecii sper ntr-o ntoarcere la normalitate i rezist. Dar dac aceleai modificri sunt percepute ca fiind ireversibile, subiecii, de cele mai multe ori, se vd n imposibilitatea de a fi neclintii, de a apra cu nverunare n postulatele ideologice ale vieii de adineaori, de a sta ferm pe platformele axiologice mprtite cu ceva vreme n urm. Dei nu se grbesc s se angajeze ntr-o transformare sesizabil/de proporii a reprezentrii sociale (ceva i face s-i economiseasc energia cognitiv, s suporte, o vreme, eventualele modificri latente ale mprejurrilor, s caute, poate incontient, mijloace pentru a-i restabili echilibrul interior), ei, totui, se vd nevoii s caute un considerent prin care ar putea s-i explice aderena la tot felul de scheme mentale stranii, de surse de vehiculare a necunoscutului, de constructe ideatice excentrice apte s afirme, simultan, prescripia violat i practica nefamiliar. De ndat ce a fost identificat, acest considerent ncepe s exercite o presiune social crescnd, justificnd procesul de prsire a strii de ateptare, cu incoerena ei, i de plsmuire a unei noi coerene. 91

Avnd n vedere c elementele contextuale care apar sub form de nouti atenteaz n mod diferit la status- quo-ul reprezentrii sociale (n timp ce unele din ele declaneaz adevrate ravagii n zona de amplasare a cogniiilor centrale, altele se pot regsi cu greu, adeseori - doar n zona cogniiilor marginale), mai muli autori cum ar fi C. Guimelli, M.-L. Rouquette, P. Rateau, J.-C. Abric, A. Neculau sau M. Curelaru - crediteaz ideea potrivit creia condiia de ireversibilitate situaional poate genera diverse variante de transformare reprezentaional. Potrivit lui J.-C. Abric, de la care a i pornit, de fapt, iniiativa , se poate vorbi de existena a cel puin trei variante de acest gen transformarea rezistent, transformarea progresiv i transformarea brutal [49].
Transformarea rezistent are loc cnd elementele contradictorii nou- aprute sunt preluate de ctre schemele periferice (= ansamblul cogniiilor care asigur mbrcarea reprezentrii sociale n termeni concrei, imediat inteligibili i transmisibili) i mecanismele clasice de aprare (= raionalizare, interpretare i justificare ad-hoc etc.). Pe un asemenea fundal evenimenial, menioneaz J.-C- Abric, n sistemul periferic apar schemele stranii (chemate s apeleze la normalitate, s defineasc straniul, s interpreteze o contradicie n termenii cuvenii i s propun o soluie pentru suportarea situaiei disconfortante aprute). Prin felul n care se impun, schemele vizate (...) evit punerea n discuie a nucleului central, dar aglomerarea lor dincolo de un punct critic poate duce la afectarea acestuia i modificarea n ansamblu a reprezentrii. Transformarea progresiv se observ n cazurile n care elementele contextuale nestandarde sunt n contradicie total cu ceea ce poart numele de nucleu central (= ansamblul cogniiilor care sugereaz esena i semnificaia obiectului reprezentrii). Acum, afirm J.-C. Abric, schemele activate de practicile noi se vor integra de o manier treptat, lent, progresiv n structurile de baz ale reprezentrii, constituind ncetul cu ncetul o nou reprezentare, o nou viziune asupra lumii. Transformarea brutal intervine atunci cnd noutatea lovete direct n semnificaia central a reprezentrii. La acest moment, ine s atenioneze J.-C. Abric, nici schemele stranii, i nici mecanismele clasice de aprare psihologic nu mai pot salva situaia. Drept consecin, transformarea devine de neocolit i complet.

Aducnd la un numitor comun ntreaga gam a argumentelor expuse n prezentul studiu, putem observa ad finem - c lurile de atitudini ale diverilor specialiti (din spaiul european i din afara lui, cunoscui i mai puin cunoscui, femei i brbai, teoreticieni i experimentalisti) converg ctre o singur concluzie: rezistenele care se impun n cazul transformrii reprezentaionale pot fi, pn la urm, nfrnte. Cderea zidurilor devine o realitate ori de cte ori elementele contextuale nou-aprute (a) se ancoreaz temeinic n reelele comunicaionale de factur explicit persuasiv sau n cele de factur implicit regulativ, (b) constituie expresia unor practici sociale vizibile, active, larg rspndite, aductoare de profit, recurente ,extrem de frecvente, uor recognoscibile i (c) sunt apreciate de ctre grup (= purttorul reprezentrii) ca fiind de lung durat, ireversibile, fr posibilitate de potolire sau neutralizare. n asemenea cazuri, apar premisele necesare instaurrii unor stri ale simului comun centrate pe ideea de acceptare a nefamiliarului, de admitere a excepiei i de 92

valorificare a necunoscutului. Admind dizolvarea obinuinelor domestice, indivizii , tot mai frecvent, se arat a fi suficient de receptivi la schimbrile care au survenit sau sunt pe cale s survin.

Summary
Developing in an extremely hard way the process of representational transformation is characterized by the presence of an impressive number of impediments. Presenting themselves under different forms like the refusal out of ignorance, the refusal out of caprice, the refusal conditioned by the maintenance of the acquired status-quo, the refusal out of conformism with the social group, the refusal out of personal reasons, the refusal through substitution, the refusal out of lack of utility or the feeling of competence and that of vanity. All these impediments induce a state of psychological pressure for every member of the collective, a feeling of confusion, doubled by anxiety and a sort of nostalgia for the past. Being deeply worried about what they are going through, individuals usually tend not to admit the disappearance of the convenient habits, freezing when confronted with the threatening new. Resisting to the attacks coming from the outside, all of them show that they do not wish in any way to accept less known interpretative formulae, that they are not ready to give up the already existing cognitive schemes and that they cannot deprive themselves of the attitudinal constellations to which they have fully adhered. Could this fear of representational transformation be insurmountable? Could the refusal out of ignorance, the refusal out of caprice, the refusal through substitution, the refusal motivated by life experience, homeostasis, the habit, insecurity or/and the vanity be insurmountable obstacles? Could the point of view according to which the cognitive ensembles made of themes, principles, norms, values and beliefs represent immutable compositions have the right to exist? If we go through the literature of specialty it is clear that there isnt an affirmative answer to all these questions above. According to a number of authors, the resistances that occur when representational transformations take place can ultimately be broken. The fall of the walls becomes a reality every time the new contextual elements (a) shelter themselves in the communicational networks of explicit-persuasive nature or in those of implicit-regulative nature, (b) constitute the expression of certain visible social practices and (c) are appreciated by the group (= the bearer of the representation) as being long-lasting, irreversible, impossible to neutralize. Such a context leads to the rise of premises necessary to the instauration of an existential order centred on the spirit of acceptance of the non-familiar, acceptance of the exception and valorisation of the unknown. Accepting the dissolution of the domestic habits, individuals will, more and more often, tend to be receptive to the changes that have happened or are about to happen.

Referine bibliografice
1. Maslow A.H. Motivaie i personalitate. - Bucureti: Editura Trei, 2007. P. 346 347. 2. Rouquette M.-L. Sur la connaissance des masses. Essai de psychologie politique. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1994. P. 156 (n var. romn: Rouquette M.-L. Despre cunoaterea maselor. Eseu de psihologie politic / trad. de R. Popescu, R. Grmacea; pref. de S. Moscovici. Iai: Editura Polirom, 2002. P. 157-158). 3. Moscovici S. La psychanalyse, son image et son public.- Paris: P.U.F., 1976.- Ediia a II-a.- P.406-407. 4. Moliner P., Rateau P., Cohen-Scali V. Les reprsentations sociales. Pratique des etudes de terrain. Rennes: P.U.R., 2002. P. 51-52 5. Gavreliuc A. Reprezentrile sociale //A. Gavreliuc.De la relaiile interpersonale la comunicarea social. Iai: Editura Polirom, 2006. P.234. 6. Moscovici S. The phenomenon of social representations // R.M. Farr & S. Moscovici (eds.). Social representations. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. P. 12. 7. Jodelet D. Reprsentations sociales: phnomnes, concepts et thorie // S. Moscovici (ed.). Psychologie sociale. Paris: P.U.F., 1984. P. 361-362. 8. Clemence A., Doise W., Lorenzi-Cioldi F. Prises de pozitions et principes organisateurs des reprsentations sociales // C. Guimelli (ed.). Structures et transformations des reprsentations sociales. Lausanne: Delachaux et Niestl, 1994. P. 10-22.

93

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

16. 17. 18.

19. 20.

21. 22. 23.

24. 25.

26. 27. 28. 29. 30.

31.

32.

33.

Moliner P., Rateau P., Cohen-Scali V. Les reprsentations sociales. Pratique des etudes de terrain. Rennes: P.U.R., 2002. P. 75-77. Doise W. Les reprsentations sociales:definition dun concept // Connexions. 1985. Nr. 45. P. 246-247. Ibidem, p. 248. Moscovici S. Un concept uitat: reprezentarea social // S. Moscovici. Psihologia social sau maina de fabricat zei. Iai: Editura Universitii Al. I. Cuza, 1994. P. 29. Rouquette M.-L. Despre cunoaterea maselor: Eseu de psihologie politic. Iai: Editura Polirom, 2002. P. 148. Ibidem, p. 149. Mucchielli A. Psychologie de la communication. Paris: P.U.F., 1995. P. 123-137 (n versiunea romneasc: Mucchielli A. Arta de a comunica: metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare / trad. de G. Sfichi, G. Puic i M. Roman. Iai: Editura Polirom, 2005. P. 125-139). Roustang F. Influence. Paris: Minuit, 1990. P. 155-160. Watzlawick P., Helvick - Beavin J., Jackson D. Une logique de la communication. Paris: Seuil, 1972. P. 128 132. Mucchielli A. Psychologie de la communication. Paris: P.U.F., 1995. P. 103-110 (n versiunea romneasc: Mucchielli A. Arta de a comunica: metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare / trad. de G. Sfichi, G. Puic i M. Roman. Iai: Editura Polirom, 2005. P. 105-112). Bellenger L. La persuasion. Paris: P.U.F., 1992. P. 3, 11-12. Mucchielli A. Psychologie de la communication. Paris: P.U.F., 1995. P. 86-104 (n versiunea romneasc: Mucchielli A. Arta de a comunica: metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare / trad. de G. Sfichi, G. Puic i M. Roman. Iai: Editura Polirom, 2005. P. 88-107). Besnier J.-M. Pour une communication sans concept // Rseaux. 1991. Nr. 46-47. P. 33-37. Watzlawick P., Weakland J. Sur linteraction. Paris: Seuil, 1981. P. 30-35. Rouquette M.-L. Sur la connaissance des masses. Essai de psychologie politique. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1994. P. 153; 165 (n var. romn: Rouquette M.-L. Despre cunoaterea maselor. Eseu de psihologie politic / trad. de R. Popescu, R. Grmacea; pref. de S. Moscovici. Iai: Editura Polirom, 2002. P. 155; 167). Abric J.-C. Pratiques sociales et reprsentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1993. P. 37-38. Flament C. Pratiques et reprsentations sociales // J. L. Beauvois, R.V. Joule, J.- M. Monteil (ed.). Perspectives cognitives et conduites sociales. Vol. I : Thories implicites et conflits cognitifs. Del Val: Cousset, 1987.- P. 143 150. Flament C., Rouquette M.-L. Lanatomie des ides ordinaires. Comment tudier les reprsentations sociales. Paris: Armand Colin, 2003. P. 59. Guimelli C. La fonction dinfirmire. Pratiques et reprsentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: P.U.F., 1994. P. 102-103. Curelaru M. Reprezentri sociale. Ediia a 2-a, revzut. Iai: Editura Polirom, 2006. P. 182. Neculau A., Curelaru M. Reprezentri sociale // A. Neculau (coord.). Manual de psihologie social. Iai: Editura Polirom, 2003.- P. 300. leahtichi M. Modele i mecanisme de transformare a reprezentrii sociale // Studia Universitatis: Revist tiinific a Universitii de Stat din Moldova. Seria Pedagogie, Psihologie, Didactica tiinei. 2007. Nr. 9. P. 227-232. leahtichi M. Dinamica reprezentrii sociale. Rolul practicilor cotidiene // Studia Universitatis: Revist tiinific a Universitii de Stat din Moldova. Seria Pedagogie, Psihologie, Didactica tiinei. 2007. Nr. 5. P. 232-237. leahtichi M. Reprezentri sociale i practici cotidiene // Psihologie. Pedagogie social. Asisten social: Revista Facultii de Psihologie i Psihopedagogie special a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang. 2006. Nr. 4 (5). P. 17-25. Jodelet D. Fou et folie dans un milieu rural franais. Une approche monographique // W. Doise, A. Palmonari (eds.). Ltude des reprsentations sociales. Neuchtel: Delachaux et Niestl, 1986. P. 171-192.

94

34. Morin M. Entre reprsentations et pratiques: le SIDA, la prvention et les jeunes // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: P.U.F., 1994. P. 109-144. 35. Rouquette M.-L. Sur la connaissance des masses. Essai de psychologie politique. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1994. P. 164 (n var. romn: Rouquette M.-L. Despre cunoaterea maselor. Eseu de psihologie politic / trad. de R. Popescu, R. Grmacea; pref. de S. Moscovici. Iai: Editura Polirom, 2002. P. 165). 36. Abric J.-C. Pratiques sociales, reprsentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: P.U.F., 1994. P. 217-238. 37. Flament C., Rouquette M.-L. Lanatomie des ides ordinaires. Comment tudier les reprsentations sociales. Paris: Armand Colin, 2003. P. 27-28. 38. Rouquette M.-L. Sur la connaissance des masses. Essai de psychologie politique. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1994. P. 161-162 (n var. romn: Rouquette M.-L. Despre cunoaterea maselor. Eseu de psihologie politic / trad. de R. Popescu, R. Grmacea; pref. de S. Moscovici. Iai: Editura Polirom, 2002. P. 162-164. 39. Guimelli C. La fonction dinfirmire. Pratiques et reprsentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: P.U.F., 1994. P. 103. 40. Katerelos I. Pratiques, conditionnalit et sous-structuration au sein des reprsentations sociales: tez de doctorat n psihologie. Aix-en-Provence: Universite de Provence, 1993. P. 75-79. 41. Flament C. Structure et dynamique des reprsentations sociales // D. Jodelet (ed.). Les reprsentations sociales. Paris: P.U.F., 1989. P. 224-239. 42. Flament C. Structure, dynamique et transformation des reprsentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: P.U.F., 1994. P. 37-58. 43. Abric J.-C. Lorganisation interne des reprsentations sociales: systme central et systme priphrique // C. Guimelli (ed.). Structures et transformations des reprsentations sociales. Lausanne: Delachaux et Niestl, 1994. P. 73-84. 44. Neculau A. Reprezentrile sociale dezvoltri actuale // A. Neculau (coord.). Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai: Editura Polirom, 1996. P. 43-47. 45. Curelaru M. Transformarea reprezentrilor sociale // M. Curelaru. Reprezentri sociale. Iai: Editura Polirom, 2006. P. 192-195. 46. Neculau A. Istorie i transformare // A. Neculau (coord.). Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai: Editura Polirom, 1996. P. 45-46. 47. Flament C. Structure, dynamique et transformation des reprsentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: P.U.F., 1994. P. 52-53. 48. Neculau A. Istorie i transformare // A. Neculau (coord.). Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai: Editura Polirom, 1996. P. 46. 49. Abric J.-C. Lorganisation interne des reprsentations sociales: systme central et systme priphrique // C. Guimelli (ed.). Structures et transformations des reprsentations sociales. Lausanne: Delachaux et Niestl, 1994. P. 81-83. Primit 26.02.2010

Prog Peogram psihologic formativ de optimizare a imaginii cadrului didactic universitar (CDU) Fornea Iuliana, lector universitar, USMF N. Testemianu Training-ul formativ prezint un set de edine intensive pentru CDU, orientate spre dezvoltarea trsturilor personale i priceperilor practice de comunicare i colaborare cu studenii, de 95

asemenea contientizarea rolului imaginii pentru CDU de calitate, care pot fi dezvoltate n cadrul portofoliilor alese (influen reciproc, conducerea discuiilor, prezentri, dezbateri, etc.). Priceperile care sunt formate n cadrul trainingului sunt factorii-chee n arsenalul personal al comunicrii pedagogice i al profesorilor de succes. Aceste priceperi stau la baza influenei psihologice eficiente i motivaiei pozitive, abilitii de a gestiona conflictele, capacitii de a gndi sistemic i a lua decizii corecte, le permit s conduc cu strile emoionale i capacitatea de munc, s dezvolte calitile creative, volitive i organizatorice. Programul este predestinat att pentru CDU din medicin care doresc s-i dezvolte sau s-i optimizeze imaginea personalitii, ct i pentru diferii profesioniti, practicieni i CDU de la alte IS. n experimentul formativ au fost antrenai 28 subieci (CDU) de la USMF N. Testemianu, ce au participat la experimentul de constatare, formndu-se 1 grup (14 subieci) experimental i 1 grup (14 subieci) de control. Programul formativ a fost aplicat asupra subiecilor din grupul experimental, deoarece ei au fost rezisteni la cooperare, pentru c nu contientizau importana fenomenului imaginea personalitii pentru o percepie pozitiv a CDU de ctre studeni i cei din jur, ct i pentru o proiectare reuit a personalitii sale n scopul dezvoltrii unei activiti didactice i educaionale ct mai eficiente. CDU trebuie s contientizeze valoarea imaginii personalitii profesorului n realizarea eficient a procesului didactic n coala superioar, dat fiind faptul c profesorii educ prin personalitatea sa (prin exemplul propriu). Realizarea training-ului. n total au fost realizate 8 edine. Durata unei edine 4 ore academice. edinele au fost realizate o dat pe sptmn n decurs de dou luni. Timpul de derulare a edinelor ntre orele 14.00 i 17.00, n dependen de orarul cursurilor de perfecionare a profesorilor USMF N. Testemianu. Grupul experimental a fost neomogen, alctuit din femei i brbai. Experimentul formativ s-a bazat pe ipoteza c, dezvoltarea i optimizarea imaginii personalitii CDU i facilitarea dinamicii acestui proces poate fi realizat prin intervenii psihologice n condiii special organizate. Scopul activitilor formative const n aprofundarea cunotinelor CDU n vederea dezvoltrii unei atitudini pozitive a profesorului privind imaginea CDU i utilizarea tehnologiilor moderne i clasice n optimizarea imaginii personalitii CDU. Obiectivele experimentului formativ: modern; formarea imaginii pozitive a personalitii CDU n medicin; dezvoltarea abilitilor practice de soluionare constructiv a situaiilor profesionale; contientizarea necesitilor personale i rolului imaginii personalitii pentru CDU

96

formarea priceperilor i abilitilor de comunicare adecvat, ridicarea nivelului de

competen n comunicare. Ca proces psiho-social de influen, comunicarea presupune nelegerea, acceptarea i transpunerea n situaia celuilalt la nivel atitudinal i comportamental. CDU trebuie s posede o cultur psihologic nalt ceea ce este o parte indispensabil a culturii general-umane. Eficacitatea formrii imaginii pozitive n mare msur depinde de: priceperea de a construi relaiile interpersonale; posedarea mijloacelor verbale i nonverbale ale comunicrii, formelor i tehnicilor de ascultare; cunoaterea specificului comunicrii profesionale; strategiile de stabilire a contactelor cu studenii; procedeele de gestionare a conflictelor; primirea deciziilor optimale; activizarea muncii pedagogice; determinarea valorilor i motivaiilor; proiectarea i determinarea obiectivelor personale; dezvoltarea autodisciplinei (autocontrolului); crearea imaginii personale irepetabile. La nivel tehnologic abilitile date pot fi asimilate i dezvoltate cu ajutorul strategiilor i metodicilor moderne de instruire n cadrul modulelor (edinelor de training) programului elaborat i realizat de noi. Tehnologii de formare a imaginii personalitii CDU: repere metodologice 1. n scopul de a crea oamenilor o opinie necesar este nevoie s influenm asupra contientului, ct i subcontientului, pentru ca ei involuntar s simt ceva plcut, legat de Dvs. i opinia Dvs. [224, p. 40-41]. 2. n cadrul formrii imaginii personalitii sale, este necesar s influenm ntr-o msur mai mare subcontientul, dect contientul [ibidem., p. 51]. Fiecare edin a fost alctuit din 3 etape: Etapa introductiv care include ritualul de salut i nviorarea psihologic (10-15 min). Sarcina acestei etape este mbuntirea dispoziiei, mrirea tonusului muscular, a ateniei i interesului, stimularea activismului i interaciunii dintre subieci. Etapa fundamental care include exerciii orientate spre realizarea obiectivelor interveniilor psihologice: optimizarea strilor psiho-emoionale; dezvoltarea abilitilor de comunicare interpersonal i exprimare emoional adecvat; dezvoltarea ncrederii n sine prin stabilizarea relaiilor cu cei din jur i a responsabilitii fa de gndurile, sentimentele i comportamentele personale. Etapa final care const n consolidarea activitii, determinarea concluziilor i aprecierilor exprienei obinute pe parcursul activitii, echilibrrii strilor afective. Aceast etap finisez cu ritualul de adio. n continuare v prezentm primele dou edine ale training-ului realizat de noi. 97

EDINA I 1. Mesaj introductiv: Anunarea scopului i obiectivelor training-ului. Gen de sarcin: Prezentare general. 2. Finaliti: Prezentarea general a scopului i obiectivelor training-ului. Evidenierea i discutarea general a expectanelor privind realizarea reuit a edinelor de training. 3. Discuie n grup: Cunoaterea membrilor grupului. Scopul: Stabilirea relaiilor, normalizarea (ca tip de influen social). Finaliti: Cunoaterea membrilor grupului experimental. Prezentarea personal a fiecrui membru: expunerea unei imagini de sine, tendine i aspiraii, interese majore. Expunerea intereselor i ateptrilor; reglementarea i stabilirea modului de desfurare a edinelor de training. Elaborarea i stabilirea regimului de lucru. 4. Exerciiu: Contientizarea valorilor i motivaiilor personale. Scopul: Reprezentarea personal (imaginea de sine a pedagogului universitar), descoperirea sistemului de valori. Gen de sarcini: analiza, selecia i generalizarea valorilor i motivaiilor personale. Finaliti: am utilizat acest exerciiu psihologic pentru ca profesorii s-i contientizeze valorile i motivaiile personale i s-i dezvolte i aprofundeze obiectivele personale, aspiraiile i stilul de via. 5. Exerciiu: Definirea i determinarea obiectivelor personale. Scopul: formularea obiectivelor pe categorii diferite, pe termen scurt i lung. Gen de sarcini: discuii n grup, planificare, analiz, generalizare. Finaliti: Acest exerciiu a fost selectat cu scopul de a evalua situaia personal real a profesorilor n ceea ce privete clarificarea i fundamentarea obiectivelor personale a CDU; ct i exteriorizarea expectanelor i idealurilor acestora n plan personal i profesional. EDINA II. 1. Tehnica Dezvoltarea autodisciplinei (autocontrolului). Scopul: dezvoltarea autodisciplinei profesorilor n diverse situaii i proiectarea personalitii eficiente a acestora. Gen de sarcini: proiectarea, dezvoltarea, discuii de grup, analiz, autocontrol. Finaliti: Am ales aceast tehnic, fiindc cu ajutorul ei CDU are posibilitatea de a-i dezvolta autodisciplina prin analiza i controlul situaiilor, ce intervin. Progresul personal i autocontrolul este principala responsabilitate a fiecrui profesor eficient. 2. Exerciiul Proiectarea unei personaliti eficiente a profesorului. 98

Scopul: Analiza atributelor personale ale profesorului i proiectarea unei personaliti eficiente a lui. Gen de sarcini: eseu, discuii n grup, proiectarea, analiza i evaluarea. Finaliti: Am utilizat acest exerciiu pentru c este foarte important ca profesorii s-i analizeze trsturile personale i s-i contientizeze valoarea lor pentru a-i dezvolta o personalitate eficient i reuit i la rndul su a-i optimiza imaginea personalitii optimale. 3. Exerciiul Dezvoltarea personalitii profesorului n ceea ce privete autodisciplina. Scopul: dezvoltarea personalitii profesorului n ceea ce privete autodisciplina i autocontrolul. Gen de sarcini: analiz, sintez, scriere, autocontrol, corecie, dezvoltare i evaluare. Finaliti: Acest exerciiu are ca avantaje realizarea unui proces planificat de dezvoltare i reflexie asupra personalitii i activitii profesorului n ceea ce privete autodisciplina i autocontrolul. De asemenea aceste sarcini l ajut s-i analizeze i s-i evalueze propriile resurse i motivaii n atingerea autocontrolului i progresarea personal n acest aspect. Exerciiu: Planificarea personal a activitii. Dezvoltarea autocontrolului. Scopul: coordonarea mai reuit a programului, alinierea activitilor obinuite obiectivelor primare (sptmnale sau lunare) i aplicarea unui sistem de urmat. Gen de sarcini: prezentare, dezvoltare, autocontrol, comparaie, planificare i aplicare. Finaliti: Exerciiul dat a fost ales de noi, fiindc are ca puncte forte analiza i dezvoltarea resurselor, modelelor, ce duc la dezvoltarea abilitilor, competenelor personalitii i compararea rezultatelor primite cu cele anterioare. n perspectiv este binevenit o analiz a punctelor slabe ale personalitii sale i planificarea aciunilor de corecie necesare CDU. n final am realizat evaluarea general a training-urilor realizate (aproximativ 1 or). Finaliti: La sfrit le-am propus participanilor la training s analizeze i s contientizeze valoarea dezvoltrii imaginii personalitii CDU ce aspir la o percepie pozitiv i adecvat de ctre discipolii si, ct i de toi cei cu care comunic sau intr n contact. Ca material de reflecie personal participanilor li s-au propune i alte tehnici alternative, ce pot fi asimilate de ei n vederea dezvoltrii imaginii personalitii sale, cu indicarea surselor sau posibilitilor de consultare a psihologilor sau specialitilor formatori n domeniul Psihologiei Imaginii i Psihopedagogiei nvmntului Superior, Repere: Discuii i evaluri generale a training-ului. Generalizarea cunotinelor i abilitilor dezvoltate n cadrul edinelor de training i activitilor de reflecie realizate n grup. Propuneri i sugestii privind optimizarea activitii pedagogice a CDU i dezvoltarea imaginii pozitive a profesorilor ISM. Analiza barierelor ntlnite n realizarea training-ului. Ci de realizare reuit a 99

activitilor propuse spre reflecie i sarcini individuale, care vor duce la reuita personal i profesional a CDU n medicin. Concluzii. Programul psihologic de optimizare a imaginii CDU, presupune ca fiecare metod, procedeu sau activitate n cadrul realizrii training-ului s orienteze spre aplicabilitatea cunotinelor achiziionate n activitatea profesional a CDU n medicin, n scopul eficientizrii i optimizrii activitii didactice universitare i dezvoltrii relaiilor interpersonale constructive i pozitive. n final am realizat o modificare a strii emoionale i atitudinii subiecilor cercetai fa de imaginea personalitii CDU, ct i am dezvoltat o imagine de personalitate reuit a CDU. Summary Psychological formative program of high school teachers image optimization is directed as for medical University teachers, who want to develop their personality, but for different specialists, practitioners and teachers of other universities. Forming experiment is based on the hypothesis that personality development and optimization of the image of the university teacher can be achieved through psychological intervention in specially organized conditions. The purpose of formative activities is to increase knowledge and develop positive attitudes of university teachers to its image and the use of modern and classic technologies to optimize the personal image. Bibliografie: 1. Cungi Ch. Cum s ne afirmm. Metode. Tehnici. Terapii. Iai: Polirom, 2003. 180 p. 2. Robbins A. Putere nemrginit. tiina dezvoltrii personale. Trad. de M. Mazilu. Bucureti: Amaltea, 2001. 236 p. 3. . ., . . : . . : . , 2001. 256 . 4. . . : . : PR , 2006, 1, . 108 -117. 5. . . . . . , , 2004, 28 . Primit 02.03.2010.

100