Evolu ia speciei umane

n privna apariiei omului sunt dou teorii cea a monogenismului (creaionist) i cea a poligenismului(evoluionist). Prima i are radcna n Biblie i spune c omenirea provne de la o sngur pereche, a doua teorie spune c omenirea provne de la mai multe perechi de oameni. Deigur dac se primete nvtura despre proveniena omului de la maimue, e i firesc s se admit c prefacerea maimuei n om putea avea loc n mai multe locuri de pe pamnt. Deci aceast teorie este un rezultat al concepiei evoluioniste. Ipoteza evoluionist Antropologii au fost mult timp fascnai de calitile aparte ale lui Homo Spiens, cum ar fi limbajul, abiliti tehnice deosebite capacitatea de a emite judeci morale. Pn acum cteva decenii n rndurile antropologilor era foarte surprnztoare aparenta nrudirea omului cu maimuele africane. n 1871, n lucrarea s The Descendent of Man (Descendena omului), C. Darwn a ridicat doi adevrai stlpi de susnere pentru antropologie. Primul se referea la locul unde a aprut pentru prima oar omul, iar al doilea privea felul sau forma evoluiei umane. Veriunea lui Darwn despre modul n care a decurs evoluia omului a domnat antropologia pn acum ctiva ani, cnd s-a dovedit a fi eronat. Darwn susnea c leagnul omenirii este Africa. Dup raionamentul conform cruia n orice regiune a lumii, mamiferele existente sunt strns legate cu toate speciile orignare din zona respectiv. De aceea, este foarte probabil ca Africa s fi fost niial populat de maimue superioare astzi disprute, nrudite strns cu gorila i cimpanzeul; i cum aceste dou specii sunt astzi cele mai apropiate rude ale omului, este mai plauzibil s presupunem c strmoii notri timpurii au trit pe contnentul african dect n alt parte. Cea de a doua concluzie expus de Darwn n cartea sus numit este aceea c trsturile distnctive importante ale omului locomoia biped, abilitile tehnice i creierul mrit au aprut n paralel. Aceste creaturi bipede, au dezvoltat un istem social caracterizat prn nteraciuni mai ntense, ceea ce presupune, aa cum susne Darwn, c posedau un ntelect mai evoluat. Cu ct mai nteligeni deveneau oamenii, cu att cretea i complexitatea tehnologic i social a vieii lor, presupunnd n schimb un ntelect i mai dezvoltat, i aa, evoluia fiecrei trsturi le alimenta pe celelalte. Aceast ipotez, a evoluiei nlanuite, constituia un foarte limpede scenariu privnd orignea omului i a devenit fundamental pentru dezvoltarea antropologiei. Trebuie de menionat c prerile lui Darwn nu erau susnute pe depln nici de contemporanii lui, i nici de svanii care au trit mai trziu. Spre exemplu, naturalistul englez din secolul XIX-lea Alfred Russel Wallace care a dedus i el, ndependent de Darwn, teoria seleciei naturale a evitat aplicarea acestei teorii n cazul acelor aspecte ale naturii pe care le coniderm un apanaj excluiv al omului. El conidera oamenii prea ntelegeni, prea rafnai, prea sofisticai pentru a putea fi produsul unei imple selecii naturale. Vntorii-culegtorii primitivi nu ar fi avut nevoie, din punct de vedere biologic, de aceste caliti, gndea el, astfel nct ele nu ar fi putut s apar ca urmare a aciunii seleciei naturale. El presupunea c trebuie s fi ntervenit o putere supranatural pentru a-i face pe oameni att de deosebii. Paleontologul scoian Robert Broom, care a activat n prima jumatte a sec. XX exprimnd convngeri solide asupra caracterului unic al naturii umane, crede c Homo Spiens este produsul fnal al evoluiei, restul naturii find modelat n excluivitate n scopul de al servi. La fel ca i Wallace, Broom cut la orignea speciei umane ntervenia forelor supranaturale. De fapt, dovezile concrete ale lipsei de valabilitate a ipotezei lui Darwn nu trebuie cutate nici n probele arheologice. Dac aceast ipotez ar fi fost corect, ar trebui s constatm

apariia imultan n vestigiile arheologice i n cele foile a dovezilor pentru bipedism, aptitudini tehnologice i expaniune cerebral, dar aceasta nu s-a ntmplat. Chiar i numai sngura categorie de vestigii preistorice (unelte de piatr) este suficient pentru a demonstra lips de valabilitate a ipotezei. Spre deosebire de oase, care numai rareori ajung s se foilizeze, uneltele de piatr sunt, n prncipiu, ndestructibile. Cea mai mare parte a dovezilor preistorice este astfel reprezentat de ctre aceste unelte, ele find ndiciile pe baza crora se retraseaz istoria progresului tehnologic de la nceputurile sle. ndiferent care a fost fora evolutiv care a dus la apariia unei maimue bipede, aceasta nu a fost legat de capacitatea de a fabrica i foloi unelte. Concepia cretn despre om n conformitate cu Sf. Tradiie, adevrul despre om poate fi neles numai prn ntermediul Revelaiei despre Dumnezeu. Nu putem fi stisfcui doar de o antropologie descriptiv, pentru fondarea crei ar fi de ajuns dovezile tinelor contemporane, avem neceitatea de a lmuri nsi faptul existenei omului i scoaterea n relief a acelor laturi ale existenei noastre, care nu pot fi reduse la oricare nterpretare obiectiv. n Sfnta Scriptur se afirm existena personal a lui Dumnezeu, la fel i crearea omului dup chipul lui Dumnezeu. Cu alte cuvnte, aceasta nseamn c i omul are o existen personal, cu toate c are o natur creat. Aceasta este prima legtur dintre om i Dumnezeu, care determn nsi modusul de viaa a omului i este descris chiar din primele pagni ale Sf. Scripturi. Concepia cretn despre om reiese din aceea c omul este ultima i cea mai de seam dintre creaturile pamnteti, este coroana creaiei. Faptul c omul a fost creat n urma celorlalte fpturi se explic prn nelepciunea planului dumnezeiesc de creaie. Omul find aezat ca stpn pe pamnt (Facerea 1,28) ca lociitor al lui Dumnezeu pe pmnt, era i firesc ca s se organizeze mai nti pamntul ca loc de desfurare a vieii omeneti. Iat cum ne vorbete Biblia despre crearea omului. Dumnezeu a creat universul n ase zile. Toate elementele de baz au fost create de Dumnezeu doar prn Cuvnt. n ziua a asea dup ce a creat Dumnezeu fiarele slbatice dup felul lor, i animalele domestice dup felul lor, i toate trtoarele pmntului dup felul lor (Facerea 1,25), a purces la crearea omului. Biblia ne vorbete despre aceasta ca despre un act Dumnezeiesc excluiv i deosebit. Aici nu este vorba despre o nou specie de vieuitoare, ci despre o fin creia Dumnezeu i d prefern i o deosebete de celelalte vieuitoare ca chipul Sau n lume. i a zis Dumnezeu: S facem pe om dup chipul i dup asemnarea noastr i a fcut Dumnezeu pe om dup chipul Sau; dup chipul Lui Dumnezeu l-a fcut; a fcut brbat i femeie (Facerea 1,16-27). Deci omul a fost creat ca, chipul Lui Dumnezeu, ca imagnea nemijlocit a lui Dumnezeu pe pamnt. Prn cuvntul grecesc eikona (icoan , imagne) traductorii Septuagntei au redat termenul evreiesc tselen cea ce nseamn literalmente: apariie, reprezentan, lociitor, echivalen, identitate, deci atunci cnd se red evreiescul tselen prn chipul Lui Dumnezeu se pierde ceva esenial, cci omul nu este doar chipul lui Dumnezeu el este i reprezentantul, i lociitorul Lui Dumnezeu pe pamnt. Deci menirea omului este s conduc s stapneasc lumea nu ca un vechi pus de sus, ci ca un rege, conductor, care este dator s aduc creaia la scopul fnal. Caracterul deosebit al crerii omului este caracteristic prntr-o aciune specific a Lui Dumnezeu: Atunci lund Domnul Dumnezeu tarn din pamnt, a facut pe om i a suflat n faa lui suflare de via i s-a fcut omul fin vie (Facerea 2,7). Nici una dintre celelalte fine n-a fost creat nemijlocit de mna lui Dumnezeu. Material pentru creaie a servit tarna pamntului de aici provne i numele primului om Adam (facut din pmnt). Dar aceast rna a fost modelat ntr-un act special de nsui mnile Lui Dumnezeu, Care a mai i suflat n ea suflare de via facndu-l pe om fin vie. Din vechime pentru evrei suflarea n fa 2

avea o adnc semnificaie imbolic. Aceasta nsemnnd transmiterea suflrii, a ceva ce este n cea mai mare msur ceva personal, ntim, luntric contina mea, duhul meu, deci i a eului meu. i dac Sf. Scriptur ne spune c Dumnezeu a suflat n omul creat din pmnt suflarea S personal, aceasta trebuie s nsemne c Dumnezeu ia transmis omului anumite caliti, care sunt caracteristice pentru existen Divn. Ca rezultat al acestei transmiteri omul devne fin vie aa ne spune Biblia. Raionamente pentru primirea concepiei cretne Atunci cnd ncercm s ne determnm care din aceste dou preri este adevarat este necesr s apelm i la raiune. Dac am presupune c teoria despre poligenitatea provenienei omului este adevrat, am avea o mulime de tipuri de om. Cneva poate spune c existena diferitor rase adeveresc aceast prere. (n prezent se numr de la 4 la 20 de rase omeneti), dar forma prului a ochilor, culorii pielei nu pot zdruncna unitatea de baz a oamenilor de diferite rase. Prn ce se manifesta aceasta unitate ? 1. Unitatea cercettoric Cu toat deosebirea de ras, cultur, nivel de dezvoltare, exist o unitate deosebit a oamenilor i aceasta se exprim n poibilitatea cunoaterii. Despre unitatea neamului omenesc ne vorbesc i legile dezvoltrii vorbirii. Unul i acelai gnd poate fi exprimat n orice limb. Dar unitatea neamului omenesc se manifest nu numai n viaa ntelectual ci i n cea emoional. Bucuria, scrba este exprimata la toate popoarele n acelai fel. 2. Unitatea n sfera vieii estetice Unitatea n viaa estetic este adeverit prn prezenta la toate popoarele a muzicii, picturii, poeziei i celorlaltor forme de activitate creatoare. Alt sfer de activitate uman n care se observ unitatea omenirii i sfera moral. 3. Sfera moral n aceast sfer unitatea omenirii se vdete poate mai mult dect n altele. Connutul moralei diferitor popoare poate fi diferit, dar poibilitatea de a distnge bnele de ru este prezent la toate popoarele. 4. Unitatea omenirii se vede i n sfera religioas Viaa religioas este o caracteristic a omului. Nu este nici un popor, care nu ar tri o via religioas. n secolul XX s-a vorbit despre descoperirea n ndonezia a unui popor care nu avea nici rituri de nmormntare, nici jertfe i nici preoi. Dar peste civa ani s-a dovedit c i acest popor are religia s. Toate cele spuse pna acum ne dau poibilitatea s spunem c concepia apariiei omenirii de la o sngur pereche este cea adeart. Acelai lucru l afirm i Revelaia , iar n baza ei Biserica nva c neamul omenesc descnde din unica pereche a primilor oameni Adam i Eva, snguri creai de Dumnezeu nemijlocit. Astfel, omenirea apare n urma bnecuvntrii lui Dumnezeu dat protoprnilor nc n rai : Fii rodnici i v nmulii i umplei pmntul i-l stpnii (Facerea 1,28).

Etapele dezvoltrii fiin ei umane

Este cert c micuul neastmprat i cu gndul la joac din clasa I nu mai face echip cu savantul iscoditor dintr-a IV-a, deja pus n faa unor serioase concursuri colare. Dar eticheta i cuprinde nc pe amndoi: vrsta colar mic. La fel i mai departe: liceanul

zgomotos, rebel i fr griji vocaionale dintr-a IX-a i cel meditativ i frmntat de opiuni majore din clasa a XII-a. Sunt liceeni i unul i cellalt, sunt evident i adolesceni, dar psihologic prezint alte universuri. Prin urmare, pe criteriul utilitii practice, pot deveni operante trei delimitri n cadrul vrstelor colare: elevii ntre 9-12 ani, cei ntre 12-15 ani i etapa 16-18 ani. Pentru prezentarea fiecrui nivel este util schema clasic de caracterizare, care se oprete la prezentarea dezvoltrii fizice, socio-morale, afective i cognitive. Etapa de vrst 9-12 ani Din perspectiva stadialitilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg), etapa amintit prezint urmtoarele ncadrri: Stadiul dezvoltrii psihosociale: hrnicie i inferioritate. Este important de oferit copiilor o activitate constructiv, limitnd comparaie ntre cei buni i cei mai slabi la nvtur. Stadiul dezvoltrii cognitive: operaii concrete ale gndirii i nceputul operaiilor formale. n clasele mai mari, unii copii pot fi capabili s lucreze cu abstractul iar cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri pornind de la experiene concrete. Stadiul dezvoltrii morale: tranziie de la moralitatea constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la convenional. Acum are loc perceperea regulilor drept nelegeri mutuale dar, pe de alt parte, supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de autoriti sau pentru impresionarea celorlali. Caracteristici fizice. Un puseu de cretere apare acum la majoritatea fetelor i ncepe la o parte dintre biei. n medie, fetele de 10-14 ani sunt mai nalte i mai grele dect bieii de aceeai vrst. Fetele triesc acest puseu de cretere cu doi ani mai devreme. Unele ncep la 9 ani i jumtate, dar media de vrst este 10 ani i jumtate. Acest decalaj ntre sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii. Imaginea de sine a unui biat de clasa a IV-a sau a V-a ar putea avea de suferit dac n clas exist o fat mai dezvoltat care s l ntreac la toate sporturile. De asemenea, i fetele respective ar putea resimi o vin sau doar o confuzie privind superioritatea ei fizic fa de biei. Dac observai c elevii sunt perturbai de problema creterii brute (sau a lipsei ei), ncercai s-i facei s accepte situaia explicndu-le lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct de vedere. Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul fetelor. Vrsta medie a pubertii pentru fetele din Romnia este de 11 ani i trei luni, cu variaii, ntre 8 i 18 ani. Pentru biei, aceast vrst este de 12 ani i 10 luni, cu variaii ntre 10 i 18 ani. ntruct maturizarea sexual implic profunde modificri biologice i psihologice, copiii devin curioi. Pare evident c este de ateptat s oferii rspunsuri precise i neemoionale la ntrebrile despre sex i sexualitate ale copiilor Coordonarea motorie fin este foarte bun la aceast vrst. De aceea, manipularea obiectelor mici este uoar i distractiv. Activitile artistice au i ele succes. A ncuraja participarea activ la desen, pictur, modelism, ceramic i alte activiti de acest fel este un mod excelent de a capitaliza noile activiti de manipulare a elevilor. Ideal, astfel de activiti ar trebui s fie centrate pe originalitate i creativitate. Caracteristici socio-morale. Acum, copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor. Prezint o tendin de a avea cel mai bun prieten mai mult sau mai puin stabil i pot de asemenea s i fixeze un inamic semistabil. Trebuie s v reamintii c la aceast vrst activeaz moralitatea constrngerii: copiilor le vine greu s neleag de ce i cum trebuie adaptate regulile la diferite situaii. Dac vei mpri clasa n echipe, vei fi surprins de rivalitatea survenit spontan. Una dintre soluii 4

este s le reamintii, prin atitudinea dumneavoastr, c totui nu sunt n arena gladiatorilor i s schimbai frecvent componena echipelor. Certurile sunt foarte frecvente la aceast vrst, fiind prezent mai ales rfuiala verbal. Bieii ns pot ajunge la trnt i pumni. Certurile ocazionale sunt de ateptat, dar dac anumii copii par implicai ntr-o rfuial de durat, cu episoade aproape zilnice, va trebui s intervenii. Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic i ncepe s i nlocuiasc pe aduli ca surs major de standarde comportamentale i de recunoatere a performanelor. n primii ani de coal profesorii i prinii sunt cei care stabilesc standardele de conduit, iar cei mai muli copii ncearc s le respecte. La sfritul ciclului elementar ns, copiii pot fi mai doritori s i impresioneze prietenii dect s-l asculte sau s-l mulumeasc pe nvtor sau pe profesor. Din pcate, unii elevi pot ncerca s i impresioneze colegii prin sfidarea sau ignorarea profesorului. Pe msur ce grupurile de egali devin mai importante, unii copii se organizeaz n gti mai mult sau mai puin exclusive - doar fete sau doar biei. n general, aceste grupuri sunt mai active n afara colii. n mod ocazional, o btlie ntre dou grupuri poate duce chiar la rzboaie n clas (de exemplu sub forma schimbului de insulte). Caracteristici afective. Tradiional, etapa de vrst analizat este privit ca fiind una a echilibrului afectiv prin raportare la etapele cu dominant afectiv cert (primul an de via, debutul precolaritii, adolescena). Dou probleme rein ns atenia: delincvena juvenil i tulburrile comportamentale. n ambele cazuri, este implicat problematica afectiv. Frustrarea, provocat a copil de diferena dintre codul grupului i regulile adulilor i pot conduce pe cei cu o constelaie afectiv aparte (antagonism, lipsa ncrederii n sine, relaionare social dificil, motivaie colar redus) spre nclcarea normelor. Aceti copii par a cuta satisfacie i recunoatere n alt cadru dect cel colar. n ceea ce privete tulburrile comportamentale, ele ating acum, ca frecven, puncte de maxim. Conform statisticilor americane, spre exemplu, pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 9 i 15 ani se atinge, comparativ cu alte etape, apogeul solicitrilor prerii specialistului psiholog sau psihiatru. Mai precis, n aceast perioad exist dou puncte de maxim privind aceste solicitri, unul ntre 9 i 10 ani, altul ntre 14 i 15 ani. Acum, tulburrile de comportament sunt de dou ori mai numeroase n rndul bieilor. ntre cele dou sexe exist un decalaj de un an privind anii rebeli : pentru biei incidena maxim este ntre 9-14 ani, iar pentru fete ntre 10 i 15 ani. Caracteristici cognitive. n cadrul acestei etape de via ncep s se contureze diferenele n baza variabilei sex la nivelul unor abiliti speciale i al randamentului colar. Fetele pot prezenta performane superioare n ceea ce privete fluena verbal, ortografia, citirea i calculul matematic. Bieii obin scoruri mari la raionamentul matematic, orientare spaial i soluionarea problemelor de descoperire. Acum pot aprea diferene i n ceea ce privete erorile tipice. Bieii sunt mai nclinai s fac erori de rezolvare, n timp ce fetele pot cdea n capcana erorilor de interpretare, dat fiind natura asociaiilor - dincolo de textul problemei - pe care le fac. Cunoaterea acestor particulariti i stimularea compensatorie, pot reduce diferenele dintre biei i fete. Deoarece fetele atrag mai degrab un sistem hiperprotectiv din partea prinilor i pentru c ele au, mai mult dect bieii, tendina de a se identifica cu persoanele care le dirijeaz (mama, nvtoarea), se constat c au dificulti mai mari n a-i dezvolta autonomia i independena cognitiv. Etapa de vrst 12-15 ani Stadiul dezvoltrii psihosociale: identitate i confuzia rolurilor sociale. Independena crescnd duce la primele gnduri privind identitatea. Preocuparea fa de prezentarea de sine i rolurile de sex este mai mare dect cea pentru orientarea vocaional.

Stadiul dezvoltrii cognitive : debutul operaiilor formale. Crete abilitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor. Stadiul dezvoltrii morale : tranziia ctre moralitatea cooperrii. Crete posibilitatea de a gndi regulile drept nelegeri mutuale flexibile. Regulile oficiale sunt nc ascultate din respect fa de autoritate sau din dorina de a-i impresiona pe ceilali. Caracteristici fizice. Cele mai multe dintre fete i ncheie puseul de cretere la nceputul acestei perioade. n cazul bieilor ns, acesta nu se ncheie nainte de 14-15 ani. Este, plastic vorbind, etapa hainelor venic mici. Este interesant de semnalat fenomenul diferenelor ntre copiii de aceeai vrst, dar care prezint fie o precocitate pubertar, fie o form tardiv de manifestare a acesteia. Cercetrile care au urmrit fenomenul prezint o serie de rezultate interesante: bieii cu dezvoltare precoce atrag o atitudine favorabil din partea adulilor, cea ce le stimuleaz i le ntrete ncrederea n sine. Bieii cu debut pubertar tardiv sunt preocupai s ctige atenia adulilor, sunt energici i exuberani. Fetele cu pubertate precoce sunt fie impopulare, fie tind s ocupe o poziie de lider, n funcie de situaia social. Sunt ns lipsite de echilibru. Fetele cu pubertate tardiv sunt percepute ca fiind de ncredere, populare, demne de a fi alese drept lideri. n aceeai clas diferenele pot fi destul de mari, astfel nct ntre o fat cu pubertate precoce i un biat cu dezvoltare tardiv s fie o diferen ca de la o mam la fiul su. Caracteristici socio-morale. Regulile grupului devin sursa general a regulilor de comportament. Dezvoltarea unui cod comportamental specific trebuie vzut ca o tentativ de ctigare a independenei, obligatorie statutului de adult i care merit ncurajat. Este util ca educatorul s-i antreneze pe elevi ntr-un proces de coparticipare la stabilirea normelor orei, clasei, activitilor comune din timpul liber. Oricum, impunerea unor norme exterioare lor nu mai are anse de izbnd. Dorina de conformare la normele vrstei atinge acum un apogeu. Este paradoxul pe care l gzduiete aceast etap, dat fiind i gradul ridicat al nonconformrii fa de adult. Conformismul la normele grupului mbrac forme diverse, de la mbrcminte i pn la jargonul verbal sau gestual. Aceast caracteristic i poate face pe preadolesceni extrem de viruleni n raportarea la cei aflai, sau considerai, a fi pe poziii minoritare. Devine dificil meninerea eficienei activitii i chiar a limitelor bunului sim ntr-o interaciune de grup. Dezbaterile, chiar pe teme propuse de ei, pot degenera fie n zeflemea funcional (btaia de joc, de dragul aciunii n sine), fie n cea anti-persoan sau grup. Pentru a evita astfel de situaii se pot face dezbateri pe baza opiniei lor exprimat n scris i cu caracter anonim. Prioritatea interveniei profesorului n acest plan este intermedierea relaiilor copiilor cu sistemul valorilor promovate n societate. Rostul unui astfel de demers vizeaz clarificrile preliminare necesare oricrei persoane care se afl n postura de a-i cristaliza sistemul axiologic propriu. n ciuda aparenelor, la aceast vrst elevii sunt preocupai foarte mult de ceea ce gndesc ceilali despre ei. Prieteniile, dar i suprrile i certurile sunt mai intense i cu urmri mai profunde. Profesorul nu mai dirijeaz interaciunile sociale din clas, dar poate funciona ca observator i beneficiar al acestora Caracteristici afective. Unii adolesceni pot tri ceea ce se numete generic cercetarea tiinific a vrstei tinereii, fiind furtun i stres. Fie c sunt stri depresive sau de confuzie i anxietate, este cert c perioada nu este una a pcii i calmului. Ca atare, numeroase cercetri au ncercat s stabileasc ntinderea i profunzimea acestui posibil fenomen de bulversare psihic. Concluziile unor investigaii independente una de alta au indicat faptul c, n realitate, trirea acestei vrste este mai puin alarmant dect stereotipul ce i se atribuie. Majoritatea subiecilor au probat un traseu evolutiv n limitele crizelor normale ale vrstei fa de problematica sexualitii, a raporturilor cu prinii sau cu vrstnicii -, tar perturbri sau tumult emoional. Raportul celor ce reclam probleme este, conform rezultatelor lui Offer, de 1 la 5 subieci investigai. Dar, este mai ales cazul acelor adolesceni ale cror probleme s6

au manifestat nc din copilrie. Impulsivitatea, necenzurat nc suficient de autoinhibiiile impuse de normele sociale, poate fi la originea fenomenelor de vandalism cu care coala ncepe s se confrunte ntr-o msur tot mai mare. Activitile centrate pe interesele reale ale vrstei, iniiate de educatori pentru valorificarea timpului colar sau al celui liber al elevilor poate fi un factor de prevenire. Cheia reuitei unui astfel de demers este excluderea formalismului i a poziiei autoritare, dorina real a educatorului de a afla ce stimuleaz acum impulsivitatea, precum i tactul relaional, atitudini ce sunt percepute i apreciate de elevi. Caracteristici cognitive. n aceast perioad ncepe s se consolideze gndirea logic, formal. Unii elevi sunt mai rapizi n aceast achiziie dect alii. Dar nu este obligatoriu ca aceast capacitate, o dat format, s fie totdeauna urmat i activat n orice situaie sau pentru orice tip de coninut. Dac obiectele colare derivate din tiinele exacte - matematica, fizica, chimia etc. - se preteaz la aplicarea i consolidarea acestei capaciti, n domeniul disciplinelor social-umaniste nu este obligatoriu s se manifeste transferul acestei achiziii. Este o cale relativ simpl de a afla ci din elevii clasei dumneavoastr se avnt n planul categorial-abstract (conceptual) al gndirii i ci rmn n planul mai comod, categorialconcret (noional). Etapa de vrst 16-18 am Sadiul dezvoltrii psihosociale: identitate i confuzie. n structurarea identitii personale, proces intrat ntr-o faz accelerat, palierele identitii de sex i vocaionale sunt acum pe acelai plan. Devin vizibile diferenele legate de statusurile identitare. Stadiul dezvoltrii cognitive: gndirea formal. Consolidarea abilitilor de operare mental complex cu coninuturi abstracte. Stadiul dezvoltrii morale: moralitatea, cooperrii convenionale. Crete tendina de a gndi regulile ca nelegeri mutuale i de a le circumstanializa. Caracteristici fizice. Muli adolesceni ating n aceast perioad parametrii maturizrii fizice i, virtual, aproape toi i ncheie puseul pubertar. Bieii continu s creasc. Cei aflai la aceast vrst pot tri o stare de confuzie privind relaiile sexuale. Ea se datoreaz i unor presiuni relativ semnificative ca for, dar de sens contrar. Pe de o parte, este cea natural, din partea unui organism ajuns biologic n faza maturitii sexuale (atenie ns, aceasta nu reprezint dect o component a sexualitii umane - nu trebuie omis latura psihologic i social), creia i se altur stimulrile oferite de ctre mediul social, relativ liberalizat n aceast privin. Pe de alt parte, acestor incitaii bio-sociale li se opune educaia sexual, promovat de familie sau instituia colar, nc racordate valorilor moralitii sexuale. Ca atare, adolescenii sunt motivai ctre aceast component natural a comportamentului, dar i pui sub semnul pcatului. De aici, sentimentul confuziei i vinoviei. La acestea se adaug i presiunile grupului de vrst, care poate incita i valoriza astfel de experiene. Dat fiind creterea ratei maternitii adolescentine, a celei a avorturilor i bolilor cu transmisie sexual, ct i a implicaiilor psihosociale pe care toate acestea le au, este cert c educatorul contemporan, ca i instituia colar de altfel, nu pot s se mai situeze pe poziii de indiferen. n mod evident, o astfel de problem nu este prioritatea numrul unu a unei instituii academice, dar ascunderea jarului n dulap poate aduce riscul unui incendiu ce perturb totul (Slgean, V., .a., 1997). Caracteristici socio-morale. Studii mai recente, care i-au pronus s identifice mai nuanat natura i coninutul raporturilor sociale ale adolescenilor, s-au oprit la a depista influena opiniei prinilor fa de cea a colegilor n cazul a trei categorii de opiuni: cele politice, cele profesional- ocupaionale i cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia c, la acest nivel de vrst, influenele depind de miza n atenie. Prinii sunt prezene mai 7

puternice n ceea ce privete planurile adolescentului pe termen lung, n timp ce colegii sunt mai importani pentru comportamentul imediat i indicii formali ai statusurilor. Influena prinilor este efectiv n situaii de afeciune i respect mutual, i devine inexistent n absena acestora. n relaiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajrii reale, fiind mult mai atente i critice la aspectele pozitive i negative ale relaiei. Anxietatea n legtur cu relaionarea social pare s fie mai prezent n rndul lor, i nu numai n cazul raportrii la sexul opus. Caracteristici emoionale. Este interesant c, fa de palierul de vrst 9-12 ani, cnd bieii ridicau mai multe probleme, fetele sunt acum mai prezente n topul dezordinilor emoionale. Fetele au o mai accentuat tendin de a-i exprima problemele emoionale prin stri depresive, acestea sunt potenate de atributele statutului dezavantajos al femeii n societate, fapt pe care tnra ncepe s-l contientizeze, apariia ideii c de fapt controlul ei asupra aspectelor eseniale ale vieii este mai diminuat dect n cazul bieilor. Aceste date indic mai ales raptul c reaciile emoionale de aceast factur sunt n special rezultatul neajutorrii nvate. Pot fi chiar rezultatul interaciunilor sociale de pn atunci, inclusiv al celor colare, n care fetele au mai mult nevoie de ncurajare pentru securizarea nvrii, n timp ce bieii pot fi stimulai mai mult de independena ce li se acord. C explicaia neajutorrii nvate este plauzibil, o dovedesc i rezultatele care indic modaliti diferite de atribuire explicativ, ntre biei i fete, n caz de eec. Bieii sunt mai degrab tentai s pun eecul pe seama neangajrii serioase, a lipsei lor de efort, n timp ce fetele l vd ca pe o lips a abilitilor lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru educator credem c este evident, la fel i sugestiile ce pot rezulta din acest fapt. Caracteristici cognitive. La cele descrise n etapa anterioar se adaug plcerea jocului funcional al minii, echipat acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul const n tentative de angajare n teoretizri sofisticate, uneori pe baze speculative, o parad de intelectualism cu valoare de autoncercare a propriilor fore mintale. Din aceast furie teoretizatoare, timpul, i mai ales efortul propriu, autentic, i va impune pe cei dedicai acestui drum. Este suficient s relum, ca tem analitic, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului miop, pentru a avea radiografia, din interior, a fenomenului.

Omul n societatea cunoaterii

n ultimele decenii, savanii, dar i oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieii sociale au nceput prin a identifica un nou tip de probleme, care se impuneau att prin caracterul lor grav i presant, ct i prin dimensiunile lor regionale i universale. n acest mod s-au identificat probleme cum sunt: deteriorarea continu a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creterii demografice etc. Aceste probleme, care la nceput preau rezervate doar savanilor, liderilor diferitelor sectoare i oamenilor politici, au nceput s devin probleme concrete i deschise pentru toi oamenii. Foarte curnd s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, caracterul lor interdependent fiind izbitor i de neeludat. Astfel s-a constatat c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale, c la rndul lor aceste liberti i drepturi sunt iluzorii acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul. Aceste evoluii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preedinte al Clubului de la Roma, la introducerea unui nou concept, anume cel de problematic a lumii contemporane Videanu.

Conceptul s-a impus i este folosit astzi n mod frecvent. El pune n lumin tocmai caracteristicile acestei problematici, care se impun att colectivitilor naionale ct i grupurilor i n cele din urm persoanelor. Aceast problematic are: caracter universal, n sensul c nici o ar i nici o regiune de pe glob nu se poate plasa n afara acestei problematici; caracterul global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise i n multe cazuri de dificulti att pentru sfera vieii materiale ct i pentru cea a vieii spirituale; evoluie rapid i greu previzibil, n sensul c oamenii se vd adesea pui n faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii adecvate; caracter pluridisciplinar, adic cu conexiuni puternice i numeroase; n faa acestor demersuri epistemologice, oamenii, tentai s foloseasc demersuri unidisciplinare i nu pluridisciplinare, se vd dezorientai; caracter prioritar sau presant, n sensul c presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt puternice, cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate i deseori eforturi financiare importante. Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii i culturii, ct i n cea a educaiei, un numr de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate: aprarea pcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regsesc sub form de recomandri i rezoluii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne i organizaii guvernamentale; a aprut o ntreag literatur pedagogic consacrat lor. Care a fost rspunsul sistemelor educative i al responsabililor educaiei dat acestor imperative? n mod sistematic, putem desprinde dou strategii. Este vorba, pe de o parte, de poziia celor sceptici, care consider c sistemele educative nu au i nu pot avea un rol important n pregtirea lumii de mine, n consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziii se situeaz toi cei ce consider c coala ar fi n declin. l amintim pe Ivan Ilich i teoria sa despre decolarizarea societii, formulat n special n lucrarea Une societ sans cole, dar i Alvin Toffler: ntr-o perspectiv mai larg ne putem atepta ns la transformri i n domeniul nvmntului. Se va nva mai mult dect acum n afara clasei i mai puin n clas. n ciuda opoziiei sindicatelor, durata studiilor obligatorii se va scurta. n locul unei rigide segregri de vrst, tinerii i vrstnicii se vor amesteca. nvmntul se vantreptrunde i mpleti mai strns cu munca i se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieii individului (Alvin Toffler, 1983). n opoziie cu aceast tez se situeaz un mare numr de specialiti, care cred n puterea educaiei i n capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea viitorului. Educaia nu poate rezolva ea singur totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluionarea temeinic i durabil a gravelor probleme actuale fr contribuia sistemelor educative. un numr redus de specialiti susin ideea c educaia nu are un rol de jucat n crearea societii de mine. Dar, mai numeroi sunt cei care trateaz educaia ca unul din factorii capabili s contribuie la crearea unei societi mai bune. Aceast premis st la baza studiilor noastre consacrate educaiei pentru pace. interesul pentru rolul educaiei n ameliorarea vieii de astzi, n lumina unei societi viitoare mai bune, trebuie s se exprime n conceptualizarea acestei ncrederi sub form de programe axate pe valorile educaiei de mine. (Haavelsrud, Magnus, 1983). Trebuie s amintim, n acelai timp, c transformarea existenei contemporane are loc sub aciunea a diveri factori, ntre care o importan particular are dezvoltarea tiinei i tehnicii. Progresul real nu e posibil prin multiplicarea factoriologic i prin proliferarea

haotic de informaii, a cror aglomerare amenin spiritul cu strivirea, ci prin ordine, sistematizare, sintez, orizont larg etc. n aceast din urm privin, cea de a doua jumtate a secolului nostru promoveaz orientri integralist-funcionaliste, ce determin o atitudine epistemologic unitar de concepere a cunotinelor i a instrumentelor de aciune. spiritul epocii atest o vocaie globalist n ordonarea stocului imens de date cucerite pe calea investigaiei tiinifice i prin conceptualizarea experienei practice. Asamblarea informaiilor ntr-o perspectiv global nu e posibil fr o permanent structurare i restructurare a acestora, n conformitate cu investigaia interdisciplinar i cu dialectica filosofic. ns, noul orizont al tiinei i tehnicii, care a dobndit o amploare fr precedent, n-ar putea fi ptruns i utilizat fr anumite precizri i diferenieri impuse de cerinele aplicrii i utilizrii n viaa practic. Cnd este vorba de propagarea coninuturilor tiinei i tehnicii, a culturii n general, calea nu poate fi alta dect aceea a decodrii abstraciilor ntr-un limbaj accesibil celor supui pregtirii (nvrii). E clasica dorin a transpunerii logicii tiinei n logica pedagogic, singura n msur s satisfac exigenele unei informatizri de tip colar, adic progresiv i sistematic. n epoca noastr, dezvoltarea societii i a individului, puternic impulsionate de progresul tiinei i tehnicii, se gsete n legtur cu educaia i cu producia. Dimensiunile produciei, ca i cele ale productivitii muncii, se afl sub puterea tiinei, i ambele sub incidena educaiei. Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, n mare msur, de modul n care educaia poate s satisfac cerinele acestei dezvoltri. n general rspunsurile educaiei se situeaz pe dou mari planuri: unul al lrgirii ariei i coninuturilor educaiei i altul constituit din inovaiile n conceperea i efectuarea proceselor educative. Dac n primul caz se impune o elaborare riguroas a educaiilor, n al doilea caz se impune problema regndirii procesului de educaie, n privina orientrii, dimensionrii, instrumentalizrii elementelor de coninut, n vederea integrrii tinerei generaii n viaa social prin intermediul profesiunii. mbogirea coninutului educaiei: noile educaii Dup cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai pertinent i mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane (Videanu, G., 1986). ncercnd s rspund acestora, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii s-au constituit i s-au impus ntr-un timp foarte scurt, dat fiind faptul c ele corespund unor trebuine de ordin socio-pedagogic din ce n ce mai bine conturate. n denumirea acestor educaii vom folosi i noi expresiile care figureaz n programele UNESCO-ului, adoptate n toate cele peste 160 de state membre i n dicionarele sau glosarele internaionale: educaie relativ la mediu ; educaie pentru pace i pentru cooperare; educaia pentru participare i pentru democraie; educaie n materie de populaie; educaia pentru o nou ordine economic internaional; educaia pentru comunicare i pentru mass-media; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber.

10

Comunicarea eficient
O discuie asupra condiiilor de eficien a comunicrii trebuie s aib n vedere ansamblul elementelor componente ale actului comunicaional (emitor, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare feed-back). Este imperativ preocuparea pentru analiza condiiilor care fac posibil o comunicare ideal", adic o comunicare cu ct mai puin pierdere de informaie i cu satisfacie deplin pentru parteneri . 1) O prim categorie de exigene ale eficientizrii comunicam se refer la calitatea mesajului transmisi, ntr-o relaie de comunicare are loc un schimb (transfer) de informaie. Aceste informaii constituie ceea ce numim mesajul actului comunicativ. Exigena cere, n acest caz, ca mesajul receptat s fie identic cu (sau cel puin foarte apropiat de) mesajul pe care a fost intentet prin comunicarea produs. Dac lucrurile nu se petrec astfel, atunci nseamn c fiecare vorbete despre altceva, iar comunicarea dorit rmne doar o iluzie. Platon a vorbit despre un dialog al surzilor" ntr-unul din dialogurile sale, n situaia n care fiecare participant la relaia dialogic nelege altceva i argumenteaz n funcie de acest neles. Cauzele care determin distorsionarea mesajului de la emitor la receptor sunt multiple, diversificate, i mare parte dintre ele se regsesc n seciunea destinat blocajelor comunicrii didactice (natura autoritii, natura relaiilor valorice, ambiguitatea limbajului, utilizarea procedurilor retorice, incapacitatea distingerii ntre sensul propriu i sensul figurat etc.). Emitorul trebuie s in seama de: Imaginea pe care i-a format-o asupra auditoriului- trebuie s fie ct mai apropiat de realitate, deoarece numai o bun cunoatere a acelora n faa crora vorbeti i d posibilitatea construirii discursului adaptat la cerinele auditoriului. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experienei ceea ce permite evaluarea exact a valorilor pe care acetia le accept, a credinelor pe care le au, a atitudinilor sau prejudecilor cu care pot ntmpin o intervenie. n raport cu imaginea pe care emittorul o are despre auditor -el i va alege instrumentele necesare construirii discursului : limbajul potrivit, tehnicile discursive cele mai profitabile, tipurile de argumente cele mai puternice n situaia dat. Imaginea neadecvat cu privire la auditor poate compromite comunicarea n ansamblul su. Cu fiecare dintre aceste disonane se produce o distorsiune, un blocaj pe linia asumrii i receptrii mesajului. Limbajul n care este formulat un mesaj trebuie s poat fi receptat cu uurin i neles. Claritatea mesajului se poate obine numai n condiiile n care sensurile termenilor sunt precise i sunt asumate. A fi clar n exprimare nseamn, n primul rnd, dezvluirea explicit a nelesurilor, fie printr-o procedur logico-semantic (definiia), fie prin plasarea termenilor n contexte care precizeaz mai bine sensurile. Atunci cnd termenii utilizai sunt noi pentru auditoriu, sarcina emitorului este de a-i defini n mod clar i distinct. Numai astfel receptotul i nsuete exact terminologia de specialitate, nemaifiind nevoie de corecii ulterioare. Definirea termenilor nc de la prima lor introducere n expunere, folosirea unui limbaj clar, nuanat, lipsit de ambiguiti, dar i de obscuriti reprezint exigene majore ale unei comunicri eficiente. Efefecul persuasiunii depinde de fora i tria argumentelor. n mod cert, receptorul este interesat de comunicare nu numai ca mesajul s fie recepionat corect, conform inteniilor sale, dar i cu fora cu care un astfel de mesaj acioneaz asupra receptorului. Fora unei comunicri se evalueaz prin impactul pe care comunicarea l are asupra auditoriului, prin consecinele practice pe care un asemenea impact le genereaz la receptor. Eefectul une persuasiuni depinde de fora i tria argumentelor. Pentru a-i asigura persuadarea, receptorul trebuie s fac apel a ceea ce-l impresioneaz mai mult pe receptor. Argumentele aduse n faa auditoriului trebuie s aib o raionalitate evident i, n acelai timp, s fie credibile, s fie n acord cu ceea ce interlocutorii tiu deja. Prezentarea ntemeierilor de ordin raional ale unei idei i susinerea lor ntr-o manier adecvat genereaz convingerea c ideea respectiv este just. Pe aceast baz, receptorul ader la ea, o integreaz n sistemul cognitiv i o promoveaz ulterior. 11

Adeziunea auditoriului la argumentele unui mesaj este influenat - pozitiv sau negativ de gradul de credibilitate al oratorului. Credibilitatea este mai mult o atitudine subiectiv a unui ter , ce are ca obiect acceptarea sau respingerea unui individ, a unei teze, a unei situaii. Dup Kant, credibilitatea este subiectiv suficient pentru ca individul s desfoare o aciune, s-i asume o atitudine sau s exteriorizeze un sentiment, dar, din punct de vedere obiectiv, ea nu este suficient pentru astfel de iniiative. Credibilitatea ca imagine pe care i-o formeaz receptorul sau cel care susine o argumentare este determinat de urmtorii factori : competena sursei n domeniul pe care l abordeaz; gradul de ncredere pe care l inspir sursa (chiar de la prima ntlnire, unii oameni inspir mai mult ncredere, alii mai puin); modalitatea de expunere a argumentelor; reputaia de care se bucur oratorul n rndul publicului; impresia de sinceritate pe care o creeaz sursa; gradul n care receptorul identific din mesaj similitudinea cu propriul su sistem de valori (sunt mai credibile acele argumente care nu contrazic valorile pe care receptorul le preuiete i le promoveaz prin conduita sa); organizarea logic a mesajului. 2) n comunicare, important este nu numai ce comunic receptorul, ci i modul n care o face Forma n care se constituie discursul receptorului, arta lui de a susine n modul cel mai atractiv idei; pe care le expune reprezint modaliti importante de a spori eficiena comunicrii n ndeplinirea obiectivelor actului educaional. Expresivitatea vorbirii este necesar tuturor celor care se exprim n public. Dar ea este un imperativ categoric al receptorului, pentru simplul motiv c, n raport receptorul i n contiina acestora, el reprezint un model. O vorbire expresiv este aceea n care exist o concordan ntre expresiile utilizate i tonalitatea afectiv-atitudinal a mesajului. Expresivitatea comunicrii e nainte de toate o problem de limbaj verbal. A fi expresiv nseamn a alege cuvintele cele mai potrivite pentru a exprima sentimentele pe care vrei s le transmii Expresivitatea vorbirii nu ine numai de dimensiunea limbajului verbal, ntruct unele elemente care aparin de paralimbaj intervin pentru a amplifica sau, dimpotriv, a diminua aceast expresivitate. Este vorba despre ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, frazare, dicie, conturul melodic al vorbirii. Impactul acestor elemente paralingvistice este foarte puternic. Felul n care e pronunat un cuvnt i poate conferi acestuia mai multe nelesuri. Tonul este o component important a limbajului paraverbal, care poate fi un adevrat comutator de sens. Un ton grav al receptorului l conduce pe elev la concluzia c ideile vehiculate sunt foarte importante, eseniale pentru un demers cognitiv sau pentru unul atitudinal; n schimb, un ton ironic l va determina pe elev s fie mai atent la chestiuni de nuan, de finee, de subtext, n general la ceea ce nu este spus n mod direct. Dac intonaia trebuie s fie moderat, dar precis, absena expresivitii intonaiei face ca spusele noastre s fie fr relief, metalice, liniare, monotone, greu de perceput i de neles. Accentul este cel care semnalizeaz receptorului (auditoriului) ceea ce e esenial ntr-o comunicare. Este la ndemna oricui s constate c, n orice comuincare, nu tot ceea ce spune oratorul are aceeai importan pentru nelegerea temei. Unele aspecte sunt mai importante, altele mai puin importante. Primele constituie articulaiile nodale ale temei, cele din urm tirzeala" pe care se construiete din punct de vedere discursiv tema. Or, din perspectiva performanei unui discurs, datori oratorului este aceea de a indica auditoriului ceea ce e esenial n discursul su n raport cu ceea ce mai puin important. Unul dintre instrumentele cu

12

care oratorul face acest lucru (pe lng indicare direct, verbal) este i accentul. n cazul comunicrii didactice, rolul receptorului este nu numai de a atrage atenia elevului asupra deosebirii dintre esenial i neesenial, ci i de a-i forma deprinderi de sesiza el nsui aceste distincii ntr-un text. i celelalte elemente ce in de paraverbal - pauzele, debitul verbal, frazarea, dicia, conturi melodic al vorbirii - sunt importante pentru expresivitatea comunicrii i contribuie la transmitere exact a sensurilor i semnificaiilor. Un ton ridicat, rstit, ca i o vorbire nengrijit, mormit, neelegant sunt, de asemenea duntoare comunicrii didactice. Expresivitatea comunicrii este influenat i de elementele limbajului nonverbal utilizat. inuta fizic, expresivitatea feei, gesticulaia receptorului pot strni reverberaii intelectuale sai afective elevilor. Mimica feei i gesturile minii acompaniaz limbajul verbal, ntregind sau prelungim semnificaiile cuvintelor. i s nu uitm c, uneori, componentele nonverbale pot comunica mai multe informaii asculttorilor dect vorbirea. Acest lucru este evident atunci cnd sensul mesajului verbal intr i conflict cu cel nonverbal i paraverbal. Unele reguli ale dezbaterii sunt relativ simple, altele sunt mai complicate. Anumite reguli in de acordul ntre parteneri (nu putem declana o dezbatere dac nu suntem de acord mcar asupra unor chestiuni elementare: tema dezbaterii, forma ei, natura argumentelor), altele in de libertatea de aciune discursiv (ntr-o dezbatere, n principiu, libertatea ar trebui s fie maximal: toi sunt liberi s-i critice n mod ntemeiat pe toi ceilali), unele reguli au n vedere argumentele utilizate (argumentele trebuie s fie adevrate, credibile), altele se refer la tehnicile de raionare utilizate n timpul dezbaterilor (trebuie s uzm numai de raionamente corecte, altfel cdem n sofisme), dup cum nu puine sunt regulile care vizeaz acurateea limbajului folosit ntr-o dezbatere (limbajul trebuie s fie accesibil, s nu fie vag sau obscur). La toate acestea am putea aduga faptul c receptorul trebuie educat astfel nct s urmreasc enunul, s asculte partenerul de dialog, s apeleze la elemente ajuttoare din context pentru a nelege anumite cuvinte, s formuleze replici n legtur cu tema discuiei, s pun ntrebri, s favorizeze reelele optime de comunicare. Eficiena comunicrii depinde i de implicarea personal, de nevoia lui de cunoatere. 3) O comunicare eficient nu poate exista n absena feed-back-ului. Termenul feedback, mprumutat din vocabularul ciberneticii, nseamn informaie de revenire, verbal sau nonverbal, care permite emitorului s tie dac mesajul su a fost primit i cum a fost acesta receptat i neles. n cvasimajoritatea formelor de comunicare, celui care propune un discurs nu i este indiferent dac discursul su a fost receptat ntocmai sau, dimpotriv, deformat. Din acest motiv, el este interesat s tie reacia auditoriului la continutul su informational, reacie din care, de cele mai multe ori, ne dm seama cu destul exactitate dac discufsul a fost receptat n inteniile sale iniiale sau nu. Cu att mai mult, comunicarea de tip educaional se prezint ca o interaciune n care au loc schimburi informaionale i socioafective permanente, iar rolurile de emitor i receptor sunt jucate alternativ de profesor i elevi. Aici, relaia de aferentaie invers este mai mult dect necesar, deoarece, n funcie de modul n care elevul a receptat i neles mesajul i n funcie de prerea pe care receptorul o are despre aceast nelegere, se regleaz i se reorienteaz actul comunicrii . Exist patru funcii ale feed-back-ului: a) funcia de control al nelegerii, al receptrii n bune condiii a mesajelor; b) funcia de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultile ntmpinate sau la alte evenimente ce presupun o modificare a coninutului sau a formei; c) funcia de reglare social prin flexibilitatea rolurilor i a funciilor ndeplinite de diferii actori, n msur s faciliteze nelegerea punctului de vedere al celuilalt i s ajute nvarea social;

13

d) funcia rocioafectiv: existena feed-back-ului determin creterea sentimentelor de siguran i de satisfacie ale interlocutorilor, creterea motivaiei i acceptarea situaiei de comunicare.

Forme de organizare. Grupul

Grupul- este un ansamblu restrns de persoane, orientate spre realizarea unei sarcini comune (impuse sau adoptate). nc din antichitate omul a avut nevoie de siguran, de ocrotire, de tovrie (vezi grupul atunci cnd mergeau la vntoare sau la cultivarea pmntului, atunci cnd se aprau de dumani) pentru c omul devine om numai intrnd n relaii cu alii. Grupul nu e o sum, o colecie de indivizi adunai ntmpltor ci o structur social nchegat, o colectivitate determinat de idealuri, sarcini, preocupri comune. Grupul are o evoluie proprie, parcurge o isorie personal: se nate, se dezvolt, evolueaz, crete, stagneaz i dispare.
Conceptele de grup i de echip nu sunt sinonime. Scopul pentru care sunt constituite, structura lor i modul de funcionare ne permit s apreciem c, n timp ce toate echipele pot fi privite ca grupuri, nu toate grupurile sunt echipe. Un grup poate fi considerat echip numai dac membrii si se ajut ntre ei, pentru a ndeplini obiectivele organizaiei. Cercetrile se efectueaz n echipe, deoarece: ele sunt cele mai indicate pentru a rezolva probleme complexe care necesit opinii i cunotine diferite; reprezint un excelent mediu de nvare; sunt mult mai orientate ctre obiective dect organizaia, n ansamblul su, i i stabilesc mult mai uor o viziune i un scop propriu; valorific mai bine resursele fiecrui membru; sunt mai flexibile dect grupurile organizaionale pentru c pot fi mult mai uor formate, dizolvate, reorganizate, redimensionate; cultiv loialitatea i funcioneaz pe principiul toi pentru unul i unul pentru toi. favorizeaz delegarea de responsabiliti pentru c ofer garania de a controla comportamentul membrilor si, prin norme proprii.

Caracteristicile grupului social Intercunoaterea membrilor Sentimentul de apartenen la grup ntre membrii grupului exist interaciuni Existena unor caracteristici comune ( valori,credine, aspiraii, obinuine ) Existena unor interese comune i a unui scop comun

Clasificarea grupurilor a) Dup mrime : - grupuri mici (familia , un grup de prieteni , colegii de coal ) 2-10 membri Grupurile mici - sunt formate dintr-un numr restrns de membri, ntre care exist relaii directe, fa n fa (spre deosebire de grupurile mari, ai cror membrii, practic, nu-i pot cunoate pe toi ceilali); funcionarea grupului mic presupune un sistem bine precizat de

14

statute i roluri, norme i reguli recunoscute i acceptate de toi, relaiile fiind caracterizate prin durat i evoluie n timp - grupuri medii (clasa de elevi , grupa de studeni ) 25 30 -40 de membri - grupuri mari ( partidele politice ) sute de membri Grupurile mari - popoare, clase sociale, etnii se caracterizeaz prin relaii sociale stabile, dispun de un instrument de comunicare (limba), au o durat mare n timp, iar rezultatele activitii comune se obiectiveaz n cultura material i spiritual. Ele constituie obiect de studiu pentru sociologie. b) Dup modalitatea de constituire : - grupuri spontane ( constituite pentru o perioad scurt , determinat de timp , pentru atingerea unui scop imediat ) - instituionale ( de durat , au caracter permanent , scopuri i obiective clar precizate pe termen lung ) c) Dup tipul de normativitate existent n cadrul grupului pot fi ntlnite: - grupuri formale (relaiile n cadrul grupului sunt oficiale , regulile sunt stricte i sunt instituite i reglementate juridic)- grupurile instituionalizate Grupuri formale, caracterizate prin relaii instituionalizate (prescrise prin modul de organizare al grupului), interaciunile membrilor fiind guvernate de un numr mare de reguli. Grupurile organizaionale, indiferent de mrimea lor, sunt formale, pentru c relaiile dintre membri se stabilesc pe baza statusului organizaional, a poziiei i funciei fiecrui individ; - grupuri informale (relaiile n cadrul grupului sunt neoficiale , neinstituionalizate grupul se conduce dup reguli nescrise ) grupurile de prieteni Grupurile informale se constituie paralel sau n afara grupurilor formale, adeziunea sau apartenena la grup i relaiile interpersonale au un caracter spontan, bazat pe afiniti, interese comune, simpatie; d. Dup gradul de organizare : - grupuri organizate (au o structur bine definit i sunt caracterizate de existena mecanismelor de decizie colectiv )- sindicatul - grupuri semiorganizate ( reprezentate de o colectivitate care exprim interesele altora) un grup de profesori care reprezint interesele elevilor ntr-o situaie dat sau un grup de prini care i reprezint copii e) Dup criteriul tipului de relaii existente ntre membri distingem: Grupuri primare - n care exist posibilitatea ca fiecare membru s-i cunoasc pe ceilali, s interacioneze i s comunice cu fiecare n mod direct. Grupurile secundare au, de regul, un numr mai mare de membri i sunt compuse din subgrupuri primare; membrii lor se cunosc mai mult sau mai puin, iar relaiile fiecruia cu ceilali sunt preponderent indirecte; din acest punct de vedere majoritatea grupurilor organizaionale sunt secundare (ex. angajaii unei firme de mrime mijlocie sau mare).

Alte tipuri de grupuri:

15

I GRUPUL DE REFERIN Este grupul spre care individul aspir sau la care se raporteaz (elevul la student , elevul la artiti , elevul la sportivi , elevul la profesor ) Este grupul din care nu facem parte , dei lum ca reper valorile, normele i simbolurile acestuia Are un rol esenial n socializarea anticipativ deoarece avem tendina de a imita valorile , atitudinile i comportamentul membrilor grupului de referin Din rndul grupurilor de referin cei mai muli tineri i selecteaz idolii Dorina prea puternic de a face parte dintr-un anumit grup de referin poate , n unele cazuri , genera frustrri , insatisfacii i stri de disconfort fa de grupul actual ( nivelul de aspiraie prea nalt n raport cu posibilitile noastre II GRUPUL DE APARTENEN Este grupul la care individul este membru (familia de origine , clasa de elevi , comunitatea religioas ) Influeneaz modul de a gndi , simi i aciona III GRUPUL DESCHIS Este grupul la care accesul indivizilor din alte grupuri este juridic posibil ( partidele politice ) Membrii grupului deschis au un puternic sentiment de loialitate i adesea manifest ostilitate fa de membrii outgroup-urilor (grupurile nchise ) IV GRUPUL NCHIS Este grupul n care accesul este interzis altor membrii din alte grupuri ( castele , ordinele , clasele de elevi , grupul rockerilor , grupul hiphoperilor etc.) Aceste grupuri sunt exclusiviste , ermetice VII GRUPUL PERMANENT Este grupul a crui existen nu este legat de o epoc sau perioad a vieii (comunitile religioase ) VIII GRUPUL TEMPORAR Este grupul a crui existen are loc n fenomene conjuncturale sau istorice (militanii pentru protecia mediului , animalelor , drepturilor omului etc.) Se mai numesc i grupuri de presiune Se constituie pentru a atinge unele scopuri colective ( drepturi politice , libertate , egalitate de anse ) Se formeaz pentru a influena deciziile politice Au scopuri colective(interese materiale sau ideologice ) i exercit presiuni sub diferite forme : declaraii de pres , maruri i mitinguri asupra autoritii de stat . Evoluia grupurilor Acceptare reciproc Comunicare i decizie Motivaie i productivitate Control i organizare

Acceptare reciproc: la nceput membrii grupului manifest nencredere reciproc i team de nepotrivire, se comport conformist, rezervat, ritualizat (folosesc formule de 16

politee distante, pun ntrebri puine, abordeaz teme neutre, discut relativ puin). Problemele specifice acestei etape sunt cele legate de simpatie / antipatie i instituirea raporturilor de putere / dependen, de ncercrile unora de a se impune i de a dobndi o poziie privilegiat, de dominare a celorlali. Comunicare i decizie: odat clarificate raporturile, ncepe o etap de comunicri deschise, indivizii i exprim tririle; se stabilesc reguli de conduit, strategii de decizie i rezolvare de probleme; capt o importan tot mai mare consensul i apar sentimentele de apartenen i solidaritate. Motivaie i productivitate: depirea celei de-a doua faze creeaz satisfacie legat de participarea la grup, membrii se simt implicai n activitatea grupului, coopereaz i acest lucru duce la creterea productivitii n cadrul activitii comune. Control i organizare: grupul a ajuns ntr-o etap matur a existenei sale, cnd munca este mprit prin consens i considerarea competenelor individuale; organizarea grupului este flexibil i adaptabil la schimbare.
ncrederea i eficiena echipelor Probabil c elementul cel mai important al unei echipe eficiente este ncrederea. ncrederea reprezint credina n seriozitatea, capacitatea i integritatea celuilalt semen. Nu putem vorbi despre echipe eficiente dac membrii acestora nu au ncredere unul n altul, n liderii lor, n managementul organizaiei. Statisticile evideniaz, tot mai des, o tendin de reducere a ncrederii colaboratorilor fa de manageri. Pentru a nltura aceast tendin i pentru a dezvolta ncrederea n interiorul echipelor, managerii trebuie s respecte cteva reguli de baz: s comunice des cu membrii echipei. Informarea membrilor n legtur cu noutile din organizaie, explicarea motivelor pentru care au fost luate anumite decizii, mprtirea informaiilor despre aciunile organizaiei constituie cerine fundamentale pe care managerii trebuie s le respecte atunci cnd comunic cu membrii echipei. s manifeste respect pentru membrii echipei. Managerii trebuie s demonstreze membrilor echipei c sunt foarte apreciai. Ei i demonstreaz respectul fa de echip prin delegarea de sarcini, prin scultarea atent a feedback-ului care vine din partea echipei, prin ntreprinderea unor aciuni adecvate pe baza acestui feedback. s fie coreci fa de echip. Membrii echipei trebuie s primeasc acele recompense pe care le merit. Pentru aceasta, managerii trebuie s evalueze n mod corect performanele i s aloce n mod echitabil recompensele. Favoritismele determin nencredere i resentimente. s fie consecveni n aciunile lor. Membrii echipei trebuie, de regul, s previzioneze deciziile, comportamentele, reaciile managerilor. n plus, managerii trebuie s-i ndeplineasc angajamentele pe care le-au luat n faa membrilor echipei. n caz contrar, ei nu se pot bucura de ncredere n rndul echipei. s demonstreze competen. Membrii echipei manifest ncredere n managerii pe care i percep ca fiind competeni, capabili

17