SIMONA-ELENA BERNAT

TEHNICA NVRII EFICIENTE

PRESA UNIVERSITAR CLUJEAN CLUJ-NAPOCA, 2003
Refereni tiinifici: Prof. univ. dr. Miron IONESCU Prof. univ. dr. Vasile CHi Coperta: Konczey Elemer 2003 Simona-Elena Bernat. Toate drepturile rezervate. Reproducerea parial sau integral a textelor fr acordul autorului este interzis. Universitatea "Babe-Bolyai" Editura Presa Universitar Clujean Director: Horia Cosma Str. Republicii, nr. 24 3400 Cluj-Napoca ROMNIA Tel.: (+40)-264-197401 Fax: (+40)-64-191906 e-mail: presa_universitara@email.ro ISBN 973-610-181-9

Pentru M.K.., care mi-a artat c oamenii sunt cea mai bun surs de nv are. RINS
.11

INTRODUCERE LA TEHNIC N NVARE....................15 PARTEA INTAI ARHITECTURA NVRII UMANE................................21 CAPITOLUL 1 CE ESTE NVAREA EFICIENT..................................23 Cum se produce nvarea?23 nvarea eficient...................................................24 Unitate, secven, context, cadru de nvare..........26 CAPITOLUL 2 TEORII ASUPRA NVRII I APLICAIILE LOR PEDAGOGICE................................................................33 Behaviorismul...........................................................33 Scenarii posibile...............................................33 Cuvinte cheie...................................................34 Ce spun cercetrile despre nvare?................34 Comentarii.......................................................37 Aplicaii pedagogice..........................................38 Cum se poate monitoriza?................................44 Cognitivismul............................................................44 Scenarii posibile...............................................44 Cuvinte cheie...................................................45 Ce spun cercetrile despre nvare?................46 Comentarii.......................................................48 Aplicaii pedagogice..........................................49 Cum se poate monitoriza?................................ 53 Constructivismul.......................................................53 Scenarii posibile............................................... 53 Cuvinte cheie................................................... 54 5

Ce spun cercetrile despre nvare?................55 Comentarii....................................................... 59 Aplicaii pedagogice..........................................61 Cum se poate monitoriza?................................ 65 Antrenamentul intelectual.........................................66 Scenarii posibile............................................... 66 Cuvinte cheie................................................... 67 Ce spun cercetrile despre nvare?................67 Comentarii.......................................................71 Aplicaii pedagogice..........................................72 Cum se poate monitoriza?................................84 Tendine actuale i orientri posibile.........................85 Exerciii.....................................................................88 Bibliografie:...............................................................89 CAPITOLUL 3 DIFERENE INTERINDIVIDUALE N NVARE Particulariti de vrst i de evoluie........................91 Stadiile dezvoltrii intelectuale (Jean Piaget)..................................................... 91 Stadiile dezvoltrii morale (Lawrence Kohlberg)......................................... 93 'Stadiile dezvoltrii psihosociale (Eric Erikson)...................................................96 Stadiile formrii competenei de simbolizare (Howard Gardner)............................................97 Stadiile dezvoltrii fomelor de cunoatere (William Perry)............................................................. 100 Stadiile dezvoltrii gndirii critice (Richard Paul i 'LindaElder)................................................... 111 Particulariti de gen............................................... 115 Modelul Baxter-Magolda................................ 115 Modelul Belenky............................................ 117 Particulariti culturale........................................... 120 Particulariti aptitudinale i interese...................... 121 Uniformitate i diversitate....................................... 126 Exerciii................................................................... 128 Bibliografie.............................................................. 129 ,131 PARTEA A DOUA TEHNICI DE NVARE EFICIENT. CAPITOLUL 1 ACTIVITATEA INTELECTUAL133 Ce este munca intelectual?.................................. 133 Lectura tradiional versus lectura electronic...... 134 Lectura rapid....................................................... 134 Pre -lectura................................................... 135 Lectura accelerat........................................ 137 Elaborarea textelor scrise...................................... 138 Observaii generale...................................... 138 Fia de lectur............................................. 140 Jurnalele de lectur..................................... 141 Prezentarea de carte..................................... 142 Recenzia...................................................... 142 Referatul...................................................... 143 Exerciii................................................................. 147

91

Bibliografie............................................................ 148 CAPITOLUL 2 CUM SE OBINE EFICIENA N NVARE 149 Luarea notielor....................................................... 149 nregistrarea.................................................. 149 Prelucrarea.................................................... 162 Organizatorii cognitivi............................................. 162 Organizatorii cognitivi dai n avans............... 163 Organizatorii cognitivi i structurarea notielor... 164 Logic i argumentare............................................. 173 Argumentarea................................................ 173 Modele de argumentare: antichitatea............. 174 Modele de argumentare: evul mediu............... 176 i iluminismul............................................... 176 Modele de argumentare: secolul xx................ 177 Strategii de dezvoltare a gndirii critice................... 181 Lectura activ................................................ 181 Scrierea argumentativ.................................. 182 Elaborarea raionamentelor........................... 185
7

Formularea ntrebrilor.................................. 190 Strategiile metacognitive.......................................... 194 Mnemotehnici......................................................... 195 Exerciii................................................................... 199 Bibliografie.............................................................. 200 CAPITOLUL 3 UTILIZAREA SURSELOR DE NVARE201 Documentarea....................................................... 201 Crile.......................................................... 201 Articolele...................................................... 202 Internetul..................................................... 203 Citarea......................................................... 205 'Investigaia............................................................ 207 Sursele........................................................ 207 Proiectele de investigaie.............................. 207 Experimentarea..................................................... 209 i:'Grupurile de studiu..................................... 209 Exersarea individual.................................. 210 Exerciii................................................................. 212 Bibliografie............................................................ 213 PARTEA A TREIA.......................................................215 INELE CA INSTRUMENT I SCOP AL EDUCAIEI........215 CAPITOLUL 1 CONSTRUIREA SINELUI PRIN EDUCAIE AUTOEDUCAIE217 Stiluri individuale de nvare.................................. 217 Ce sunt stilurile de nvare?......................... 217 Modelul Fleming i Mills................................ 218 Modelul Kolb.................................................. 223 Modelul 4MAT................................................ 227 Modelul Dunn i Dunn.................................. 229 Modelul Gardner............................................ 231 Modelul Felder i Silverman...........................237 Dezvoltarea abilitilor personale............................. 244 Analiza SWOT................................................ 244

nvarea experienial................................... 245 Automatizarea comportamentelor de nvare 246 Bibliografie.............................................................. 250 CAPITOLUL 2
PLANIFICAREA I MANAGEMENTUL NVRII 251

Managementul timpului i al resurselor................251 Motivarea i automotivarea pentru nvare...........254 Programul individual de nvare...........................255 nvarea pe toat durata vieii.............................. 257 Exerciii................................'................................. 259 Bibliografie............................................................ 260 EPILOG.......................................................................261 A NVA NVND PE ALII....................................261 REZUMAT...................................................................263 ABSTRACT..................................................................265 INDEX267

PREFA tiinele educaiei fac parte din acea categorie de discipline care trebuie s i reconsidere periodic principalul obiect de studiu: procesul de predare i nvare. Aceast reconsiderare e determinat de caracterul dinamic al predrii i nvrii, de faptul c trsturile definitorii se modific substanial de la un moment istoric la altul. S lum, de pild, rolul profesorului. Pn nu demult, profesorul aprea n faa elevilor ca principala baz de cunotine despre o anumit disciplin. El avea cunotinele, crile, studiile, articolele care spuneau ce e relevant n disciplina respectiv; el trebuia adresat, accesat" - ca s folosim un termen din tehnologia informaiei - dac cineva dorea s nvee. n ultimii ani ns rolul su s-a schimbat fundamental, datorit democratizrii fr precedent a accesului la cunotine. Aceleai cunotine pe care profesorul i le pred la curs le gseti pe alte cteva sute sau mii de site-uri de pe Internet. O carte rar care, pn nu demult, o gseai doar n biblioteca personal a 11 profesorului, acum e accesibil printr-o simpl apsare pe taste n zeci de biblioteci virtuale. Ca
atare, cunotinele care n urm cu civa ani puteau fi accesate numai prin profesor la orele de curs, acum sunt accesate graie tehnologiei informaiei oricnd, la orice or din zi sau din noapte, pe zeci i sute de locaii din spaiul virtual. n aceste condiii, rolul profesorului ca baz de cunotine se reduce dramatic. El devine mai degrab o cluz, un ghid, care spune ce e relevant, ce e valoros i ce nu prin oceanul de informaii la care putem avea acces cu atta uurin. El trebuie s ofere mai degrab experiene de nvare, triri emoionale intense, despre miracolul unei descoperiri, despre elegana unei ecuaii, despre plcerea textului", cum ar spune R. Barthes. Cartea de fa este o astfel de reconsiderare a rolului profesorului - vzut ca antrenor - i a tehnicilor de nvare eficient. Ancorat n cercetri recente, ea invit, cu acribie i pertinen, la o nou reflecie asupra propriilor noastre practici de predare. Cci nu este cale mai bun de a-i spori expertiza ntr-un domeniu dect reflecia permanent asupra propriei practici. Un profesor care este un practician reflexiv, care i construiete predarea pornind de la analiza 12 nvrii, este elul oricrei pedagogii, susinut cu mult competen de autoarea acestei lucrri.

Mircea Miclea
13

INTRODUCERE LA TEHNICA IN NVARE

Profesorii predau regula, nu excepia i, de altfel, ei nu se pot devota unui singur ucenic; nu-l pot urmri ceas de ceas, pan i n somnul lui. Altcineva, chiar incomparabila instituie a familiei, ce competen i ce cutezan au? "Nu ncerca prea mult spune tnrului familia; stai lng mal, dac vrei s-i fie bine." Dar antrenorul este din alt aluat; ndrgind i el, ca un printe, pe tnr, i spune: "Arunc-te n larg, n-ai s te neci." (Noica, 1992, p.259) Ce nseamn a vorbi despre tehnic n activitatea de nvare? Cum se leag tehnica de munca intelectual? Devine profesorul un tehnician dac aplic o anumit metodologie? Devine pedagogia mai puin art? Ce putem numi tehnic i cu ce semnificaie va fi folosit acest termen n lucrarea de fa? ntr-o prim accepiune, tehnica desemneaz "totalitatea procedeelor ntrebuinate n practicarea unei meserii, a unei tiine" (DEX, p.1079). Procedeele corelate cu profesiunea didactic se concretizeaz n metodologia utilizat pentru predare. Metodologia cuprinde procedee, metode i mijloace care sunt folosite n domeniul valoarea real a unei metode este felul n care se utilizeaz aceasta, adic tehnica. didactic. Toate acestea reprezint tehnici de eficientizare a procesului instructiv-educativ. (Cristea, 1998) O a doua accepiune a termenului menine mare parte din semnificaia anterioar, dar o Cel mai consistent segment al metodologiei l constituie metodele didactice. Acestea sunt create i mbog ete verificate pe cu anumite nuane: empiric "Totalitatea uneltelor practicilor produc iei dezvoltate n cursul care baz de cercetare . Practica decidei nace msur sunt utile i cnd este momentul s istoriei, se produc o permit omenirii s cerceteze i s transforme natura nconjur toare cu scopul de a ob ine bunuri schimbare. Profesorul este instruit s le utilizeze n munca sa, pentru a transmite informaii, cunotine sau materiale" (DEX, 1079). Putem aplica aceast definiie la educaie din perspectiv economic. pentru a forma abilit i, atitudini. Care este cea maieste bunomul metod ? Probabil aceea care se potrivete mai bine Educa ia are i ea un produs, iar acesta format n acord cu exigen ele uneicel anumite situaiei de nvare. Valoarea real a metodei nu este intrinsec. S lum cazul conversaiei, o societ concrete i, metod investit n formarea individului i-1 solicit pe acesta s se integreze n societate. care a cu un lung istoric, de la maieutica socratic , trecnd prin conversa ia de catehetic din Evul Mediu "Uneltele i practicile produciei" se refer la metode, procedee itip mijloace de instruire, dari i la pn la capacitatea de a elabora strategii de utilizare a lor pentru o educa ie eficient . Ideile de redescoperirea i abordarea ei euristic de ctre modernitate. Metoda a fost mereu aceeai. Ceea ce d cercetare i 15

transformare reclam abilitatea de a combina elementele anterior enunate, in funcie de anumite criterii, dintre care cele mai importante, n condiiile obinerii unui produs, par a fi cele ale calitii i eficienei. Orientarea ctre scop asigur conexiunea cu sensul teleologic al educaiei. Idealul, scopurile i obiectivele, pentru a fi atinse, solicit o atent proiectare prealabil a strategiilor de instruire. Tehnica n educaie presupune un anumit grad de autonomie, profesorul combin metodele, procedeele i mijloacele, raportndu-se la scop i principii, pentru a crea strategii didactice. A treia accepiune presupune ntoarcerea pe filonul etimologic, pn la izvoarele din limba greac ale acestui termen, pe care Noica le menioneaz n Simple introduceri la buntatea timpului nostru, referindu-se la cultura de performan: ... o art nu exist fr meteug, adic fr acea techne, ce nsemna deopotriv art i meteug la greci." (Noica, 1992, p.152). Tehnica didactic nseamn savoir-faire-ul profesiei didactice. Profesorul care tie s fac din punct de vedere didactic este cel care se centreaz pe "cum": cum se utilizeaz metodele i mijloacele, cum funcioneaz ele singular i n combinaie, cum se potrivesc unele cu altele, dar i cu scopurile, normele i valorile educaiei. Tekhne nseamn a ti cum s faci pentru a construi i menine armonia. Performana pe care o presupune tehnica didactic l intete pe profesor i se refer la succesul su profesional. 16 Este pedagogia art sau tiin? ntrebarea aceasta are substrat real doar dac ne referim la predare, care este i art i tiin. Predarea de calitate, ns, nu se rezum la att, valoarea ei provine din tekhne, capacitatea profesorului de le combina pe acestea n mod eficient i raportndu-se permanent la calitate. Mai mult dect a preda, tehnica didactic nseamn a nva pentru sine i a facilita nvarea altora. Majoritatea lucrrilor de pedagogie care se adreseaz profesorilor practicani prezint modele de predare i mai puin modele de nvare. Ceea ce propune aceast carte reprezint o dezvluire, din

perspectiv psihopedagogic, a modului n care se produce nvarea, cu intenia de a accesibiliza nelegerea mecanismelor acesteia i, n consecin, nsuirea ctorva dintre tehnicile sale specifice. Premisa de la care pornim const n ideea c nvarea este cu att mai durabil, cu ct mai nalt este gradul de reflexivitate pe care l investim n ea. Procesul nvrii devine contient i activ atunci cnd reflectm asupra lui, analizndu-ne constant modul n care nvm, stabilindu-ne contient scopuri, monitoriznd progresele pe care le realizm. Acestea sunt cteva dintre comportamentele legate de 17 nvare care, alturi denv areacritic-reflexiv despre nv are, ne transform n studen i i elevi domeniului pe care-1 pred , gnditor i autoreflexiv, precum iprofesori, dornic de a nvael nsui. Este reflexivi. profesorul care nu pred tehnici regula, ci o nv adapteaz responsabilitate i profesionalism la diversitatea celor Prin prezentarea unor de are icu de munc intelectual , lucrarea de fa propune, care implicit, nva . profesorului care este n acelai timp i antrenor. Sunt cteva premise pe baza crora modelul Profesorul-antrenor faciliteaz nvarea elevilor si printr-un demers didactic ce-i implic pe acetia rolul contient profesorului se poate extinde n coordoneaz aceast direc ie:transparent: pe de o parte, el face cunoscute elevilor i activ. Procesul didactic pe care-1 este i profesorul trebuie s lucreze pentru performan individual . obiectivele leciilor i criteriile de evaluare, pe de alt parte i nva pe elevi i cum s nvee. Adic Abordri recente ale nvrii promoveaz ideea c structurile cognitive nu sunt statice, transmite, poten ialul este modificabil, adic este educabil. pe lng congenetic inutul obinuit al leciilor, i meteugul de a nva eficient. Profesorul-antrenor crede n fi puterea educa iei, de aceea Reflexivitatea nu poate predat , ci antrenat . investigheaz permanent cum se poate realiza aceasta Tehnica nvrii eficiente se nsuete prin exerciiu. eficient, n raport cu cerinele societii n care triete i cu finalit ile educa Analizeaz activitatea Care sunt caracteristicile profesorului-antrenor? Este bine preg tit dinionale. punct de vedere elevilor si i pe cea proprie. Este flexibil, dar interogheaz critic ideile pe care le vehiculeaz, elementele psihopedagogie i al
de noutate pe care le introduce, strategiile pe care le utilizeaz. De asemenea, verific valoarea practic a ceea ce pred, stabilete conexiuni cu realitatea concret i valorific n predare experiena anterioar acumulat de elevi, fie c aceasta provine din coal, fie din mediul extracolar. Profesorul-antrenor i iubete i i respect elevii i profesia, de aceea el nva constant i se autoperfecioneaz, pentru a se putea transforma pe sine n surs de nvare i instrument al educaiei pentru elevii si. Este contient c numai meninnd pasul cu progresul n cunoatere poate s menin i calitatea activitii sale. nelege rolul modelelor n formare i ncearc s fie el nsui un model de profesionalism n domeniul su. Paradigma n care profesorul antrenor se ncadreaz cel mai bine este cea a antrenamentului intelectual. Teoriile despre nvare care rspund acestei paradigme, precum i aplicaiile lor pedagogice vor fi prezentate n Capitolul 1 al primei pri. Premisa antrenamentului intelectual const n asumia c potenialul individual nativ este modificabil i poate fi dezvoltat aplicnd anumite tehnici. Capacitatea de a rezolva probleme, reflexivitatea i autoreflexivitatea, gndirea critic, gndirea lateral, controlul efortului investit n 18 nvare, monitorizarea progresului n dezvoltarea potenialului de nvare reprezint nucleul principal de abiliti care pot fi modelate prin antrenament intelectual. Coninutul prezentei lucrri se adreseaz acestui tip de profesor, precum i tuturor profesorilor care sunt interesai de mai bine n munca lor. Reprezint o selecie de informaii, de fundamentri teoretice psihologice abordate din unghi pedagogic, de modele i, mai ales, aplicaii, fr pretenia de exhaustivitate i cu invitaia la analiz critic i la probare n practic. Studenii i elevii i pot forma i singuri un anumit mod de a nva, dar pot dobndi mai uor abiliti n acest sens sub ndrumarea competent a profesorilor. nvarea devine real atunci cnd ne folosete cu adevrat n via, iar pentru aceasta este nevoie s ne nsuim acele tehnici care ni se potrivesc cel mai bine. Pentru a avea succes n a-i nva pe elevii notri ceea ce dorim este necesar s experimentm noi nine mai nti, pentru a nelege i s fim ncreztori c, folosind tehnica adecvat, orice elev poate atinge succesul n nvare. Mulumesc tuturor profesorilor mei, de la care am nvat cum s fac n munca didactic. Mulumesc studenilor mei, care au avut ntotdeauna ncredere s-mi ncredineze judecile lor critice, precum i ideile lor despre nvare i despre profesia didactic. Mulumesc prietenilor i colegilor mei profesori, mai vechi sau mai receni, care mi mprtesc constant temerile i speranele lor n i pentru educaie. Dintre acetia, un gnd special se ndreapt ctre profesorul Charles Temple, pentru susinerea constant, crile donate i dialogurile productive.

Mulumesc prinilor i surorii mele, pentru sprijinul constant, i mai ales bunicii mele, de la care am deprins grija pentru ce se cuvine i pentru lucrul bine fcut. 19 BIBLIOGRAFIE

1. Coteanu, I, Seche, L. i Seche M. (1996) - Dicionar explicativ romne, Univers Enciclopedic, Bucureti. 2. Cristea, S. (1998) - Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti. 3. Noica, C. (1992) - Simple introduceri la buntatea timpului nostru, Humanitas, Bucureti.
20

al

limbii

PARTEA INTAI ARHITECTURA NVRII UMANE

Unde este nelepciunea pe care am pierdut-o n cunoatere, unde este cunoaterea pe care ampierduto n informaie? (T.S. Eliot - Fortreaa) 21

r
CAPITOLUL 1 CE ESTE NVAREA EFICIENT
CUM SE PRODUCE NVAREA? O bun cunoatere a procesului nvrii face mai eficient luarea deciziilor de adaptare pe parcursul unei lecii, pentru profesori, sau a deciziilor de elaborare a programelor individuale de nvare, n cazul studenilor i al elevilor. Care sunt etapele pe care le parcurgem atunci cnd nvm? O prim faz este cea de contact cu informaiile noi, urmat de o prelucrare a acestora, pn cnd are loc nelegerea. Am putea numi aceast faz achiziie. Faza urmtoare este cea de interiorizare a noilor cunotine i de integrare a lor ntr-un sistem personal, coerent, care se construiete pornind de la experienele anterioare. Am putea numi aceast faz interiorizare. A treia faz presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care, odat dobndite i operaionalizate, trebuie utilizate. Aceasta nseamn c vom aciona contieni fiind i de faptul c tim ceva n plus, i de faptul c tim la ce ne folosete ceea ce tocmai am aflat. Am putea numi aceast faz modificare. Pasul final este cel de concretizare a modificrilor n abiliti i comportamente. Am putea numi aceast faz rezultat. A 23 atinge nivelul rezultatelor nseamn a aciona fr s uitm c am nvat ceva. externi ai nv rii (experien ele de nv are, contextul, evenimentele instruirii etc).fi considerate Un aspect important legat de modific rile produse este c acestea, pentru a putea nv nseamn achizi ie, urmat de o interiorizare, careduce la o modificare, observabil nv area are real , trebuie s fie men inute (Gagne, 1975). Odat ce modificarea a avut loc, aceasta prin este intermediul unor n care au loc a fost studiat de ctre psihologi i stabil i poate fi rezultate. transferatModul asupra situaacestea iilor noi. pedagogi, nvarea se construiete pe baza experienelor anterioare i este influenat de climatul n care iar se rezultatele cercetrii lor se concretizeaz n teorii ale nvrii. NV AREA EFICIENT realizeaz .. Exist factori interni (motivaia, potenialul intelectual, particulariti nv area eficient are trei caracteristici importante: psihoindividuale activ i este de vrst etc) i factori este orientat ctre scop;,

 duce la rezultate msurabile. Instrumentele nvrii eficiente sunt gndirea critic i strategiile metacognitive. nvarea activ presupune implicare i participare contient n procesul de construire a cunotinelor. A da semnificaie personal materialelor care sunt nvate nseamn a le transpune n sisteme proprii de cunotine, a stabili permanent legturi ntre experienele anterioare i cele noi, ntre cunotine i aplicabilitatea lor, ntre i n interiorul domeniilor de cunoatere. Orientarea ctre scop presupune orchestrarea eforturilor nspre atingerea unor obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite n nevoi de instruire i autoinstruire. Obiectivele n nvare pot viza achiziia de informaii, formarea de abiliti, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenialului de nvare. Obiectivele se stabilesc nainte i n funcie de ele se aleg coninuturile i procedeele. Proiectarea activitilor de nvare eficient se realizeaz prin obiective nu prin coninut. 24 Rezultatele msurabile sunt un imbold pentru a continua investi ia de efort n nv rezultat. Calitatea este o coordonat cheie a rezultatelor obinute prin nv area eficient . are. Rezultatele se Gndirea critic este instrumentul nvrii eficiente care ajut o persoan s se orienteze n lumea concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate, concepte stpnite, idei nsuite), dar alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei gndiri. Cel mai important aport al gndirii critice este exist i c rezultate care vor putea fi demonstrate n timp mai ndelungat (succes n profesie, performan provoac la ac iune, orice nelegere este urmat de aciune n consecin . Perseveren a n nvarenu duce intelectual , comportamente n via a concret ). o Dezvoltarea personal este un continuum, se la ncheie odat cu dobndirea unei achiziii sau obinerea unui
stabilitatea achiziiilor. Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra experienelor de nvare se concretizeaz n posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide asupra direciilor de dezvoltare personal. Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea i controlul nvrii, precum i dezvoltarea potenialului de nvare. Automonitorizarea progresului i controlul efortului investit n nvare atrag dup sine nevoia de a deprinde tehnicile de nvare. A decide resursele, cantitatea acestora i momentul investirii lor nseamn a nva inteligent. A nva cum s nvei nseamn amplificarea capacitii individuale de nvare, cu alte cuvinte a accelera eficient procesul nvrii. Idee Aciune Rezultat 25 Figura 1-Triunghiul eficienei n nvare Eficiena apare la intersec ia a trei aflate permanent n echilibru: ideea, aciunea i pe rezultatul. atingerii scopului. Centrarea pe coordonate, idei i principii duce la o nv are teoretic , centrarea Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficienei. Ideea nseamn a da semnificaie personal ac iune duce nv rii, a urm ri vedere un scop,a ac iunea nseamn capacitatea de a investi n tehnicizare atingerea acelui scop, iar la pierderea din scopului, centrarea pe rezultate duce la i pierderea rezultatul este semnificaiei garania

nvrii. Un alt aspect important al relaiei idee-aciune-rezultat l constituie dinamica acesteia. Dup ce o idee a fost transpus n rezultat prin intermediul aciunii, procesul rencepe, prin alegerea altor idei, a altor :-: Rezultat obiective. Figura 2 - Dinamica relaiei idee-aciune-rezultat Idee A nva eficient nseamn a dori s atingi un rezultat, pe care l stabileti contient drept scop al Aciune nvrii i te implici activ n atingerea lui. Reflexia critic asupra alternativelor, aciunea perseverent, orientarea spre calitate i utilizarea strategiilor metacognitive amplific rezultatele pozitive ale nvrii eficiente. UNITATE, SECVEN, CONTEXT, CADRU DE NVARE Ca rezultat al analizei din perspectiv pedagogic a procesului nvrii patru concepte se impun spre a fi luate n considerare: unitatea, secvena, cadrul i contextul de nvare. Unitatea de nvare reprezint o diviziune logic a unui coninut care urmeaz a fi nsuit, mpreun

cu ansamblul de deprinderi care este corelat acelui coninut. n interiorul unei uniti de nvare sunt cuprinse mai multe subuniti, prin care se realizeaz o achiziie a unui grupaj 26 articulat de cunotine, a unui comportament, a unei abiliti, a unei deprinderi de nvare. Dintre acestea, cea mai mic subunitate este secvena de nvare. Secvena de nvare reprezint rezolvarea unei sarcini de nvare ntr-un timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat. Secvena de nvare ncepe cu o sarcin de lucru (Radu, 2000), continu cu ndeplinirea acesteia ntr-un timp determinat i cu o anumit investiie de resurse, i se finalizeaz, cu un rezultat, (vezi Figura 3) Acesta poate f: nsuirea unui algoritm, nvarea unei poezii, r achiziia Timp + Resurse A. unui grupaj de cunotine. Figura 3 - Sarcina de nvare Sarcin de nvare -> Rezultat Secvena de nvare include componente i metacomponente. Componentele se obiectiveaz n coninut, i ansamblul de metode prin care acesta este transformat n cunotine, abiliti, comportamente. Metacomponentele se refer la deprinderi de nvare, fie de apreciere i control a efortului i resurselor investite n nvare, fie de nsuire a unor tehnici de nvare. Contextul sau situaia de nvare reprezint ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n care acestea se produc. Prin intermediul acestora nvarea dobndete o semnificaie particular 27 pentru educat, ajutndu-1 s vad mai clar aplicabilitatea cunotinelor. Contextul influen eaz nu doar (Collins, tehnicile Brown de predare, ci i mijloacele Modelele i achizi simul rile Teoria nv rii situa ionale i Newman, 1987)didactice. promoveaz ideea iei folosite cunotinelor i abilitilor n contexte care demonstreaz cum pot fi utilizate aceste pentru predare cunotin e i i nvare reconstruiesc lumea real n lumea colii. Diversificarea contextelor de nvare nu produce de la sine dezvoltarea capacitii de transfer a abiliti n viaa real. Modelul nvrii prin ucenicie le ofer celor care nva posibilitatea de cunotinelor n a se contexte noi. Acest lucru se produce numai cnd exist o secven de nvare bine organizat, plasat implica ntr-un activ, de a observa, de a se angaja, n contexte semnificative.
context semnificativ. Dac situaiile de nvare sunt complexe i diverse, se realizeaz nu doar achiziii de cunotine sau abiliti, ci i achiziii ale metacomponentelor. Cadrul de nvare reprezint o structur care efcientizeaz secvena de nvare, aducnd un plus de reflexivitate procesului de nvare. Cadrul nglobeaz att secvena de nvare, ct i contextul n care aceasta se produce. Cadrul conine o faz de pre-confgurare a secvenei, o faz destinat realizrii secvenei de nvare i o faz de reflecie asupra experienelor de nvare, (vezi Figura 4) Cadrul de nvare este un eafodaj care orienteaz gndirea , amplificnd n acelai timp potenialul intelectual al celui care nva. Fazele care premerg sau urmeaz secvenei de nvare sunt cele care dezvolt n mod direct metacomponentele, prin contientizarea, exersarea i diversificarea instrumentelor intelectuale. Pregtire Realizarea secvenei Reflecie ."'"Figura 4 - Cadrul de nv are Un exemplu ilustrativ de altfel de cadru de nvare este cadrul Evocare/Realizarea Sensului/ Reflecie (Steele, Meredith i Temple, 1998) propus de programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice". n faza evocrii se orienteaz atenia celor care nva nspre un anumit subiect, n faza realizrii sensului se abordeaz acel subiect din diferite unghiuri i prin strategii specifice, pentru a fi 28 nsuit, iar n faza evocrii se desfoar activiti care permit reflecia asupra experienelor de nvare parcurse. Tot exemple de cadre de nvare pot fi considerate i modelele propuse de David Ausubel i Donna Ogle. Modelul organizatorilor cognitivi dai n avans (Ausubel, 1960) are trei faze: introducerea organizatorilor, realizarea sarcinilor i materialelor de nvat i ntrirea structurii dup care au fost organizate cunotinele prin revenire la organizatorul cognitiv. Modelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat" (Ogle, 1986) cuprinde o faz de reactualizare i organizare a cunotinelor anterioare (tiu"), o faz de stabilire a obiectivelor de nvare

(Vreau s tiu"), urmate de o secven de nvare i apoi de o faz de reorganizare a cunotinelor n lumina noilor informaii achiziionate. Cadrul de nvare se fundamenteaz pe ideea de nvare eficient, fiind orientat ctre atingerea rezultatelor ntrun context diversificat, care s permit transferul cunotinelor i abilitilor n alte contexte. Strategiile metacognitive sunt mai prezente n interiorul cadrului de nvare dect n interiorul secvenei sau al contextului luate separat. De asemenea, prin eafodajul care se construiete pentru achiziia cunotinelor, metacomponentele sunt i ele organizate i structurate.... .. :... . . 29 BIBLIOGRAFIE 1. Ausubel, D. (1960) - The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material, Journal of Educaional Psychology, nr.51, p. 267-272. 2. Brandt, R.S. i Perkins, D.N. (2000) - The Evolving Science of Learning, n Education in a New Era, Ed. Brandt, R.S., Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandra, Virginia. 3. Collins, A., Brown, J.S. i Newman, S.E. (1987) - Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, wrtiting and mathematics, Center for the Study of Reading, Cambridge, MA. 4. Cristea, S. (1998) - Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti. 5. Gagne, R. (1975) - Condiiile nvrii, EDP, Bucureti. 6. lonescu, M. i Radu, I. (2001) - Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca. 7. Jinga, I. i Negre, I. (1994) - Eficiena nvrii, Editis, Bucureti. 8. Miclea, M. (1994) - Psihologie cognitiv, Gloria, Cluj-Napoca. 9. Neacu, I. (1990) - Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. 10. Ogle, D. (1986) - K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text, The Reading Teacher, Voi. 39, No. 6, Feb. (pp. 564-570) 11. Radu, I. (2000) - Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de pedagogie aplicat" (coord. lonescu, M., Radu, I. i Salade, D.), Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 12. Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998) - A Framework for Criticai Thinking Across the Curriculum, Ghidul I, pregtit pentru proiectul Reading and Writing for Criticai Thinking. 13. Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing for Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York. 30 EXERCIII

Reflectai asupra ultimei experiene de nvare pe care ai parcurs-o. Analizai aceast experien din perspectiva triunghiului nvrii eficiente. Gsii o alt reprezentare grafic a nvrii eficiente. Identificai elemente concrete care pot produce dezechilibrarea triunghiului nvrii eficiente. ncercai s gsii modaliti de depire a acestora. Enumerai modaliti de diversificare a contextului n care se produce nvarea colar sau academic. Alegei o disciplin de studiu i ncercai s o divizai n uniti logice de coninut. Gndii-v la o experien de nvare recent. Precizai ce ai nvat la nivel de cunotine, abiliti, comportamente, atitudini i ce ai nvat despre felul n care dumneavoastr niv nvai. Stabilii-v o sarcin de nvare. Estimai timpul i resursele necesare pentru realizarea acesteia. n final, comparai estimarea cu situaia real. Ce ai observat? Elabora i criterii de autoapreciere a eficienei nvrii. 31 Gndii-v la o persoan pe care o cunoatei bine i o admirai pentru eficient. Cum nva acea persoan?

CAPITOLUL 2 TEORII ASUPRA NVRII I APLICAIILE LOR PEDAGOGICE

Teoriile asupra nvrii prezint viziuni coerente asupra modului n care se produce nvarea, din perspectiva unei anumite fundamentri teoretico-tiinifice. Vom grupa teoriile despre nvare n patru mari categorii: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, antrenamentul intelectual. n final vom puncta cteva dintre influenele pe care

neurotiinele le-au demonstrat deja asupra nvrii, ncercnd s prefigurm urmtoarele orientri n teoriile despre nvare. BEHAVIORISMUL SCENARII POSIBILE Prof. dr. Comportament Vizibil, directorul colii Generale Recompensa, i salut clduros pe cei nou elevi, trimii la direciune de ctre Consiliul Profesoral, pentru a li se onora rezultatele colare. - Felicitri fiecruia dintre voi! spune directorul. Profesorii votri mi-au spus c ai obinut note foarte bune la simularea examenului de limba i literatura roman, ceea ce demonstreaz c suntei pregtii pentru examenul de capacitate din var. Acestea sunt diplomele care arat respectul colii noastre pentru ceea ce ai fcut. i, aa cum tii, la ctigarea unor astfel de diplome pentru toate disciplinele, vei fi invitai la o pizza, cu dou sptmni nainte de examenul final. Deci, 33 continua i s ncepnd de astzi, elevii cu mai mult de trei absene nemotivate vor fi suspendai i nu mai au munci i de i coala va fi mandr ii de prinii lor, pentru a participa la o ntlnire dreptul a intranoastr n coal dect dac de vinvoi. nso n curtea Liceului Teoretic Avertisment, elevii citesc un afi anunnd noua orientare pe care cu conducerea colii a adoptat-o cu cteva zile nainte: directorul adjunct. Pentru a fi readmii la coal, elevii vor trebui s elaboreze i s semneze un acord de a frecventa coala zilnic i s propun un plan pentru a evita absentarea de la cursuri fr acceptul unei autoriti colare." CUVINTE CHEIE apreciere asociere autodisciplin autoritate caracter contract comportament condiionare conexiune confirmare consecin control disciplin feedback ierarhizare imitare infirmare instruire ntrire manifestare modelare comportamental msurabil obiective observare rspuns program recompens regulamente sanciune sarcini de nvare stimul unitate de nvare CE SPUN CERCETRILE DESPRE NVARE? Condiionarea clasic a fost cercetat de fiziologul rus I. P. Pavlov, la nceputul secolului XX. Premisa de la care pornete Pavlov const n ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o legtur. Urmtorul pas este de a crea legturi ntre anumite semnale din exterior i reaciile

\ dup un timp, cinele a nceput s saliveze doar la vederea luminii sau la auzul clopoelului. Salivarea la semnalul sonor sau luminos n locul gustului este o reacie condiionat. Condiionarea se produce ntre organismului, printr-o substituire de stimuli. Experimentele lui Pavlov au implicat studierea diferii reac iilor centri nervoi. cinilor n diferite situaii. Cel mai este cel n care cineleteoria era inut ntr-o cuccare , Conexionismul. n aceeai perioad , ncunoscut SUA, Edward Thorndike a elaborat conexionismului, prev afirm zut cu 34 c nv area are la baz formarea conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier. Cel important un bec. De cte ori cinele era unor hrnit, se aprindea becul sau se auzea un clopo el,mai astfel c, aspect al acestei teorii const n legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de ncercri i erori, dac ncercrile au succes sunt reinute, dac nu au succes sunt inhibate. Unul dintre elevii lui Thorndike a realizat urmtoarea experien: un oarece trebuia s nvee parcurgerea unui labirint pentru a obine hrana. Pe parcurs a fost introdus i o plcu metalic, legat la o surs de curent. Cnd oarecele clca pe ea era curentat, nvnd astfel s evite obstacolul prin sritur. Condiionarea operant sau behaviorsmul tiinific. Thorndike a evideniat faptul c nvarea se produce nu doar prin conexiunea stimul-rspuns, ci i pentru c stimulii produc nite consecine plcute. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetrile lui B. F. Skinner, Watson i Tolman. John Watson este cel care a cerut psihologiei s dezvolte o practic obiectiv, observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele. Acest tip de psihologie se numete behaviorism. Behaviorismul pornete de la premisa c interiorul este exprimat prin comportament, de aceea manifestrile exterioare sunt importante. B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se realizeaz prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntrirea pozitiv se obine prin permisiunea de a accede la ceva plcut, iar ntrirea negativ se obine prin permisiunea de a evita stimuli neplcui. Pentru studiile sale, cercettorul a folosit cutia Skinner. Aceasta coninea elementele simple, necesare nvrii unui rspuns. Un porumbel sau un obolan erau nchii n aceast cutie, unde se aflau o prghie, un jgheab pentru hran i o surs de lumin. La un moment dat, animalul atingea prghia sau reperul declanator al hranei (un punct alb pe un fond 35 negru), iar acest comportament i era ntrit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dac apsnd prghia animalul evita ceva neplcut, cum ar fi un oc electric, comportamentul de a apsa prghia i era ntrit negativ. Un aspect important n utilizarea ntririlor, fie ele pozitive sau negative, l constituie momentul acordrii acestora. ntrirea intensific ultimul comportament manifestat, astfel c, dac nu intervine imediat, exist riscul de a produce o nvare inadecvat. De exemplu, dac ntre momentul apsrii prghiei i momentul apariiei hranei animalul avea timp s mai fac ceva, ajungea s dezvolte un comportament superstiios, creznd c e ceea ce i se cere: se nvrtea, se scrpina dup ureche, pentru c asocierea avusese loc ntre aceste gesturi i recompens. nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar. Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reacioneaz copiii cnd se confrunt cu diferite tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a cror vrst era cuprins ntre 3 i 6 ani. Ei au fost mprii n patru grupe astfel: primul grup a privit un adult comportndu-se agresiv cu un Hopa Mitic", cel de-al doilea grup a vzut aceeai scen filmat i proiectat , celle de-al treileagrup scena sub unuiafilm anima ie, legat de consecin ele pe care copilul anticipeaz . Daca vizionat acei copii au v zut forma c adultul fostde certat, nu iiar cel au mai de-al patrulea a fost expus nici unui model, de control. Dup imitarea vizionare, copiii au fost imitat la fel de grup mult nu comportamentul. La fel, dac aufiind fost lotul recompensa i pentru modelului lsai s diferen ele se joace ntr-o s-au camer n care printre juc rii se afla un Hopa Mitic ". Dup un adul ii le-au de luat dintre grupuri redus semnificativ. Consecin elei ac iunilor func ioneaz ca untimp, sistem secundar juc riri, riile nt n momentul n care copii se simeau cel sociale. mai bine. Cnd le-au napoiat jucriile s-a constatat manifestarea prin care se formeaz comportamentele unui COMENTARII comportament agresiv fa de jucn rii,schimb ordinea invers pl a num rului apare de ac iuni negative de Recompensa nu este o al ntcopiilor rire pozitiv , fiind un efect cut, care n urma utilizn rii 20 unei minute ntriri fiind: grupul treilea 99, grupul doilea primul grup 83, iar grupul al patrulea 54. . Dac i spunem pozitive. Dacal spunem unui elev:al Eti cel92, mai bun elev din clas " i oferim o recompens Acest model de nvare a fost numit nvare indirect, prin imitaie. Bandura a demonstrat c probabilitatea de a se produce un comportament este strns 36

aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema" avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei rol este de a-1 face pe copil s nvee un mod corect de rezolvare a unei situaii. Pedeapsa nu este o ntrire negativ, ea nu face dect s suprime un comportament greit, dar nu l nva pe elev c acel lucru este greit i c ar trebui s l evite n continuare. Dac spunem unui elev: Eti cel mai slab elev din clas" l pedepsim. Dac i spunem: Nu mi place felul n care ai lucrat" i dm o ntrire negativ, din care copilul ar trebui s nvee s evite acel tip de comportament, pentru c nu este dezirabil. Skinner este foarte categoric n privina pedepsei, considernd c utilizarea ei ca metod de educare este total greit. Recomand, ns, recompensa i, mai ales, ncurajarea. Dac este utilizat n exces ns, i ncurajarea va duce la unele efecte negative. Cercetrile au demonstrat c n ceea ce privete rata de dispariie a comportamentelor ntrite apar diferene n funcie de tipul de ntrire folosit. Comportamentul ntrit negativ este extrem de rezistent la stingere, chiar dac nu a mai fost ntrit de mult vreme, iar comportamentul ntrit pozitiv dispare mai uor. Pentru a preveni acest lucru, s-au construit programe de ntrire. Dintre acestea, cel n care rata de stingere devine extrem de sczut n cazul ntririlor pozitive este programul de ntrire la interval variabil. Aceasta nseamn c ntririle pentru acelai tip de comportament vor fi acordate la intervale de timp neregulate. 37 Sistemul de ntriri modeleaz caracterul (Locke, 1971), aa cum observ empiritii nc din secolul al XVIIlea, stima" i dispreul" fiind mijloace prin care se nva principiile. Dei pare a influena doar aspecte legate de comportament sau de personalitate, ntririle, combinate cu alte forme de feedback (corectiv, predictiv, formativ) influeneaz i cogniia, la nivelul formrii conceptelor. Aceasta este, ns, o direcie recent de cercetare (Brandt i Perkins, 2000), prin care se realizeaz o reconciliere a constructivismului cu behaviorismul. APLICAII PEDAGOGICE 1. Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlort Sistemul ntririlor pozitive i negative poate aciona n mod direct sau n mod indirect. Aciunea direct btii rupte din rai" sau al calului blan" ne trimit cu gndul nspre dresaj, mai degrab, dect nspre apare educaie. atunci cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau a inhibrilor anumitor comportamente. Aciunea indirect Literatura romn ne pune la dispoziie cteva exemple de dascli care au pus n practic ideea pedepsei apare prin atunci cnd pedepsele i recompensele sunt folosite pe post de ntriri. btaie: preotul din povestirea lui Creang sau Domnul Vucea din povestirea lui Agrbiceanu. Exist i un sistem secundar de ntriri, cel al consecinelor. Dac se anticipeaz anumite urmri ale actelor Rezultatele unui astfel de tratament sunt vizibil negative, influennd evoluia ulterioar a copilului: sale pe termen mediu copilul urte coala i nvtura,apareabsenteismul,scade ncrederea de ctre un individ sau dac i se prezint aceste consecine de ctre altcineva, el va aciona evitnd sau n sine, motivaia intrinsec pentru nvare este inhibat, se instaureaz teama; prolifernd anumite comportamente. pe termen lung, probabilitatea ca un elev care a fost agresat s repete acelai tip de Modelarea comportamental ine de latura formativ a educaiei, dar i de dimensiunea atitudinal i comportament cnd va fi adult este foarte mare. afectivAdministrarea de recompense i pedepse poate fi utilizat ca stimulent pentru nvare, dar numai dac se motivaional a acesteia..-...-.;.,. face 2. Elaborarea de regulamente colare interne ntr-un mod judicios. Recompensa poate stimula motivaia pentru nvare, dar dac este oferit prea des n crearea unui sistem bazat pe recompens i pedeaps, exist extrem de puine avantaje, i foarte multe va limite. produce exact efectul contrariu: elevul va nva numai pentru obinerea recompensei. Recompensele pot Acestea sunt vizibile cu uurin, pentru c nu putem recompensa fiecare achiziie a elevului, ar fi prea fi: costisitor materiale (banii, cadourile), simbolice (premiile, notele), acionale (evenimente, spectacole, vizite, excursii) i ar avea ca efect final demotivarea pentru nvare. n ce privete pedeapsa, administrarea ei dup i fiecare sociale (respect, apreciere). Aplicarea lor produce efecte negative pe termen mediu i lung, cteva dintre greeal ne aduce n minte coala din perioada Evului Mediu. Principiul acestea 38 fiind: copilul va nva c adultul are o poziie superioar, c este mai important ceea ce gndesc alii dect ceea ce gndete el, se va simi judecat i nu acceptat, se va teme de greeli i va evita s fie original. n privina pedepselor, pedagogia modern nu recomand folosirea lor, dar nu poate controla nici comportamentul fiecrui profesor n parte i nici comportamentul familiei. Ceea ce tiinele educaiei pot face, n schimb, este s cerceteze efectele utilizrii pedepselor i s le fac publice. Pedepsele sunt de dou tipuri, fizice i psihice. Pedepsele fizice (btaia, restricia hranei, reducerea timpului liber, retragerea banilor de buzunar etc.) vor genera un caracter slab, din punct de vedere moral, pe cnd pedepsele psihice (copilului i se reproeaz c a rnit pe cineva, este fcut s se simt vinovat i responsabil pentru faptele sale)

39 vor genera unul puternic. Mackinnon, n 1938, a demonstrat acest lucru printr-un studiu asupra comportamentului studenilor la examene. Acestora li s-a dat ocazia s copieze i s-a constatat c au copiat aceia care suferiser pedepse fizice de la prinii lor n copilrie, pe cnd cei care au suferit pedepse psihologice au rezistat tentaiei de a tria. Tot dou categorii de pedepse identific i Geissler (1977), cele disciplinare i cele educative. Primele ar fi o premis a nvrii, adic ar avea rolul de a pregti climatul pentru nvare i ar avea caracter extern, iar cele din a doua categorie ar implica un raport ntre sentimentul de culpabilitate i cel de responsabilitate, avnd un caracter intern i rolul de a fortifica voina. Considerm ideea de educaie incompatibil cu cea de pedeaps. Pentru crearea unui climat favorabil nvrii sunt necesare reguli, dar stabilirea acestora se poate realiza prin implicarea elevilor i a profesorilor, iar meninerea disciplinei se poate realiza prin responsabilizarea elevilor pentru propria nvare i prin sistemul de modelare comportamental prin ntriri. 3. Instruirea programat Instruirea programat este o tehnic de nvare, care presupune divizarea coninuturilor n uniti mici, ale cror structur i mod de prezentare sunt supuse unei atente programri. Elevul poate parcurge aceste programe n ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti el primind un feedback, cu rol de ntrire pozitiv sau negativ. Participarea activ a elevului la nvare este implicit, ntruct el se strduiete s ofere un rspuns corect, 40 numai aa tipuri putnd n program. Exist trei deavansa programare: liniar, ramificat i combinat. Instrumente utile pentru acest demers sunt casetele audio programe de calculator, Schema programrii liniare a fost gndit de B.F. Skinner isau are video, urmtoarele etape: informareamanuale elevului, de instruire expunerea sarcinii de nvare, timp i spaiu pentru rezolvare, oferirea rspunsului corect. programat . Acest tip de nvare se poate realiza n afara colii, pentru programele fi utilizate de Schema program rii ramificate a fost elaborat de i N.A. Crowder i are urmc toarele etape:pot informarea c tre elevului, cei care nva i f r ndrumarea profesorului. Rolul alegerea profesorului se deplaseaz nspre expunerea sarcinii de nvare, timp i spaiu pentru unui r spuns, nt rirea rconceperea spunsului (pozitiv programelor prin i a instruc iunilor de utilizare. Cursurile coresponden sau secundar, cele de genul nv ai fr profesor" sunt trecerea la urm torul pas, negativ prin prin trecerea la un program care i permite elevului s mai exemple studieze pentru acest mod de achiziie a cunotinelor. subiectul), confirmarea rspunsului, noua informare. Programarea combinat mbin formele anterior descrise. Instruirea programat are anumite limite. Acestea constau n neglijarea laturii afective, inhibarea creativitii, fragmentarea materiei. 4. Feedback-ul didactic i utilizarea lui n lecie Feedback-ul desemneaz rspunsul pe care profesorul sau studentul/elevul l obin unul de la cellalt pe parcursul demersului didactic Feedback-ul presupune ambivalen, se manifest n timpul interaciunii directe sau mediate dintre profesor i student/elev i poate fi oferit i primit de ambii. Mai mult, n cadrul dezbaterii, care permite realizarea comunicrii pe orizontal, feedback-ul poate fi oferit i primit de la un student /elev la altul. Cu ct feedback-ul este mai complex i ntr-o cantitate mai mare, cu att calitatea comunicrii didactice crete, permind studenilor 41 s aib imagine obiectiv asupra propriei performan e, iar profesorului s-i adapteze permanent FUNC o IILE FEEDBACK - ULUI strategiile de predare la ateptrile i nevoile studenilor. Feedback-ul colectat i oferit constant de ctre profesori permite negocierea actului didactic, astfel nct acesta s rspund ntr-o msur mai mare nevoilor specifice de instruire Evaluarea corectitudinii ale fiecrui student.

Ajustarea reprezentrilor cognitive; Creterea capacitii de autoevaluare; Modelarea atitudinii fat de nvare;

realizrii nelegerii de ctre studeni; Corectarea cunotinelor greit acumulate; Adaptarea i readaptarea strategiilor de predare;

Creterea capacitilor de argumentare i comunicare eficient.

Creterea capacitii de autoevaluare; Formularea mai corect a mesajelor didactice;

Tabel 1 - Funciile feedback-ului n lecie Funciile feedback-ului se reflect att asupra activitii de predare, ct i a celei de nvare, contribuind la creterea repertoriilor de cunotine, abiliti, limbaj i comportamente comune ntre cei care sunt educai i cei care i educ. Pe student/elev l ajut s-i formeze reprezentri cognitive corecte, s evalueze mesajele mai bine i s se autoevalueze mai obiectiv, precum i s comunice mai eficient, n special atunci cnd dezbaterile au loc pe microgrupuri. De asemenea, dezvolt capacitatea de construire a unui argument valid, de selecie a argumentelor adecvate unui anumit context i de prezentare a argumentelor ntr-o form clar i concis. Pe profesor l ajut s-i autoregleze 42 permanent strategiile de predare i ritmul de lucru, s aprecieze mai aproape de realitate MIJLOACE DE COLECTARE A FEEDBACK-ULUI N LECIE calitatea achiziiilor celor care nva, s sesizeze la timp dac sunt nenelegeri i s le rezolve prompt. De asemenea, profesorul poate construi sarcini de nvare mai precise atunci cnd ine seama de feedback-ul primit, pe care l colecteaz prin indicii modaliti variate i-1 interpreteaz eficient. 1>c.!& de crearea unor momente de vrf,

predare-iv nonverbali arai participrii contiente a elevilor, es munca independent, gradul de implicare activ a elevilor. Lw& de fik&re rezolvarea situaiilor problem, munca $ consolidareindependent, gradul de implicare activ i voluntar, capacitatea de a realiza transferul i de a stabili conexiuni. lecia dereorganizarea informaiei dup criterii diferite, recapitulare icapacitatea de a stabili conexiuni cu alte discipline i cu viaa concret, cantitatea i calitatea exemplelor diferite de cele ale profesorului, gradul de implicare activ i voluntar. J><$& depromptitudinea rspunsurilor elevilor n vetlfi.cce itimpul chestionrii orale frontale, nivelul de evaluarestructurare a rspunsurilor scrise, originalitatea rspunsurilor, munca independent.

i
Tabel 2 - Colectarea feedback-ului

Mijloacele de obinere a feedback-ului se difereniaz n raport cu categoria de lecie, dar exist i unele care sunt universale (indicii nonverbali ai participrii contiente, gradul de implicare activ, munca independent), motivul poziionrii lor ntr-o categorie sau alta este determinat de accentuarea relevanei lor n tipul respectiv de lecie. Lista lor se poate extinde

(Ionescu, 2001), pe baza unui demers autoreflexiv, de cercetare, care este la ndemna oricrui cadru didactic, dup fiecare unitate de instruire. Feedback-ul n nvmnt nu vizeaz doar relaia dintre agenii aciunii educative, ci i pe cea dintre predare, nvare i evaluare, ca elemente ale procesului instructiv-educativ. 43
CUM SE POATE MONITORIZA? Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper, atunci acea activitate se ncadreaz n paradigma behaviorist. Da Nu Formulare detaliat a obiectivelor Profesorul conduce desfurarea leciei Perspectiv unic asupra informaiei Precizarea sau discutarea consecinelor Elevului/studentului i se spune rezolvat o sarcin corect sau greit dac a Se formuleaz sarcini de lucru Observare reaciilor i comportamentelor Se expun informaii Msurarea i aprecierea performanei Se stabilesc reguli de ctre profesor sau instructor Se ofer recompense i se administreaz sanciuni Se pune accent pe disciplin Se ofer feedback dup fiecare sarcin de nvare Se evalueaz cunotine, priceperi, deprinderi Responsabilitatea pentru nvare i revine profesorului___________________________ COGNITIVISMUL SCENARII POSIBILE Domnul nvtor Explicit Eseu pred clasei a Ii-a unitatea de msur pentru lungime. Le prezint elevilor diferite instrumente de msur: ruleta, metrul croitorului, metrul tmplarului. Descrie fiecare instrument n parte, accentund prezena liniuelor" de demarcaie. Explic la ce i de ctre cine 44 este folosit dintre aceste instrumente. Le aratfiecare elevilor o bucat de stof, msoar cte 1 m cu fiecare dintre cele trei instrumente i-i

ntreab: Ce credei c se va ntmpla dac vom compara cele trei buci de stof?" De asemenea, le ofer, ca ajutor extern pentru o mai bun memorare, o reprezentare grafic a problemei propuse. " Ca de obicei, n dup-masa zilei de mari profesoara Stadia Litate se pregtete pentru leciile cu clasele a Vi-a. Se gndete c dei clasele au acelai profil, din nou VID este n urm cu o tem fa de VI E. i amintete c de la nceputul anului colar s-a meninut decalajul de teme dintre cele dou clase, uneori fiind chiar de dou-trei lecii. Se gndete c diferenele de ritm de achiziie provin din interesele i capacitile elevilor. Caut mereu cele mai adecvate metode pentru a-i ajuta pe toi elevii s se dezvolte, n funcie de potenialul fiecruia. Utilizeaz frecvent materiale didactice, pe baza crora face demonstraii. Explic tot timpul ceea ce face, iar cnd noteaz ideile principale pe tabl spune cu voce tare ceea ce scrie. CUVINTE CHEIE accesibilizare algoritm analiz anticipare competen concepte cogniie configuraie dezvoltare

explicitare feedforward input nregistrare memorare model modelare cognitiv modificare obiectivitate organizare organizatori cognitivi output percepie performan procesarea informaiei procese cognitive prototip reprezentare retenie secven de nvare sintez :stabilitate: standarde structur validare

I I
45

CE SPUN CERCETRILE DESPRE NVARE? nvarea prin intuiie. Este o teorie elaborat de psihologul gestaltist Wolfgang Kohler, n 1925. Gestaltismul pornete de la premisa c fenomenele trebuie privite n totalitate, fr a disocia prile de ansamblu, pentru c n afara respectivei configuraii prile nu mai au aceeai semnificaie. Un exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel dreptunghic. Dac ni se cere s-i calculm suprafaa, tiind c latura sa este egal cu a", vom rezolva exerciiul mult mai uor dac ne gndim c acest triunghi este jumtate dintr-un ptrat, deci are suprafaa egal cu a2/2". Kohler era interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor i nu prin ncercare i eroare, ca n condiionarea operant. i Kohler s-a folosit de animale pentru experimentele sale. Un grup de cimpanzei erau nchii ntr-o cuc. Foarte sus sau n exteriorul cutii erau plasate nite banane, iar cimpanzeii aveau la ndemn cutii de carton sau bee. Prima tendin a cimpanzeilor a fost de a sri sau a se ntinde dup fruct, dup care au utilizat cutiile i beele, chiar n condiiile n care trebuiau cldite mai multe cutii sau beele erau fragmentate i trebuiau reasamblate. Dei i s-a reproat c rezultatele cimpanzeilor ar fi obinute tot prin ncercare i eroare, psihologul susine c problema a fost cu adevrat intuit, ntruct modalitile de rezolvare au fost diferite i adecvate fiecrei situaii n parte.-.-..; 46 nvarea latent. Este o teorie care a aprut ca rspuns la behaviorism, dovedind c nvarea Teoria dezvoltrii. Geneza operaiilor intelectuale. se Unii psihologi asupra cum elevii organizeaz informa ia achizi ionat. Acest produce i fs-au r o concentrat modificare vizibilmodului a comportamentului. Edward Tolman a demonstrat c mod de nvm organizare depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl copilul. unele lucruri prin explorarea lumii nconjurtoare. Aceste lucruri se configureaz ntr-o hart Jean Piaget, psiholog elveian, a investigat copii de mai multe vrste i a evideniat modul n care evolueaz cognitiv ,El oa imagine mental a realit ii, care rmne n stare de laten pn cnd intelectul. identificat patru stadii: senzoriomotor, preoperator, al opera iilor concrete i al anumite operaiilor condi ii din formale. mediu necopii solicit sdiferen facem laconsidera aceste cunotin e. De s exemplu, ne-am propus succesiune, s nvm Dei ntre sunt e, apel Piaget c toi trebuie parcurgnu stadiile n aceeai cum adugnd la achiziiile anterioare cte ceva n fiecare stadiu. Teoria dezvoltrii. Geneza cognitiv i nv area prin descoperire. a prelucrat teoriavom lui este configurat apartamentul nostru, dar dac ni se cere s Jerome realizBruner m o schi a acestuia Piaget, reui reprondu-i c modul n care a descris stadiile dezvoltrii intelectuale este mai mult logic, dect psihologic. Psihologul american a elaborat un model de cunoatere a lumii prin trei modaliti, aflate n activnd nite informa ii latente.

interrelaie: 1.activ, prin aciune obiectual, experimentare 1'real (caracterizeaz primii ani ai vieii); . 2.iconic, bazat pe imagini (caracterizeaz ''" :' . perioada de vrst 5-7 ani); 3.simbolic, simbolurile nlocuiesc imaginile i aciunile (caracterizeaz restul vieii). Spre exemplu, un copil poate nva diferena dintre una" i multe" prin manipularea obiectelor, apoi nu mai are nevoie de aciune direct, pentru c i-a creat o imagine, o schem despre ce nseamn mai mult dect un obiect; n final, marca pluralului devine un simbol care condenseaz realitatea a ceea ce nseamn multe". Sistemul de nvmnt rupe nvarea de aciunea imediat. Pentru a se evita disocierea de realitate a nvrii, Bruner recomand participarea activ a copilului la formularea de probleme i la descoperirea soluiilor.>.; Organizatorii cognitivi dai n avans. Psihologul David Ausubel i construiete teoria asupra nvrii pornind 47 de la premisa c exist anumite pattern-uri dup care se structureaz cunotinele. Odat ce acestea sunt identificate, ele pot fi orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al nvrii. Hrile conceptuale reprezint grafic modul cum sunt structurate cunotinele la nivel mental. Din moment ce structura mental poate fi reprodus printr-o form grafic, atunci aceast form grafic poate fi expus, pentru a facilita procesul de structurare a cunotinelor i a-i asigura corectitudinea. Procesul principal implicat n nvare este reprezentarea. Ideea de a oferi aceti organizatori n avans se leag de ideea de explicitare i demonstrare. Ceea ce se afl la la vedere este mai uor de neles i de internalizat. COMENTARII Ceea ce aduce nou cognitivismul n raport cu behaviorismul este repunerea accentului pe procesele cognitive n nvare. Interesul pentru ce se petrece n mintea uman, pentru ceea ce are loc n interiorul cutiei negre", ntre input i output reprezint domeniile de interes ale cognitivismului. nvarea se produce implicnd anumite procese psihice, pornind cu percepiile i reprezentrile, are nevoie de o capacitate bun de memorare, pentru a nregistra informaiile, dar memorarea este un proces dinamic, unde accentul este pus pe stabilitatea nregistrrii i acurateea reactualizrii. Cunotinele se structureaz n mintea uman dup anumite reguli, exist anumite pattern-uri n modul de receptare i de structurare a conceptelor. S-a observat i demonstrat c exemplele alese influeneaz mult felul n care ni se formeaz reprezentrile despre anumite fenomene. Dac triunghiul dreptunghic va fi desenat ntotdeauna cu unghiul drept n stnga jos, elevul va avea impresia c acesta este prototipul triunghiului dreptunghic i va ntmpina dificulti n a recunoate un triunghi dreptunghic care are unghiul drept sus, de exemplu. La fel, dac atunci cnd se pred subiectul, dac n propoziiile prezentate spre exemplificare acesta va fi plasat constant la nceputul propoziiei, elevul va avea impresia c subiectul este primul cuvnt din propoziie i nu acela care exprim agentul aciunii. Unii dintre teoreticienii inclui n subcapitolul destinat cognitivismului vor aprea i la constructivism (Piaget). Unele teorii ale nvrii care n prezenta lucrare sunt incluse ntr-un anumit curent pot aprea n alte lucrri n alte curente. 48 Aceasta se datoreaz faptului c odat cu evoluia tiinific gnditorii i-au revizuit teoriile sau au fost reclamai drept precursori ai ceea ce s-a dezvoltat ulterior. Difereniem cognitivismul de constructivism prin concepia despre natura adevrului. Cognitivismul admite existena unui adevr obiectiv, care vine din exterior i care ne poate fi fcut accesibil. Constructivismul admite existena unui adevr contextual, care este valabil pe anumite coordonate, de aceea el este descoperit de ctre individ. n cognitivism cunotinele sunt receptate, chiar dac aceast receptare are semnificaie personal sau se produce activ, pe cnd n constructivism cunotinele sunt construite activ, prin aciune, prin interaciune social, prin valorificarea experienei personale i prin luarea n calcul a alternativelor. Cognitivismul se afl n relaie cu configuraionismul i structuralismul, iar

constructivismul se afl n relaie cu postmodernismul. APLICAII PEDAGOGICE 1. Utilizarea metodelor intuitive Utilizarea metodelor intuitive a fost una dintre cele mai cunoscute consecine ale gestaltismului asupra predrii i nvrii. Introducerea elementelor concrete, care s ajute elevul s neleag cum se produc fenomenele n realitate. Metodele intuitive acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Aa cum exist particulariti perceptive individuale, exist i particulariti individuale de reprezentare. Prin intermediul metodologiei didactice utilizate aceste particulariti procesuale nu afecteaz rezultatele finale ale nvrii. Demonstraia i modelarea sunt metode didactice al cror rezultat este formarea conceptelor. Prin utilizarea acestor metode se realizeaz, o modelare la nivel cognitiv. 2. Utilizarea materialelor didactice Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare este strns legat de utilizarea metodelor intuitive. Atenia acordat aspectului i funcionalitii acestora au crescut considerabil. S-au concretizat principii 49 psihopedagogice de construire i utilizare a materialelor i mijloacelor de nvmnt. Materialele didactice ajut la realizarea reprezentrilor cognitive, adesea printr-un demers inductiv. Cu ct materialele didactice utilizate sunt mai diverse i mai complexe, cu att nvarea este mai eficient i mai stabil. 3. Principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale Ideea existenei unor moduri specifice de dezvoltare a dus la conturarea anumitor particulariti. Acestea particulariti pot fi caracteristice unei perioade de vrst, fiind comune tuturor indivizilor care se afl n acel stadiu. Criteriul dup care se stabilete apartenena la un stadiu sau la altul const n gradul de structurare a operaiilor intelectuale. Abordarea cognitivist a nvrii pune n primul rnd accent pe dezvoltarea intelectual. Chiar dezvoltarea moral, aa cum o ntrevede Kohlberg, se bazeaz pe elemente cognitive, progresul moral fiind rezultatul unui dezechilibru cognitiv provocat de o dilem moral. Unele dintre diferenele existente ntre indivizi ns provin din trsturile de personalitate. Predarea n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale pornete de la luarea n calcul a nivelului de dezvoltare al unei persoane i a caracteristicilor generate de factorii de personalitate. 4. Feedforward-ul Feedforward-ul desemneaz setul de anticipri pe care profesorul l construiete n timp ce faciliteaz procesul de nvare al studenilor. 50 Feedforward-ul este corelativul feedback-ului, ns aparine n exclusivitate profesorului, ca instrument al i valorific informaia. Pentru spre a construi un set de anticip ri util studentului/elevului, modelul de profesor canaliz rii discursului didactic o anumit finalitate. Valoarea formativ a acestuia este pus n lumin adecvat este cel reflexiv, care analizeaz constant ceea ce ntreprinde, pentru a-i mbunti stilul de doar predare. de un proces didactic ce se focalizeaz pe reflecie, adic este construit n aa manier nct solicit Stimularea curiozitii epistemice studentul s Orientarea nvrii prin crearea unor ri, dar i i permite momente de autoreflecie asupra modului reflecteze asupra informa iei care i se atept prezint Transformarea nvrii pasive ntr-una contient n care Modelarea recepteazstructurrii cunotinelor Procesul de predare-nvare devine transparent Tabel 3 - Funciile feedforward-ului n lecie n cazul feedforward-ului, dei este responsabilitatea i privilegiul profesorului de a-1 utiliza, funciile sale se rsfrng mai ales asupra studenilor/elevilor. Un aspect important l reprezint starea de tensiune intelectual care se creeaz prin anticipare, care ine mintea studenilor n alert. De aici apare implicarea activ n nvare, participarea contient la lecie, i acordarea de atenie crescut obiectivelor leciei. 4Organizatorii cognitivi i predarea explicit David Ausubel propune un model de predare care opune nvarea mecanic celei bazate pe nelegere. Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor. Acetia pot lua diverse forme (vezi capitolul 4), de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei cri. Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu prezentarea sarcinilor i materialelor de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii cognitive. n etapa prezentrii organizatorului se clarific scopul leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura dintre acesta i cunotinele elevilor/studenilor. n etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de organizare al noului material, logica materialului 51

respectiv i abia apoi se introduce noul coninut i se prezint materialul. n etapa de final se stabilete o conexiune ntre noile informaii i organizatorul prezentat n avans, pentru a se promova o receptare activ a cunotinelor. 5. Organizarea secvenial a instruirii Instruirea este conceput ca o succesiune logic de evenimente, care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului cunoaterii la cel care nva. O variant de structur a evenimentelor instruirii propune Robert Gagne (1975): captarea i controlul ateniei informarea elevului supra rezultatelor ateptate stimularea actualizrii capacitilor prealabile prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare oferirea de ndrumri pentru nvare asigurarea conexiunii inverse aprecierea performanei asigurarea posibilitii de transfer asigurarea pstrrii n memorie. nvarea se produce pe baza achiziiilor anterioare, de aceea se accentueaz pe reactualizarea acestora. Se contureaz astfel un ir continuu de achiziii, care se susin unele pe altele. Exist o anumit ierarhizare a formelor nvrii, la care se poate raporta un instructor atunci cnd alege metodele pe care le va folosi. Gagne (1975) identific opt forme ale nvrii: nvarea de semnale nvarea stimul-rspuns nlnuirea asociaia verbal nvarea prin discriminare nvarea conceptelor nvarea regulilor rezolvarea de probleme . . . Aceste forme de nvare se regsesc n achiziia oricrei discipline de studiu, dar nu este necesar parcurgerea tuturor pentru fiecare unitate de coninut, chiar dac exist o anumit gradare de la simplu la complex a tipurilor de nvare. Cel mai important aspect care difereniaz o form de nvare de alta const n situaia pornire, adic nivelul de experien acumulat de fiecare individ pn la. momentul unei noi iniial sau achizi ii. starea de CUM SE POATE MONITORIZA? 52

Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper, atunci acea activitate se ncadreaz n paradigma cognitivist.
Da Nu

Explicarea obiectivelor leciei Se anun ce se va nva nainte de a ncepe predarea Se evideniaz etapele proceselor Se insist pe desfurarea procesual a anumitor fenomene Organizarea informaiei Perspectiv obiectiv asupra realitii Se iau notie Se folosesc materiale suport Demonstraie, explicaie, modelare Proiectare amnunit Accesibilizarea informaiei Accent pe nelegerea informaiei Profesorul conduce activitatea de nvare Se evalueaz comprehensiunea i acurateea

cunotinelor

CONSTRUCTIVISMUL SCENARII POSIBILE Domnul Indu C.. Ionescu, profesor de chimie, solicit elevii si de clasa a Vil-a s lucreze n microgrupuri. Fiecare dintre grupuri a primit o list cuprinznd titlurile a 109 cri. Fiecrui titlu i corespunde un cuvnt i un anumit cod numeric. Elevii vor aranja crile, dup nite reguli, ntr-o bibliotec cu
53

I
apte rafturi, pe fiecare raft ncpnd maxim. 32 de cri. Cnd fiecare grup termin, se analizeaz rezultatele, evideniindu-se faptul c acestea difer. n final, profesorul repet sarcina de lucru, prezentnd-o ca pe o metafor pentru tabelul periodic al elementelor (adaptat dup Brandt i Perkins, 2000). n partea a doua a orei de istorie, profesorul Construct I. Vianu le cere elevilor s redacteze rezumatul leciei despre Revoluia de la 1848. Observnd c Mihai nu scrie, l ntreab dac poate s schieze un plan de idei. Biatul spune: Nu nc." Profesorul i cere s citeasc un fragment cu voce tare i apoi l ntreab care este cel mai important lucru din acel pasaj. Mihai alege cuvintele muniie si pistoale, explicnd: mi plac armele i chestiile astea". i-ai raportat textul la experiena ta. Aceasta este o modalitate de a decide ceea ce este important. Hai s mprim fragmentul acesta n pri mai mici, pentru a simplifica alegerea a ceea ce este semnificativ. Un bun cititor se ntreab tot timpul ce este relevant. i voi citi propoziia pe care mi-ai indicat-o tu mai nainte i a vrea s-mi spui care crezi c este cel mai important lucru din ea, bine?" (adaptat dup Brandt i Perkins, 2000). ....CUVINTE CHEIE' . accelerarea nvrii acomodare aciune mental i obiectual alternative aplicabilitate asimilare colaborare conflict socio-cognitiv construirea cunotinelor context creativitate dinamic diversitate elaborarea criteriilor eafodaj explorare individualizare interaciune nvare mediat munc n echip multiculturalism nondirectivism opinie personal personalizare pluralitate predicie . progres publicarea rezultatelor relativism semnificaie

simbolizare situaie de nvare

54

CE SPUN CERCETRILE DESPRE NVARE? Constructivismul piagetian. Inteligena este privit, n concepia piagetian, ca o form de interaciune cu mediul, asupra cruia copilul acioneaz. O succesiune de aciuni reprezint o operaie. O grupare de operaii constituie o schem. Aceste scheme, odat achiziionate, le aplicm de cte ori apar situaii similare celor n care ni le-am format. De exemplu, schema scrisului o aplicm ori de cte ori avem de scris un text, indiferent de coninutul acestuia. Dac apare o nou regul de scriere, precum nlocuirea lui " cu ", ne face s nu mai aplicm schema obinuit de scriere i s ne gndim asupra operaiilor pe care le facem. Momentul cnd apare un eveniment care nu ne mai permite s aplicm schema aa cum ne obinuiserm creeaz o stare de dezechilibru. Refacerea echilibrului se produce prin dou mecanisme de adaptare, pe care Piaget le-a numit asimilare i acomodare. Asimilarea este procesul prin care o schem de aciune este transferat de la o situaie la alta, prin absorbirea noilor informaii, n exemplul anterior, asimilare ar nsemna s scriem folosind pe " acolo unde nainte foloseam ". Acomodarea este procesul prin care schema este adaptat pentru a se potrivi cu noua informaie. Relund exemplul anterior, nlocuirea lui " cu " se face dup anumite reguli, care pot fi uor asimilate, dar se face i dup excepii, n cazai crora schema se modific, adic este acomodat. Se scrie cu " n interiorul cuvintelor (cine"), dar nu i a celor compuse (rempcare"), datorit etimologiei. Prima schem pe care o nva un copil este schema corporal, care se formeaz, atunci cnd copilul diferen iaz ntre elemente care constant (mna, piciorul etc.) i elemente care medierea interac iunii dintre copil i sunt mediu de ctre prezente adult. Pasul urmtor este interiorizarea respectivei apar doar funcii psihice ctre juc copil: Orice func ie n dezvoltarea cultural a copilului apare dou ori: prima dat la uneori de (masa, ria, mama etc). Cu timpul, va reui s fac distinc iede ntre diferitele obiecte nivel din social i exterior, apoi la nivel individual; mai nti ntre (interpsihologic) i apoi n interiorul copilului mediul adaptndu-i schema prinindivizi asimilare i acomodare. (intrapsihologic). Aceasta se aplic att aten iei voluntare, ct i memoriei logice, precum i formrii de Constructivismul social. Zona proximei dezvoltri. concepte. Toate funciile nalte apar ca relaii ntre indivizi." (Vgotski, 1978, p.57) De exemplu, n L.S. Vgotski consider c procesele intelectuale apar prin nvarea 55 limbajului primele cuvinte pe care le folosim sunt pentru a ne adresa celorlali, dar, odat nvate le

internalizm i le folosim pentru vorbirea interioar. Conform autorului, zona proximei dezvoltri se definete ca distana dintre nivelul actual i nivelul potenial de dezvoltare. Nivelul actual reprezint ceea ce copilul este capabil s fac singur, iar nivelul potenial reprezint ceea ce copilul poate s fac sub ndrumarea adultului, chiar dac respectiva activitate presupune sarcini care depesc nivelul de dezvoltare al copilului. Dezvoltarea copilului este fundamentat pe instruire i colaborare cu adultul. Asimilarea caracteristicilor din zona proximei dezvoltri se face prin comunicare verbal.....:,-- ... , Formarea aciunilor mentale. Dezvoltarea stadial descris de Piaget poate fi accelerat prin instruirea dirijat, care duce la o interiorizare treptat a unei aciuni externe ntr-o operaie mental. I.P. Galperin, unul dintre continuatorii lui Vgotski, elaboreaz o teorie a formrii pe etape a aciunilor mentale: 1.forma material a aciunii, copilul i formeaz o prim idee despre operaie, apoi acioneaz .:concret cu obiectele (utilizarea beioarelor, a abacului, a rigletelor, a alfabetarului etc); 2.forma extern a aciunii, copilul exprim aciunea cu voce tare, n limbaj extern (doi plus doi", liniu, oval, bastona", a mare de tipar" etc); 3.Forma intern a aciunii, realizat prin limbaj intern. 56 Galperin subliniaz c demonstraia i explicaia nu sunt suficiente pentru ca elevul s-i formeze structuri mentale superioare, ci este necesar i aciunea proprie. Interacionism i constructivism. W. Doise i G. Mugny sunt reprezentani ai colii de psihologie social cognitiv de la Geneva. Ei pun n eviden dimensiunea social a inteligenei. Operaiile se formeaz prin medierea interaciunii dintre copil i mediu de ctre una sau mai multe persoane. Prin intermediul interaciunii

sociale, copilul i coordoneaz aciunile proprii cu ale altor persoane, dar i elaboreaz i sisteme de coordonare a aciunilor individuale. Progresul n dezvoltare nu se realizeaz linear, ci n spiral. Presupune existena unor achiziii anterioare, la fel ca n teoria piagetian. Nu orice interaciune social duce la progres cognitiv n nvarea noiunilor. De exemplu, vorbind de rezolvarea sarcinilor prin cooperare, un grup care se organizeaz spontan progresul tuturor partenerilor este superior fa de un grup organizat ierarhic, pentru ca se reduce schimbul interindividual si se pune accent pe potenialul fiecrui participant. De asemenea, prezena sau absena comunicrii verbale influeneaz progresul cognitiv. Interdicia de a comunica liber despre un subiect oblig individul s se centreze mai mult asupra sa nsui i s se bazeze doar pe cunotinele proprii. Interaciunea social este constructiv doar dac introduce o confruntare ntre soluii divergente ale membrilor grupului. ntre nivelul de dezvoltare al copilului i cel al adultului cu care comunic apare un conflict sociocognitiv, care duce la un progres n cunoatere, cu condiia ca acest conflict s nu fie prea mare sau prea mic. Achiziiile dobndite prin mijlocirea altuia, n cazul existenei conflictului cognitiv, sunt mai durabile dect cele pe care copilul le dobndete acionnd direct asupra mediului. Copilul afl c exist i alte rspunsuri dect al su, pornind de la indicaiile celuilalt i poate dezvolta propriile instrumente cognitive, iar probabilitatea de a fi activ din punct de vedere cognitiv este crescut n contextul confruntrii..... ... 57 ' ' Schema cognitiv. Cu rdcini n constructivism i n psihologia cognitiv, teoria schemei este rezultatul muncii mai multor cercettori, dintre care l reinem pe R. Anderson. Schema cognitiv reprezint o structur organizat a cunotinelor. Schemele au grade diferite de generalitate, sunt organizate ierarhic. De exemplu, schema scris-cititului" se include n schema limb matern", la rndul ei inclus n schema limb i comunicare". S-a studiat modul n care schemele cognitive influeneaz felul n care procesm informaia (Pichert i Anderson, 1977). Subiecii participani la experiment trebuiau s citeasc un text despre ce au fcut doi biei n casa unuia dintre ei n timp ce chiuleau de la coal. nainte de a primi textul, subiecii au fost mprii n dou grupuri: primilor li s-a cerut s lectureze textul transpunndu-se n perspectiva unui sprgtor de apartamente, celor din grupul al doilea li s-a recomandat o lectur din perspectiva unui client interesat de cumprarea apartamentului. La reproducerea textului citit, s-a constatat c cititorii reinuser mai ales aspectele care se potriveau cu perspectiva impus: de exemplu, sprgtorii" au reinut c n garaj sunt parcate trei biciclete rapide, iar cumprtorii" au remarcat c acoperiul era spart. Acest fapt demonstreaz c schema cognitiv influeneaz modul n care selectm, interpretm i stocm informaiile, precum i maniere prin care schema poate fi direcionat prin orientri prealabile, de tipul celor dou perspective de lectur menionate mai devreme. n 1984, sintetiznd cercetri anterioare, Anderson propune ase funcii ale schemei (Anderson, 1984): Ofer un eafodaj pentru conceperea ideilor n procesul de asimilare a informaiilor dintr-un text n schemele noastre exist nie n care se potrivesc anumite informaii. Cu ct noile informaii sunt mai adecvate acestor nie, cu att le reinem mai uor. n schema mers la coal dimineaa", exist o ni pentru cu ce?" (pe jos, cu tramvaiul, cu maina). Faciliteaz atenia selectiv - ne ajut s decidem ct de multe resurse cognitive alocm pentru ceea ce lecturm, n funcie de ce considerm important. Pornind de la schema mers la coal", vom acorda mai mult atenie 58 textelor care prezint orarul de funcionare al troleibuzelor sau prognozei meteo, n funcie de cum" ne deplasm: cu troleibuzul sau pe jos. Face posibil elaborarea inferenelor - informaiile pe care le primim nu sunt ntotdeauna complete, de aceea pe baza schemelor le putem deduce sau induce. Permite rememorri sistematice - este un ghid dup care reactivm informaii din memorie. Dac nu ne amintim exact ce am vizitat n Paris acum 20 de ani ne putem ntreba: am fost la Louvre? Dar la Centre Pompidou? Turnul Eiffel? Arcul de Triumf? Faciliteaz corectarea i rezumarea - conine criteriul dup care apreciem importana informaiilor, hotrnd ce reinem i ce omitem. Permite reconstruirea prin raionamente - cnd avem carene n amintiri, schemele i informaiile pe care le deinem ne pot ajuta s emitem ipoteze n privina elementelor care lipsesc. ncercnd s ne amintim forma ferestrelor gotice, ne putem gndi la o cldire n acest stil pe care o cunoatem i vom spune c probabil sunt nalte i ascuite, formate din dou arce de cerc intersectate.

permanent valorificat drept eafodaj pentru noi achiziii. n interiorul constructivismului se disting cteva orientri, fiecare dintre ele adugnd cte un element de noutate la ceea ce se tia deja despre acest fel de nvare. Printre colile de gndire de tip constructivist se detaeaz: constructivismul incipient;, constructivismul radical constructivismul social constructivismul cultural 59 constructivismul critic : construcionismul Constructivismul incipient evideniaz ideea construirii cunotinelor ntr-o manier activ, de ctre cel care nva i respinge ideea receptrii i prelurii pasive a informaiilor din mediu. Constructivismul radical pune n lumin dinamismul procesului interpretrii experienelor. Cunoaterea apare prin valorificarea experienelor, dar acestea nu provin neaprat din realitatea concret, ci pot fi mediate. Pe de alt parte, cel care nva poate construi ntr-un mod personal, fr coresponden suficient n lumea concret. Constructivismul social aduce n plus ideea medierii sociale a nvrii, adic experienele de cunoatere depind ntr-o destul de mare msur de persoanele cu care venim n contact: prini, profesori, prieteni, colegi. nvarea se realizeaz prin interaciunea cu ceilali, prin discuii. Construirea cunotinelor, conform lui Vgotski, este un proces n spiral, indivizii se ajut unii pe alii s progreseze. Constructivismul cultural introduce nc un element de mediere a cunotinelor: contextul n care se produce experiena de nvare i trsturile culturale ale acestui context. Instrumentele pe care le folosim pentru realizarea cunoaterii (limbajul, simbolurile etc) sunt influenate de conveniile culturale n care se plaseaz. Faptul c n cele mai multe ri se citete de la stnga la dreapta i de sus n jos face dificil nvarea cu instrumente produse dup acest principiu pentru persoane care provin din Israel, unde se citete de la dreapta profesorului asupra cunoaterii. ncurajeaz formularea de ntrebri, conversaia i spre stnga, sau din China, unde se citete de sus n jos i de la stnga la dreapta. autoreflexivitatea. Constructivismul critic pornete de la teoria critic a lui Jurgen Habermas. Accentul se plaseaz pe aciune, Construcionismul aduce ca element de noutate ideea eficienei construirii cunotinelor atunci pe cnd schimbarea care se produce n urma nvrii. Profesorul i mut centrul preocuprilor de la predare nspre acest lucru se face n scopul de a fi expus altora. Ceilali func ioneaz ns canite oglinzi, care nvare. Se admite relativismul proclamat de constructivismul de tip radical, rdcinile acestui reflect se relativism ceea ce tim noi. O astfel de relasocial ie dinamic poate aprea ntre profesor i elev, ntreadev un elev i regsesc n caracteristicile mediului sau cultural. Constructivismul critic denun miturile rului obiectiv un alt i al controlului 60 elev, precum i ntre elev i mediu. Producerea de texte, discursuri, website-uri reprezint

modaliti prin care se comunic rezultate ale experienelor personale de nvare, pentru a fi de folos altora. APLICAII PEDAGOGICE 1. Redactarea i publicarea textelor n ceea ce privete aplicaiile pedagogice care deriv din teoria schemei, o parte dintre ele au fost sugerate chiar de Richard Anderson (Anderson, 1984): Autorii de manuale colare trebuie s ia n calcul faptul c un elev nu va integra de la sine ceea ce afl nou n ceea ce tia deja. ntrebri care s reaminteasc elevului experiene anterioare relevante pentru ce urmeaz s citeasc sunt binevenite. Metodicile i ghidurile pentru profesori ar trebui s includ i sugestii pentru cum se pot construi cunotinele prealabile necesare nelegerii unui text. Editorii de carte educaional s evidenieze acele pri ale leciilor sau textelor care pot s fie 61 de experien ele anterioare elevilor ceea informa ce ar trebui s tie pentru a nelege acel n ceea ce tiu folos elevilor pentru aale realiza ni elesul iilor noi i a le integra coerent text. deja. Cuvintele puse n eviden n text sau imaginile ajut copiii s fac predicii asupra Copiii provenind din grupuri minoritare pot avea con inutului textului, crescnd astfel rata informaiilor reinute. anumite dificult i de comprehensiune a textelor Editorii s foloseasc elemente de tehnoredactare care s pun n lumin structura textului: colare, pentru c acestea redau schema culturii cuprinsul, general ,ideileprincipale. Aceti organizatori grafici prezentai : majoritare. prezentarea Elementele de cultur sunt importante n avans faciliteaz parcurgerea eficient a textului, fiind o punte ntre

pentru comprehensiunea textelor, astfel c nu ne putem atepta ca elevi provenind din categorii sociale diferite s ajung la aceeai schem. 2. Modelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986 pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii. Un instrument important de nvare l reprezint lectura, acest model reprezentnd i o gril de lectur pentru textul non-ficional. Aplicarea modelului tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat presupune parcurgerea a trei pai (Ogle, 1986): accesarea, a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a aceea ce am nvat n urma lecturii. Primii doi se pot realiza oral, pe baz de conversaie, iar cel de-al treilea se realizeaz n scris, fie n timp D. ce se 62 lectureaz textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. ;.;::_- Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstorming cu rol de Autoarea a construit o fi de lucru, pe care elevii o completeaz prin activiti de grup sau individual: anticipare i o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaz n jurul unui concept cheie (de 1. exemplu tiu estoas de mare" i nu Ce tii despre animalele care triesc n mare?") din coninutul textului ce Vreau s tiu urmeaz a fi Am nvat parcurs, ntrebri generale de felul Ce tii despre..." se recomand atunci cnd elevii dein un nivel sczut 2. Categorii de informaii pe care ne ateptm s le utilizm A. de informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstormingului se efectuez operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja i s observe pe cele care au puncte comune i pot fi incluse ntr-o categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne ndreptm atenia asupra a ceea ce nu tim. Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite aprute ca rezultat al brainstormingului sau categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii. Etapa Am nvat se realizeaz n scris, de ctre fiecare elev/student n parte, dup ce textul a fost citit. Dac textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ. Elevilor/studenilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase cu rspuns parial sau fr se sugereaz lecturi suplimentare. Aplicnd acest model n predare se obin: o lectur activ, rat crescut a reteniei informaiei, creterea capacitii de a realiza categorizri, interes pentru lectur i nvare. 3. nvarea prin cooperare n ultimii 30 de ani, sub influena psihologiei sociale s-a dezvoltat i rspndit folosirea nvrii prin cooperare ca metod de instruire. nvarea prin cooperare apare atunci cnd elevii/studenii lucreaz mpreun pentru a ajunge la o nvare comun. Orice sarcin de lucru, indiferent de disciplin sau de vrsta celor care nva se poate realiza prin cooperare (Johnson i Johnson, 1998). 63 nvarea prin cooperare se poate utiliza n trei forme: grupuri formale de nvare prin cooperare, grupuri informale de nvare prin cooperare i grupuri fondate pe cooperare. Grupurile formale de nvare prin cooperare cnd profesorul pred o lecie nou, grupeaz elevii/studenii cte 2 pn la 5 i formuleaz sarcini de lucru. Aceste grupuri dureaz una sau mai multe lecii, pn la finalizarea secvenei de nvare. Grupurile informale de nvare prin cooperare se formeaz ad-hoc, pe parcursul unei lecii, cu scopul de a rezolva o sarcin simpl de nvare. Grupurile fondate pe cooperare au o durat de un semestru sau un an, sunt stabile n ceea ce privete componena i se bazeaz pe sprijin, ncurajare i asisten oferite fiecrui membru, cu scopul de avea succes colar i de a se dezvolta din punct de vedere social i cognitiv. Rolul profesorului este de a monitoriza interaciunea dintre membri, de a clarifica sarcinile de lucru i de a evalua calitatea achiziiilor. Elevii/studenii neleg c sunt reciproc responsabili de calitatea nvrii celorlali, contientiznd propria contribuie la succesul celorlali. 4. Predarea centrat pe elev/student Acest tip de predare se bazeaz pe strategii de instruire active i interactive. Controlul exercitat de profesor asupra cunoaterii, pentru c reprezenta sursa unic a acesteia, nu mai exist. Responsabilitatea pentru propria nvare se mparte ntre profesor i elev/student, acetia devenind parteneri n procesul de construire a cunotinelor.
:
B. :.

Comunicarea se produce att pe vertical, ct i pe orizontal, elevii/studenii avnd posibilitatea de a dialoga unii cu alii, de a deveni surse de nvare pentru colegii lor. Formularea ntrebrilor devine un punct cheie n activitatea de nvare. ntrebrile stimuleaz reflecia i autoreflecia critic, al cror rezultat se concretizeaz n aciuni. 64 CUM SE POATE MONITORIZA? Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper, atunci acea activitate se ncadreaz n paradigma constructivist . Da Nu Perspective multiple nvarea este un parteneriat ntre profesor i elev/student Utilizarea metaforelor n predare Rezolvare de probleme Autenticitate Legtura cu experiena anterioar i cu experiena personal nvarea ca ucenicie Evaluare formativ, a abilitilor de utilizare a cunotinelor Diversificarea surselor de nvare Comunicare vertical i orizontal Predare n echip Rezolvarea sarcinilor prin cooperare i colaborare Negocierea regulilor Reconstruirea cunotinelor anterioare Analiza surselor de eroare Responsabilizare pentru nvare Formarea opiniilor personale 65

ANTRENAMENTUL INTELECTUAL SCENARII POSIBILE La unul dintre liceele din ora domnul profesor L.O. Gic, zis i Socrates, provoac elevii s participe la dezbateri nsufleite. Astzi discut despre iubire. Le-a citit o poveste despre un cuplu care s-a certat. Dac persoana pe care o iubim face un lucru care nu ne place o mai iubim?" ntreab profesorul. i iubim pe ceilali pentru c avem nevoie de ei sau avem nevoie de ei pentru c i iubim?" Elevii i exprim prerea n cadrul unei discuii pe care profesorul o direcioneaz din cnd n cnd, fr a o domina. Profesorul urmrete ca elevii s foloseasc corect termenii, s defineasc problema pus n discuie, s se exprime clar, logic, coerent. Nu se ajunge la o anumit concluzie, ci la nelegeri individuale. Domnioara asistent universitar Meta Cognitia le citete studenilor de anul I un eseu. li ntreab apoi care este cea mai important idee din acel eseu. Cnd studenii identific o astfel de idee, profesoara le cere s-i justifice alegerea. Apoi ntreab de ce susine autorul eseului acea idee. Cnd studenii ofer posibile rspunsuri, le cere s identifice argumentele prin care este conturat ideea. irul de ntrebri continu: Cate argumente sunt? Ce legtur este ntre ele? Ce face argumentele convingtoare? De ce tocmai aceast idee decurge din cea anterior enunat? Dialogul se continu cu o activitate de grup, studenii avnd sarcina de a identifica elementele unui eseu argumentativ. n cea de-a doua or de curs, studenii redacteaz un eseu argumentativ pe o tem la alegere. Cteva eseuri vor fi citite colegilor. Comentariile profesoarei sunt de tipul: Ce alte argumente s-ar putea aduce?", Cum i-ar putea colegul vostru mbunti textul?" etc. CUVINTE CHEIE

antrenare argumentare:. autoevaluare . ...autonomie autoreflecie cadru de nvare caliti ale intelectului combinare i recombinare contientizarea gndirii dezbatere dezvoltare discuie eficien ..'. exersare facilitare formularea ntrebrilor formularea scopurilor gndire critic gndire independent instrument interogare justificarea opiniilor logic metacogniie metod monitorizarea progresului operaii ale gndirii orientare potenial intelectual punere n practic raionament reflexivitate rezolvare de probleme strategie tehnic "'valoare CE SPUN CERCETRILE DESPRE NVARE? Gndirea lateral. Edward De Bono este psihologul care a introdus conceptul de gndire lateral, o form de gndire care coexist cu cea vertical, completnd-o. Gndirea vertical este logic, opereaz cu tipare i urmeaz cile naturale. Produce raionamente de tipul cauz-efect", construiete pas cu pas pentru a ajunge la o concluzie. Este gndirea de tip analitic. Persoanele care folosesc gndirea vertical se cluzesc dup logic. Ei sunt tentai s cread c exist o singur soluie a unei probleme i folosesc pentru rezolvarea acesteia modele matematice, matrici i raionamente de tip deductiv. Gndirea lateral presupune o rezolvare n mod creativ a problemelor. Reprezint o strategie folosit 67 deliberat pentru a ntrerupe irul obinuit al gndirii, nseamn o plasare n afara contextului imagina ie, capacitatea de combinare i recombinare a ideilor, strategii de creare a noilor obinuit algoritmi. al problemei, o schimbare a perspectivei din care este judecat aceasta. Implic
Gndire verticalGndire lateral Logic Nonlogic Tinde nspre soluii Caut soluii acceptabilealternative Reine denumiri, ncearc s depeasc categorii, clasificri dintiparele, denumirile, experiena anterioarclasificrile obinuite Este predictibil Nu este predictibil

Tabel 4 Analiz comparativ a gndirii de tip vertical i lateral Se pare c forma vertical de gndire reprezint modul obinuit de gndire al culturii vestice (Pfeiffer, J. W., 1991). Ceea ce propune De Bono cnd se refer la dezvoltarea gndirii laterale reprezint o diversificare a modalitilor de gndire pe care le utilizm. Gndirea lateral nu este substitutul celei verticale, ci doar o Asocierea care liberaduce Asociere a ideilor cut Compararea la mijloacelor strategie mai mult feficien aplica iilor gndirii verticale. ntmplare, cu scopuldidactice de a cu hard-ul DenumireDescriereExemplu descoperi relaii noi computerului i a metodelor
Reversia cu soft-ul Inversiunea sau negarea unei idei Vnztorul achiziioneaz pentru a oferi perspective noiproduse de la un cumprtor

Distorsiunea Exagerare, hiperbolizare aO varz mare ct o ncpere; trsturilor caracteristice ale unei o oal mare ct o cas situaii obinuite, pentru a evidenia influena acestor trsturi ReaducereaAsociere a unui cuvnt sau a unei cuvintelor laexpresii folosite figurativ cu sensul lor propriu sensul lor literal Divizarea Disoluie a tiparelor inhibitive prin mprirea lor n componente, care pot fi reasamblate Etapele scrierii unui eseu; fiecare micare necesar pentru a porni motorul unui automobil

Tabel 5 - Metode de dezvoltare a gndirii laterale 68 Diversificarea instrumental. Prin diversificare instrumental (instrumental enrichment) profesorul israelian Reuven Feuerstein nelege corectarea deficienelor care pot aprea n funcionarea abilitilor fundamentale ale gndirii. Cea mai important premis este aceea c inteligena nu este static, este dinamic i poate fi modificat. Dezvoltarea funciilor cognitive se realizeaz prin repetiie, neleas nu ca reluare a sarcinilor de lucru, ci drept aplicare repetat a funciei cognitive care st la baza unei sarcini de nvare. Prin funcii cognitive Feuerstein denumete:definireaproblemelor,planificarea comportamentului, retenia unui mare numr de parametri n timpul unui proces de evaluare, compararea strategiilor, categorizarea, transportul vizual al unui model, stabilirea relaiilor ntre categorii, formulare ipotezelor, compararea alternativelor. nvarea implic respectarea unor reguli, principii i strategii, precum i aplicarea acestora ntr-un context ct mai larg de situaii. Toate aceste tehnici l ajut pe cel care nva s devin independent n procesul de nvare, s fie capabil s se autoaprecieze i s nvee cura s nvee. Gndirea critic. Termenul gndire critic este de provenien recent, dar ceea ce denumete dateaz din antichitate. Ceea ce Platon descrie n mitul peterii ca fiind procesul cutrii adevrului este similar cu ceea ce numim astzi gndire critic. Ideea platonician nseamn unitatea dintre gnd i aciune. Pentru conturarea semnificaiei termenului gndire critic vom trece n revist cteva definiii: Gndirea critic nseamn a decide raional ce s crezi i ce s nu crezi" (Stephen Norris) Gndirea critic nseamn a decide raional i prin reflexie ce s crezi sau ce s faci" (Ennis) Gndirea critic nseamn utilizarea acelor abiliti cognitive i strategii care sporesc probabilitatea de a obine un rezultat dezirabil" (Diane Halpern) 69 Gndirea critic este procesul de formare a inferenelor logice" (Simon i Kapplan) Gndirea critic nseamn dezvoltarea de pattern-uri de raionament caracterizate prin coeziune i logic" (Stahl i Stahl) Gndirea critic este chestionarea sau investigarea pe care le realizm atunci cnd urmrim s nelegem, s evalum sau s rezolvm" (Victor Maiorana) Gndirea critic nseamn examinarea i testarea soluiilor posibile pentru a vedea dac vor funciona" (Lindzey, Hali i Thompson) Gndirea critic reprezint arta de a gndi asupra gndirii tale, n timp ce te gndeti cum s-i faci gndirea mai bun: mai clar, mai acurat, mai argumentat" (Paul, Binker, Adamson i Martin) Gndirea critic este gndirea care tinde s ajung la o judecat numai dup evaluarea onest a alternativelor, lund n calcul dovezile i argumentele disponibile" (Hatcher i Spencer) Gndirea critic este abilitatea i nclinaia de a te angaja ntr-o activitate cu scepticism reflexiv" (John McPeck)

Gndirea critic este aceea abilitat , responsabil care faciliteaz judec ile bune c: se bazeaz n cadrul teoriilor pedagogice asupra gndirii critice menion m contribu ia pentru profesorilor pe americani criterii, se autocorecteaz i este sensibil la context" (Matthew Lipman) A gndi critic nseamn a fi Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith, care au conceput un program coerent, bazat curios, a pe folosi strategii ale investigrii: a pune ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri. Gndirea critic strategii de lectur i scriere, prin care se dezvolt capacitatea de a gndi critic. Cel mai acioneaz pe important mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele ci i pentru a le gsi cauzele i implicaiile. Gndirea aspect critic al programului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice" l constituie nseamn a folosi un scepticism politicos, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a ntreba ce ar fi conturarea La o analiz succint a numeroaselor definiiipe ale gndirii critice se observ cteva dac ...?" unui nou model de predare-nv are, centrat construirea sensului. Gndirea critic nseamn a adopta o pozi ie pe baza unei ntemeieri argumentate i a o ap ra mod constante: Cadrul Evocare/Realizarea sensului/ Reflec ie reprezint mai mult dect o secven den nv are ra ional. evaluarea elaborarea ra ionamentelor, argumentate, (dac prin alternativelor, aceasta nelegem unitatea de timp i efortformarea investite opiniilor pentru rezolvarea unei sarcini de nseamn a ine seama de argumentele celorlali i a le analiza iogica" (Steele, Meredith i Temple) ac iunea nv are, i finalizat cu o achiziie), pentru c include i elemente care pregtesc secvena de 70 metareflexia. Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n

nvare, timp dar ice elemente de reflecie asupra sarcinii de nvare realizate. COMENTARII elaboreaz raionamente pornind de la cu scopul Evocarea este etapa n care se creeaz evaluarea eafodajulalternativelor, pentru semnifica iile ce de vora fiemite desluite. Aici opinii are loc justificabile i de a aciona. reactualizarea cunotin elor anterioare, valorificarea experienelor personale, orientarea minii nspre coninutul ce va fi introdus. Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemneaz secvena de nvare: o anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea acesteia, p.'n la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce se tia deja i ceea ce tocmai se nsuete, se implic un amestec complex de operaii ale gndirii. Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri i opinii personale argumentate, 71 integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i autoreflexia asupra modului n care sa lucrat. Prin acest ultim aspect, etapa refleciei stimuleaz dezvoltarea strategiilor metacognitive. Gndirea lateral, diversificarea instrumental sau gndirea critic sunt orientri n teoriile asupra nvrii care in de constructivism. Ele sunt abordate separat, ns, pentru c se centreaz pe dezvoltarea strategiilor metacognitive i a abilitilor de metareflexie. De asemenea, fac trecerea de la noiunea de predare a cunotinelor nspre noiunea de antrenare a potenialului intelectual. APLICAII PEDAGOGICE 1. Programul CoRT. Denumit astfel dup Cognitive Research Trust" (Institutul de cercetri cognitive) nfiinat de Edward De Bono la Cambridge, acest program cuprinde un set de lecii, destinate profesorilor. Parcurgerea acestor lecii le furnizeaz cunotine pe baza crora i pot organiza predarea astfel nct s dezvolte o gndire de tip constructiv a elevilor, ncepnd de la vrsta de 8 ani. Programul CoRT are dou variante. Prima cuprinde 60 de lecii centrate pe extinderea percepiei, iar ce-a de-a doua 10 lecii centrate pe operaiile de baz ale gndirii i posibilitile de utilizare ale acestora. Elevilor crora li se dezvolt gndirea creativ, operaional i constructiv li se formeaz n acelai timp i abiliti care le influeneaz modul de via: atitudine proactiv, constructiv; autonomie; capacitate de autoevaluare corect. Un avantaj al acestui program const n faptul c nu solicit informaii prealabile, capacitate nalt de memorare sau competene de citit-scris, ceea ce l face utilizabil att n cazul copiilor cu cerine educative speciale ct i n cazul copiilor supradotai. O descriere a demersului de urmat ntr-o lecie care dezvolt instrumentele gndirii (analiza, comparaia, selectarea, centrarea, formularea concluziilor etc) ofer nsui autorul programului pe siteul organizaiei CoRT: http://www.edwdebono.com. Cele 35 de minute ale unei astfel de lecii se organizeaz n apte pai:. .:

72

Nu se menioneaz subiectul leciei dar se ncepe cu o poveste sau un exerciiu care ilustreaz acel aspect al gndirii care va constitui subiectul respectivei lecii 9 Se prezint instrumentul gndirii care va constitui subiectul leciei, explicndu-se n termeni simpli la ce poate fi utilizat Se alege un exemplu, care este transformat ntr-o sarcin de lucru i se cer rspunsuri individuale de la elevi Se mparte clasa n grupe de ctre 4, 5 sau 6 elevi i li se cere se exerseze situaii asemntoare exemplului dat, timp de trei minute Se colecteaz feedback de la fiecare grup Se repet procesul prin prezentarea i exersarea unui alt exemplu Se organizeaz o discuie liber cu elevii pe marginea acelui instrument de gndire care a fost predat. 2. Metoda plriilor gnditoare O alt aplicaie propus de De Bono este metoda plriilor gnditoare (De Bono, 1986). Aceasta reprezint o modalitate de a exersa gndirea prin preluarea anumitor perspective, prin exercitarea unor roluri, cu scopul de a rezolva o problem. Fiecare dintre cele ase plrii are o anumit culoare, asociat cu un anumit tip de gndire: Plria alb - gndire obiectiv, care se bazeaz pe informaii, fapte Plria roie - gndire afectiv, care se bazeaz pe emoii, sentimente, intuiie Plria neagr - gndire negativ, care se bazeaz pe evidenierea greelilor, a punctelor slabe, a pericolelor i riscurilor 73 pozitiv , gndire, care se bazeaz bazeaz pe o abordare constructivdefinirea , pozitiv a a problemei, P P l l ria ria galben albastr - gndire gndirea despre care se pe monitorizare, clar evenimentelor, eviden iereaavantajelor,oportunit ilor i a posibilit ilor de concretizare a ideilor realizarea privirii de ansamblu, extragerea concluziei. P lce ria se verde - gndire creativ , care bazeaz peli generarea de noi, identificarea de alternative, Dup prezint problema, situa ia, se cazul elevilor se va cere sidei adopte o singur perspectiv n flexibilitate rezolvare i i mobilitate s-i anune aceast opiune prin purtarea unei plrii n culoarea corespunztoare. Dac doresc s schimbe perspectiva, vor schimba i plria. Astfel de activiti se pot organiza i n grup, toi elevii din grupul respectiv fiind exponenii unei singure plrii. Exemple de sarcini didactice specifice: AlbIdentificai perspectivele care apar Descriei fiecare abordare teoretic prezentat n text/ expunere Precizai datele problemei Extragei dovezi, informaii, evenimente [ Kctfie Ce simii n legtur cu aceast afirmaie? Cu care dintre personaje v identificai? Ce idee v place cel mai mult? Ce idee v displace? .- Identificai punctele slabe ale acestei idei Precizai dezavantajele utilizrii acestui mod de rezolvare Ce riscuri ntrevedei n aceast situaie? Justificai, din perspectiva de avocat al diavolului, de ce nu ar trebui s acceptm aceast idee Identificai punctele forte ale acestei idei Precizai avantajele utilizrii acestui mod de rezolvare Ce posibiliti de concretizare a acestei idei vedei? La ce rezultate credei c va duce aceast situaie? Cum poate fi altfel formulat aceast problem? Identificai ct mai multe alternative de rezolvare Cum se poate schimba aceast situaie? Ce dovad ar pute modifica soluia?

Galben

Care este sarcina ce trebuie rezolvat? Identificai etapele care trebuie parcurse Ce ntrebri s-ar putea formula? Care poate fi concluzia? Tabel 6 - Aplicaii ale gndirii laterale asupra formulrii sarcinilor de lucru n 74 lecie

Albastr

3. Programul

FIE

(Feuerstein's Instrumental Enrichment) sau Diversificarea instrumental

Este un program crea la nceputul anilor '50 ai secolului XX. A fost folosit pentru amplificarea potenialului de nvare, n special n cazul indivizilor care sunt nevoii s fac fa schimbrilor i provocrilor din mediu. n prezent, aplicabilitatea programului a fost extins nspre domeniul industriei, al corporaiilor i al profesiilor care presupun predare/instruire. Site-ul Centrului internaional pentru dezvoltarea potenialului de nvare (http://www.icelp.org/Pages/IE_frame.html), al crui fondator i conductor este profesorul Feuerstein, ofer informaii att despre programul de diversificare instrumental, ct i despre nvarea mediat, cea de-a doua form de abordare a nvrii propus de acelai autor. Programul de diversificare instrumental conine 14 instrumente, fiecare dintre ele centrat pe funcii cognitive specifice. Scopul nsuirii acestora este de a fortifica acele funcii cognitive care permit unei persoane care nva s defineasc mai clar problemele, s stabileasc legturi i s observe relaiile, sa-i optimizeze motivaia pentru nvare i s-i mbunteasc tehnicile de munca intelectual. Un aspect demn de menionat al acestui program const n indicaiile de mediere ale experienelor de nvare. Prin aceast mediere, realizat de ctre instructor, se realizeaz un atent control al 75 comportamentului celui care nva. Alegerea punctelor relevante pentru figura de " '" identificat Prezent m n continuare 14 instrumente ale gndirii, descriindu-le, enumernd funciile cognitive Planificarea comportamentului -Comportamente care pot fi mediate: pe Dorin a de a face fa provocrilor " competen ei se lucreaz cu fiecare care le dezvolt i comportamentele care pot fiSentimentul mediate atunci cnd Reglarea i controlul comportamentului instrument. Compara ii punctelor Organizarea Descriere: irea unor repertoriului de parametri pe baza cruiaunor se realizeaz o compara ie Descriere: mbog Observarea relaii virtuale, precum identificarea figuri ntr-un grup de (asem n ri puncte i deosebiri) Func ii cognitive pe care le dezvolt: Definirea problemei Funcii cognitive pe care le dezvolt: Abilitatea de reine un numr mare de parametri Elaborarea unui plan care ine seama de complexitatea sarcinii Selectarea aspectelor relevante Comportamente care pot fi mediate: Reglarea i controlul comportamentului impulsiv Stabilirea i realizarea obiectivelor Orientarea n spaiu I Descriere: Identificarea unui sistem de referin pentru a localiza obiectele n spaiu i n relaie unele cu altele Funcii cognitive pe care le dezvolt: .. Definirea problemelor cnd lipsesc pri din instruciuni : Raionamentele de tipul dac"....."atunci" Internalizarea relaiilor dintre elemente ntr-un sistem de referin Comportamente care pot fi mediate: Cutarea, stabilirea, organizarea i realizarea obiectivelor Dorina de a face fa provocrilor Respectul fa de opiniile care difer
76

Perceperea analitic Descriere: Abilitatea de a realiza diviziunea ntregului n pri i de a reintegra prile ntr-un ntreg Funcii cognitive pe care le dezvolt: Compararea cu un model Stabilirea relaiilor dintre pri, precum i dintre pri i model Categorizri Comportamente care pot fi mediate: Reciprocitatea Efortul deliberat mprtirea strategiilor utilizate Ilustrarea

Descriere: Prezentarea unui grupaj de situaii n care o problem poate fi ntlnit i recunoscut Funcii cognitive pe care le dezvolt: Definirea problemelor care pot aprea Folosirea indiciilor relevante ca baz pentru inferene Utilizarea dovezilor logice n sprijinul concluziilor Stabilirea relaiilor dintre indivizii, obiectele i evenimentele reprezentate n ilustraii Comportamente care pot fi mediate: Cutarea, stabilirea, organizarea i realizarea obiectivelor Reglarea i controlul comportamentului pentru a aloca timp suficient planificrii i refleciei Relaiile de familie Descriere: Utilizarea unui sistem de relaii pentru a stabili, pe baza unor condiii necesare i suficiente, includerea sau excluderea unui obiect ntr-o categorie Funcii cognitive pe care le dezvolt: Definirea problemelor pentru a determina sarcina de rezolvat Determinarea asemnrilor i diferenelor
77

Depirea nelegerii fragmentare a realitii prin observarea legturilor care unific entiti separate Comportamente care pot fi mediate: Individualizarea i diferenierea psihologic " Contientizarea existenei unor puncte de vedere diferite de cel personal Organizarea i realizarea obiectivelor Categorizarea Descriere: Compararea i discriminarea cu eficien Funcii cognitive pe care le dezvolt: Compararea asemnrilor i diferenelor Selectarea caracteristicilor relevante Reprezentarea relaiilor Definirea categoriilor cognitive Comportamente care pot fi mediate: Cutarea, organizarea i realizarea obiectivelor Individualizare prin compararea a dou soluii alternative n cadrul aceleiai sarcini Dorina de a face fa provocrilor complexe Progresiile numerice Descriere: Cutarea, deducia i inducia relaiilor dintre obiecte sau evenimente separate Funcii cognitive pe care le dezvolt: Utilizarea indiciilor implicite (locul unui numr ntr-o serie) Reprezentarea relaiilor dintre elementele unei progresii Comportamente care pot fi mediate: Dorina de a face fa provocrilor foarte dificile, complexe i noi Efort deliberat pentru a produce nelegerea relaiilor de ordin superior
78

Relaiile temporale Descriere: Utilizarea conceptelor legate de timp pentru a descrie i ordona experiene personale Funcii cognitive pe care le dezvolt: Compararea circumstanelor temporale ale evenimentelor Utilizarea indiciilor relevante Formularea ipotezelor Comportamente care pot fi mediate: Sentimentul competenei pentru a defini natura sarcinii i relevana informaiilor pentru rezolvarea acesteia Controlul impulsivitii n procesarea informaiei
Instruciunile .,',

Descriere: Centrarea pe activiti de codare i decodare a mesajelor orale i scrise Funcii cognitive pe care le dezvolt: Definirea problemei Compararea reprezentrilor grafice cu instruciunile verbale Utilizarea indiciilor relevante pentru dezambiguizarea nelesului

 Folosirea dovezilor logice n sprijinul ipotezelor Comportamente care pot fi mediate: Reglarea i controlul comportamentului pentru a parcurge n ntregime instruciunile i desenele i pentru a identifica greelile Orientarea n spaiu II Descriere: Utilizarea sistemelor de referin absolute, stabile, de factur extern Funcii cognitive pe care le dezvolt: Definirea problemei Compararea soluiilor alternative
79

Reprezentarea i descrierea relaiilor spaiale prin raportare la sisteme de referin relative i absolute Comportamente care pot fi mediate:: Amnarea rspunsului pn cnd informaia a fost decodat i organizat Planificarea strategiilor Silogismele Descriere: Construirea unui raionament pe baza integrrii informaiei din dou premise Funcii cognitive pe care le dezvolt: .' Compararea atributelor unui element cu ale ntregului din care face parte Depirea nelegerii episodice a realitii Elaborarea de categorii pe baza de criterii clare Comportamente care pot fi mediate: Trecerea de la gndirea concret la cea de tip inferenial Cutarea, stabilirea, organizarea i realizarea obiectivelor Tranzitivitatea Descriere: Stabilirea de relaii ntre diferite elemente prin formule precum mai mare dect", mai mic dect", egal CU",r; -.. Funcii cognitive pe care le dezvolt: Definirea problemelor Selectarea informaiei relevante Compararea i categorizarea* Gndirea ipotetic '; Comportamente care pot fi mediate: Trecerea de la gndirea concret la cea de tip inferenial Cutarea, stabilirea, organizarea i realizarea obiectivelor Atitudine optimist n nvare

J
80 Construirea reprezentrilor Descriere: Construirea mental a unui plan, pe baz de inferena, anticipare i reprezentarea rezultatelor Funcii cognitive pe care le dezvolt: Comparare Comportament sumativ Categorizare Stabilirea de relaii temporale i spaiale Comportamente care pot fi mediate: Dorina de a face fa provocrilor, sentimentul competenei i atitudinea optimist n nvare Reglarea impulsivitii Orientarea ctre scop a reprezentrilor cognitive 4. Programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice (Reading and Writing for Criticai Thinking) Se adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predarenvare, prin care se poate dezvolta gndirea critic a elevilor. Acest program a fost iniiat n 1997 de ctre profesorii Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins n peste 26 de ri. Metodele incluse n acest program au autori diveri, fiind preluate, adaptate sau elaborate de ctre profesorii anterior amintii. Printre criteriile care stau la baza articulrii acestei structuri metodologice se numr: Posibilitatea de a transforma practicile curente de la clas ntr-unele care s ncurajeze investigaia Prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta ndrumare a unui profesor, se dezvolt capacitatea de a formula preri originale i responsabilitatea fa de ideile emise

 Cutarea argumentelor care pot susine o idee dezvolt abilitatea de a selecta, de a opta raional pentru o alternativ din mai multe posibile Lectura activ dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de a procesa rapid informaia Scrierea stimuleaz reflecia, argumentarea logic, exprimarea clar i convingtoare 81

Crearea unui timp de reflecie n lecii ajut elevii s contientizeze procesul gndirii, ncurajnd autonomia n nvare Gndirea critic ajut individul s rezolve mai eficient problemele i s ia decizii prin argumentare logic Individul este parte component a unei societi, n care se implic activ i responsabil nvarea prin cooperare dezvolt abilitile de relaionare ale unei persoane, prin formarea atitudinii de respect pentru individ i diversitate O parte dintre metodele promovate de acest proiect se vor regsi n capitolele ulterioare. n 2001 s-au lansat dou noi direcii ale acestui program, destinate nvmntului universitar: Gndirea critic n abordare transcurricular (Criticai Thinking Across trie Curriculum) i Gndirea critic pentru profesori i studeni (Criticai Thinking for Faculty and University Students). Programul Gndirea critic n abordare transcurricular este rezultatul colaborrii unei echipe internaionale, coordonat de Charles Temple. Ideea central este aceea c gndirea critic poate fi dezvoltat prin strategiile de predare utilizate (interactive) i prin infuzie, n cadrul oricrei discipline. Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel nct s permit nvarea activ. Acest model de proiectare include cinci pai (Temple, 2001): formularea problemei. .;..-.- .,, ,, prezentarea metodelor:.-. ; prezentarea coninuturilor ...-;'. ; ...... exerciiul ghidat . -.. ,,; ,. ;: investigaia extins Cursurile astfel structurate construiesc ambientul pentru nvarea contient i pentru dezvoltarea gndirii critice, ns conduc i la rezultate precum (Temple, 2002): dobndirea unor cunotine utilizabile (pornind de la conceptele de baz nsuite n cadrul unei discipline se dezvolt 82 abilitatea de interdependent (acceptarea diferenelor i a diversitii umane), precum i antrenament mai a gsi solu eficient al ii problemelor care apar n contexte concrete, chiar dac acestea nu au fost anticipate abilitilor de necesare pentru nvare (a nva cum s nvei). coal ), formarea deprinderilor de profesori nvare continu (formarea atitudini pozitive muncii fa de n Programul Gndirea critic pentru i studen i este, de unei asemenea, rezultatul nv are, echip, coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith i David Klooster. Premisa programului care nu se sfrete odat cu colaritatea), toleran i comportament social const n ideea c orice profesor poate proiecta, iniia i preda un curs interdisciplinar, al crui rezultat s fie dezvoltarea unor abiliti precum: gndirea critic, argumentarea, rezolvarea problemelor, comunicarea n scris i comunicarea oral. n cadrul acestui curs de prim importan la nivel de obiective este achiziia abilitilor anterior menionate, i nu focalizarea pe un anumit coninut. Cerinele legate de teme se refer la abordarea interdisciplinar, actualitatea i legtura lor cu viaa real. Astfel de teme pot fi (Meredith i Klooster, 2001): Adevr i libertate Dileme morale inele i realitatea ntr-o lume conectat Dileme sociale, logic i argumentaie Globalizarea i individul Cultur, tradiie i putere Problematica femeilor, voce i echitate Individulnraportcu drepturilei " ,responsabilitile ceteneti Afacerile i opiunea pentru etic Mediul, responsabilitatea i luarea deciziilor ....... Fericirea, eul, comunitatea i bunstarea subiectiv Un astfel de curs este destinat studenilor din anul nti, pentru a le facilita trecerea de la maniera de

nvare practicat n liceu nspre cea practicat n universitate, pregtindu-i pentru aprofundarea i specializarea din anii urmtori. 5. Predarea centrat pe dezvoltarea strategiilor metacognitive Acest gen de predare urmrete familiarizarea elevilor/studenilor cu procesul gndirii i contientizarea fiecrei faze a acestui proces. Dezvoltarea strategiilor metacognitive se poate realiza prin infuzie, n predarea oricrei discipline sau prin cursuri specializate, de tipul Gndirea critic pentru profesori i studeni" anterior menionat sau de tipul 83 Tehnici de munc intelectual i de nvare eficient".
Dac predarea se focalizeaz pe transmiterea de abiliti, coninuturile devin secundare ca importan. Modul n care se lucreaz cu un anume coninut conteaz ns, pentru c prin acesta se demonstreaz i formeaz tehnici de nvare, precum i mecanisme de control i monitorizare a nvrii. CUM SE POATE MONITORIZA? Dac jumtate din caracteristicile unei activiti de nvare sunt asemntoare acestor puncte de reper, atunci lllll acea activitate se ncadreaz n paradigma antrenamentului intelectual.. ,......... Da Nu Monitorizarea nvrii i a progresului Argumentarea opiniilor personale Dezbateri i discuii Crearea de situaii problem n lecii Strategii metacognitive Momente de reflecie asupra noilor cunotine n timpul leciei Evaluarea abilitilor de prelucrare a cunotinelor Aplicarea criteriilor n contextele adecvate Alegerea unei alternative din mai multe Profesorul antreneaz. Profesorul nva el nsui constant Facilitarea nvrii Prezentarea unor tehnici de nvare Momente de pre-construire a cunotinelor Accent pe dezvoltarea potenialului intelectual Coninutul este considerat suport pentru antrenamentul intelectual 84

TENDINE ACTUALE I ORIENTRI POSIBILE Neurotiinele, care cunosc o faz de ascensiune n aceast perioad, influeneaz ideile despre nvare, chiar dac descoperirile din aceste domenii nu sunt nc suficiente pentru a putea fi considerate paradigm de sine stttoare n ceea ce privete ideile despre nvare. S-au conturat deja dou teorii asupra nvrii, din perspectiva neurotiinelor, teoria nv area nv rii centrat pe structura i funciile creierului nv area centrat pe structura i func iile creierului ine c atta timp ct dezvoltarea centrate pe func ionarea creierului i teoria abordriisus creierului ca ntreg. normal a creierului are loc se va produce i nvarea. Predarea tradiional impieteaz uneori nvarea prin ignorarea proceselor naturale prin care creierul se dezvolt. Principiile care stau la baza producerii nvrii atunci cnd este centrat pe funcionarea creierului sunt: creierul este un procesor care poate performa mai multe activiti deodat (gustul i mirosul; vzul i auzul etc) nvarea implic i procese fiziologice exist o nclinaie nnscut pentru cutarea sensurilor n formarea pattern-urilor emoiile sunt un factor cheie creierul proceseaz prile i ntregul simultan nvarea necesit att atenie focalizat, ct i percepie periferic nvarea presupune att procese contiente ct i incontiente memorarea poate fi mecanic sau natural

 comprehensiunea se realizeaz mai bine atunci cnd informaiile sunt ntiprite printro memorare natural nvarea este amplificat prin situaiile de provocare i inhibat prin situaiile restrictive fiecare creier este unic. 85
Abordarea creierului ca ntreg Abordarea creierului ca ntreg (Cine i Cine, 2002) promoveaz ideea concentrrii, n achiziia cunotinelor, i pe ntreg, nu doar pe pri. Exist un nivel mai complex, la care corpul, mintea i creierul sunt inseparabile i se afl n interaciune unele cu altele, influenndu-se reciproc, aa cum au demonstrat cercetrile n domeniul stresului. Mintea nu funcioneaz ca un mecanism automat, ci este un sistem adaptabil. Autoorganizarea mental se bazeaz pe anumite puncte stabile, structuri pe care ni le formm, dar acestea sunt permanent ajustate i umplute cu informaii i semnificaii aduse de experiene ulterioare elaborrii unui astfel de model mental. Predarea se orienteaz nspre orchestrarea demersurilor i a mediului prin care se produce absorbia experienelor educaionale. Mediul de nvare ofer provocri elevilor/studenilor, profesorul strduindu-se s elimine teama i inhibiia celor care nva. Provocrile difer de la individ la individ, prin semnificaia personal care le este alocat, ns menin mintea n stare de alert. Consolidarea i internalizarea informaiilor se realizeaz printr-o procesare activ a experienelor, prin analize minuioase i prin studiul perspectivelor diverse asupra unei realiti. Pe scurt, trei principii stau la baza predrii nuanate de abordarea creierului ca ntreg: punerea studenilor/elevilor n situaii de nvare complexe stimularea procesrii active a experienelor men a inerea minii ntr-o stare de alert influen neurofiziologiei asupra pred rii i uoar. Abordarea creierului ca ntreg este important nvrii pentru reconcilierea dintre behaviorism i constructivism c permite dezvoltarea unor abilit i mai complexe, aa cum este creativitatea. Aceasta solicit antrenamentul cognitiv att diversificarea la nivel cognitiv i prilor..,..-,., procesri aleinstrumental ntregului, ct i proces ri ale metacognitiv Ce va urma? 87 Analiznd tendinele curente n cercetrile asupra nvrii se contureaz cteva orientri:. . .,, controlul emoiilor n nvare EXERCI II Evaluai teoriile asupra nvrii prezentate, enumernd punctele tari i punctele slabe ale acestora. Gndii-v la o activitate de nvare. Descriei acea activitate din perspectiva fiecreia dintre cele patru paradigme enunate: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, antrenamentul intelectual. Monitorizai ultimele trei activiti de nvare pe care le-ai desfurat. Ce paradigm predomin? Care sunt avantajele i dezavantajele acestei predominane? Construii alte scenarii posibile pentru fiecare paradigm. Comparai cele patru paradigme, preciznd asemnri i deosebiri. Identificai aplicaii pedagogice pentru fiecare teorie asupra nvrii prezentate. Identificai criterii de clasificare a teoriilor asupra nvrii, n interiorul fiecrei paradigme. Ce alte orientri n cercetrile asupra nvrii credei c vor aprea? Care sunt aspectele legate de nvare pe care cercetrile de pn acum le-au luat mai puin n consideraie? BIBLIOGRAFIE: 1. Anderson, R.C. (1984) - Role of the Reader's Schema in Comprehension, Learning and Memory, n Learning to Read in American Schools: Basal Readers and Content Texts, Eds. Richard C. Anderson, Jean Osborn, Robert J. Tierney. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

2. Ausubel, D. (1960) - The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material, Journal of Educaional Psychology, nr.51, p. 267-272. 3. Bernat, S. (2002) - Feedback-ul didactic. Mecanismele obinerii lui n lecie, n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane", voi. 9, Argonaut, Cluj-Napoca. 4. Brandt, R.S. i Perkins, D.N. (2000) - The Evolving Science of Learning, n Education in a New Era, Ed. Brandt, R.S., Association for Supervision and Currculum Development, Alexandra, Virginia. 5. Cine, G. i Cine, R. N. (2002) - What "Whole Brain" Means: Why Wholeness Matters, New Horizons for Learning", http: / / www.newhorizons. org/ neuro/ cainejwhole. htm, (22.09.2002) 6. De Bono (1986) - Six thinking hats: An essential approach to business management from the creator of lateral thinking, Boston, MA: Little, Brown 7. Doise, W. i Mugny, G. (1998) - Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai 8. Gagne, R. (1975) - Condiiile nvrii, EDP, Bucureti. 9. Geisler, E.E. (1977) - Mijloace de educaie, EDP, Bucureti. 10. Hayes, N. i Orrell, S. (1997) - Introducere n psihologie, AII, Bucureti. 11. Iacob, L. (1996) - Cercetarea comunicrii astzi n Psihologie social", volum coordonat de Adrian Neculau, Polirom, Iai. 12.1onescu, M. i Radu, I. (2001) - Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia. 13. Johnson, D., Johnson, R. i Holubec, E. (1998) -Cooperation in the classroom, AUyn and Bacon, Boston 14. Locke, J. (1971) - Cteva cugetri asupra educaiei, EDP, Bucureti. 15.Meredith, K. i Klooster, D. (2001) - Criticai Thinking for Faculty and University Students, Reading and Writing for Criticai Thinking Project. 89 16. Miclea, M. (1994) - Psihologie cognitiv, Gloria, Cluj-Napoca. 17. Ogle, D. (1986) - K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text, The Reading Teacher, Voi. 39, No. 6, Feb. (pp. 564-570) 18. Pffeifer, J.W. (1991) - Theories and Models in Applied Behavioral Science, Ed. by Pffeifer, J.W., Voi.3, San Diego. 19. Pichert, J.A. i Anderson, R.C. (1977) - Taking different perspectives on a story, Journal of Educaional Psychology, 69/1977, p. 309-315. 20. Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998) - A Framework for Criticai Thinking Across the Curriculum, Ghidul I, pregtit pentru proiectul Reading and Writing for Criticai Thinking. 21. Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing for Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York. 22. Temple, C. (2002) - Gndirea critic n abordare transcurricular: un model de proiectare, n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, coord. Bernat, S.E. i Chi, V., Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 23.Vgotski, L. (1978) - Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press.
90

CAPITOLUL 3 DIFERENE INTERINDIVIDUALE N NVARE PARTICULARITI DE VRST I DE EVOLUIE

STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE (JEANPIAGET) Jean Piaget a identificat patru stadii ale dezvoltrii cognitive, considernd c toi copiii trec prin aceeai succesiune de etape n drumul lor spre maturizare. Stadiul sen.zorio-m.otor (0-2 ani) n aceast etap copilul i dezvolt capacitile senzoriale i coordonarea motorie. Primul lucru pe care l nva copilul este schema corporal, adic se familiarizeaz cu corpul su i nelege c acesta este diferit de alte elemente din mediu, face distincia ntre eu" i exterior". Urmtorul pas este coordonarea muscular, copilul ncepe s-i controleze muchii. Din punct de vedere intelectual, cea mai important achiziie a acestei etape este permanena obiectului. Copilul ajunge s i dea seama c obiectele exist i dac nu sunt permanent n atenia lui. Piaget a demonstrat c la 910 luni copilul nc nu s-a deprins cu permanena obiectului, printr-un experiment simplu. Ascundea o jucrie sub o batist n faa copilului, iar acesta se comporta ca i cnd jucria ar fi disprut. n al doilea an de via, acest pas este depit. Inteligena se formeaz prin intermediul schemei senzorio-motorie, cu ajutorul mecanismelor de adaptare. Dac la nceput copilul ncearc s ajung la o jucrie fr a reui, dup un timp nva s trag de suportul pe care se

au alte nevoi, ncepe s i ajusteze limbajul pentru a comunica. n jur de 5-6 ani apare capacitatea de descentrare, care se manifest cel mai bine de la 7 ani ncolo. Piaget a folosit o machet reprezentnd trei muni. Copilul era aezat cu faa spre muni, iar la o margine era aezat o ppu. Cnd copilului i s-a cerut s aleag din trei fotografii pe aceea afl juc ria. care ar Stadiul preoperator (2 - 7 ani) reprezenta perspectiva ppuii, el a ales o fotografie care reprezenta perspectiva lui. Cu ct se Acum are loc achiziia limbajului. De la o vorbire egocentric, exprimarea pur i simplu a gndurilor, apropie copilul mai mult degndeasc limita superioar a stadiului cu att se desprinde mai uor de ncepe s se i la necesit ile celuipreoperator, cu care vorbete. Deicopilul are o reprezentare redus a propria faptului c persoan ceilal i i ncepe s se gndeasc i la ceilali. Copilul manifest i o tendin de centrare asupra anumitor fapte, ceea ce l mpiedic s le vad 91 pe altele. De exemplu, el poate nva c 2+2=4", dar nu poate deduce de aici c 4=2+2". Aceasta nseamn c nu a dobndit nc reversibilitatea. De asemenea, dac i se cere s compare dou iruri, care au acelai numr de monede va spune c sunt egale numai dac sunt aranjate la fel. Dac monedele dintr-un ir sunt dispuse mai rar dect n cellalt, copilul va considera c primul ir este mai mare. Acest experiment ne amintete de problema comparrii unui kilogram de pene cu un kilogram de fier. Chiar dac acestea ar fi cntrite n faa copilului, el tot ar crede c penele sunt mai uoare. Copilul cunoate intuitiv, pe baza a ceea ce vede. Imaginile au un rol foarte important. Jocul i desenul sunt dou activiti care se dezvolt ncepnd cu acest stadiu. n ce privete nvarea de reguli, se manifest tendina de generalizare a acestora. De exemplu, dup ce a nvat c un cel este un cel, va aplica aceast informaie asupra tuturor animalelor mici, numindu-le cel". Spre finalul stadiului preoperator, copilul a dobndit destule scheme, care i vor permite s fac fa solicitrilor din mediu. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) n acest stadiu structurile intelectuale sunt capabile s opereze aproape la fel cu ale adultului, ns sunt condiionate de materialul concret. Copilul nelege reversibilitatea, faptul c unei aciuni i corespunde o alta care produce revenirea la starea iniial. Copilul poate s neleag c 2+3=5", poate s l descompun pe 5" n 2" i 3", poate s fac proba adunrii prin adunare etc. 92 De asemenea, este momentul cnd copilul ncepe s neleag noiunea de conservare, adic un obiect are acelai volum chiar dac i modific forma. Un metru, fie c este msurat cu metrul croitorului, cu ruleta sau cu metrul tmplarului va reprezenta tot un metru. O preocupare specific elevilor de aceast vrst const n realizarea de colecii. Adun informaii despre subiecte care i intereseaz, adun fotografii sau diferite alte obiecte. Stadiul operaiilor formale (11 - maturitate) : i Din acest stadiu gndirea copilului este asemntoare cu a adultului. El este capabil s fac deducii i inducii, s opereze logic. Raionamentul se desprinde de suportul concret, putndu-se realiza i pe baza materialului abstract. Copii pot face chiar operaii asupra operaiilor. Piaget considera c majoritatea achiziiilor au loc pn la 18 ani, dup care dezvoltarea structurilor intelectuale intr n stagnare. El vedea inteligena ca pe o structur ereditar, un potenial care se realizeaz sau nu, n funcie de stimulrile din mediu. Apare astfel posibilitatea ca stadiul STADIILE DEZVOLTRII MORALE (LAWRENCE KOHLBERG) operaiilor Lawrence a pornit de la cercet la rile Piaget i normal s-a concentrat pe evidenierea formale sKohlberg nu se ncheie niciodat , chiar o lui dezvoltare a psihicului. etapelor pe vrst dintre stadii sunt orientative. Analiza stadial a lui Piaget rmne un punct de Limitele de care le parcurge o persoan n formarea raionamentului su moral. referin , fiind completat de studii ulterioare. Alte cercetri arat c intelectul nu se formeaz exclusiv pe baza interaciunii directe cu mediul, aceasta fiind mediat de adult (Vgotski, Doise, Mugny). Stadiile dezvoltrii pot fi accelerate (Galperin, Vgotski), iar dezvoltarea proceselor intelectuale urmeaz mai degrab un traseu psihologic, dect logic (Bruner). Inteligena are mai multe componente (Sternberg) i este de mai multe feluri (Gardner).

Kohlberg a investigat modul n care copiii i adulii rezolv dilemele morale. Subiecilor li se prezentau probleme 93 care intrau n conflict cu conveniile sociale, cerndu-li-se s aprecieze ce era corect sau greit ntr-un

comportament i cum trebuia pedepsit greeala. Exemple de probleme : un brbat intr prin efracie ntr-o farmacie pentru a obine medicamentele necesare soiei sale muribunde - se poate recurge la furt pentru a salva viaa cuiva? Este mai bine s salvm viaa unei persoane importante sau a unor persoane mai puin importante dar numeroase? Pe baza argumentelor creionate de subieci, apar trei perioade mari, divizate fiecare n cte dou subetape. Limitele de vrst sunt stabilite pe populaia american i sunt orientative. Perioada preconvenional (4 - 10 ani) Individul aplic anumite standarde pentru valoarea lor instrumental, focalizndu-se pe consecine. Subetapa 1 - orientarea spre pedeaps i supunere. Credina n ideile morale are ca scop evitarea pedepsei. Exemple de argumente: pro - fabricarea medicamentului nu a costat prea mult, deci paguba nu era prea mare"; contra -va merge la nchisoare pentru ce a fcut". Subetapa 1 - orientarea instrumentalist. Conformarea la moral i asigur individului simpatia celorlali. Exemple de argumente: pro - Heinz are nevoie de medicamente s i salveze soia, fr de care nu poate tri"; contra - Soia lui Heinz va muri pn iese el din nchisoare, deci nu rezolv nimic". : -iPerioada convenional (10 - 13 ani) Individul este preocupat de respectarea unor norme exterioare, sociale. Faptele sunt judecate dup intenii. Se cristalizeaz necesitatea existenei normelor. Subetapa 1 - orientarea biat bun-fat drgu" sau conformitatea interpersonal. Conformarea la moral se medicamentul"; contra - faptele sale n transform n lctor de legi". face din dorina de a obine aprobarea celorlal i. Exemple de nc argumente: pro - Heinz este altruist pentru Stadiul de tranzi ie dintre etapa conven ional i cea postconven ional merit menionat pentru c c urmrete interesele soiei sale"; conta - ceea ce a fcut se va rsfrnge asupra ntregii sale familii". adesea reprezint un punct critic n evolu ia unuinormelor individ. societ nainte de a se fi descoperit Subetapa 2 - orientarea lege i ordine". Respectarea ii este moral pentru cprincipiile acioneaz n etice binele tuturor, deci ipoate al tu ca individ. Exemple de argumente: pro - Heinz este responsabil de moartea universale, morala prea relativ i arbitrar , motiv pentru care unele persoane pot devia so iei ntr-o sale dac tip nu hedonist. ia etic de Un astfel de exemplu este cultura hippie din anii aizeci. 94

Perioada postconvenional (la 13 ani, la tineree sau niciodat) Individul i elaboreaz un cod moral autonom, pe care l interiorizeaz, pornind de la identificarea cu o comunitate, cu care individul mparte regulile i ndatoririle. Subetapa 1 - orientarea social-contractual. Legile sunt stabilite printr-un proces democratic, n beneficiul tuturor, iar cnd nu mai funcioneaz pot fi renegociate. Exemple de argumente: pro legea nu este ajustat pentru situaii speciale, dar nici nu prevede c unii trebuie s se mbogeasc n urma sacrificiului altora"; contra - i alii ar putea avea nevoie la fel de mare de medicament". Subetapa 2 - orientarea spre etica universal. Valorile universale (dreptate, bine, adevr, egalitate etc.) sunt ierarhizate ntr-o conduit personal, individul poate fi n dezacord cu o regul a societii dac o consider imoral. Exemple de argumente: pro - Heinz nu s-ar fi putut mpca cu contiina sa dac i-ar fi lsat soia s moar"; contra - Heinz nu s-ar fi putut mpca cu contiina sa dac ar fi 95 devenit n nu ho ". se poate parcurge dect un stadiu odat o persoan nu poate nelege specificul stadiu excepiamoral celui imediat urmobligatoriu tor Modelul propus de Kohlberg se aplic unui n ceea cesuperior, privetecu gndirea , nu este s indivizii sunt atrai de modul de a ra iona specific nivelului imediat urm tor celui n care se plaseaz l progresul de la un stadiu la altul se realizeaz eficient atunci cnd exist un dezechilibru cognitiv reg sim i n conduit. Din punct de vedere formativ, autorul recomand ca metod de generat dezvoltare a de o dilem moral gndirii morale a ca acesta s asculte argumente ale persoanelor aflate n stadii dezvoltarea fizic copilului i cea moral sunt diferite i nu evolueaz simultan superioare. A explica are o valoare formativ mult crescut fa de a indica ce trebuie fcut. Kohlberg face urmtoarele remarci asupra dezvoltrii stadiale a moralitii: ordinea stadiilor este invariabil

 majoritatea oamenilor rmn la stadiul al patrulea, doar 25% acced la nivelul al aselea dezvoltarea moral apare din interaciunea social STADIILE DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE (ERIC ERIKSON) E. Erikson considera, la fel ca i Freud, c la baza dezvoltrii st conflictul. Spre deosebire de Freud, care vedea acest conflict centrat pe prile corpului, neofreudianul Erikson vede conflictul centrat pe relaiile individului cu ali membri ai societii. Dezvoltarea psihosocial se desvrete prin parcurgerea a opt stadii, progresiv. Numai rezolvarea conflictelor iniiale l ajut pe individ s le domine pe celelalte. Stadiul 1 - nou-nscutul (0-1 an) Conflictul apare ntre ncredere i nencredere. Este momentul n care copilul i stabilete atitudinea de baz fa Stadiul 2 - copilul mic (1-3 ani) de lumea din jurul su. Cu ct beneficiaz de maigenerat mult siguran cu att atitudinea sa va fi mai cu care se Conflictul apare ntre autonomie i ndoial , fiind de apari ia mersului. Provoc rile fizice ncreztoare. confrunt copilul i pot susine ncrederea n forele proprii sau pot genera o lips de ncredere n sine. Determinant matern. Determinant este este comportamentul aici modul n care prinii l ajut pe copil s depeasc provocrile. Faptul c adultul rezolv problemele n locul copilului sau l las s se descurce singur cnd problemele sunt vdit peste capacitile lui contribuie la lipsa de ncredere n sine. 96 Stadiul 3 - copil mijlociu (3-6 ani) Conflictul apare ntre iniiativ i vinovie, generate de responsabilitile n cretere care i revin copilului. Dac i se solicit s i asume responsabiliti pentru sine, copilul va nva s aib iniiative. Dac i se cere prea mult, poate ajunge s se simt vinovat pentru c nu i-a ndeplinit responsabilitile. Din nou mediul familial este determinant. Stadiul 4 - copil mare (6-12 ani) Conflictul apare ntre srguin i inferioritate i este generat de intrarea copilului n coal. Mediul colar sau prietenii de joac l pot determina pe copil s devin srguincios, strduindu-se s fac fa cererilor, sau s se simt neputincios. Stadiul 5 - adolescent (12- 18/20 ani) Conflictul este ntre identitate i confuzia de rol. Apar o mulime de roluri sociale, pe care adolescentul trebuie s le integreze i s le interiorizeze. Determinante sunt, pentru atingerea unitii individuale sau confuzia rolului, att modelele ct i grupul de prieteni. Stadiul 6 - tnr (20 - 30/35 ani) Conflictul apare ntre izolare i intimitate. Tnrul este influenat de partener sau de prieteni n alegerea unui comportament de relaionare centrat pe intimitate cu ceilali sau pe izolare fa de ei. Stadiul 7 - matur (35 - 50/60 ani) Conflictul apare ntre creaie i stagnare. Maturul poate cuta mplinire n via, activism, sau se poate blaza, devenind pasiv. Rol important au aici profesia i familia. Stadiul 8 - btrn (peste 60 de ani) 97 Conflictul apare ntre integritate i disperare, fiind generat de necesitatea de a accepta apropierea morii. Pensionarea are influen major aici. STADIILE FORMRII COMPETENEI DE SIMBOLIZARE (HOWARD GARDNER) Lumea simbolurilor este astfel construit nct s reduc decalajul dintre funcionarea biologic a sistemului nervos i funcionarea unui individ ntr-un spaiu cultural (Gardner, 1993). Persoanele care transmit cultura pot s nu tie nimic despre rolul creierului n cogniie, dar sunt pregtii s cunoasc i s evalueze dansul, teatrul etc.

Simbolurile pot funciona singular (cuvintele) sau ntr-un sistem (limbajul scris sau vorbit). A nva cum s citeasc" i s scrie" utiliznd un sistem de simboluri reprezint unul dintre cele mai importante aspecte din dezvoltarea unui copil i o misiune a educaiei moderne (Gardner, 1993). n teoria simbolurilor trei concepte sunt importante: simbolurile (cuvinte, imagini, gesturi etc), sistemele de simboluri (limbajul, matematica, hri, diagrame, coduri muzicale, notaii ale micrilor de dans etc.) i produsele simbolice (literatura, teoriile tiinifice etc). Avem de-a face cu un simbol material sau abstract atunci cnd exist o referire la altceva. O piatr poate fi un

simbol dac include o informaie despre altceva (piatr de hotar). Ceea ce este important la nivel de semnificaii ale simbolurilor este ca acestea s fie publice, acceptate de comunitate. Competena de simbolizare se formeaz n patru etape. STADIULVRSTACARACTERISTICI nelegeri simple 0-2 aniEste un stadiu n care se cldete baza Copilriapentru utilizarea simbolurilor n stadiile timpurieulterioare. Achiziia unor forme de baz ale nelegerii, pe baz de asociere: indivizii au roluri asociate cu anumite comportamente (hrnirea i un adult) aciunile au consecine (dac arunci o jucrie, cade pe podea) lucrurile pot fi grupate n anumite categorii (jucrii, flori etc.) Spre finalul primului an de via, copilul are abilitatea de a nelege semnificaia cuvintelor i de a recunoate un obiect descris n lumea real (asociaz

98

cuvntul cu obiectul la care se refer). Aceasta nseamn accesul la spaiul simbolurilor publice, comune. Competene de 2-5 ani Vrsta Este vrsta nfloriri activitilor bazprecolarsimbolice: copilul elaboreaz fraze, povestete, deseneaz, danseaz, cnt, interpreteaz roluri n joc. Ctre 5-6 ani copilul folosete jucriile pentru simbolizare: din crmizi reprezint litere sau le folosete pentru a numra. Copilul dezvolt n paralel dou dintre instrumentele simbolizrii: prurile (streams) i valurile (waves).

Abiliti de Vrsta colar Se continu dezvoltarea abilitilor ordin superior mic idin stadiul anterior prin specializarea mijlocieacestora pe anumite domenii culturale. Se achiziioneaz al treilea instrument al simbolizrii: canalele (channels). Copilul stpnete pentru prima dat sisteme de simboluri noionale sau de ordin secund (de ex. simbolurile scrise pentru vorbire, pentru muzic, pentru micri, pentru cantiti etc), care permit ndeplinirea unor sarcini culturale complexe.

Competena de Adolescena Apare capacitatea de a transmite utilizare aVrsta adult cunotine celor mai tineri prin simbolurilor intermediul simbolurilor. Indivizii au cel puin potenialul de a crea produse simbolice originale.
Tabel 7 - Stadiile simbolizrii dup Gardner 99

Trei instrumente ale simbolizrii se achiziioneaz pe parcursul colaritii, pe care Gardner le reprezint prin denumiri simbolice: prurile, valurile i canalele. Prurile se refer la progresele care apar au loc n domenii distincte, fr a se exista i capacitatea de integrare unitar a acestora. Cel mai mare progres se nregistreaz n domeniul limbajului (utilizarea sintaxei, folosirea frazelor, formularea ntrebrilor). n privina numerelor apare nelegerea operaiilor cu 1 i achiziia cifrelor. n privina crmizilor se percepe forma, dimensiunea i faptul c pot fi folosite pentru a realiza construcii. Valurile se refer la anumite procese care apar ntr-un anumit domeniu simbolic, de unde se rspndesc rapid, uneori chiar inadecvat, n celelalte domenii simbolice. Acest lucru este posibil datorit flexibilitii inteligenelor umane, spre deosebire de a altor forme de via (animalele). Un exemplu de val este cel care apare n jurul vrstei de 2 ani, cnd copilul folosete simbolul de rol" sau agent al aciunii. Aceasta se observ n rostiri simple: Tata mnnc", care se reflect n capacitatea de a pretinde" n joc: pune o ppu s doarm. Capacitatea de a exersa un rol este transpus n alte domenii, dar nu ntotdeauna corect: daca i se cere copilului s deseneze o main, e posibil ca el Modelul dezvoltrii n nou stadii are la baz cercetri ntreprinse de William Perry, la s ia STADIILE RII FOMELOR DE CUNOATERE (WILLIAM PERRY) Universitatea creionul DEZVOLT i s-1 plimbe pe foaie imitnd zgomotul mainii. Creionul joac rolul mainii. Harvard. iile eviden iaz de stadiile pe care le parcurg studen ii de la o perspectiv copilul Canalele Observa reprezint un ansamblu procese simbolice care se ivesc spontan, atunci cnd simplist , inventeze sisteme simple de notare, care s-1 ajute n rezolvarea unor sarcini. De ncepe s categoric exemplu, asupra cunoaterii nspre o perspectiv complex i contextual asupra lumii i a lor nii. ncepe s foloseasc semne pentru a ine scorul n timpul unui joc. Notaiile sunt puternic legate 100 de Harta dezvolt rii fi Canalele receptat prinmijloace prisma aprin trei care puncte de vedere: mediul cultural n(Perry, care tr1999) iete poate copilul. sunt se codific informaia a. general pentru a - dezvoltarea intelectual a individului n raport cu formele de cunoatere, precum i cu natura cunoaterii i a educaiei fi transmis altor persoane. b. contextual - forme de gndire asociate unui anumit context (de exemplu: al unei discipline de studiu, al al unui sistem de credine religioase etc.) c. regresiv funcional - o rentoarcere la forme mai simple de gndire, fenomen care apare n nvarea adulilor, atunci cnd acetia sunt pui ntr-un context nou de nvare. Un concept important introdus de Perry este acela de poziie n care se poate plasa un student la un anumit moment al nvrii, definit ca punct de vedere asupra cunoaterii, nelegerii i angajrii. Perry evideniaz abilitatea studenilor de a construi sensul i de a modifica aceast construcie pentru a acomoda paradoxul i complexitatea. Un student se poate plasa n cteva poziii simultan, dac acestea se refer la subiecte sau experiene diferite. Poziionarea este strns legat de noiunea de tranziie: Poate c dezvoltarea este n ntregime tranziie, iar stadiile sunt doar popasuri de-a lungul drumului" (Perry, 1999, p. XII-XIII). Autorul obinuia s-i descrie modelul drept drumul pelerinilor" (Pilgrim's Progress). Aceast idee aduce o viziune diferit asupra teoriei dezvoltrii, aceea c nu exist stadialitate, ci un continuum. Harta dezvoltrii este utilizat i ca model de instruire i ca model de evaluare. Poziiile reprezint pai n evoluia individului, iar prin raportarea la acestea putem identifica locul unde ne plasm la un moment dat n progresul spre cunoatere. Se obine i o orientare mai clar nspre ceea ce va urma. Un accent important se pune pe criteriul respectului pentru valorile i perspectivele care provin datorit apartenenei studenilor la culturi diferite. Modelul Perry admite existena acestor diferene, ns nu le precizeaz explicit. Cele nou poziii ale hrii (vezi Figura 3) pot fi grupate n trei categorii: primele semne ale

modificrii unei viziuni absolutiste de tipul greit-corect; contientizarea pluralismului i a relativismului; dezvoltarea capacitii de 101 angajare prin experien personal. Poziiile de deviere permit alternative n momente critice ale dezvoltrii individuale. A doua interpretare a celor nou poziii se realizeaz prin raportare la poziia a cincea, care funcioneaz ca un punct de referin ntre trecerea de la o perspectiv dualist nspre una de acceptare a relativismului i orientarea sinelui ntr-o lume a relativitii nspre implicarea personal. Stadiile sau poziiile propuse de acest model sunt: ;-;i dualismul strict "' percepia pluralismului ' subordonarea pluralismului integrareapluralismului sausubordonarea relativismului relativismul integrat, concurent sau difuz prefigurarea implicrii implicarea iniial orientarea n consecinele implicrii . ; . dezvoltarea angajamentelor Implicarea personal Modificareanelegerea Perspectivei relativismului dualiste 12 34 Linia dezvoltrii Figura 5 - Harta dezvoltrii (adaptare dup Perry) Elementele specifice fiecrei poziii: descrierea, formele i exemple vor fi prezentate n continuare. 102 Poziia 1 - Dualismul strict Descriere: Stadiul inocenei epistemologice Asumii asupra cunoaterii i valorilor Asumia c lumea este structurat dup principiul dualismului: corect-greit; noi-ceilali; bineru. inele se definete prin raportare la ceea ce este corect i verificat. Conformare la ceea ce vor ceilali. Forme: Autoritate absolut, corect, noi versus greit, ceilali Autoritatea este acceptat fr a fi chestionat Absolutism, autoritate, corect, noi versus greit, ceilali Autoritatea are caracter absolut i mediaz cunoaterea Exemple: Tot ceea ce spune profesorul este adevrat. Studenii difereniaz ntre autoritatea real (a profesorului competent) i frauda de autoritate (a profesorului mai puin competent). Poziia 2 - Percepia pluralismului Descriere: Are loc confruntarea cu diversitatea Apare o prim percepie a pluralismului, dar nc nu este legat de cunoatere Apare incongruena ntre dezvoltarea personal i natura educaiei Diversitatea este perceput drept nstrinare sau drept ceva care nu este real 103 Forme:. " *' Diversitatea apare din incapacitatea unora dintre autoriti ceilal de a media Absolutism, autoritate, corect, noi versus greit, pluralism, i
cunoaterea - **'>':'" " *

Autoritate, pluralism, greit, ceilali versus absolut, corect, noi Diversitatea nseamn mai ales nstrinarea de individ, de sine Relaie dintre absolut, autoritate, corect, noi pe de o parte i greit, ceilali, pe de alt parte este mediat de pluralism Nu exist diversitate, doar autoritate insuficient sau incapabil Exemple:

Studentul se revolt mpotriva ideii de instituie Studentul se plaseaz n opoziie cu universitatea, unde se predau lucruri fr sens" Profesorii tiu de fapt rspunsurile corecte, dar vor s nvm cum s gsim noi rspunsurile Poziia 3 - Subordonarea pluralismului Descriere: Sunt percepute cteva dintre implicaiile pluralismului Persist ncrederea n autoritate Poate c autoritile nu au toate rspunsurile, dar numai pentru c nu urmresc acest lucru Se manifest fie aderarea, fie opoziia n raport cu autoritatea. Forme: Relaie dintre absolut/autoritate, corect, noi pe de o parte i greit, ceilali, pe de alt parte este mediat de pluralism Autoritatea nu poate reduce diversitatea i complexitatea doar pentru moment Relaie dintre autoritate, greit, ceilali, pe de o parte i absolut, corect, noi, pe de alt parte este mediat de pluralism Ceilali sunt percepui caftind lai, conservatori i conformiti 104 Exemple: Profesorii ne evalueaz dup cum prezentm ceva, nu dup ce tim Colegii mei judec totul greit Poziia 4 - Integrarea pluralismului sau subordonarea relativismului Descriere: Dualitatea se exprim n termeni mai compleci: corect-greit versus pluralism Absolutul este chestionat, dac ntr-adevr exist este inaccesibil umanitii Se accept o zon limitat de ambiguitate, in care se va descoperi ordinea mai trziu Apare ideea dreptului la opinie Autoritatea subsumeaz relativismul prin judecat Relativismul este perceput ca fiind doar un mod de gndire i nu ca o consecin a naturii cunoaterii Forme: Exist trei domenii aflate n relaie: absolut/autoritate, corect, noi - greit, ei - pluralism, noi Tendina este de a amplifica ideea diversitii, n interiorul creia ceilali nu au dreptul s ne creeze sentimente de vinovie Relaia dintre absolut/autoritate, corect, mai bine, noi, pe de o parte i greit, mai ru, alii, pe de alt parte este mediat de relativism Relativismul se fundamenteaz pe articularea unui raport ntre concretul i complexitatea generate de diversitate Exemple: Profesorii accept c nu tiu ntotdeauna rspunsul corect Profesorii ne arat cum doresc ei s gndim 105

Poziia 5 - Relativismul integrat, concurent sau difuz Descriere: Este un moment de revoluie interioar n structura gndirii se acomodeaz subcategoria :gndire critic" nelegerea intrinsec a faptului c relativismul este un mod de percepie, analiz i evaluare Relativizarea autoritii, aceasta devine doar o .".funcie social

.!:''..;

Dispariia absolutului Apar trei forme de relativism: integrat, concurent i difuz, doar cel de-al treilea desemnnd revoluia complet. Capacitate de detaare ',- ,: Necontientizarea drumului ctre o nou identitate -prin angajare, implicare........ Forme: . ''. Relaia se produce ntre absolut, autoritate, corect, noi - greit, alii, pe de o parte i relativism, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor, pe de alt parte Autoritatea exist, dar n domenii clar definite (fizic, moral etc). Exist i zone n care relativismul trebuie utilizat (literatura). Orice experien anterioar versus relativism, autoritate, tocare i, grade i forme ale valorilor Relativismul este aplicabil la orice, reprezint un context mai larg, subsumeaz absolutul,
considerndu-l un caz special. Exist posibilitatea de a alterna absolutismul i relativismul, de a trece de la un mod la altul. Relativism, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor Relativismul este general acceptat, dar .......

nu sunt sesizate consecinele acestei acceptri Exemple: Exist tiine exacte i tiine umaniste, ne adaptm la domeniul pe care l nvm.
106

Lucrurile care m deranjeaz la colegii mei provin din experienele i credinele lor. A putea fi eu n locul lor. Ideea aceasta a relativizrii valorilor este att de interesant! Pozi ia 6 - Prefigurarea implicrii, Descriere: . Relativismul este acceptat pentru toate scopurile laice, inclusiv judecata de tip binar sau aciunea Se percep implicaiile relativismului asupra individului: pierderea identitii, dezorientare Forme:... Lumea relativismului, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor, necesitatea implicrii Angajarea nseamn opiune, aciune, afirmarea identitii, ca soluie pentru problemele create de relativism. Exemple: Exprimarea la timpul viitor: voi nva mai mult, voi ncerca s vd dac mi se potrivete etc. Poziia 7 - Implicarea iniial Descriere: Un stadiu al lurii deciziilor n domeniile importante ale existenei Impactul cu semnificaia i coninutul unui angajament Primele angajri sau afirmri ale sinelui nelegerea responsabilitii individuale pentru alegerile din propria via. Forme: Lumea relativismului, autoritate, toi, grade i forme ale valorilor, implicarea iniial Pe plan intern are loc stabilirea scopurilor, iar pe plan intern individul se simte caracterizat de rolul 107 pe care l-a - ales. .:.. Exemple: ' ' -'-- .-. .. .- .-.- .-.-,
Voi preda geografie la gimnaziu. .-.>,.: .- : ?. : ; .: ,n

Poziia 8 - Orientarea n consecinele implicrii

Descriere: .....

nelegerea implicaiilor angajrii: conflictul dintre a ncerca i a realiza, libertate i constrngere, aciune i reflecie Apariia unui sentiment de convieuire cu autoritatea n domeniile de angajare Asumarea de responsabiliti Forme: Lumea relativismului, autoritatea i noi toi, forme i grade ale valorilor, angajamente, modul personal de implicare Identitatea se definete prin modul de angajare. Exemple:

Este clar un angajament pe care mi-1 iau, cu posibilitatea de a m retrage la un moment dat dac va fi necesar, pentru c acesta este felul de angajament pe care eu mi-1 pot asuma. '. >.. Descriere: .,-,::. -.'':.'. ': . ":: Poziia 9 - Dezvoltarea angajamentelor Extinderea sau refacerea angajamentelor pe , ;msura dezvoltrii Echilibrul se cristalizeaz datorit tensiunilor care in de polarizarea stilului de implicare, mai ales pe coordonata reflecie-aciune Acceptareaschimbrilordedispoziiei perspectiv n continuum-ul identitii. . :Forme: Lumea relativismului, autoritatea i noi toi, forme i grade ale valorilor, angajamente, dezvoltarea stilului personal Dobndirea sentimentului de a exista :.>.-,-,.-. :-.

LJ
108

Exemple: Am vrut s-i spun c eti un om mai bun dect mine. Aa cum se poate constata analiznd harta dezvoltrii, apar i abateri de la drumul principal. Dac succesiunea fireasc a poziiilor este cea anterior descris, procesul dezvoltrii nu urmeaz. n mod obligatoriu linia principal de dezvoltare.. Evoluia nu este un proces linear ci unul care permite reveniri, suspendri, anulri, prin intermediul a trei mecanisme: repaosul, retragerea i evadarea. Repaosul reprezint o pauz n dezvoltare, care se manifest de-a lungul unui an universitar sau a chiar a mai multora. Uneori aceast pauz nseamn doar consolidarea poziiei anterior atinse i se manifest printr-o cretere lateral. Alteori ns, este o perioad suspendat, neproductiv, n care nu se ntmpl nimic. Ieirea din aceast stare se face prin reluarea progresului sau prin alunecarea n evadare, n funcie de personalitatea studenilor: unii vor atepta s le revin dorina de aciune, pe cnd alii vor atepta ceva din exterior care s-i determine s-i rezolve problemele. Retragerea reprezint un moment de regresie, de ntoarcere la poziii anterioare. Studenii se pot lsa antrenai n sentimente de furie i ostilitate fa de alteritate" sau n dualism de tipul eu-ei, noialii. Perry observ c dei teoria sa admite posibilitatea de apariie a regresiei spre orice poziie, cel mai adesea aceasta se produce la nivelul poziiilor 2 i 3. O cauz care genereaz retragerea provine 109 din Tendinele extreme n regresie sunt nspre depersonalizarea accentuat n poziiile superioare sau nspre lipsa oponentului, nu exist posibilitatea de competiie ntr-o lume n care fiecare are dreptul la paranoia opinie. n poziia 2. Exist cteva forme de retragere: Evadarea reprezint o ancorare n poziiile de mijloc (4, 5, 6), negnd orice legtur a acestora cu Reacionarul dezvoltarea. O - anxietate crescut, resentimente fa de pluralism i diversitate persoan care alege evadarea va exploata din plin sentimentul de detaare oferit Reac ionarul dedicat - sentimentul ndrept irii, JJ:J .-;antipatiefa de de poziiile mediane, evitnd alteritate,deinetoate responsabilitatea personal . Cele mai simple ci de a ajunge la evadare sunt cele care pornesc din repaos: rspunsurile pentru pluralism disocierea i ncapsularea. Negativistul - rezisten pasiv fa de autoritate, fr o cauz anume Disocierea reprezint o delegare pasiv a responsabilitilor ctre destin. Tonul unei astfel de persoane Dogmaticul rebel - respingerea oricrei autoriti sau instituii, pentru o anumit cauz, este indiferent depresiv, chiar atunci cnd iresponsabilitatea permite sentimente de plcere. Ideea de participare activ la care, dar n opoziie cu autoritatea. propria

dezvoltare este abandonat pentru depersonalizare i pierdere n diversitate. Disocierea n pluralism presupune dizolvarea identitii, renunarea la sine i la exerciiul intelectual, acceptarea a orice. Disocierea n relativism presupune de asemenea dizolvarea identitii i renunarea la sine, dar i evitarea jocului intelectual i a angajrii. ncapsularea se produce datorit exigenelor intelectuale crescute impuse de relativism. Identitatea se poate menine prin competen. O astfel de persoan este activ sau abil n relaiile cu ceilali. Oportunismul su se manifest printr-o centrare pe activitate, ferindu-se de implicaiile unor valori mai profunde. ncapsularea n pluralism nseamn limitarea identitii i se manifest prin toleran larg fa de diversitate i

ceilali (atta timp ct servete unor i nu lezeaz autoritatea personal) i prin cinism facil, folosindu-se de pluralism pentru a respinge orice afirmaie de valoare (exceptnd afirmarea sinelui ca nihilist). ncapsularea n relativism nseamn tot limitarea identitii i se manifest prin exploatarea diversitii pentru anumite scopuri ( dar fr a se ndrepta nspre structurarea autoritii) i prin cinismul raional, folosinduse de relativism pentru a respinge orice afirmaie de valoare (exceptnd afirmarea sinelui ca nihilist). n cazul ncapsulrii sunt posibile trei tipuri de relaii ale sinelui cu autoritatea:.. , 110 Dependena - ndeplinirea unor sarcini care provin de la o autoritate extern, prin obedien Direcionare extern - ndeplinirea unor sarcini care provin de la o autoritate extern sau de la :egali, prin performan Direcionare intern - autocraie, prin rezolvarea tuturor problemelor morale i prin performan Aceast teorie se plaseaz, din punct de vedere fioslosfic n contextul pragmatismului, iar din punct de vedere psihologic n contextul teoriei dezvoltrii i al structuralismului. '>: : Ca orice schem, i aceasta are limitrile ei: dei ine seama de diferene interindividuale (personalitate, temperament, abiliti, experien), le reduce la minimum pentru a putea reprezenta punctele comune. De asemenea, populaia pe care s-a realizat cercetarea este reprezentat de generaia de studeni la Harvard ai anilor '60, eantionul fiind omogen, format numai din biei, astfel c rezultatele nu sunt exhaustive. Implicaiile pedagogice ale acestei teorii ae reflect. n organizarea grupelor de studeni, n proiectarea curriculum-ului i n alegerea metodelor de predare. STADIILE DEZVOLTRII GNDIRII CRITICE (RICHARD PAUL I LINDA ELDER) concluzii prin teorii raionamente, cu 2001) alte cuvinte c ase utilizeaz pe anumite procese ale gndirii. Este un Autorii acestei (Paul i Elder, identific stadii care o persoan le parcurge pe traiectoria dezvolt rii capacitii sale de a gndi critic:*..stadiu al gnditor nereflexiv egocentrismului i al inocenei. Ceilali sunt de vin pentru ceea ce se ntmpl, iar lumea real gnditor prefigurat. . , . este ; gnditor nceptor considerat ca fiind cea pe care o percepem. Acest stadiu este cel n care triesc cele mai multe gnditor practicant : persoane de-a lungul ntregii viei. gnditor avansatGnditorul prefigurat. ,..-.- gnditor de performan Gnditorul prefigurat este cel care contientizeaz c folosete anumite instrumente i procese Gnditorul nereflexiv ale Gnditorul nereflexiv este cel care nu contientizeaz rolul major pe care gndirea l are n existena sa, nu gndirii i se concentreaz pe problemele pe care le identific n gndirea sa. Informaiile pe este contient care le de faptul c face asumii, c ajunge la anumite 111 folosim nu sunt ntotdeauna complete sau acurate, de aici decurge inconsistena

raionamentelor sau a asumiilor pe care le facem. Observm c exist unele probleme cu maniera noastr de a gndi, dar nu le identificm precis. Punctele de vedere pe care ni le formm pornesc de la prejudeci pe care le avem. n acest stadiu contientizm legtura dintre modul nostru de a gndi i modul de via pe care-1 practicm. Un pericol care apare aici este apariia decepiei n urma constatrii c ameliorarea proceselor de gndire ridic anumite dificulti. Gnditorul nceptor *'1'O:: ;-:; ."',-\- Gnditorul nceptor este cel care ncearc s-i mbunteasc abilitile de gndire, ns fr a urma un anumit program sau a merge pe o linie constant n practic, n acest stadiu apare capacitatea de a analiza logic o situaie, de formula ntrebri, de a verifica acurateea informaiilor, de a recunoate c avem prejudeci i c facem asumii. Punctul nostru de vedere poate fi biasat uneori de interesele pe care le avem, ceea ce ne duce la concluzia c noi avem dreptate i nu ceilali. A admite c exist mai multe puncte de vedere care pot fi corecte este un prim element cheie al acestui stadiu. Cel de-al doilea l reprezint nelegerea faptului c procesele de gndire sunt influenate de contextul n care trim: spaiul cultural, perioada n care trim, localizarea (la sat sau la ora, ntr-un ora mic sau o metropol, n este sau n vest, n sud sau n nord etc), mediul familial, ideile i credinele 112 persoanelor cu care venim n contact, domeniul de cunoatere major n care ne plasm (sociologic,

filosofic, psihologic, etic, intelectual, ideologic, istoric, biologic etc). Gnditorul nceptor poate cdea n dou capcane, cea a dogmatismului sau cea a subiectivismului. Absolutismul dogmatic se manifest prin credina c adevrul este prestabilit i de aceea nu se poate ajunge la el prin raiune i investigaie. Relativismul subiectiv se manifest prin credina c nu exist nici un fel de standard intelectual pentru a se decide valoarea de fals sau adevrat a ceva. Gnditorul practicant '-.-.,.: Gnditorul practicant este cel care admite c gndirea poate fi exersat i c solicit adoptarea unui regim de practic regulat. Pentru a stabili care strategii sunt cele mai adecvate pentru fiecare persoan se utilizeaz metoda testrii mai multor variante, care iniial par s ni se potriveasc. Succesul nu apare obligatoriu la prima ncercare, de aceea perseverena este un atu pentru dezvoltarea deprinderilor de gndire critic. Cteva puncte de reper n construirea i practicarea constant a unui regim de dezvoltarea a gndirii sunt (Paul i Elder): investirea timpului pe care altfel l pierdem focalizarea pe o singur problem ntr-o zi internalizarea treptat a standardelor intelectuale (claritate, acuratee, precizie, relevan, profunzime, amplitudine, logic, semnificaie, corectitudine) redactarea unui jurnal intelectual practicarea strategiilor intelectuale remodelarea caracterului depirea egocentrismului redefinirea modului de a vedea lucrurile contientizarea emoiilor analiza influenelor grupului asupra vieii fiecruia. Gnditorul avansat Gnditorul avansat este cel care a ajuns la un stadiu superior n urma exersrii constante a mecanismelor gndirii 113 sale. Gnditorul avansat nelege c modul n care gndete influeneaz calitatea vieii pe care o triete. A deprins obiceiul de a-i monitoriza gndurile, sentimentele i dorinele. Este capabil s foloseasc eficient strategiile i instrumentele de gndire, este perseverent i dedicat integritii intelectuale. Este sensibil la contradiciile i inconsistentele din propria via i are curajul intelectual de a-i exprima corect ideile, credinele, opiniile, chiar dac implic emoii negative. Gnditorul avansat tie care sunt domeniile vulnerabile din viaa sa, unde ameliorarea este necesar. De asemenea, a ajuns la un nivel de automatizare n ceea ce privete identificarea punctelor slabe ale modului i produselor gndirii sale. Egocentrismul personal este redus, iar cel al celorlali poate fi monitorizat. Recunoatem momentele n care ceilali ncearc s ne manipuleze sau gndesc greit din cauza intereselor personale. Accesul la acest stadiu se obine dup civa ani de practic i reflexie. Gnditorul de performan Gnditorul de performan este cel care a atins un nalt nivel de performan intelectual. Ceea ce pentru alii este dificil, pentru gnditorul acestui stadiu este natural. O persoan care a atins acest stadiu nu mai este nevoit s depun efort contient pentru a gndi performant. Rolul pe care egocentrismul i sociocentrismul l joac n gndire este neles la un nivel profund, la fel cum este neleas i complexitatea relaiei dintre gnduri, emoii, orientri, comportamente. Egocentrismul i sociocentrismul sunt depite. Capacitatea de automonitorizare i autoreflecie se manifest constant n cutarea unor noi forme de progres. Autoreflecia critic asupra propriei gndiri se finalizeaz cu deciderea punctelor n care se va interveni i cu realizarea interveniei. Calitile intelectuale ale acestui tip de gnditor sunt: umilin, integritate, perseveren, curaj, empatie, autonomie, responsabilitate i corectitudine. 114 Aa cum n orice domeniu nalta performan este un privilegiu al unui numr restrns de

critic... ... PARTICULARITI DE GEN Cercetri din a doua jumtate a secolului XX evideniaz existena unor deosebiri ntre genuri n ceea ce privete anumite modaliti, domenii i etape de dezvoltare. Vom prezenta rezultatele a dou demersuri investigative: modelul Baxter-Magolda i modelul Belenky. Primul model este consecina unei cercetri ntreprinse n anii '80, pe un eantion mixt, de ctre profesori ai Universitii Ohio. Punctul de pornire se afl n cercetrile lui Perry, cruia Marcia BaxterMagolda i reproeaz c a utilizat un eantion de elite (Perry a analizat dezvoltarea formelor de cunoatere la studenii Universitii Harvard). Cel de-al doilea model este consecina unei cercetri coordonate de Mary Belenky i ntreprins pe un eantion omogen feminin. (Perry i-a realizat studiul pe un eantion omogen masculin.) Populaia feminin intervievat cuprinde persoane cu sau fr studii superioare. Punctul de plecare al acestei MODELUL BAXTER-MAGOLDA cercet riBaxter-Magolda l constituie abordarea critic aetape teoriilor Kohlberg i Perry, care admiteau Modelul cuprinde patru alelui dezvolt rii capacit ii de reflec ie existena deosebirilor, f r a le ilustra. asupra cunoaterii: absolut, de tranziie, autonom i contextual. Acestea vor fi descrise mai jos, din 115 perspectiv pedagogic, punctndu-se rolul studenilor, al profesorului i al evalurii. Absolutismul " ' Cunoaterea este indubitabil, absolut, rolul celui care nva este de a obine informaia de la cel care-1 instruiete. Instructorul comunic adecvat i se asigur c studentul nelege. Studenii mpart materiale i se centreaz pe a explica ce au nvat unii de la alii. Evaluarea este mijlocul prin care profesorul afl ce a nvat studentul. Tranziia Cunoaterea este parial cert, parial incert, rolul celui care nva fiind de a nelege informaiile, iar al profesorului de a folosi metode de predare care sunt menite s faciliteze nelegerea i permit aplicarea imediat cunotinelor. Studenii au schimburi interactive de idei i experiene. Evaluarea msoar ce a neles studentul din materialul prezentat. .:.::/: Autonomia: .-Cunoaterea este incert, oricine are o credin personal. Rolul celui care nva este de a gndi pentru sine, de a exprima puncte de vedere i de a crea din perspectiv personal, iar al profesorului este de a promova gndirea independent i schimburile de opinii. Studenii mprtesc puncte de vedere i servesc drept surse de nvare pentru ceilali. Evaluarea rspltete gndirea independent. Contextualitatea Cunoaterea este contextual i poate fi judecat pe baza dovezilor din contextul respectiv. Rolul celui care nva este de a schimba i compara opinii,MASCULINE de a reflecta asupra problemelor i de a integra STADIUL PATTERN-URI PATTERN-URI FEMININE i aplica informaiile, iar al instructorului este Public de a ncuraja aplicarea cunotinelor n aria lor de Absolutismul Receptare Privat Control Demonstrare, valabilitate i de a ncuraja discu iile prin care se evalueaz diferitele perspective. Studenii Ascultare, provocare contribuie nregistrare la creterea calitii nvrii colegilor lor, iar profesorul apare ca un partener n nvare. Evaluarea Tranziia Interpersonal Impersonal Dezbatere msoar competen ele, n Discu ie Rezolv Rezolv incertitudinea prin 116 incertitudinea prin abordare logic condiiile n care profesorul i studentul au inte comune i i monitorizeaz permanent judecat proprie progresul. Diferenele de gen sunt redate sub forma pattern-urilor i apar la trei din cele patru nivele.

AutonomiaInter-individualIndividual Tabel 8 - Distincii de gen ntre pattern-urile raportrii la cunoatere (Baxter-Magolda, apud Pugh, 2002) MODELUL BELENKY Modelul Belenky (Belenky, Clinchy, Goldberger i Tarule, 1986) are n centru ideea de voce", care este considerat mai adecvat pentru a descrie trsturile cognitive corelate cu nvarea i comprehensiunea. Modelul include ase moduri de raportare la cunoatere: tacit, prin receptare, subiectiv, procedural prin izolare, procedural prin integrare i elaborat. Cunoaterea tacit nseamn acceptarea autoritii, fr orice ncercare de nelegere i este caracteristic femeilor care duc subiectivitatea i pasivitatea la extrem. Trsturi: Deprivare economic, social i educaional Sim difuz al identitii, lipsa vocii interioare Gndirea este ancorat n concret i imediat 117 Capacitate de atenie pe termen scurt.

Perspectiv bipolar: ctig-pierdere, corect-greit Obedien fa de autoritate din teama de =:'pedeaps Dificultate de relaionare.,,::; Cunoaterea receptat se refer la capacitatea de a auzi ce spun ceilali, fr exprimarea propriei voci. O astfel de persoan este deschis pentru a primi ce ofer ceilali, dar nu se pot percepe pe sine drept egalii acestora. Trsturi:' Ceilali sunt cei care dein informaii valoroase i pot oferi orientare ncredere n abilitatea de a stoca informaii, dar reinere n a le transforma sau a produce ceva original cu ele Gndire bipolar i intoleran fa de ambiguitate ' ncredere n autoritate ; Cutarea unor modaliti de adaptare i conformare, tendina de a evita provocrile mediului Centrare pe ceilali nu pe sine Dificulti de comunicare Cunoaterea subiectiv. Sentimentul identitii se ntemeiaz pe intuiie, n defavoarea unei autoriti externe. Aceste persoane nu recunosc influena altora i iau deciziile pe baza unor simiri interne. Trsturi: Credina c interpretrile personale (niciodat autoritare) sunt valide Valorizarea sentimentelor n defavoarea ideilor i a intuiiei n defavoarea raiunii Scepticism fa de gndirea raional i abordrile investigative\ ....... Centrare pe experiena personal Vorbirea cu sine ca mod de exprimare a vocii Cunoaterea procedural izolat ncepe prin abandonarea subiectivitii n favoarea unei atitudini sceptice, odat cu folosirea investigaiei ca mijloc de a evalua o situaie sau de a 118 lua o decizie. Stpnirea capacitii de investigare l ajut pe cel care nva s depeasc subiectivismul. Trsturi: Preferin pentru confruntare i abordare critic, exprimnd ndoiala Nevoia de a fi pregtit i decis nainte de a vorbi Abordare strategic n raport cu oamenii i cu sarcinile Acceptarea unor standarde Accent pe procedur, metodologie, obiectivitate Valorizarea lui a ti cum", a mijloacelor n defavoarea scopului, a formei n defavoarea coninutului Pragmatism n rezolvarea problemelor Cunoaterea procedural integrat implic limitarea cunoaterii subiective pentru a dezvolta proceduri de acces la cunotinele i punctele de vedere ale altora. Trsturi: Eforturi pentru evideniere, ncredere i integrare Acceptarea mai multor perspective, fr a fi n mod necesar convins de una dintre acestea Preferin pentru un comportament neconcurenial i care evit judecarea celorlali Orientare nspre formarea unei idei n prealabil pentru a fi negociat cu un ceilali

Cunoaterea elaborat nseamn integrarea tuturor modurilor anterioare pentru a construi cunotine. n loc de a alege ntre extreme precum subiectivitate/obiectivitate, raional/emoional etc, o persoan care a tins acest stadiu le va integra. Trsturi: Reflexivitatea se concretizeaz n canalizarea eforturilor nspre abordarea exploratorie a nelegerii Contiina de sine combinat cu sensibilitate fa de ceilali Acceptarea conflictelor, ambiguitilor, stresului, contradiciilor 119 Flexibilitate generat de punerea n context a problemelor

Preferin pentru mediilecare valorizeaz. diversitatea ideilor i a perspectivelor PARTICULARITI CULTURALE Preferinele pe care le manifestm n comportamentele de nvare pe care le practicm sunt influenate i de trsturile culturii n care trim. Cultura presupune valori, credine i moduri de percepie comune persoanelor care-i desfoar existena ntr-un anumit spaiu cultural. Cercetrile n acest domeniu au ncercat s evalueze trsturile distinctive ale anumitor grupuri, pentru a asigura ansa egal n atingerea succesului n nvare. Elementele distinctive de natur cultural sunt utile persoanelor care nva n medii caracterizate prin interculturalitate. Se pare c grupurile minoritare depind ntr-o msur mai mare de context (Dunn i Griggs, 1998) dect grupurile non-minoritare. Dintre tehnicile de lucru utilizate, nvarea prin cooperare d cele mai bune rezultate n cazul elevilor/studenilor care provin din culturi diferite (Irvine i York, 1995). n cazul aplicrii unei anumite tehnici de predare ies la iveal preferinele n nvare ale profesorului, acestea fiind ingredientul de bat al stilului de predare. Odat ce profesorul i identific propriile preferine n activitatea de nvare, va nelege mai bine de ce pred ntr-un anumit mod. Indiferent de stilul de predare al profesorului sau de cel de nvare al elevului, exist 120 cteva stabilirea limitelor de acceptabilitate (ct de mult ne putem abate de la preferinele noastre elemente a cror prezen n lecii va atrage dup sine anse egale de atingere a n nvare, fr a ne simi inconfortabil) succesului concentrarea la nceput pe elevii/studenii care ntmpin dificulti educa ional, indiferent apartenen a cultural a par elevilor/studen ilor (Bennett, 1995): cunoaterea anumitor de pattern-uri de nv are care s caracterizeze diferite grupuri etnice acomodarea identificareadiversit stilului de nv are i a stilului de predare ii se face treptat, elementele strategiilor noi vor fi introduse pe rnd utilizarea n predare a tuturor modurilor fundamentale de nvare: vizual, auditiv, tactil, kinestezic. Un elev/student care frecventeaz o coal diferit de grupul etnic cruia i aparine poate ntmpina dificulti n nvare, generate de trsturile grupului din care provine i nu de potenialul su individual. Acesta este un aspect care influeneaz trsturile microculturii care se construiete n acea coal. Contientizarea acestor factori de influen conduce la o acomodare mai eficient a diversitii n coal. De exemplu, tendina de a da sfaturi pare s fie ceva banal, dar pentru un elev/student dintrun grup minoritar poate lua o not personal. Rspunsul profesorului la reacia elevului/studentului dobndete o alt semnificaie n acest context, devenind mai important datorit consecinelor pe care le poate provoca. Contextul cultural n care cineva triete influeneaz dezvoltarea acelei persoane n aceeai msur n care este influenat i de potenialul individual nnscut: suntem la fel de mult creaii ale 121 culturii noastre, precum suntem i creaii ale creierului nostru" (Gardner, 1991, p. 38). A studia efectele contextului nu nseamn a pune etichete, ci a gsi soluii realiste de mbuntire a practicii colare. PARTICULARITI APTITUDINALE I INTERESE Aptitudinile reprezint anumite capaciti mentale sau talente nnscute pentru a nva aspecte specifice, pe care le posed o persoan.

Aptitudinile se pot msura prin teste special elaborate. Testarea are ca scop identificarea elevilor care au nevoie de mai mult ajutor dect alii. Inteligena a fost perceput ca fiind cea mai general aptitudine destul de mult timp, ns cercetri recente pun n eviden alte perspective: inteligena nseamn comportament orientat ctre scop (Sternberg) ,...,.;., inteligena este un nucleu de abiliti specifice .. .; -(Gardner).. Teoria triarhic a inteligenei. R. Sternberg, autorul acestei teorii a urmrit s explice apariia extremelor la nivel de inteligen: supradotarea sau retardarea. Diferenele ntre performanele indivizilor se pot datora att nivelului cognitiv la care au ajuns, ct i contextului socio-cultural n care se plaseaz. ntr-un studiu asupra raionamentelor de tip analogic (Sternberg, 1985) a descoperit o tulburare constant n selecia primelor dou rspunsuri din dreapta la elevii evrei. Explicaia ar putea fi pus pe seama direciei de citit de la dreapta spre stnga n limba ebraic. O alt premis care a fundamentat teoria triarhic apare din reproul adus modului n care testele existente msoar inteligena. Inteligena poate analitic, creativ sau practic, iar majoritatea testelor evalueaz doar primul tip de inteligen. Consecinele se regsesc mai ales n estimarea performanei de care este capabil o persoan ntr-o profesie, deoarece se pare c performana profesional coreleaz mai ales cu inteligena practic. Caracteristica esenial a comportamentului inteligent este orientarea ctre scop. Inteligena este perceput ca un fenomen complex, greu de categorizat, tocmai de aceea abordarea integrat promovat de aceast teorie include trei subteorii: Componenial - evideniaz structurile i mecanismele care stau la baza comportamentului inteligent: metacogniia, performana i achiziia cunotinelor Experienial-propuneinterpretarea comportamentului inteligent din perspectiva 122 experienei de rezolvare a problemelor atunci cnd avem de-a face cu sarcini noi sau situaii extrem de familiare Contextual - comportamentul inteligent este definit de contextul social n care are loc i implic adaptare la mediu, selecia celor mai bune medii i ajustarea mediului existent n timp ce subteoria componenial explic procesele care genereaz comportamentul inteligent, iar cea contextual arat care comportamente sunt inteligente i unde, subteoria experienial face legtura ntre comportamentul ntr-un context dat i experiena pe care individul o deine asupra contextului respectiv. Sternberg identific apte abiliti cognitive distincte (Sternberg, dup Dale, 1993):,...,,. 1. abilitatea verbal - a utiliza i a nelege limbajul, inclusiv trsturile definitorii ale lumii sau metaforele 2. abilitatea cantitativ - a stabili relaii ntre numere 3. rezolvarea de probleme - a nelege problemele i a identifica soluii 4. abilitatea de a nva - a achiziiona cunotine prin repetare i exersare 5. raionamentul inductiv - a percepe relaiile dintre concepte ntre care exist o legtur 6. raionamentul deductiv - a extrage concluzii din informaiile deinute asupra unei situaii capacitatea deial execu ie (inteligen ele specifice sunt utilizate pentru scopuri specifice) i 7. abilitatea spa - formarea i recunoaterea reprezent rilor vizuale. Existena maide multor forme de inteligen se reflect asupra modului n care nvm. Faptul c exist o capacitatea pluralitate de forme de inteligen din nu nseamn c unele sunt mai bune dect altele. sintez (mbinarea concluziilor cteva domenii intelectuale particulare). Inteligen multiple. H. Gardner delimiteaz conceptul de inteligen (1993) pornind de la premisa c Aceast ele teorie analizeaz i rolul contextului n dezvoltarea inteligen ei. Interac iunea dintre exist bagajul un nucleu de abiliti intelectuale, care sunt reglate de abiliti mai generale precum: sentimentul genetic i antrenamentul timpuriu duce la apariia diferenelor de inteligen dintre persoane, identitii dei (apare din mixtura specific de inteligene a unei persoane), fiecare individ posed la un anumit nivel toate inteligenele specifice. Astfel, dac mediul 123

solicit mai mult un gen de activitate n detrimentul altora, atunci adaptarea la mediu se face prin dezvoltarea unui anumit tip de inteligen. De exemplu, un copil de la ar i va dezvolta mai mult abilitile practice, Inteligen a corporal-kinestezic Inteligenabilit a intrapersonal '''"- Inteligen a interpersonal iar un copil de la ora i vadezvolta ile de exprimare verbal . r :- Inteligen a naturalist >'- Inteligen existen iala revenit asupra lor, Iniial, Gardner a diferen iat apte tipuri deinteligen ,a dar n 1999 adugnd nc dou: -..; - Inteligena verbal/lingvistic ,: ' :;. - Inteligena logico-matematic ; - Inteligena vizual/spaial -' '';- - Inteligena muzical/ritmic

Inteligena verbal/linvistic se refer la capacitatea de exprimare oral i scris cu eficien. Indivizii care o posed prefer activiti precum lecturile, conversaia, scrisul, jocurile de cuvinte. Sunt potrivii pentru profesiile de jurnaliti, scriitori, politicieni, profesori, moderatori, editori. Inteligena logico-matematic se refer la capacitatea de a construi raionamente, de a nelege relaii complexe i interrelaiile dintre concepte sau lucruri. Aceti indivizi rezolv cu uurin diferite categorii de probleme. Domeniile pentru care sunt potrivii sunt logica, matematica, tiinele, studiile sociale, literatura. Inteligena vizual/spaial exprim capacitatea de a percepe imaginile i de a recrea experienele vizuale 124 anterioare, presupune perfecionarea proceselor senzoriomotorii i perceptive. Acestor persoane le place s le mbog easc pe creeze obiecte noi icele s care exist. Se potrivesc pentru domenii precum artele plastice sau grdinritul. Inteligena muzical/ritmic presupune sensibilitate fa de sunete, capacitatea de a le discrimina cu uurin i de a rspunde emoional la acestea.. Prefer combinaiile complexe de sunete, au talentul de a cnta la diferite instrumente muzicale. Pot fi buni muzicieni, dansatori, coregrafi. Inteligena corporal-kinestezic reprezint capacitatea de controla corpul i de a interpreta micrile acestuia. Prefer activiti care necesit o bun relationare minte-corp, precum i cele care permit manipularea obiectelor fizice. Domeniile n care pot excela sunt chirurgie, atletism, navigaie, aviaie. Inteligena intrapersonal se refer la capacitatea individului de a-i construi o imagine de sine corect, la cunoaterea trsturilor temperamentale, a inteniilor, motivaiilor i strilor interioare. Sunt persoane care exerseaz permanent autodisciplinarea. Se remarc prin aprecierea punctelor forte i a limitrilor. Inteligena interpersonal relev capacitatea unui individ de a evalua rapid starea de spirit a celorlali, inteniile, motivele i sentimentele lor. Include i sensibilitatea de a observa expresiile faciale. Au abiliti ridicate de rspuns i adaptare. Se remarc prin spirit de observaie i empatie. Inteligena naturalist desemneaz capacitatea de a nva din natur. Aceti indivizi se implic n proiecte privind mediul i se remarc n domenii legate de plante, animale, ecologie. nvarea pentru acetia trebuie s aib loc n spaii deschise. Inteligena existenial denumete sensibilitatea i capacitatea de a emite i a face fa unor ntrebri profunde referitoare la natura uman. Astfel de ntrebri vizeaz semnificaia vieii, de ce exist moartea, de ce neam face prin diversit i este n concordan asupra cu principiul respect rii elor nscut .a. respectarea Astfel de persoane nva iiprin observa ie i reflecie cunoaterii i experien particularit ilor psihoindividuale. provenite de la UNIFORMITATE I DIVERSITATE alii sau de provenien personal. Aceast teorie explic de ce unii au rezultate n unele domenii i foarte slabe sau mediocre Fiecare persoan prezint o oameni combina ie unic notabile de trs turi specifice, pe mai multe n coordonate: altele. practica i pedagogic aile acestor idei se vrstTranspunerea , gen, spaiun cultural modalit utilizate n prelucrarea informaiilor. Construirea 125

unui mediu de nvare complex, care s fie favorabil nevoilor individuale ale fiecrei persoane care nva este o sarcin dificil, dar nu imposibil a instructorilor. Cteva puncte de reper pot fi de folos n acest demers: principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale utilizarea metodelor active i interactive nvarea prin cooperare: tehnicile de nvare eficient orientarea ctre standarde Principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale presupune realizarea predrii contientiznd diversitatea uman. Predarea care a rspunde diversitii se construiete pornind de la cunoaterea n profunzime a factorilor care produc diferenele ntre modalitatea de a nva a indivizilor. Metodele active i interactive transform procesul de predare i nvare ntr-un parteneriat, responsabilitatea se mparte ntre cel care pred i cel care nva. Informaia este prelucrat i organizat n mod contient de ctre cel care nva. nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene cognitive apare

conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii. Grupul funcioneaz mai bine dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ. Tehnicile de nvare eficient sunt instrumente care, odat ce sunt bine stpnite, faciliteaz nvarea i 126

stabilitatea achiziiilor. Inventarul tehnicilor de nvare include un numr mare de instrumente, proiectate pentru a rspunde diversitii i validate prin investigaii psihopedagogice. A investi timp n nvarea acestor tehnici nseamn a investi timp n formarea unor abiliti de nvare pe via, mai ales n condiiile extinderii nvrii pe toat durata vieii. Fiecare individ are posibilitatea s testeze i s opteze pentru acele tehnici de nvare care rspund cel mai bine nevoilor sale. Prin nsuirea tehnicilor de nvare indivizii devin mai contieni de propriul potenial i reuesc, prin strategiile metacognitive i prin cele de dezvoltare a gndirii critice, s obin eficien n nvare. Standardele reprezint reperul care menine calitatea, chiar n condiiile n care responsabilitatea pentru nv are '"'^^SBI^' nu mai revine doar profesorului i colii. Postmodernismul a produs reconsiderarea valorilor din perspectiva EXERCI II individualit Valorile i criteriile de de apreciere lor sunt valabile context, ate. cu angajarea Caracteriza i ii. sintetic diferitele etape vrst, a folosind informa ii n din teoriile odat enun individual . dezvoltarea uman un continuum sau admitei existena unor etape clar delimitate? Gsii Considera i Funcia standardelor este una orientativ i nu de uniformizare. Cu alte cuvinte, predarea i nvarea se minim trei construiesc pentru prin raportare la standarde, dar argumente opinia dumneavoastr . nu au ca scop standardizarea. 127 Comentai citatul: Simbolurile paveaz drumul regal de la materia prim reprezentat de inteligene spre cultura finit." (Gardner, 1993, p.302) Identificai implicaiile pedagogice ale teoriei inteligenelor multiple. Reflectai asupra modului n care nvai, ncercnd s identificai influenele spaiului cultural n care trii asupra acestuia. Cum ai organiza predarea n universitate pentru a ajuta studenii s treac de la dualism la relativism? Cunoatei oameni care nu se ncadreaz ntr-o schem sau alta a dezvoltrii, dintre cele prezentate n carte? Comparai modelul Perry cu modelul Belenky, punctnd aspectele comune i pe cele diferite. Gndii-v la unul din lucrurile pe care le-ai nvat n ultima perioad. Identificai situaii de nvare alternative prin care ai fi putut achiziiona acele cunotine, abiliti, comportamente. BIBLIOGRAFIE Elaborai cteva standarde ale nvrii eficiente lund n calcul diversitatea celor care nva. 1. Belenky, M., Clinchy, B., Goldberger, N. i Tarule, J. (1986) - Women's Ways of Knowing, Basic Books, 128 New York. 2. Bennett, C. (1995) - Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice, MA: Allyn and Bacon, Needham Heights. 3. Dale, M. (1993) - Developing Management Skills. Techniques For Improving Learning and Performance, Kogan Page Limited, London. 4. Dunn, R. i Griggs, S. (1998) - Learning Styles: Link between Teaching and Learning, n Dunn i Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York. 5. Gardner, H. (1991) - The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, BasicBooks, A Division of HarperCollins Publishers, New York. 6. Gardner, H. (1993) - The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Fontana Press, An Imprint of Harper Collins Publishers, Second Edition, New York. 7. Irvine, J.J. i D.E. York. (1995) - Learning Styles and Culturally Diverse Students: A Literature Review, n Handbook of Research on Multicultural Education, editat de J.A. Banks i C.A. McGee Banks. New York. Macmillan 8. Paul, R. i Elder, L. (2001) - Criticai Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life, Prentice Hali, Upper Saddle River, New Jersey. 9. Perry, W.G. (1999) - Forms of Ethical and Intellectual Development in the College Years: a Scheme, Jossey-

Bass Publishers, San Francisco. 10. Pugh, S. (2002) - Models

of College Students' Epistemologica! Development, http://www.indiana.edu/~1506/506Model.htm. 11. Sternberg, R. J. (1985) - Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, Cambridge University Press, New York.

129

PARTEA A DOUA TEHNICI DE NVARE EFICIENTA Quis, quid, ubi, quibus auxilus, cur, quomodo, quando Cine? Ce? Unde? Prin ce mijloace? De ce? Cum? Cnd? 131 CAPITOLUL 1 ACTIVITATEA INTELECTUAL CE ESTE MUNCA INTELECTUAL?
Munca intelectual este activitatea de producie, creaie sau meninere a laturilor care in de domeniul intelectual sau de cunoatere: cultura, tiina, educaia etc. Materia prim utilizat n munca intelectual reprezint o categorie de resurse inepuizabile: universul, mediul, umanitatea, cunoaterea preexistent. Metodele prin care se realizeaz includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea, prelucrarea, creaia. Produsele sunt noi teorii tiinifice, sisteme de organizare, opere de art, articole, cri, modele de bun practic etc. Printre abilitile necesare pentru a practica o munc intelectual de calitate se numr: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic i de observaie, abilitile de a rezolva probleme i a lua decizii, capacitatea de a gndi critic, autonom i creativ. Educaia, fiind o form de transmitere a cunoaterii ine de domeniul muncii intelectuale, astfel c predarea i nvarea sunt mai eficiente dac sunt organizate pentru a pregti absolveni capabili de a produce bunuri intelectuale. Pregtirea pentru activitatea intelectual este unul dintre obiectivele de baz ale nvmntului. Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura i scrisul. n corelaie cu acestea, 133 procesul LECTURA TRADI IONAL VERSUS LECTURA devine ELECTRONIC iniial termenul de alfabetizare de achiziionare a acestor competen e, alfabetizarea, crucial. Dac denumea procesul care achiziioneaz scrisul de i cititul, n timp semnifica iile acestui termen s-au Se pare c istoricul prin lecturii a se cunoscut trei momente revolu ionare: primul s-a produs n Evul Mediu, extins cnd s-a nspre dobndirea elor de baz dintr-un domeniu. Aa a aprut odat alfabetizarea digital,accesului care trecut de la lecturacompeten oral la cea vizual , al doilea s-a produs n Iluminism, cu deschiderea la presupune lectur ctre toate clasele sociale, iar cel de-al treilea s-a produs odat cu apariia computerului familiarizarea cu lumea realitii virtuale, cu provocrile i potenialul acesteia. Alfabetizarea civic este un (Whittman, apud concept 1998). nou ap rut i trimite familiarizarea cetenilor i cumanuscris, drepturile i ile pe care le Cornea, Suportul crii nspre a evoluat i el de la pergament la responsabilit hrtie i tipar, pn la CDdein n rom i comunitatea din care fac parte. Internet. Alfabetizarea s-a mutat de la deprinderea scrisului i a cititului nspre mnuirea tastelor calculatorului i comenzile online. Lectura tradiional se deosebete de cea electronic prin cteva aspecte: permite intervenia direct n text, fr a rmne vreo urm palpabil a acestei intervenii (se pot face adnotri, completri, rescrieri direct n text) accesul la informaie este mai rapid prin mijlocirea Intemetului (orice carte sau articol din orice bibliotec ..: alumii poate fi adus rapid n fa a cititorului) lumea electronic dematerializeaz lectura (Cornea, 1998), prezena fizic a crii dispare, fiind nlocuit . .de Cd-rom i WWW (World Wide Web) multimedia i internetul ne ncurajeaz s explorm textul extensiv i nu intensiv, suntem -;.,-. (Birkerts, apud Leu, 1996) ,.-... ...- . , tentai s citim ct mai mult, datorit link-urilor, : :lectura i reflecia fiind astfel mai puin LECTURA RAPIDA profunde Lectura rapid ajut la parcurgerea i nelegerea n timp scurt a unui text. Are dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. 134 PRE-LECTURA Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Care sunt avantajele pre-lecturii? dobndirea unei perspective general asupra textului aprecierea calitii coninutului unui text selectarea textelor relevante localizarea informaiilor

 identificarea tematicii textului familiarizarea cu stilul de redactare aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului Exist trei stiluri de pre-lectur, care pot fi utilizate individual, combinat sau integrat. Diferena dintre combinarea acestor stiluri i integrarea lor const n faptul c, n cel de-al doilea caz se realizeaz o structurare logic a acestora, de exemplu sunt folosite toate, ntr-o anumit succesiune. 1. Scanarea nseamn a examina modul de organizare al unui text i a identifica locul unde se plaseaz o anumit informaie. Prin scanare se evit risipirea n parcurgerea unei cantiti mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante sau valoroase pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit n nvare sau n dezvoltarea personal. Exist cteva puncte de reper n realizarea unei scanri eficiente: titlul, cuprinsul, subtitlurile, indexul. Titlul ofer o prim informaie despre coninutul crii. Cuprinsul sau tabla de materii a unei cri se afl plasat la nceputul sau la finalul acesteia. De obicei, cuprinde prefaa, o introducere, pri/capitole, concluzii, bibliografie, index. Subtitlurile apar n interiorul capitolelor. Indexul este plasat la finalul crii i cuprinde o list de cuvinte cheie la care se face referire n carte. Punctul de pornire l reprezint titlul, urmeaz cuprinsul, se trece apoi la subtitluri i se ncheie cu indexul. Scanarea se ncheie cu o decizie sau o reverificare. 135 Dac nici unul dintre puntele de reper amintite nu pare s ofere destul informaie despre subiectul dorit se rencepe scanarea pe o alt carte. Dac rezultatul scanrii este pozitiv se recomand o verificare prin citirea primelor dou paragrafe din seciunea care prezint interes (de obicei, primele paragrafe conin declaraii de intenie, ncadrri teoretice, enunarea tezei etc), citirea rezumatelor capitolelor (i mai ales a prii de final a acestora), citirea paragrafului la care face trimitere indexul (eventual i a paragrafului precedent sau urmtor). n cazul unui articol, punctele de reper sunt: titlul i subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele i ultimele paragrafe. 2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a cuta ntr-un paragraf sau ntr-o poriune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se obine o privire de ansamblu mai bogat despre coninutul materialului. Cele mai importante cuvinte pentru economia semnificaiilor se afl plasate n primele paragrafe ale capitolelor. Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Cutai sublinierile, caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerotrile, pauzele dintre paragrafe. Cititorul european este obinuit cu parcurgerea textului de la stnga la dreapta i de sus n jos. ncercai s v micai privirea pe foaie n forma literei Z", ncepnd din colul din stnga sus. 3. Lectura n diagonal presupune parcurgerea prilor cheie ale unui material i i dovedete utilitatea mai ales cnd materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura n diagonal se obine o familiarizare cu cele mai importante idei ale autorului, precum i cu tema de baz a textului. Lectura n diagonal se poate realiza n dou moduri: citind nceputul i sfritul sau citind primele propoziii. Opiunea pentru unul din cele dou moduri depinde de scopul lecturii i de calitatea materialului. Un text scris coerent, n care autorul este constant n stilul pe care l adopt permite ca lectura n diagonal s fie mai eficient. De exemplu, sunt dou posibiliti de redacta un text coerent: fie se ncepe cu afirmaiile, care urmeaz a fi justificate i 136 exemplificate, fie se pornete de la exemple i explicaii nspre definiii, concluzii. Un alt aspect care crete eficiena acestui stil de lectur rapid este ignorarea cuvintelor de legtur i concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaie proprie din text. O pre-lectur n stil integrat va ncepe cu scanarea i identificarea cuvintelor cheie, urmnd lectura n diagonal. LECTURA ACCELERAT Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. Un aspect important este s tim dinainte ce informaii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra unui document este suficient o lectur n diagonal, prin care se extrag informaiile eseniale. n cazul unui material care face exces de detalii, lectura n diagonal este de mare ajutor pentru economisirea timpului. Pentru verificarea ritmului propriu de lectur se poate efectua un test simplu: selectai un text de dificultate medie, alegei o pagin la ntmplare i citii ct putei de mult ntr-un minut, asigurndu-v c i nelegei coninutul. Numrai cuvintele. La aduli, media se situeaz n jurul a 150-200 de cuvinte. Specialitii afirm c ritmul de lectur poate fi accelerat de trei pn la patru ori prin exersare. Cteva mecanisme utile sunt: batei ritmul cu pixul la finalul fiecrui rnd i ncercai s meninei acest ritm neschimbat, apoi,

reviste i apoi la cri; evitai verbalizarea i chiar pronunarea n gnd a sunetelor 137

'": dac nu nelegei un cuvnt nu v oprii s-i verificai semnificaia, dect dac la finalul paragrafului constatai c nu ai neles sensul global "'"' Ritmul lent de lectur se datoreaz modului n care am nvat s citim: pe litere, pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, n timpul lecturii ne fixm privirea pe un grup de cuvinte, l citim i abia apoi trecem la cellalt, se ntmpl chiar s revenim asupra unor pasaje dac nu suntem siguri de ceva. Cu ct trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se face mai rapid, cu att efortul ocular i timpul sunt mai sczute. Dup ce aceast continuitate a micrii privirii pe text devine automatism, nici comprehensiunea nu are de suferit. Abilitatea de a citi rapid se poate mbunti i prin: minimizarea timpului n care ochii ne sunt fixai pe un anumit grupaj de cuvinte pn la o ptrime de secund reducerea salturilor napoi. ambele cazuri exersarea este cuvntul cheie. Folosind un creion sau un alt instrument, se poate urmri rndul lecturat. Focalizai-v pe ideea c nu avei voie s v ntoarcei i ncercai s meninei ELABORAREA TEXTELOR SCRISE un ritm n constant. Continuitatea micrii creionului v va ajuta s imprimai continuitate micrii privirii pe OBSERVA II GENERALE text. Dup un timp, viteza cu care trecei creionul pe sub rndurile citite poate fi amplificat, Redactarea este o activitate pe care o desfurm frecvent, n diverse scopuri. n demersul pentru redact rii seritmului n care parcurgei un text, nelegndu-i coninutul corect. accelerarea ine seama de cteva puncte de reper: n ce calitate scriem cui ne adresm scopul pentru care scriem tema 138
forma (referat, eseu, scrisoare etc) limbajul figurile de expresivitate rv;::.:- calitile stilului Calitile stilului (erbnescu, 2001) sunt: proprietatea (cuvintele sunt folosite corect), claritatea (claritatea ideilor), concizia (folosirea cantitii optime de cuvinte), varietatea (variaie frastic de lungime i structur), eficiena (realizarea rapid i corect a nelegerii mesajului), eufonia (aspecte de sonoritate a textului), naturaleea (textul permite apropierea ntre autor i receptor) i originalitatea (amprenta personal). n elaborarea unui text scris se disting cteva etape: documentarea -,..;-... alegerea subiectului formularea titlului - ; :. schiarea unui plan
prima versiune '..:'.-.
:

revizuire.. .. corectare versiunea final Formularea titlului ridic adesea dificulti. Exist persoane care prefer s amne formularea exact a acestuia pn la finalizarea unui text. Exist cteva detalii care in de gramatica titlurilor, pe care le putem utiliza. nvarea

llll nvarea i eficiena IIII Tehnici de nvare l|t! De la nvare la eficien nvarea eficient Spre o nvare eficient

wmwi
!!! nvnd 1111 A nva !!!!!!!! nvarea eficient i munca intelectual llllfllll De la nvare la nvarea eficient

|||||||| Cum se poate nva eficient? lllilfiii Cum se produce nvarea? M$mMi Eficienta sau arta de a nva toti toate MiK!m& Creativitate, autonomie, responsabilitate 139 FIA DE LECTURA

Fia de lectur reprezint o modalitate de a nregistra informaii utile despre materialele parcurse. De obicei se realizeaz pe hrtie de mrime A6 , pentru a ncpea ntr-un plic. Fiele sunt valoroase mai ales atunci cnd cartea sau articolul parcurs nu ne aparin. Pe prima pagin se noteaz informaii de identificare: titlul, autorul, editura, localitatea, anul apariiei, ediia, locul unde poate fi gsit cartea respectiv. Dac este de la bibliotec se poate reine i cota de nregistrare. Fiele de lectur sunt de mai multe categorii, dar n cele ce urmeaz le vom reine doar pe acelea cu aplicabilitate general, independent de felul textului (beletristic sau tiinific): fi rezumat fi de idei principale fi de citate fi bibliografic.. fi biografic r:' Fia rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a coninutului crii. Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma nseamn a reda pe scurt informaia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta nseamn organizarea informaiei dup criterii precum relevana, gradul de generalitate i de aplicabilitate. Transformarea unui material ntr-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt obinuina de a lectura activ. Fia de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele mai importante dezbtute i a argumentelor aduse n sprijinul acestora. Se pornete de la menionarea temei, apoi se identific ideile principale, care se ilustreaz i completeaz prin apel la ideile secundare. Fia de definiii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confruntm atunci cnd nvm sau cnd citim un material i explicarea acestora. Dac fiecare definiie este scris pe un cartona distinct, ele pot fi uor indexate alfabetic i accesate atunci cnd se fac recapitulri. Fiele cu definiii sunt utile atunci cnd n cadrul disciplinei pe care o 140 studiem se folosete un limbaj specific i complex, care necesit explicitare. Se pot transforma ntr-un minidicionar tematic al domeniului respectiv. Fia de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul unei lucrri. Pentru fiecare citat se noteaz pagina unde apare n carte. Fragmentele alese se selecteaz dup anumite criterii: prezint tema central a unui material, explic n ce mod a luat natere acel text sau acea teorie, conine opiniile autorului, sintetizeaz foarte bine o anumit idee, conin metafore sau alte figuri de expresie care merit reinute. Fia bibliografic presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau savant, n ordine cronologic sau tematic. Sunt de folos mai ales pentru o abordare istoric a disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dac bibliografia luat n discuie este structurat tematic, atunci se pot face prezentri n paralel ale lucrrilor cu tematic nrudit aparinnd altor autori. Fia biografic presupune descrierea evenimentelor relevante din viaa unei personaliti culturale sau tiinifice. De obicei se realizeaz pentru personaliti marcante ale unui domeniu sau pentru personaliti care ne strnesc admiraia i dorim s tim ct mai multe detalii despre viaa lor. Dup scopul urmrit atunci cnd se parcurge materialul fie se pot realiza urmrind un singur stil sau combinnd mai multe categorii. De de exemplu, dac dorim s nelegem inutul unei cde ri i s ni-1 reamintim uor, Structura unui jurnal lectur (Pamfl, 2000) includecon cteva puncte reper: vom lista crilor, articolelor, materialelor citite alege fia rezumat. Dacdorim dorim s elegem lista c r ilor pe care s n le citim materialul i s-1 folosim pentru redactarea unui referat vom combina fia: rezumat sau pe idei parcurse principale se cu fia de citate. notaiileFiecare titlu al cea lucrde rilor JURNALELE DE LECTUR menioneaz, iar Jurnalele de lectur reprezint nregistrarea lecturilor parcurse ntr-o manier mai puin structurat. Permite pe o parcursul notaiilor se dateaz fiecare intrare. La finalul fiecrui text parcurs se dedic un spa iu i intervenie personal n text, iar regulile dup care se realizeaz, sunt flexibile. mai mare anumitor asupra lucr n rii respective. Jurnalul de concluzii lectur are scop asem tor jurnalului obinuit, doar c nregistreaz reaciile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Notaiile sunt fie idei care apar n text, fie idei care apar din ntlnirea cu textul. 141

PREZENTAREA DE CARTE: Prezentarea de carte presupune o reprezentare succint a coninutului unei cri, n care sunt incluse i elemente de opinie personal. Are mai multe funcii (Pamiil, 2000): orienteaz lectura nspre surprinderea acelor aspecte care ar putea strni interesul altor persoane dezvolt competenele de redactare i pe cele de exprimare oral Aspectul esenial al prezentrii de carte este lecturarea textului din perspectiva a ce ar putea interesa pe altcineva. Acesta este un exerciiu care dezvolt empatia, spiritul de observaie, capacitatea de selecie. Prezentarea de carte cuprinde: precizarea titlului, autorului i a anului de apariie identificarea temei centrale a crii i a domeniului n care se ncadreaz prezentarea ctorva aspecte din cuprins selectarea unor citate delimitarea categoriei de public creia i se adreseaz RECENZIA exprimarea opiniei personale. Recenzia se aseam n cu prezentarea de carte, dar perspectiva celui care o elaboreaz este una critic, evaluativ. Funciile recenziei se concretizeaz n: : realizarea unei lecturi din perspectiv evaluativ dezvoltarea capacitii de a emite judeci de valoare asupra unor produse livreti culturale sau tiinifice 142

dezvoltarea capacitii de reflecie i analiz creterea abilitii de argumentare amplificarea competenelor de exprimare scris i oral Pentru a realiza o recenzie este necesar o lectur de profunzime, uneori chiar o relectur a textului. Coninutul lucrrii este analizat din perspectiva relevanei pentru tema abordat i pentru domeniul n care se nscrie, a modului n care este structurat, se evalueaz punctele puternice i cele vulnerabile ale argumentaiei, se puncteaz elementele de noutate, se apreciaz calitile stilului de scriitur adoptat de autor.. ,:Elementele recenziei sunt: : titlul, autorul i anul apariiei... tema i domeniul i" modul de structurare a coninutului ideile originale, incitante, noi ; calitile stilistice ale redactrii. opinia recenzorului ;REFERATUL Referatul este o categorie de text care informeaz asupra coninutului unor cri sau a rezultatelor unei activiti. Se redacteaz folosind un stil obiectiv. Poate mbrca forma unei sinteze tematice din mai multe lucrri, analizei detaliate a subiectului unei cri, prezentrii unei activiti i a rezultatelor acesteia. De exemplu, tema unui referat sintetic poate fi Constructivismul social", tema unui referat analitic poate fi Structura metaforei n viziunea lui Lucian Blaga", teme pentru prezentri de activiti pot fi: Idealul educaional n viziunea cadrelor didactice - concluzii ale unei anchete", Discriminarea etnic n mediul rural -rezultate ale unui proiect", Alimentele al cror uz provoac apariia cancerului - concluziile cercetrii din 2002". Etapele elaborrii unui referat sunt: delimitarea temei documentarea o selectarea surselor de informaie o parcurgerea materialelor o notarea aspectelor relevante
143

o prelucrarea informaiilor formularea /reformularea titlului conceperea planului lucrrii. \ redactarea referatului
revizuirea :-.-,:.

tehnoredactarea, prezentarea, publicarea Tema unui referat este de cele mai multe ori impus, acest tip de text fiind realizat, de obicei, la solicitarea altcuiva. Documentarea presupune adunarea informaiilor, exemplelor, a situaiilor i cazurilor semnificative,

alegerea referinelor bibliografice, a metodelor alternative de obinere a informaiilor (interviuri, chestionare, conversaii cu profesorul, colegii, observaii). Lucrrile citite n scopul redactrii unui referat pot fi adesea destul de numeroase. Utilizarea unui sistem ordonat de luare a notielor dup cri eficientizeaz aceast munc. Fiele de lectur sunt de ajutor aici. O metod ingenioas propune proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice": scrierea din surse multiple. Scrierea din surse multiple presupune folosirea unei matrici pentru selecia ideilor din lucrrile parcurse sau aflate de la sursele consultate. Matricea scrierii Sursa 1Sursa 2Sursa 3Sursa n din surse multiple Ideea Ideea 1 2 Ideea 3 Ideea n
Tabelul 9 - Matricea scrierii din surse multiple 144 Exemplu:

liiHliii
Definire

Dicionar de teorie literar

Manual de literatur

Culegeri

Introducie de Mihail Koglniceann

Critici

Curent naioiialpopnlar

Micare literar

ntia revist de literatur organizat G. Clinescu Realizarea de compoziii originale Combaterea imitaiei altor literatmi Traduciile" sunt ucigtoare a gustului original"

Idei promovate

Reprezentan Mihail iKoglniceanu

Costache Negruzzi

Tabelul 10 - Matricea scrierii din surse multiple exemplificat Dup verificarea mai multor surse de informaie titlul poate f reformulat, pentru a evidenia anumite nuane ca urmare a perspectivei de ansamblu dobndite asupra temei respective n etapa documentrii. Elaborarea unui plan, a unei structuri a lucrrii va asigura coeren textului i-1 va face mai uor de neles. Cteva elemente care intr n structura unui referat sunt: titlul i autorul cuprinsul, planul de idei explicitarea scopului redactrii referatului prezentarea coninutului (idei principale i secundare, opinii variate, exemple etc) concluzii anexe bibliografie 145

 data Redactarea referatului se realizeaz n mai multe faze: se realizeaz prima schi, se fac adugiri, se rescriu prile mai puin reuite sau neclare etc. Revizuirea final cuprinde ultimele corecturi: n ceea ce privete acurateea informaiilor, adecvarea limbajului, corectitudinea gramatical. Referatul are ntotdeauna o finalitate. Este scris fie pentru a fi prezentat, fie pentru a fi publicat, fie pentru a fi naintat unei comisii. Lungimea referatului variaz de la cteva pagini, pn la cteva zeci de pagini. Prin redactarea acestei categorii de text, care implic o munc de mai mare complexitate, se exerseaz o multitudine de abiliti intelectuale. Este o activitate de scriere prin care se nva att la nivel de achiziie a informaiilor, ct i la nivel de formare i dezvoltare a competenelor de argumentare, selectare, analiz, sintez, exprimare scris i oral coerent. Scrierea reprezint o form de comunicare, dar este i un instrument pentru nvare. Scrierea dezvolt capacitatea de concentrare. Cnd este liber dezvolt creativitatea i imaginaia, cnd este centrat pe un subiect dezvolt capacitatea de orientare ctre scop, analiza i sinteza, precum i capacitatea de reflecie. 146 EXERCIII Precizai cteva principii ale predrii pentru dezvoltarea abilitilor necesare muncii intelectuale. Proiectai activiti de predare i nvare al cror rezultat s fie dezvoltarea abilitilor necesare muncii intelectuale. Identificai criterii de apreciere a calitii unei cri electronice. Enumerai criterii de apreciere a calitii soft-urilor educaionale. Elaborai descriptori de performan pentru evaluarea textelor scrise: fiele de lectur, jurnalele de lectur, prezentrile de carte, recenziile, referatele..; ..-...-,. Construii instrumente de lucru care s faciliteze elaborarea referatelor, prezentrilor de carte sau a recenziilor. .: , Analizai o list cu titluri de cri care v plac. Stabilii caracteristicile care le fac atractive... .-.:.. Analizai titluri ale lucrrilor tiinifice i ale lucrrilor beletristice. Identificai asemnri i diferene n modalitatea de formulare. Calculai-v ritmul de lectur. Elaborai un grupaj de exerciii prin care s v amplificai viteza de lectur. Alegei cteva cri cu subiecte diverse. ncercai s analizai coninutul acestora prin intermediul BIBLIOGRAFIE strategiilor de 1. Cornea, P. (1998) - Introducere n teoria lecturii, Polirom, Iai. lectur rapid prezentate n acest capitol. Care sunt caracteristicile crilor care permit lectura rapid? 2. Ferreol, i de Flageul, (1998) -s Metode tehnici rapid. de exprimare scris i oral, Polirom, Elabora i unG. text ctevaN. pagini care poat i fi lecturat Iai. 147

3. Leu, D.J. (1996) - Exploring literacy within multimedia enuironments, The Reading Teacher, International Reading Association, 2/1996, p. 162-165. 4. Neculau, A. (1987) - Comportament i civilizaie, tiinific i enciclopedic, Bucureti. 5. Pamfil, A. (2000) - Didactica limbii i literaturii romne, Dacia, Cluj-Napoca. 6. Peretti, de A., Legrand, J.A. i Boniface, J. (2001) - Tehnici de comunicare, Polirom, Iai. 7. Pierron, C.&O. (1999) - Cum s scriem, Polirom, Iai. 8. Stanton, N. (1995) - Comunicarea, Societatea "tiin i tehnic", Bucureti. 9. erbnescu, A. (2000) - Cum se scrie un text, Polirom, Iai. 10. Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing for Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York. 11. Van Cuilenburg, J.J. i colectiv (1998) - tiina comunicrii, Humanitas, Bucureti.
148

CAPITOLUL 2 CUM SE OBINE EFICIENA N NVARE

LUAREA NOTIELOR > Luarea notielor este activitatea prin care reinem informaii atunci cnd ascultm un vorbitor, care poate fi profesorul de la coal sau de la universitate, un instructor, un specialist, o persoan care ine o conferin etc. Luarea notielor este util pentru memorarea informaiilor, dar i pentru referiri ulterioare la cursurile sau conferinele nregistrate n acest mod. Notiele se pot lua n dou moduri. O prim posibilitate include un proces n dou etape: nregistrare i prelucrare. O a doua posibilitate se refer la nregistrarea i prelucrarea concomitent a informaiilor.

.-
;''' '

O nregistrare eficient presupune rapiditate i acuratee. Rapiditatea se obine prin formarea unor deprinderi i exersarea acestora pn cnd devin automatizate, iar acurateea se obine prin dezvoltarea capacitii de comprehensiune. Cteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea nregistrrii sunt: abrevierile i prescurtrile, schemele, numerotrile, marcarea cuvintelor cheie, evidenierea coninutului prin aranjarea n pagin, folosirea culorilor. Abrevierile i prescurtrile se realizeaz folosind coduri unanim acceptate, dar i prin alegerea unor coduri personale. Exemple: simboluri preluate dinstenografie: ^F pentru psihologie/psihic/psiho/psihologic simboluri matematice: Vi pentru sfert, 3 pentru exist/este, 3 pentru nu exist/nu este, => pentru rezult/de aici, V pentru orice/oricare 149 nlocuirea unor silabe cu semne: pe" poate fi -.:>nlocuit cu linia de fracie (re/de" pentru repede") folosirea modului de pronunie a unor sunete: vocala e" poate fi suprimat de lng : majoritatea consoanelor (rpd" pentru repede") Schemele presupun unorprofesor, figuri, desene, sgei din etc.punct de vedere abrevieri: E pentruintegrarea elev, P pentru dpdv pentru .., :. personalizarea anumitor simboluri:folosirea puterii a doua din matematic pentru a Exemple:- ; ;, 2marca pluralul: E pentru elevi, o pentru punct de vedere/perspectiv...,-. sgeile pentru clasificri:. Dup modul n care formeaz timpul trecut, n limba englez, avem verbe regulate i neregulate. Verbele regulate sunt cele care adaug ntotdeauna terminaia ed" la forma de infinitiv. De exemplu, verbul work" :devine worked", pe cnd verbul write" devine wrote". Aceast fraz, se poate transcrie astfel: dup formarea trecutului desene: i.:. . ...-:. .. . .,--.. . regulate: (ed") work worked neregulate: write wrote_______ Lucian Blaga descrie spaiul mioritic ca fiind caracterizat de alternana deal - vale, motiv pentru care poate fi asimilat cu infinitul ondulat. Spaiult mioritic Infinitul ondulat
150

NREGISTRAREA

-%

Numerotrile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile enumerate sau descrise. Exemple:... : cifrele romane sau arabe litere mari sau mici combinaii: cnd se combin, ordinea recomandat este cifre romane, cifre arabe, litere mari, litere mici numerotrile se pot face folosind doar cifre arabe i puncte enumerrile se pot marca i prin semne 151 Culorile primare sunt:. rou galben albastru j Culorile primare sunt: rou galben - *< albastru Culorile primare sunt: rou galben albastru Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accenturi, scris nclinat, majuscule, scris de tipar,

stelue, ncercuiri etc. Atunci cnd recitim notiele, aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci cnd am luat notiele. Exemple: sublinieri caractere italice o accenturi MAJUSCULE scris de tipar scris mai mare sau mai mic stelue * semnul exclamrii ! ncercuiri*" Aranjarea n. pagin se refer la marcarea elementelor de coninut prin plasarea lor n spaiu ntr-un anume fel. Paginarea nu are doar valene estetice, ci i de uurare a receptrii structurii textului. Exemple: aliniatele: la nceputul textului, capitolului, paragrafului paragrafele: se schimb numai atunci cnd se schimb i idee a expus Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste 152 bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. coloane: atunci cnd se compar anumite idei tabele: pentru a realiza sinteze sau paralele ntre idei Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. spaii libere: pentru a marca trecerea de la un paragraf la altul Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. 153 Folosirea culorilor este recomandat pentru a pune n eviden idei, cuvinte cheie, fragmente de text, definiii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin culoare devine eficient atunci cnd exist stabilit un anumit cod. Exemple: scriem folosind o singur culoare, pentru a marca :termeni, idei, citate etc. scriem folosind mai multe culori, negru pentru cuvintele cheie, verde pentru citate, rou pentru opiniile personale folosim markere pentru a sublinia abrevierile i Prin aplicarea regulilor menionate n paragrafele precedente luarea notielor devine activ i contient. Cel care schemele noteaz nu este doar un receptor pasiv, ci se implic n activitatea pe care o desfoar, fapt care atrage aranjarea n pagin , folosirea culorilor dup sine n generale, exist i ridicat. sisteme consacrate deacurate luare aea noti elor. Unul cele mai unafara nivel regulilor de nelegere a informa iei De asemenea, reten iei va dintre crete. cunoscute este sistemul Corneli. Acest sistem este gndit pentru a promova nvarea activ. 154 Sistemul Corneli presupune pregtirea prealabil a hrtiei de scris, prin organizarea spaiului acesteia n trei pri. Mai nti se trage o linie orizontal, aproximativ la 5 cm de partea de jos a foii. Spaiul de deasupra liniei orizontale se mparte printr-o linie vertical, trasat n stnga, la aproximativ un sfert din limea foii. n timpul audierii, n interiorul celor trei spaii se vor nota informaiile. Coloana din dreapta este destinat

tor wm&&

coninutului prezentat, de aceea este cea mai extins. Coloana din stnga este pentru ntrebri, conexiuni, reflecii personale, cuvinte cheie. Spaiul de jos servete rezumrii coninutului de pe acea pagin..-. .:,. ntrebri Conexiuni Reflecii personale Cuvinte cheie Notiele Rezumatul
155

Exemplu: ntrebri Ce este lectura rapid? De cte feluri este lectura rapid? Conexiuni Pre-lectura - trecerea n revist a unei cri Reflecii personale Oareoricecarte poate fi scanat? S-mi verific ritmul de lectur! Cuvinte cheie Lectur rapid pre-lectur lectur accelerat Notiele Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. Rezumatul Lectura rapid poate fi neleas ca fiind pre-lectur (realizat nainte de a citi un text) sau lectur accelerat (ct de repede citim).______________________________________________ Cea mai important idee dup care este elaborat sistemul Corneli de luare a notielor este cea a interveniei celui care noteaz n coninut, simultan cu audierea i nregistrarea acestuia. Partea din dreapta poate fi completat dup regulile anterior enunate. Rezumatul se completeaz fie n timpul, fie ulterior lurii notielor. Rezumarea dezvolt capacitatea de sintez i ajut la ntiprirea eficient a cunotinelor n memorie. Din sistemul Corneli de luare a notielor, pot fi derivate i altele, n funcie de preferinele individuale i de coninutul pe care l redm prin notie. Vom descrie dou variante. 156 1. Foaia poate fi mprit pe trei coloane. n stnga se iau notiele, n mijloc se formuleaz ideile principale, iar n dreapta se noteaz cuvintele cheie la care pot fi reduse ideile principale. Exemplu: Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att. ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. -dou accepiuni ale lecturii rapide -pre-lectura este aprecierea unui text pentru a decide dac va fi citit -lectura accelerat se refer la ritmul citirii lectur rapid pre-lectur lectur accelerat 157 2. Foaia se mparte pe dou coloane. ntr-o coloan se iau notiele, iar n cealalt se formuleaz ntrebri. Rspunsul acestor ntrebri se regsete n notie, astfel realizndu-se i o organizare a informaiei scrise. Exemple de ntrebri: Cum se definete ...? De cte tipuri sunt...? . Care sunt trsturile...? Cine a realizat...? Cine a conceput...? Cum se produce...? Care sunt rezultatele...?

 Care sunt avantajele/dezavantajele...? Unde s-a ntmplat...? n ce an s-a desfurat...? Care vor fi consecinele...? ntrebrile se pot nota fie n stnga, fie n dreapta, n funcie de preferina fiecruia. De asemenea, limea coloanelor poate fi egal sau diferit. Acest sistem este foarte util atunci cnd scopul este de a ne pregti pentru un examen. Atunci cnd se repet materialul, foaia se poate ndoi pe lini de demarcaie a celor dou coloane. Dup ce s-au parcurs notiele, foaia ndoit se ntoarce cu notiele dedesubt, lsnd la vedere doar ntrebrile. Se ncearc rspunsul la fiecare ntrebare i se monitorizeaz progresul. Rspunsurile corecte se bifeaz, cele incomplete se marcheaz cu semnul ntrebrii, iar cele greite cu x". n acest fel, prile insuficient nelese i reinute din material vor fi identificate. De asemenea, se poate aprecia permanent profunzimea nvrii, precum i efortul i timpul necesare pentru a nva un material. ntrebareNotie

158 Exemplu: Ce nelegem prin lectur rapid? Ce este pre-lectura? Ce este lectura accelerat? Lectura rapid are dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lecturase folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea.________ Cteva puncte de reper pot fi utile atunci cnd se iau notie, pentru a nregistra mai eficient informaia, nregistrarea eficient nseamn att acuratee a informaiilor notate i rapiditate, ct i organizare a notielor dup anumite criterii i implicare activ n procesul notrii. Luarea notielor ncepe nainte de ascultarea unui discurs i se finalizeaz numai dup ce notiele au fost completate i corectate. Pregtirea se poate realiza prin lecturi prealabile n domeniul n care se nscrie subiectul care va fi discutat. n timpul nregistrrii informaiei exist anumite comportamente a cror practic mbuntete acurateea acestui proces: ascultarea activ, sistemele de notare, locul etc). Luarea notielor include i elemente care in de corectare, completare i revizuire. timp i efort doar pn cnd se automatizeaz anumite deprinderi necesare pentru Pstrarea notielor ntr-un sistem organizat dup anumite criterii face s fie mai accesibile identificarea i aceast activitate. utilizarea lor ulterioar. Dei poate prea un proces dificil, luarea notielor n mod sistematic presupune SUGESTII investiie de PENTRU LUAREA X. Citii in a 159

2, Ascultai activ 3 Notai ntrebrile i ndoielile p 4. Lsai spaii unde tiu ai neles 5 fluiotaitotui
7, B, 9.

Completai i corectai notiele Recitii 24 de ore Creai-va. grupuri de Nu facei economie de hrtie toate notiele i 4%i*%* titlu foUe i caietele n,t3P-u organizat li? Alegei-v bine locul De multe ori persoanele care prezint informaiile fac asumia c auditoriul este familiarizat cu anumite noiuni, pe baza crora se vor construi noiunile curente. Fiecare individ are o

anumit experien de cunoatere anterioar, dar aceasta este diferit. Vorbitorul nu poate ine ntotdeauna seama de particularitile fiecrei persoane, de aceea o lectur prealabil n domeniul despre care se va discuta ajut mult la o nregistrare mai coerent i corect. Ascultarea activ nseamn concentrarea ateniei asupra a ceea ce se spune, dar i asupra modului n care se spune. Indicii nonverbali pot sugera ce este important din ceea ce spune vorbitorul sau ce dorete acesta s fie reinut. Gradul de interes pe care vorbitorul l las s transpar atunci cnd vorbete este un indiciu a ceea ce dorete s se rein. Repetarea Formulele introductive (urmtoarele trei aspecte..."), cele de ncheiere (n concluzie") i cele prin care unei se idei este un indiciu pentru importana acesteia. Ceea ce scrie vorbitorul pe tabl sau realizeaz trecerea de la o idee la alta (legat de", n plus", tot aa") ajut la identificarea, separarea i reprezint ierarhizarea ideilor. pe folii de retroproiector este n mod cert informaie important. ntrebrile sau ndoielile care apar n timpul nregistrrii sunt indicii pentru gradul de familiarizare cu 160 materialul, de nelegere a acestuia i de reflexie asupra coninutului su. Interveniile personale se

JL

marcheaz ntr-un mod specific, pentru a nu se confunda cu restul notielor. n timpul lurii notielor apar i momente n care nu nelegem, nu auzim sau nu reuim s scriem ceea ce spune vorbitorul. Aceste momente trebuie marcate printr-un cod personal. De exemplu, se poate lsa spaiu liber, pentru a fi completat ulterior. Nu tot ceea ce se spune trebuie i notat. Notiele sunt de mare ajutor pentru nvare i memorare, dar unele informaii pot fi gsite i n alt parte (n crile din bibliografie, n suportul de curs) sau le tii deja. Completarea notielor i corectarea lor asigur validitatea informaiei reinute. Luarea notielor are ca scop o mai bun ntiprire n minte a informaiilor. Conform curbei uitrii, cel mai mult (pn la 80%) se uit n urmtoarele 24 de ore de la nregistrare. O recitire a notielor n acest interval de timp previne pierderea coninutului ntr-un raport att de ridicat. Grupurile de studiu ofer sprijin pentru membrii lor n activitatea de nvare. Notiele se pot completa sau prelucra prin confruntare cu ceilali. De asemenea, se pot stabili persoane care s rspund de luarea notielor pentru fiecare lecie, astfel nct s se evite lipsa anumitor materiale. n luarea notielor nu se recomand economia de hrtie. Scrisul mic sau nghesuit vor ngreuna lecturarea. Dac se noteaz numai pe o parte a foii, n momentul recapitulrii materialului foile pot fi puse una lng alta, pentru a obine o privire de ansamblu asupra coninutului. Titlul i data la care au fost luate notiele sunt utile pentru ordonarea i sistematizarea materialului de studiu. Un sistem organizat de pstrare a notielor uureaz accesarea lor. Dac sunt foi, se numeroteaz i se ndosariaz. Se poate realiza i un index al coninuturilor. 161 Locul n care st cineva atunci cnd ia notie se alege astfel nct s se evite imposibilitatea de a auzi sau vedea suficient de bine. Instrumentele de scris conteaz din mai multe puncte de vedere: stiloul ncetinete ritmul de notare, creionul deformeaz scrisul, anumite cerneluri sau paste pot disprea n timp. Chiar atunci cnd se respect toate sugestiile anterior enumerate pot aprea factori care ngreuneaz procesul lurii notielor. Vorbitorii rapizi se ncadreaz aici. n acest caz se pot lua cteva msuri: familiarizarea n grad crescut cu subiectul prezentrii, verificarea notielor cu colegii, discuia cu vorbitorul la finalul prezentrii, participarea de mai multe ori la curs/prelegere/conferin, folosirea prescurtrilor, formularea de ntrebri, negocierea ritmului de expunere cu vorbitorul. Dei luarea notielor prin scriere de mn este modul tradiional de a nregistra informaiile, n lumea tehnicii moderne apar i alternativele: reportofonul sau casetofonul, laptop-ul sau creionul electronic. PRELUCRAREA ;< Etapa a doua a procesului de luare a notielor este prelucrarea i organizarea acestora. Organizatorii cognitivi care vor fi prezentai n subcapitolul urmtor, sunt extrem de utili din acest punct de vedere. Organizatorii cognitivi pot fi folosii i n timpul nregistrrii informaiei ntr-o anumit msur i chiar nainte de luarea notielor. ORGANIZATORII COGNITIVI ;'Organizatorii cognitivi sunt reprezentri grafice care ajut la structurarea cunotinelor. Apariia i ideea utilizrii lor n nvare se leag de studiul hrilor cognitive (Edward Tolman), de studiul felului n care se structureaz percepiile (Wolfgang Kohler) i de studiul modului n care se formeaz

162 reprezentrile (David Ausubel). n Capitolul 1, aceste teorii au fost analizate mai n detaliu. n nvare, prelucrarea i reprezentarea informaiei prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizeaz dup ce a fost nregistrat informaia respectiv, n timpul nregistrrii i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea organizatorilor cognitivi dup i n timpul contactului cu informaia este destul de simplu de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi nainte solicit fie ajutor din partea unui profesor, fie o bun capacitate de predicie. ORGANIZATORII COGNITIVI DAI N AVANS Organizatorii cognitivi dai n avans (Ausubel, 1960) presupun centrarea pe felul cum sunt integrate noile cunotine n sistemul de cunotine deja achiziionat. Cu ct se stabilete o mai bun legtur ntre schemele utilizate de cel care prezint un material i cel care l studiaz, cu att nvarea este mai profund. Organizatorii n avans au rolul de a face informaiile noi mai familiare, ntr-un mod ct mai eficient i mai plin de semnificaie. Prin utilizarea constant a organizatorilor n avans cunotinele se structureaz ntr-un mod mai organizat, prezint acuratee i sunt stabile, rezistente n timp. Organizatori cognitivi dai n avans pot fi utilizai progresiv sau integrator (Joyce, Weil i Shoewrs, 1992). Demersul progresiv nseamn a se porni de la cele mai generale puncte nspre cele concrete. Se prezint iniial o schem, aceasta este apoi descompus i studiat, iar la final este refcut. Demersul integrator nseamn a face legtura ntre noile informaii i cele nvate anterior. Astfel de organizatori pot fi: hri conceptuale pe care ' ii le curente culturale sau tiinifice - trsturile simbolismului se regsesc n toate operele prezint profesorul la nceput, planul de idei principale, referirile la subiectul leciei i la modul va fi poe ilor organizat, simboliti, tr s Renaterii sesarcini regsesc n produsele culturale perioadei precizarea clar aturile obiectivelor leciei, de nv are, cuprinsul unei cale ri sau al unui capitol, titlurile, modele i teorii darwinismul explic i cum s-ar putea transforma un pianjen n insect i mottocum urile, enumerarea ideilor ce urmeaz a fi discutate ntr-un discurs etc. se poate transforma un amfibian ntr-o reptil La un nivel mai general, organizatori n avans pot fi: paradigme sau tiinifice - paradigma clasic morfologice, vs. paradigma hidrografice, modern n didactic principii iculturale reguli generale n condi ii geologice, climatice i 163 biologice identice se dezvolt relief identic.

O alt manier de utilizare a organizatorilor n avans este cea anticipativ. n subcapitolul dedicat ORGANIZATORII COGNITIVI I ELOR strategiilor de dezvoltare a STRUCTURAREA gndirii critice NOTI vor fi prezentate cteva modaliti de utilizare a Vom prezenta n continuare civa dintre cei mai utilizai organizatori cognitivi, care pot fi folosii predic iei pentru structurarea notielor degrafici. la curs sau dup cri: prin intermediul organizatorilor T Hrile conceptuale' Listele structurate Tabelele Matricile ; Diagramele ' " Hrile conceptuale presupun organizarea materialului n jurul anumitor termeni cheie. Se plaseaz n centru conceptul de referin, iar n jurul lui se vor plasa conceptele conexe i ideile derivate. Realizarea unei hri conceptuale presupune comparaii, raionamente, clasificri, ierarhizri. Un exemplu de hart conceptual al crei subiect este modul n care se structureaz o hart cognitiv va fi prezentat n continuare: 164. harta conceptual
165

Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificri i serieri, pe baza elementelor comune. Reprezentarea grafic pune n eviden clasele identificate i elementele care se includ n acestea. Exemplu:-.... . , , ,-. ...;.; Animalele o Slbatice 0 Leul .. ::: Periculoase >-.v " ) - - " o Tigrul
; :i :

-.,....
. '

o
Inofensive

Pantera neagr Cinele dingo Cprioara Veveria Ciocnitoarea Oposumul

.... -
.-., o

".-

..... ' '

o Domestice Care triesc n epteluri ; oVitele 0Porcii oCaii De cas . .oCinii Pisicile Hamsterii Tabelele sistematizeaz informaia, oferind o imagine de ansamblu asupra trsturilor semnificative. Tabelele se organizeaz pe coloane. Acestea pot fi elaborate pentru a fi citite linear (pe vertical sau orizontal) sau sintetic (urmrind punctele de intersecie i influena ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra acestora). Tabelele lineare sintetizeaz informaia dup un numr mai redus de criterii. Ele pot fi elaborate pentru a fi urmrite pe orizontal sau pe vertical. 166 Exemple: Tabel linear vertical:
;. o -- o

Animalele Slbatice Periculoase Inofensive Leul Tigrul Pantera neagr Cinele dingo Cprioara Veveria Ciocnitoare Oposumul

Domestice epteluri Vitele Porcii Caii

De cas Cinii Pisicile

Tabel linear orizontal: OrganizatoriiHri conceptuale organizarea materialului n jurul cognitivianumitor termeni cheie Liste structurate organizarea materialului prin clasificri i serieri, pe baza elementelor comune i punerea claselor n eviden prin reprezentarea grafic sistematizeaz informaia, oferind o Tabele imagine de ansamblu asupra trsturilor semnificative Matrici asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o destinaie precis, ntre ele existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai subiect din mai multe perspective

Diagrame

reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz i sintez

Tabelul sinoptic sintetizeaz informaia dup un numr ridicat de criterii i include i influena coroborat a acestor criterii.

Exemplu: 167 TIPURI DE ROCI Vulcanice

Din ce s-au format Magm

Unde s-au format Cum s-au format n straturi dePrin erupii adncime i lavulcanice suprafaa scoarei Prin presiunea straturilor

Sedimentare

Metamorfce

Depuneri ale Bazine acvatice eroziunilor produse de vnt sau ap Roci vulcanice Scoara terestr sau sedimentare

Expunerea la cldur i presiune

Tabelul T" se realizeaz pentru a lista argumentele pro i contra n cazul unei ntrebri binare, care solicit un rspuns de tipul da/nu sau oblig la luarea unei atitudini pro/contra. Denumirea provine de la forma tabelului: Argumente pro Argumente contra Exemplu: coala actual trebuie s formeze experi sau erudii? Argumente pro experiArgumente pro erudii cantitateade cultura general ofer informaie este preao viziune integrat ,;.-... mare pentru a maiasupra vieii putea fi asimilat n totalitate opersoan specializareastrict specializat peunlimiteaz orizontul de anumit domeniu va ficunoatere un bun practician
168

Matricile sunt asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o destinaie precis, ntre ele existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai subiect din mai multe perspective. Matricea conceptual se folosete pentru a reprezenta coninutul unui termen necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvntul, explicaia nelesului acelui cuvnt, un exerciiu de utilizare corect a semnificaiei noului cuvnt ntr-un context i un desen care s ilustreze sensul cuvntului nou nvat. n locul reprezentrii vizuale a cuvntului se pot realiza conexiuni cu alte domenii dect cel verbal, cum ar fi muzica. CuvntulO propoziie care s ilustreze Definiia cuvntului sensul cuvntului Reprezentarea vizual a cuvntului

Exemplu: Arbore Mai muli arbori la un loc formeaz, o pdure. Plant cu trunchi nalt, puternic i lemnos, cu mai multe ramuri cu frunze, care formeaz o coroan 169
Diagramele sunt reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz i sintez . Diagrama secvenial reprezint informaia urmnd succesiunea logic a evenimentelor.

Prin intermediul diagramelor secveniale se pot reda grafic fenomene sau procese cu desfurare secvenial, care presupun evoluia de la o faz la alta. Exemple de astfel de fenomene sau procese: Literatur: itinerariul eroului n basm, momentele subiectului ntr-o oper epic Biologie: teoria evoluionist, circulaia sanguin Geografia: circuitul apei n natur, formarea rocilor Chimie: transformarea succesiv a unui element sau compus n urma reaciilor chimice Psihologie: modelul nvrii experieniale (Kolb) Pedagogie: procesul instructiv-educativ nori evaporare precipitaii apa apa Circuitul apei n natur 170

Diagrama arbore presupune clasificri i ierarhizri ale informaiilor. Poate fi orizontal sau vertical. Exemplu de diagram arbore vertical: Animalele Slbatice Domestice PericuloaseInofensiveepteluri De cas Periculoase Slbatice \ Leul Tigrul Cprioara Veveria Vitele Caii Cinii Pisicile Exemplu de diagram arbore orizontal: JXr Leul Tigrul Cprioara Veveria Vitele Caii Cinii Pisicile Animalele Domestice Inofensive epteluri De cas Diagrama Venn pune n eviden trsturile comune i pe cele diferite a dou idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint sub forma a dou cercuri intersectate. n primul cerc se noteaz trsturile primului termen al comparaiei, n cel de-al doilea cerc se noteaz trsturile 171
celuilalt termen al comparaiei, iar n zona de intersecie se noteaz elementele comune celor doi termeni. Exemplu de diagram Venn: Animale Munci agricole epteluri Herghelie Curse de cai Cireada Sfnt la indieni
172

LOGIC I ARGUMENTARE
ARGUMENTAREA

Argumentarea presupune o structurarea n mod logic a unui ansamblu de idei pentru a demonstra sau susine o tez, folosind argumente i dovezi sau exemple. Cu alte cuvinte, a argumenta nseamn a construi raionamente. Exist mai multe tipuri de argumentaii, trei dintre ele fiind: dialectica, polemica, contraargumentarea. Dialectica presupune analiza realitii pentru a evidenia contradiciile care apar, cu scopul de a le depi. Include o tez, o antitez i o soluie. Polemica reprezint focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica presupune

o atitudine critic fa de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include i o anumit elegan a stilului, Are o puternic latur afectiv, de aceea uneori se ntmpl ca persoanele care polemizeaz s foloseasc un limbaj acid. Este cazul polemicii Tudor Arghezi - Ion Barbu asupra poeziei lenee sau ermetice. Contraargumentarea reprezint anticiparea criticilor care pot fi aduse mpotriva unei argumentaii i centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt deconstruite nainte de a fi exprimate. Argumentarea poate fi construit n moduri diferite, urmnd anumite reguli i proceduri. Prezentm n continuare cteva modele de construire a argumentrii, plasndu-le n trei momente din evoluia retoricii: Antichitatea, Evul Mediu u Iluminismul, secolul XX. Retorica a aprut n Antichitate, originile sale plasndu-se n tradiia sofismului grecesc. Sofitii persoane inteligente, profesori, oratori, filosofi care i ctigau existena scris sauerau vorbit, printr-o separare a formei de coninut. Secolul XX a produs revenirea la fundamentele nvndu-i pe alretoricii, ii ceea datorit ce tiau prin epistemologice ale lu rii nintermediul considerare aretoricii. ideii de relativism. Retorica are ca scop organizarea Retorica are o baz epistemologic, iar uzitarea ei i are rostul n perioadele n care cunoaterii n forme conving toare i rspndirea acestora. a civic pe care o implic retorica rezid perspectiva asupra cunoaterii este una plural . DeNuan aceea, n perioada Evului Mediu sau a n Iluminismului, cnd cunoaterea era privit dintr-o perspectiv absolutist (fie c era vorba ncercarea de a ajunge la cunoateri comun acceptate i mprtite ntr-un anumit context socio-cultural. de O religie, fiesocial c era vorba de tiin ), retorica a redus la studiul limbajului organizare de tip democratic permite apari iafost lor i are nevoie de indivizi care sunt capabili s

173 raioneze autonom. MODELE DE ARGUMENTARE: ANTICHITATEA Evoluia retoricii nseamn evoluia modelelor de argumentare. Cele mai relevante contribuii i modele de argumentare vor fi prezentate n continuare. Aristotel aduce distincia dintre raionamentele de tip silogistic i cele de tip entimemic, precum i clasificarea dovezilor utilizate ntr-o argumentaie n logice (logos), emoionale (pathos) i etice (ethos). Persuasiunea se poate face fr tehnic (tortura, mrturiile, contractele etc.) sau folosind tehnica (respectnd anumite reguli), adaptat ntr-un stil personal. Logosul era considerat de Aristotel ca fiind gndirea manifestat n cuvnt, iar gndirea ca fiind un instrument al cunoaterii. Logosul poate fi considerat, n aceast accepiune, drept unitatea dintre gnd i aciune. Dovezile logice urmresc pattern-urile, conveniile, modelele de raionament care pot convinge un auditoriu. Dovezile logice se creeaz prin analiz, observare, judecat i raionamente asupra caracteristicilor i intereselor auditoriului. Pathosul nseamn a face apel la emoii, a ctiga simpatia, a strni triri i sentimente care atrag dup sine acceptarea ideilor i nevoie de a aciona. Chiar i oamenii de tiin fac apel la dovezile afective atunci cnd scriu recenzii, propun idei noi, se angajeaz. n controverse sau ajung la cunoatere prin interaciune social. Ethosul cuprinde aspectele care in de credibilitatea i caracterul vorbitorului. Credibilitatea se obine prin inteligena, caracter i bunvoin. Indicii ale inteligenei sunt cunotinele despre un subiect, logica argumentrii, 174 acceptarea faptului c exist mai multe puncte de vedere i prezentarea a ctorva dintre ele. Caracterul se reflect n valori i credine. Bunvoina nseamn grij pentru perspectivele celorlali, respect i ncredere. Atitudinea aleas poate fi formal sau informal. Atitudinea se alege innd seama de trsturile caracteriale ale persoanelor care compun auditoriul. Credibilitatea se poate construi prin text sau pe baza elementelor biografice ale vorbitorului. Integritatea acestuia ctig ncrederea auditoriului. Cicero contribuie la dezvoltarea retoricii prin dezvoltarea celor cinci canoane: elaborarea, aranjarea, expresia, memoria i livrarea. Elaborarea presupune descoperirea i utilizarea alternativelor, acceptarea faptului c exist i alte punte de vedere i luarea n calcul a acestora. De asemenea, tot aici intr i alegerea sau crearea de argumente care s fie valide. Aranjarea se refer la distribuirea argumentelor dup anumite criterii i prezentarea lor n ordinea adecvat. Aceast parte ine de eficiena discursului, ceea ce se spune trebuie prezentat n aa fel nct lucrul potrivit s fie spus la momentul potrivit, pentru a obine un efect maxim. Declaraiile, tezele, ideile, argumentele, probele converg nspre un scop.

Cicero identific apte pri ale discursului, a cror ordine este: 1. introducerea, prezentarea subiectului 2. nararea situaiilor necesare pentru nelegerea :subiectului 3. propunerea, teza sau ideea central a vorbitorului 4. distincia, o list scurt de aspecte la care vorbitorul va face referire 5. confirmarea, ansamblul dovezilor prin care se susin ;.:punctele discursului 6. respingerea, contraargumentarea > ,7. concluzia Expresia sau stilul se refer la selectarea cuvintelor, i la alegerea figurilor prin care se vehiculeaz sensul. Selecia se realizeaz prin raportare la audien. Memoria nseamn capacitatea mental a vorbitorului de a reine discursul. Astzi, dei apreciat de auditoriu, acest canon nu mai este absolut necesar, ntruct tehnica modern permite 175

imprimarea mesajului. Pe de alt parte, textul poate fi prezentat chiar numai n form scris pentru un numr mare de receptori. Livrarea ine de oratorie i se refer la controlul vocii i al micrilor corporale, la stilul utilizat de cel care spune discursul. n aceste perioade de timp retorica a cunoscut un declin. Sf. Augustin este cel care a ncercat s Retorul ideal, n viziunea lui Cicero este vir bonus dicendi peritus, adic omul bun care vorbete salveze bine. valoarea retoricii susinnd c n timp I ce persuasiunea nu este necesar Cretinismului, elocina MODELE DE ARGUMENTARE: EVUL MEDIU ILUMINISMUL Omul este. bun are intenii bune, este atent la public i se gndete la binele celor pentru care vorbete. A Vico a ncercat s repun n drepturi retorica prin evidenierea fundamentrii ei Gianbattista vorbi bine nseamn ra a utiliza cele decartian cinci canoane ale religie retoricii a fieficient. epistemologice, dar ionalismul i noua a i adev rului tiinific au fost

potrivnice efortului su. Odat cu apariia tiparului preocuparea pentru formele de expresie s-a accentuat. Apariia diviziunii ntre gndire i limbaj a dus la diviziunea figurilor retoricii n figuri de gndire i figuri de limbaj. Figurile de limbaj implic modificarea sensului cuvintelor: elipsa, inversiunea, pleonasmul, metafora, alegoria, sinecdoca, metonimia, eufemismul, antonomasa, antifraza etc. Figurile de gndire presupun aspecte ale gndirii independente de expresie: antiteza, gradaia, perifraz, hiperbola, litota, enumeraia etc. Metafora este cea mai complex figur de stil. Reprezint procedeul prin care sensul propriu al unui cuvnt este transportat asupra unui alt sens, pe baza unei comparaii subnelese i a unor elemente comune. A produce metafore nseamn a avea o capacitate de simbolizare (vezi Gardner, cap. II) de nivel nalt, abiliti de ordin superior i abiliti de a utiliza simbolurile. Semnificaia metaforei este grevat de spaiul cultural n care a fost produs. A elabora i a interpreta o metafor nseamn a trece dincolo de nivelul literal al cuvintelor. Structura metaforei cuprinde un termen cu sens general, un alt termen care-1 descrie n mod figurat pe cel de176 al doilea i o not comun ntre cei doi termeni. De exemplu, floarea vrstei" este o metafor pentru tineree, construit pe baza urmtorului raionament: tinereea este o etap de vrst, floarea este o etap n dezvoltarea unei plante, tinereea i floarea au ca punct comun ideea de etap caracterizat prin frumusee i predicia unei mpliniri. MODELE DE ARGUMENTARE: SECOLUL XX Printre func iile metaforei se numr : Chaim Perelman pune bazele noii retorici pornind de la premisele c argumentarea nu o reducerea num(1970) rului de cuvinte necesar pentru a exprima o idee ine o producerea de noi semnificaii neap rat de logica formal i c o argumentare poate fi convingtoare chiar dac nu este pur o orientarea gndirii logic . De i mbogirea comprehensiunii o facilitarea Abilitatea de a utiliza metafore presupune capacitatea de a elabora metafore proprii ntr-un mod corect i capacitatea de a depi nivelul literal al unui text. Metaforele implic accesul la un stadiu nalt al dezvoltrii competenei de simbolizare pe scala propus de Gardner. (vezi Capitolul 3)

aici apare distincia ntre demonstrare i argumentare. Demonstrarea are loc atunci cnd avem de a face cu un auditoriu universal, ca n sistemele de tip formal, precum matematica. ntr-o demonstraie nu se pornete de la premisa c exist fapte ce nu pot fi supuse ndoielii. Cel care face demonstraia se adreseaz doar laturii intelectuale a auditoriului, eliminnd aspectele emoionale, fizice sau morale. Argumentarea este situaional, locul i momentul n care are loc influeneaz auditoriul. De 177 asemenea, se iau n calcul aspectele privind emoiile i sistemul de credine. Informaia Stephen Toulmin propune un model de argumentare cu ase elemente: prezentat 1. ideea central> poate fi pus datele sub semnul ntrebrii, de aceea persuasiunea are un rol important n 2. exemplele, argumentare. 3. garantul, argumentul
4. suportul..... 5. certificatorul ' .. 6. contraargumentul posibil Ideea central a unei argumentaii este teza pe care o propune autorul. Exemplele, datele sunt exemplele alese pentru a susine teza. Garantul, argumentul este cel care legitimeaz dovezile prezentate, explicnd de ce sunt acestea n sprijinul ideii emise. Suportul reprezint informaiile adiionale despre un argument, prin care se justific legitimitatea acestuia. Certificatorul pune n lumin punctele forte care permit saltul de la informaii, date nspre argument. Poate fi orice fraz sau cuvnt care trimite nspre punctele tari ale tezei. Contraargumentul indic situaiile n care teza ar putea s nu fie adevrat. Spre exemplificare vom aplica modelul Toulmin asupra unei arte poetice, acest tip de text fiind unul care ....;-. , .:.. de Lucian Blaga susine Eu nu strivesc corola de minuni a lumii i nu ucid o tez a unui scriitor asupra rolului poeziei i poetului. cu mintea tainele, ce le~ntlnesc n calea mea Eu nu strivesc corola de minuni a lumii n flori, n ochi, pe buze ori morminte.' Lumina altora- sugrum vraja neptrunsului ascuns. : n adncimi de ntuneric, dar eu, eu cu lumina mea sporesc a lumii tain -i-ntocmai cum cu razele ei albe luna nu micoreaz, ci tremurtoare mrete i mai tare taina nopii, aa mbogesc i eu ntunecata zare cu largi fiori de sfnt mister 178

z tot ce-i ne-neles se schirnb-n ne-nelesuri i mai mari sub ochii mei - .. cci eu iubesc i flori i ochi i buze i morminte. '. Vom prezenta n continuare structura argumentaiei din poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga, din perspectiva modelului Toulmin. ideea centralEu nu strivesc corola de minuni a lumii exemplele, dateletainele n flori, n ochi, pe buze ori morminte Lumina altora vraja neptrunsului ascuns lumina mea a lumii tain taina nopii ntunecata zare largi fiori de sfnt mister garantul, argumentulLumina altora sugrumvrajaneptrunsului ascuns

eu cu lumina mea sporesc a lumii tain suportuli-ntocmai cum cu razele ei albe luna nu micoreaz, ci tremurtoare mrete i mai tare taina nopii, certifcatorulaa mbogesc i eu ntunecata zare cu largi fiori de sfnt mister i tot ce-i ne-neles se schimb-n ne-nelesuri i mai mari sub ochii mei contraargumentuli nu ucid cu mintea posibileu iubesc Tabel 1 1 - Structura argumentaiei Toulmin exemplificat
179 Kenneth Burke aduce o perspectiv funcional asupra retoricii, rostul acesteia fiind de a forma atitudini i de a ndemna la aciune. Burke se focalizeaz pe trei aspecte: trsturile de identitate, funciile retoricii i auditoriul. Trsturile de identitate reprezint proprietile prin care ne identificm: prietenii, rudele, ocupaia, caracterul, personalitatea, obiectele etc. Prin identificarea cu aceste proprieti ale noastre mprtim substan cu acestea, ele ne sunt consubstaniale. Consubstanialitatea cu ceva nseamn doar c avem anumite pri comune, dar nu ne identificm n totalitate cu acel aspect. Doi oameni de tiin pot fi consubstaniali prin ideea central pe care o susin, dar diferii n stilul sau argumentele utilizate. Piaget i Vgotski susin ideea construirii cunotinelor, dar Piaget vede acest proces lund natere din interaciunea cu mediul, pe cnd Vgotski l vede generat de interaciunea cu ceilali, cu adulii. Retorica are mai multe funcii, cteva fiind: o definirea situaiilor pentru indivizi - a numi pe cineva prieten nseamn c avem acordul celuilalt pentru aceast calitate o propune strategii creative pentru a face fa diferitelor situaii ofer o orientare n lumea relativizrii valorilor ;o ofer un bagaj de gnduri, aciuni, sentimente pe ......care le putem folosi pentru a codifica i interpreta :situaiile - nevoia de argumentare apare datorit ncercrii de a rspunde unei anumite situaii Auditoriul poate fi real sau imaginar. Ca element de noutate, Burke susine c o persoan poate fi propriul su auditoriu. De exemplu, un individ cultiv anumite gnduri, principii, devize pentru efectul pe care sper c acestea l vor avea asupra lui. 180

STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE LECTURA ACTIV Trstura distinctiv a lecturii pentru dezvoltarea gndirii critice const n faptul c este o lectur activ. Cel mai important procedeu prin care se obine o lectur activ este predicia. Prin predicie se realizeaz o anticipare asupra coninutului textului ce urmeaz a fi citit. Se creeaz astfel o legtur ntre cunotinele anterioare ale celui care citete i ceea ce va asimila prin lectur. De asemenea, se contureaz un orizont de ateptare al lectorului. Predicia motiveaz pentru lectur. Cititul este orientat nspre verificarea informaiilor i completarea celor lacunare. Analiza trsturilor semantice O modalitate prin care se poate face predicia este analiza trsturilor semantice (Steele, Meredith i Temple, 1998). Analiza trsturilor semantice se reprezint grafic ntr-un tabel. De obicei se compar o idee neclar, despre care se va citi, cu alte idei, binecunoscute. Ideile se

divid n cteva trsturi care sunt analizate, pe baza experienei anterioare, sau anticipate, prin predicie. Se stabilete un cod: +" pentru da", -" pentru nu" i ?" pentru nu sunt sigur". S presupunem c vom citi un text despre pronume. Pentru a ne orienta n prealabil spre Nr. Caz Pronumele Gen Acord Form Funcie ceea sintactic ce am putea urm ri+n lectur putem completa un tabel de felul: + + + Substantivul + + + + + Adjectivul Pronumele + + + ? Dei autorii au gndit aceast metod pentru a fi utilizat sub supravegherea profesorului, considerm c poate fi folosit i n cadrul studiului individual, atunci cnd avem de-a face cu texte tiinifice. Analiza trsturilor semantice 181 permite i o reactualizare a cunotinelor anterioare, precum i o autoevaluare a capacitii de a emite raionamente. Formularea de ntrebri Predicia n lectur se poate realiza i prin formularea de ntrebri, nainte de a citi sau nainte i dup fiecare fragment semnificativ. De exemplu, nainte de a citi un text despre animale ne putem ntreba: vorbete despre animalele slbatice? Descrie carnivorele? Afirm ceva despre lupi?. Pe parcurs se pot formula ntrebri precum: este adevrat c lupul are o singur pereche pe durata vieii? Este adevrat mitul lupului singuratic? Lupii se nmulesc n captivitate?. Nu toate prediciile se vor adeveri, ns curiozitatea i motivaia pentru a citi n continuare sunt stimulate. Codurile de lectur Acelai program propune metoda S.I.N.E.L.G. (Temple, 2001 apud Estes i Vaughn) pentru activizarea V p + lecturii. Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i a Gndirii presupune utilizarea unui SCRIEREA ARGUMENTATIVA cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia. Marcajul urmrete n ce Tipul de msur scriere care dezvolt gndirea critic este scrierea argumentativ, adic redactarea de texte textul rspunde ateptrilor lectorului. Se marcheaz cu o bifa pasajele coninnd informaii astfel nct s fie convingtoare pentru cel care le audiaz sau le citete. Eseul sau disertaia cunoscute este un 182 sau anticipate, cu minus pasajele care contrazic cunotinele prealabile sau infirm prediciile, cu text o tez Elaborarea prin argumente iine exemple. textului necesit elaborarea de raionamente. plus care sus Cea mai simpl structur a eseului cuprinde: informaiile noi importante i cu semnul ntrebrii informaiile care necesit lmuriri o teza suplimentare. o argumentele' o dovezile o concluzia' Vom prezenta n continuare un exemplu de eseu argumentativ realizat de ctre un elev de clasa a XIIa: In literatura romn gsim dou concepte diferite cu privire la forma i coninutul poeziei: poezia este cntec i se scrie sub impulsul inspiraiei sau poezia este idee i se scrie printr-un demers al raiunii. Poetul este capabil s creeze doar dac este alimentat de sentimente puternice i inspiraie. In cazul lui Bacovia lirica este bazat ndeosebi pe atmosfer, cromatic i o predilecie pentru muzic. Cu ajutorul acestor elemente poetul i exteriorizeaz sentimentele crend un univers aparte n care se refugiaz. n Plumb", Bacovia plnge lipsa inspiraiei fr care se consider mort. Poezia are un ton elegiac dat de ritmul iambic care mpreun cu imperfectele i tonurile nchise din cuvintele: vestmnt, vnt formeaz o muzicalitate de excepie. Acelai concept despre poezie l regsim i la Alexandru Macedonski. Ciclul rondelurilor este o

dovad n acest sens. Poezii cu form fix, rondelurile presupun migal artistic i o stpnire a formelor de expresie pentru a transpune n ele motivele abordate. Arta poetica a lui Macedonski trateaz i tema inspiraiei n Noaptea de decemvrie". Aici eul liric lipsit de inspiraie pare cuprins de un somn mortuar. El i revine i odat cu el cadrul, camera poetului, se nsufleete pe msur ce i recapt harul poetic. O alt perspectiv asupra poeziei ne-o ofer Ion Barbu i Tudor Arghezi. Ei consider poezia un demers contient ce are ca rezultat nite idei ce se mpletesc armonios i ne lrgesc orizontul. Tudor Arghezi este un exemplu de poet care pune accentul pe idee i nu pe forma poeziei. Pentru el poezia este meteugul mpletirii cuvintelor n vederea obinerii absolutului. Totui ceea ce numete el ,,slova furit", creaia sa nu este posibil fr de ,, slova de foc", inspiraia, harul poetic. In poeziile sale filozofice, mai ales n Psalmi", Arghezi ncearc s rezolve probleme existeniale, insolubile i obsedante. 183 Bl oscileaz ntre credin i tgad datorit interveniei raiunii care i provoac ndoieli n legtur cu existena divinitii. Ion Barbu consider poezia un joc dublu ntre poet i cititor. Primul are rolul de a nvlui ideea n simboluri pe care receptorul este nevoit s le descifreze pentru a descoperi ideea ce l-a mpins pe autor n procesul creaiei. Arta poetic Din ceas dedus" este o dovad ce ne dezvluie concepia lui Barbu despre poezie. Ba are rolul de a reflecta realitatea ntr-un ,,joc secund" i de a o mbogi. Folosirea numeroaselor simboluri determin ermetismul i cripticul n poezie i o transform din trire ntr-un proces contient, bazat n totalitate pe raiune. Cititorul este nevoit s reconstruiasc poezia autorului printrun efort intelectual. Barbu se afla n contradicie cu Bacovia i Macedonski, deoarece neag ideea inspiraiei, fiind de prere c poezia vine din interior, din raiune, poezia fiind o idee nu un sentiment. Inefabilul n poezie ine de idee nu de muzicalitate i form, de aceea inspiraia nu are o pondere semnificativ. Din multitudinea perspectivelor oferite de poeii romni, putem aeza poezia la intersecia gndirii cu sentimentele i tririle puternice aflate n relaie de determinare, ceea ce face dificil o comparaie ntre cele dou concepii asupra poeziei, amndou crend o stare de armonie, dar prin mijloace diferite." In literatura romn gsim dou concepte diferite cu privire la forma i coninutul poeziei: poezia este cntec i se scrie sub impulsul inspiraiei sau poezia este idee i se scrie la printr-un demers al ra iunii. putem aeza poezia intersec ia gndirii cu Poetul este capabil s puternice creeze doar dac este alimentat sentimentele i tririle aflate n rela ie de de sentimente puternice i inspiraie Poezia e un determinare... demers contient ce are ca rezultat nite idei Tabel 12 - Structura eseului argumentativ exemplificat ce se mpletesc armonios i ne l rgesc orizontul. 184 J<?V<M5jLIn Plumb", Bacovia plnge lipsa inspiraiei slova Aplicarea modelelor i principiilor de argumentare enunate n subcapitolul Argumentarea" n furit" joc secund Din ceas dedus" redactarea eseurilor permite o structurare logic a coninutului i elaborarea unui mesaj convingtor. Pentru a pregti activitatea de scriere se poate realiza n prealabil un ciorchine (Temple, 2001 dup Steele i Meredith). Ciorchinele sau reeaua semantic este o form de brainstorming neliniar, reprezentarea grafic a acestuia fiind asemntoare cu cea a hrilor conceptuale. Subiectul noteaz la mijlocul foii, ntr-un cerc. Prin cercuri satelit se reprezint aspectele care deriv din acel subiect. Prin aceast metod se prefigureaz repere ale coninutului eseului. Ideile care sunt neclare sau necesit documentare i verificare se disting astfel mult mai uor.

Scrierea argumentativ dezvolt capacitatea de a organiza i ierarhiza informaiile, emiterea de raionamente valide, asumarea unei atitudini, formarea unei opinii implicnd judeci de valoare. Eseul are pronun at caracter original, reprezentnd viziunea personal a autorului su ELABORAREA RAIONAMENTELOR asupra unei Elaborarea raionamentelor este un proces care dezvolt capacitatea de a gndi critic, mai ales problematici. atunci cnd cei care le elaboreaz evalueaz calitatea argumentelor i validitatea raionamentelor. Elaborarea raionamentelor ine n primul rnd de logica formal. Exist dou categorii mari de raionamente: silogismele i entimemele. Silogismul este un raionament care are o premis major i o premis minor, pe baza crora Toi oamenii sunt muritori. .< . ... se Socrate este om. ... ajunge la o concluzie sigur, n condiiile asumiei valorii de adevr a premiselor. Socrate este muritor. Exemplu:.... Entimema este un raionament similar silogismului, dar n care una dintre premise este subneleas. Drept urmare, concluzia nu este absolut. Exemplu: 185

. , Locuitorii de la ar consum produse naturale. Locuitorii de la ar sunt mai sntoi dect cei de la ora. Se subnelege c produsele naturale nu afecteaz negativ sntatea i c locuitorii de la ora consum i produse sintetice. Premisa major este o afirmaie universal valabil. Premisa minor este o afirmaie care se refer la un caz particular, legat de subiectul premisei majore. Concluzia este rezultatul inevitabil al acceptrii premiselor. Silogismele i entimemele pot fi, dup caracteristicile premisei majore: categorice, disjunctive sau condiionale. Cele categorice conin premise majore care categorizeaz, plaseaz elementele n anumite tipologii (toi A sunt B). Cele disjunctive conin premise majore care identific dou sau mai multe alternative (ori A, ori B). Cele condiionale conin premise majore care stabilesc consecinele anumitor condiii iniiale (dac A, atunci B). Validitatea raionamentelor se refer la ct de bine se respect regulile logicii atunci cnd se extrage o concluzie care trebuie s fie adevrat, dac acceptm valoarea de adevr a premiselor. Condiii ale validitii raionamentelor categorice: trebuie s aib exact trei termeni, fiecare termen apare de dou ori. un termen apare o singur dat ntr-o premis termenul mediu trebuie folosit n sens general termenul mediu al entimemelor poate fi folosit i n sens particular un termen poate aprea n concluzie numai dac a existat n premisa major sau cea minor cel puin o premis trebuie s fie afirmativ dac o premis este negativ, concluzia va fi negativ 186 n de maiSe sus, avem premis dintre majorcei universal valabil (toi oamenii sunt muritori) apexemplul rut n premise. observ o ca fiecare trei termeni (muritor, om, Socrate) apare i o de dou premis minor (Socrate este om). Termenul mediu este om" i apare n ambele premise. ori. Muritori" Vom prezenta un exemplu de raionament categoric cu premis i concluzie negative, care este un termen folosit cu sens general, pe cnd Socrate" are semnificaie specific. Concluzia ntrunete (Socrate muritor) conine termenii care au condiiileeste validit ii:

n clasa a Ii-a elevii nu chiulesc. " Aron este elev n clasa a Ii-a. Aron nu chiulete. Condiii ale validitii raionamentelor disjunctive: premisa minor accept sau respinge una dintre alternativele incluse n premisa major; dac premisa minor accept o alternativ, concluzia le respinge pe celelalte; dac o premis minor respinge o alternativ, concluzia le accept pe cele rmase. S lum exemplul: Oamenii sunt fie sntoi, fie bolnavi.' Petre este un om sntos. '. Petre nu e bolnav. Premisa major conine dou alternative, care se exclud reciproc (sntos, bolnav). Premisa minor accept una dintre alternative (sntos), iar concluzia o respinge pe cealalt (bolnav). Condiii ale validitii raionamentelor condiionale: premisa minor fie afirm precedentul, fie neag consecina dac premisa minor afirm precedentul, atunci concluzia va afirma consecina dac premisa minor neag consecina, atunci concluzia va nega precedentul
:

S lum exemplul: .Dac se sun de ieire, profesorul iese din clas. La fr zece, se sun de ieire.. Profesorul iese din clas la fr zece. Avem o premis major de tip Dac A, atunci B". Premisa minor afirm precedentul, iar concluzia afirm 187 consecina. Erorile de construcie a raionamentului pot fi generate forma raionamentului, de exemple, din limbaj i de argumente. ,,Cteva erori care provin din forma raionamentului sunt: complexitatea cauzei - se atribuie calitatea de simpl" unei cauze n realitate mai complex, ceea ce duce la o concluzie fals compoziia - se susine c dac o parte este adevrat, atunci i ntregul este adevrat concomitenta - se consider c dac dou elemente s-au ntmplat n acelai timp, unul 1-a >. ; cauzat pe cellalt falsa analogie - se formuleaz o concluzie pe baza unei analogii ntre doi termeni care nu sunt destul de asemntori... Cteva erori de exemplificare sunt: apelul la autoriti anonime - se pretinde c ceva este adevrat n baza faptului c o autoritate necunoscut 1-a acceptat (Cum spxan marii filosofi...) apelul la simul comun - se pretinde c ceva este adevrat n baza faptului c i alte persoane fac : : ;.acel lucru. (Se ntmpl i la case mai mari...") ; ' : apel la mulime - se pretinde c ceva este adevrat n baza faptului c un numr mare de oameni accept acel lucru (Majoritatea persoanelor pe care le cunosc.) apel la mndrie - se pretinde c ceva este adevrat numai pentru c cellalt are trsturile necesare pentru a nelege adevrul acelei afirmaii (Tu, care eti generos, cum s nu faci ...) Cteva erori care provin din modul n care e folosit limbajul sunt: echivocul - schimbarea sensului unui cuvnt dintr-o parte a raionamentului n alta (Se poate slbi srind peste mese. Cu ct punem mai multe ' ;...mese unele peste altele, cu att slbim mai mult.) '. limbajul ncrcat folosirea unor cuvinte cu ncrctur emoional pentru a crea o anumit impresie despre subiectul raionamentului, fr a
188

elabora un raionament care este adecvat subiectului (Inima mea e n sicriu, cu Cezar i trebuie s m opresc pn va reveni...) pledarea - referirea n termeni negativi la un act comis de un oponent i n termeni pozitivi la --:..acelai act comis de un suporter (nfumurata de ea, nici mcar nu m salut cnd trec pe

lng ea.) predominana stilului - considerarea ideilor . .... ...-.- prezente ntr-o manier atrgtoare ca fiind ... : corecte, indiferent de coninutul mesajul; .. Cteva erori care provin din argumentele utilizate sunt: : apelul la compasiune - se pretinde c o concluzie trebuie formulat pe baza sentimentelor de compasiune pentru cineva, cnd acest sentiment este .: nerelevant pentru concluzie (Srmanul orfan! Cum ar ,:;)' fi putut s i loveasc att de ru colegul de banc?) : ... apelul la team - se pretinde c o aciune trebuie s aib loc pentru a evita consecinele negative, iar consecinele negative fie sunt exagerate, fie nu '. sunt relevante (dac nu ncheiai acum asigurarea, <la urmtorul cutremur vei rmne pe drumuri...) apelul la plcere - se pretinde c ceva trebuie fcut doar pentru c va face pe cineva s se simt bine (Du189 -;te tu i f cumprturile - aa o s se bucure mama!) FORMULAREA NTREBRILOR apelul la loialitate -se pretinde c aciune trebuie aib loc Socrate din nevoia de a fi loial ntreb rile care dezvolt gndirea critic o sunt ntreb rile de s tip socratic. i conducea ucenicii unei nspre ;persoane sau unui grup succesiune (Doar eti de sindicalist, '": trebuie s intri n grev !) nva, dar i lsau aflarea adev rului printr-o ntrebri, care orientau gndirea celui care plcerea descoperirii nelesurilor. Aceast metod se numete maieutic. propriet ntrebrile de tip socratic Chestionarea calitii argumentelor, pertinen ei dovezilor, ii limbajului ise a validitii caracterizeaz prin argumentare dezvolt capacitatea de a gndi independent. O persoan care concluziilor dintr-o sistemicitate, profunzime contientizeaz i interes real pentru a evalua plauzibilitatea lucrurilor. gndete independent momentele n care ceilal i acioneaz datorit Maieutica pornete cu operaii de analiz i sintez asupra unei realiti, continu cu elaborarea unui egocentrismului sistem logic sau sociocentrismului gndirii (Paul i Elder, 2001), precum i momentele n care ea nsi de semnificaii, urmeaz iluminarea interioar, apoi se testeaz nelegerea coninutului i, n final, se ac ioneaz identific n virtutea acelorai e, reuind s reziste acestui tip de influent. modurile n care acest tendin coninut poate fi pus n practic .

Dup natura lor, ntrebrile (Paul i Elder, 2001) se clasific n: ntrebri de clarificare, ntrebri care testeaz asumiile i ntrebri care testeaz raionamentele. ntrebrile de clarificare se refer la evenimente, fapte, date, solicit exemplificri i raionamente ntr-un domeniu, exist un rspuns corect i acesta provine din cunotinele deinute. Exemple: Care este cea mai important idee? Ai putea spune acest lucru altfel? Ceea ce vrei s spui este c ... sau ...? Rezum cu propriile tale cuvinte ce a spus ...? Cum se leag acest aspect de subiectul ...? Poi s dai exemple? La ce te referi mai exact? ntrebrile care testeaz asumiile se refer la preferinele pentru ceva i la ceea ce justific aceste preferine. Solicit exprimarea unei opiuni personale, rspunsul este o opinie subiectiv i nu se poate evalua. Exemple: Pari s crezi c ..., am neles bine? Care este presupoziia ta? Tot ceea ce spui se bazeaz pe asumia c..., de ce crezi acest lucru i nu...? De ce accepi aceast idee fr nici o dovad? De ce ar accepta cineva aceast idee? ntrebrile de testare a raionamentelor se refer la judecile emise. Solicit argumente i capacitatea de a construi raionamente n interiorul mai multor sisteme. Rspunsurile se pot compara ntre ele, unele pot fi mai bune, altele mai slabe i provin din capacitatea de a judeca, de a raiona. Exemple: De unde tii c ...? Ce ar putea constitui un 190 exemplu pentru aceast idee? De ce crezi c este adevrat? Pe ce argumente te bazezi? Sunt adecvate aceste argumente? Ce te-ar determina s-i schimbi opinia? Ce i-ai spune cuiva care afirm c ...? Atunci cnd ne pregtim s citim ceva, s purtm o discuie sau s scriem un text ntrebrile pe care ni le formulm anterior ne vor orienta activitatea ctre un scop precis. Vom evita astfel tendina de a divaga sau de a ne pierde n detalii. ntocmirea unei liste cu ntrebri naintea activitii dezvolt i interesul pentru ceea ce vom face, iar implicarea noastr este activ. O astfel de list cuprinde cam zece ntrebri. Cnd am reuit s formulm aproximativ zece ntrebri despre subiect, putem trece la analiza acestuia. Exist patru modaliti mari de a formula ntrebri care orienteaz gndirea (Paul i Elder, 2001). Acestea vor fi prezentate sintetic n tabelul de mai jos..' apelul la informaii despre structurarea gndirii______________

scop, subiect, concepte, asumii, informaii, interpretri, implicaii, puncte de vedere________________ apellainformaiile despre sisteme________ rspunsuri corecte, rspunsuri subiective, rspunsuri argumentate apel lainformaiile despre standarde claritate,acuratee,precizie, profunzime,relevan, amplitudine, corectitudine, logic apel la informaiile despre specificul unei discipline sau domeniu tiine exacte, matematic, istorie, literatur, educaie etc.
_ Tabel 13 - Modaliti de formulare a ntrebrilor

O alt manier de a formula ntrebri o reprezint utilizarea taxonomiei lui Bloom asupra domeniului cognitiv al nvrii, (ele ase categorii cognitive pe care le identific Bloom sunt: cunotinele, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Cunotinele pun n lumin ceea ce s-a nvat anterior, prin reactualizarea unor fapte, concepte, rspunsuri. Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: cine, ce, de ce, cnd, unde, cui, cum, alege, gsete, afl, 191 definete, enumera, indic, spune, se relaioneaz. Exemple: Ce este...? Cum este...? Unde se petrece? Poi s selectezi...? Poi enumera trei ...? Comprehensiunea se refer la a demonstra c faptele i ideile au fost nelese. Pentru acest nivel ntrebrile conine cuvinte cheie precum: compar, demonstreaz, interpreteaz, explic, explic, relaioneaz, rezum, transpune, clarific, reformuleaz. Exemple: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...? Ce aspecte comune exist ntre ... i ...? Ce deosebiri exist? Care este cea mai important idee? Cum se poate rezuma? Cum se explic...? Aplicarea se refer la rezolvarea de probleme lund n calcul cunotine, informaii, modaliti, reguli. Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: aplic, alege, construiete, elaboreaz, dezvolt, organizeaz, rezolv, identific, utilizeaz. Exemple: Ce exemple poi oferi pentru...? Cum poi rezolva aceast problem aplicnd ...? Cum ai organiza exemplele pentru a demonstra c ...? Ce abordare ai folosi pentru ...? Ce s-ar ntmpla dac ai aplica ...? Ce elemente ar putea fi schimbate? Ce ntrebri ai formula ntr-un interviu cu tema ...? Analiza presupune examinarea i divizarea informaiei pe pri, cu scopul de a identifica motivele, de a emite raionamente i de a pune n eviden dovezile care au dus la generalizare. Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: analizeaz, categorizeaz, clasific, compar, examineaz, simplific, enumera, formuleaz concluzii. Exemple: Care sunt trsturile distinctive ale ...? Care sunt elementele care compun ...? Care este tema? Ce motive sunt pentru ...? Ce concluzie se poate extrage din ...? Care este rolul ...? Cum se pot clasifica...? Sinteza presupune asamblarea informaiilor n moduri diferite, prin combinarea i recombinarea elementelor. Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte cheie precum: elaboreaz, selecteaz, combin, compune, 192 creeaz, Evaluarea se refer la prezentarea sau argumentarea unei opinii Ce prin emiterea de judec dezvolt, estimeaz , testeaz , schimb, imagineaz , formuleaz . Exemple: trebuie modificat pentru ai asupra informaiilor, validitii ideilor, calitii activitii pe baza unui set de criterii. Pentru rezolva ...? Ce s-ar ntmpla dac con ...? Ce existprecum: ? Cum se pot combina aceste elemente pentrucritic a acest nivel ntreb rile inalternative cuvinte cheie alege, concluzioneaz , decide, , mbunti ...? determin , evalueaz, explic, interpreteaz, valorizeaz, ierarhizeaz, estimeaz. Care estimezi c vor fi rezultatele? Exemple:

Eti de acord cu acest mod de aciune? Care este opinia ta despre? Ar fi mai bine dac ...? Ce ai recomanda pentru ...? Cum ai ierarhiza ...? Cum se justific ...? Cum se pot compara dou idei? Pe baza cror informaii s-a ajuns la concluzie? Folosirea verbelor care descriu sarcini de nvare este o alt modalitate de a formula ntrebri. Ilustrm mai jos verbele specifice diferitelor sarcini de nvare.

Cunotina Comprehensiune

A numi, a cita, a defini, a identifica, a enumera, a reproduce A descoperi, a corela, a explica, a substitui, a converti, a reprezenta, a interpreta, a descrie, a ilustra, a parafraza, a reformula A aplica, a descoperi, a relaiona, a clasifica, a prezice, a demonstra, a pregti, a rezolva, a utiliza, a prezenta A diagnostica, a distinge, a sublinia, a analiza, a divide, a puncta, a diferenia , a reduce, a separa, a determina, a concluziona

Aplicare

Analiza

A combina, a diviza, a revizui, a extinde, a extrapola, a rescrie, a compune, a sintetiza, a concepe, a propune, a crea, a proiecta, a integra, a proiecta, a modifica, a generaliza EvaluareA concluziona, a critica, a msura, a evalua, a deduce, a compara, a judeca, a ierarhiza, a pune n opoziie Tabel 14 - Utilizarea verbelor specifice diferitelor sarcini de nvare pentru formularea ntrebrilor
193

STRATEGIILE METACOGNITIVE ;Metacogniia este procesul prin care reflectm asupra gndirii. Denumete cunotinele cuiva despre propriile sale procese cognitive. Aplicarea metacogniiei n nvare presupune contientizarea permanent a felului n care nvm, a metodelor pe care le folosim i a rezultatelor pe care acestea le produc, precum i estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziie cognitiv. Strategiile metacognitive se refer la tehnici prin care monitorizm i controlm propria nvare (Radu, 2000), precum i la tehnici prin care ne putem dezvolta potenialul intelectual. Un exemplu de contientizare a propriilor comportamente de nvare i de automonitorizare a acestora poate fi urmtorul: rezolvnd dou categorii diferite de probleme cu investiii de timp i efort diferite, putem concluziona c suntem mai pricepui n rezolvarea acelei categorii de probleme care ne solicit mai puin. Pentru a fi cu adevrat reflexivi, ns, este mai indicat s testm aceast asumie n situaii diverse nainte de a o generaliza, pentru c nvarea este influenat de factori diveri care in att de trsturile persoanei, ct i de contextul n care se petrece nvarea. Strategiile metacognitive sunt eseniale pentru activitile de planificare, de rezolvare a problemelor i de evaluare a diferitelor situaii. Cu ajutorul lor, se pot lua decizii avantajoase din perspectiva materializrii rezultatelor. Prin dezvoltarea i utilizarea corect a abilitilor metacognitive se poteneaz capacitile individuale de nvare. De exemplu, dac ne-am propus s nvm ceva, nainte de a ncepe estim 194 m timpul, efortul i cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara estimarea ial cu situa ia real . Se poate ajunge astfel obinem ca rezultat ini accelerarea eficient a procesului de achizi ie. la estimri din ce n ce mai corecte. Un alt aspect care ine de folosirea abilitilor metacognitive se refer la utilizarea tehnicilor de nvare cele mai potrivite cu specificul fiecrei persoane. Evalundu-ne potenialul de nvare i nvnd cum s l amplificm

MNEMOTEHNICI

I
''"' nvarea este mai eficient atunci cnd informaiile sunt reinute cu acuratee i pot fi uor accesate. Prin utilizarea organizatorilor cognitivi nvarea devine activ, ceea ce nseamn o cretere a capacitii de nelegere a materialului i, implicit de memorare a lui. Pe lng metodele anterior prezentate, vom descrie i cteva procedee de ameliorare a memoriei. Ca o regul general se poate reine c exist trei principii dup care se pot construi mnemotehnici: asocierea, localizarea i imaginaia. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizeaz, memorarea unor informaii care sunt mai dificil de reinut. Cu ct se combin mai multe funcii ale creierului i mai muli stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, gusturi, micri, poziii, structuri, emoii), cu att rezultatul este mai de durat. Procedeul plniei" nseamn a porni n nvare de la ideile generale nspre detalii. Stabilirea unui cadru general, construirea unei priviri de ansamblu asupra materialului ajut la o mai bun nelegere a acestuia. Detaliile nu mai par astfel disparate, ci legtura dintre ele este mult mai evident. Privirea de ansamblu se poate obine aplicnd procedeele de pre-lectur discutate n capitolul anterior. Listele i hrile conceptuale sunt construite dup acelai principiu - de la general la particular - astfel c se potrivesc foarte bine pentru a fi memorate tul)-A(cas )-F(emeia)-G(r bit )-S(trnge)-M(asa)-R(mne)-N(emncat)-S(racul). utiliznd un demers de tip plnie". 195 .. ,. Asocierile nseamn conectarea noilor informaii n mod intenionat cu lucruri foarte bine Acronimele gruparea ini ialelor cuvintelor care vor memorate astfel nct cunoscute: reprezint imagini, muzic sau orice altceva. Asocierile nufi trebuie s fie neap ratslogice, formeze dar cuvinte cu sens. De exemplu, cele zece pri de vorbire din limbadin romn pot fi re(W-O-B-A-F-Ginute printrpot fi amuzante. O formul complex reprezentnd un aspect astronomie un S-M-R-N-S) poate fi reinut printr-o asociere amuzant W(ine)-O(bosit)-B(rbaacronimul: VANA PS CAPI (Verb, Adjectiv, Numeral, Articol, Pronume, Substantiv, Conjuncie, Adverb, Prepoziie, Interjecie). Cu ajutorul prescurtrii PS se poate reine i ideea c ultimele patru sunt cele neflexibile. Dei acronimele pot fi utile pe post de aid-memoire ele nu asigur neaprat comprehensiunea materialului. Propoziiile formate din cuvinte care au aceleai iniiale cu ale cuvintelor ce trebuie memorate pot fi de asemenea un stimulent pentru memorare. De exemplu, printr-o propoziie precum Un mpratul i cu alt mpratul se bat mai repede dect Aleodor i Spnul" poate fi utilizat pentru memorarea regulii efecturii operaiilor: nmulirea i mprirea se efectuez naintea Adunrii i Scderii". tinerariul este un procedeu folosit de oratorii antici pentru a-i aminti discursurile. Presupune identificarea unui traseu binecunoscut (drumul spre coal) i a obiectelor de pe parcursul su. n locul acelor obiecte se pot plasa idei, acronime, imagini. Prin asocierea informaiilor cu anumite locaii cunoscute retenia acestora crete. Dup ce acest procedeu este stpnit bine se pot construi i cltorii imaginare. Cum fiecare itinerariu este diferit, riscul de confunda informaiile ntre ele scade. Camera roman este un alt procedeu care dateaz din Antichitate. Principiul este similar cu cel al 196 itinerariului, doar c itinerariul este nlocuit cu o ncpere familiar (camera de studiu, birou, dormitor etc), iar locaiile luate n considerare pentru realizarea asocierilor sunt din acel interior. Pentru a reactualiza informaiile este de ajutor o plimbare real sau imaginar n acea ncpere. Dac spaiul nu este suficient se pot deschide uile, nspre alte spaii sau se pot crea spaii imaginare, care se decoreaz cu obiecte care ar fi logic s se afle acolo. . ,:
:

r
Oraul este o metod recomandabil mai ales n nvarea limbilor strine. Funcioneaz tot pe principiul stabilirii unor asociaii, de data aceasta ntre amplasamente dintr-un ora cunoscut i vocabularul limbii pe care dorim s o nvm. Atunci cnd nvm mai multe limbi strine, avem nevoie de mai multe orae, pentru a evita confuziile. Substantivele se plaseaz n diferite locaii, dup o anumit logic. De exemplu, cuvintele care denumesc legume sau fructe pot fi plasate n locuri unde se vnd legume sau fructe. Adjectivele se potrivesc cu parcurile sau cu locurile unde exist variaie de culori sau de populaie, cu diferite caracteristici. Verbele se asociaz cu locuri unde se desfoar multe aciuni: pe terenurile de sport sau dejoac. Genul poate fi mai uor reinut dac fiecare loc din ora se mparte divide astfel nct ntr-o jumtate s se plaseze ceea ce ine de genul feminin, iar n cealalt ceea ce ine de genul masculin. Acest artificiu este util pentru oricine, dar cel mai mult ajut persoanele a cror limb nativ nu are gen sau n care acesta nu este foarte important. Gruparea este o metod util mai ales pentru memorarea numerelor. O regul simpl asupra memoriei de scurt durat afirm c o persoan i reamintete ntre 5 i 9 elemente deodat. irurile de cifre sunt mai uor de reinut dac se grupeaz. De exemplu numerele de telefon se pot aranja n grupe de cte trei cifre sau de cte dou. Uneori funcioneaz alte grupri. Un numr de telefon precum 0264-122002 poate fi reinut printr-o grupare astfel: 0264 (prefix) 12 (decembrie) 2002 (an). Corespondenele numerice cu rim ajut la reinerea unor liste de cuvinte: numele unor domnitori dintr-o anumit perioad istoric n ordine cronologic, etapele unui proces n ordinea desfurrii, componentele a ceva n ordinea importanei. Corespondenele numerice ajut i la verificarea locurilor n care ne lipsesc 6-vase informaii atunci m. De exemplu, rimele pot fi: : " cnd le reactualiz 7-lapte : '' 8-copt " -"'- " ' ' 1-bunu' .9-plou .;..- " 2-noi 10-trece 3-ei O list de zece filosofi greci antici, n ordinea cronologic, se poate reine astfel: 4-cadru 197 1. Parmenide bunul s-a-nhitat 5-opinci !
; : : ;

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Cu noi i Heraclit. Empedocle dup ei L-a adus pe Democrit n cadru. Protagora fugea fr opinci, Cci s-a ivit Socrate cu trei vase n care Platon aduna miere i lapte. Aristotel, fiind la minte copt, La fel cu Zenon, se tot fac c plou 10. Cnd trece Epicur trindu-i clipa. Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaiei n aa fel nct s permit reactualizarea lor rapid i cu acuratee. Nu se recomand ns utilizarea unui numr prea mare de astfel de procedee, pentru a nu aluneca ntr-o nmagazinare a informaiei din care scopurile pentru care reinem acele 198 informaii s se piard. Cunotinele enciclopedice, foarte admirate n perioada Luminilor, sunt mai mult decorative dect utile. Valoarea cunotinelor acumulate const n funcionalitatea acestora i n capacitatea noastr de a le menine operaionale.

EXERCIII Alegei un capitol din lucrarea de fa. Rezumai-1, apoi prelucrai informaia rezumat folosindu-v de organizatorii cognitivi. Prelucrai o pagin din notiele luate la ore folosind pe rnd: harta conceptual, lista structurat, tabelul, matricea, diagrama.. Alegei o pagin din notiele luate la o or de curs i transcriei-o folosind sistemul Corneli i celelalte dou variante. Alegei un articol pe care nu l-ai citit. Formulai o list cu zece ntrebri despre coninutul acestuia i lecturai-1. Ce s-a modificat n felul dvs. obinuit de a v raporta la text? Realizai un eseu argumentativ pe o tem la alegere. Verificai calitatea argumentaiei urmrind validitatea raionamentelor pe care le-ai realizat. Utilizai modelul Toulmin pentru a esenializa un text argumentativ. Identificai i alte tehnici de eficientizare a memoriei. ntocmii o list cu tehnicile de eficientizare a nvrii care credei c vi se potrivesc cel mai bine.
199

BIBLIOGRAFIE 1. Ausubel, D. (1960) - The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material, Journal of Educaional Psychology, nr.51, p. 267-272. 2. Covino, W. A. i Jolliffe, D. A. (1995) - Rhetoric: concepts, definitions, boundaries, AUyn and Bacon, Boston. 3. Dospinescu, V. (1998) - Semiotic i discurs didactic, E. D. P., Bucureti. 4. Fowler, B. (1996) - Bloom's Taxonomy and Criticai Thinking, Criticai Thinking Across the Curriculum Project", http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/blooms.htm LongviewCommunity, College,Missouri,ultima actualizare la 2.08.2002, (17.02.2003) 5. Joyce, B., Weil, M. i Shoewers, B. (1992) - Models of Teaching, AUyn and Bacon, Boston. 6. Lair, S. (1999) - Cum s memorm, Polirom, Iai. 7. Landsheere, de G. i V. (1979) - Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti. 8. Linskman, R. (1999) - nvarea rapid, Teora, Bucureti. 9. Paul, R. i Elder, L. (2001) - Criticai Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life, Prentice Hali, Upper Saddle River, New Jersey. 10. Perelman, C. (1970) - La nouvelle rhetorique. Trite de l'argumentation, Edition de l'Universite de Bruxelles. 11. Radu, I. (2000) - Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de pedagogie aplicat" (coord. Ionescu, M., Radu, I. i Salade, D.), Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 12. Scott, B. (1987) - The Skills of Communicating, Wildwood House Limited , Hampshire. 13. Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998) - Lectura, redactarea i conversaia la toate materiile de studiu, Ghidul III, pregtit pentru proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice".

200

CAPITOLUL 3 UTILIZAREA SURSELOR DE NVARE DOCUMENTAREA

Documentarea reprezint studierea informaiilor provenind din cri, reviste de specialitate, mass-media, Internet i softuri educaionale. Este o activitate care se desfoar cu un scop precis: aflarea de informaii despre un subiect anume. Documentarea se poate realiza n sens diacronic, adic urmrim ce se tie despre un anumit subiect n ordine cronologic, sau sincronic, urmrim mai multe perspective contemporane. ntrebarea esenial ntr-un demers de documentare este: Ce informaii mi sunt necesare?". Prin rspunsul la aceast ntrebare se evideniaz nite puncte de reper cu rol orientativ pentru desfurarea documentrii. Stabilirea unui scop clar al cutrii informaiilor reduce investiia de timp i efort necesar acestei activiti.

CRILE Referinele bibliografice sunt o surs major de informaie. Bibliografia pe un domeniu se poate obine de la profesori, de la colegi, de la alte persoane, dar i de la biblioteci (fiierele tematice), de pe Internet sau din crile parcurse. De multe ori listele bibliografice pe un anumit domeniu sunt extinse, ceea ce necesit dezvoltarea capacitii de selecie, abilitile de lectur rapid i utilizarea unor tehnici de documentare prin care absorbia de informaie s fie maximizat. O astfel de tehnic poate cuprinde urmtoarele secvene: o Scanarea - observarea documentului, a coninutului, introducerii, a paragrafelor de la nceputul capitolelor, a rezumatelor cu scopul formrii unei imagini de ansamblu asupra coninutului documentului 201 o Chestionarea - ntocmirea unei liste cu ntrebri legate de subiectul documentrii o Lectura - parcurgerea i comprehensiunea textului (se pot face i notaii, sub forma hrilor conceptuale, sau a matricei scrierii din surse multiple) o Reactualizarea - realizarea de treceri mentale n revist a coninutului textului, dup ce acesta a fost parcurs, n paralel cu stabilirea unor conexiuni ntre ideile din document i informaiile deinute anterior o Recapitularea - revederea coninutului printr-o nou lectur, prin completarea notielor sau prin discutarea lui cu o alt persoan Dac rezultatul secvenei de scanare arat c subiectul de interes este tratat insuficient sau inadecvat n acel material, se recomand renunarea la acesta i cutarea unei alte surse........ ARTICOLELE Ziarele i revistele de interes general ofer informaii fragmentare. De obicei, materialele publicate aici au caracter de popularizare a aplicaiilor tiinei. Prin scanare se identific articolele care prezint interes. De obicei acestea nu sunt prea extinse, astfel c notiele nu sunt necesare. Articolele pot fi decupate sau xerocopiate i pstrate n dosare tematice. Revistele de specialitate ofer informaii valoroase. Articolele care apar aici pot fi grupate n: o Articole informative . informeaz asupra unui subiect, asupra rezultatelor unei cercetri etc 202 prezint cheie a launui nceput, restul articolului fiind descrierea ideilor enunate ," conin o punctele fundamentare subiect o Articolele opinie de informa iile importante sunt plasate n:. : . ' prezint punctul de vedere al autorului cuprinsul textului asupra unui subiect n lecturarea articolelor din revistele de specialitate structura dup care este construit textul transpare informa destul de iile mai importante sunt plasate la nceputul i la finalul articolului, cuprinsul fiind dedicat prezent rii argumentelor uor. Cu ct textul este mai bine structurat, cu att suntem mai mult tentai s acceptm schema o Articolele de fond autorului, avnd drept consecin faptul c e posibil s nu observm c sunt omise informaii importante. Evitarea acestei situaii se realizeaz prin elaborarea unui plan anterior lecturii, n care se stabilesc punctele de interes i se formuleaz ntrebri. Prin stabilirea n prealabil a unor linii de interes se neutralizeaz posibilitatea de a ni se crea impresia c am aflat tot ceea ce doream s tim doar pentru c un articol este foarte bine scris.INTERNETUL Internetul este surs de informaii care ctig teren constant. Navigarea pe Internet reclam anumite abiliti, printre care i construirea i utilizarea de strategii de cutare. Strategia Berkeley (http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/ Guides/Internet/Strategies.html) propune urmarea a cinci pai: o analiza subiectului o alegerea punctului de plecareo diversificarea cutrii o renunarea la strategiile care nu dau rezultate o revenirea la strategii anterioare mai informat/ Analiza subiectului se face cu scopul de a decide punctul de plecare n navigare. Se studiaz subiectul pentru a urmri dac acesta: o conine cuvinte distinctive (care trimit nspre o singur semnificaie: zona proximei dezvoltri", ipotenuz") o conine termeni generali (care trimit nspre semnificaii diverse: model", cultur") o este un concept general (constructivismul", literatura interbelic") o este un aspect dintr-un domeniu mai larg 203 (educaia n Antichitate", poluarea cu plumb") o are sinonime sau termeni echivaleni (milenium" sau anul 2000")

Punctul de plecare pentru cutarea informaiilor pe Internet poate fi un motor de cutare, o baz de date, un director specializat. Motoarele de date sunt instrumente uor de utilizat, care selecteaz i listeaz o serie de informaii despre subiectele care ne intereseaz. Bazele de date necesit permisiunea administratorilor pentru a fi accesate. Directoarele specializate pot fi site-uri ale anumitor organizaii, instituii, reviste etc. Diversificarea cutrii este necesar pentru c internetul pune la dispoziie o varietate de informaii, care trimit mereu spre alte informaii. Dac o anumit strategie nu duce la rezultatele ateptate este mai bine s se caute alternative. Dup ce am avansat n informare, putem reveni la strategii anterior abandonate, cu o nou perspectiv. Se consider ineficiente rtcirea prin cutiile de cutare ale diferitelor site-uri sau urmarea link-urilor de interes comercial. Utilizarea cutiilor de cutare ale diferitelor site-uri specializate poate consuma mult timp fr rezultatele scontate, pentru c este greu de identificat sistemul de codificare al informaiilor pe care un anumit site l practic. Site-urile de interes comercial sunt cele recomandate ca avnd un numr mare de intrri. Faptul c un site e vizitat de un public numeros nu nseamn c rspunde ateptrilor i intereselor noastre. De asemenea, este foarte posibil ca aceste site-uri s perceap o anumit tax. Motoarele de cutare sunt uor de utilizat i ofer acces la o informaie bogat. Cteva astfel de motoare de c utare sunt: Google, Altavista, Yahoo, AllTheWeb. Motoarele de cutare reprezint nite programe gndite 204 pentru a facilita accesul la alte ii din spaiul virtual. Ele selecteaz i prezint celui care le o numele de persoane - se pun informa ntre ghilimele: acceseaz o numele de organizaii, instituii - se scriu cu Pitagora" liste extinse de titluri pentru un de referin . Pentru c de -multe ori rspunsurile pe care le ofer majuscul : Ministerul Educa iei domeniu i Cercet rii" o termenii distinctivi se pun ntre ghilimele: sunt ipotenuz", gndirea lateral" o cuvintele comune - se combin cu ali termeni prea extinse, documentarea prin intermediul motoarelor de cutare trebuie pregtit dinainte. De corela i: agresivitate coal Romnia; jurnalism asemenea, etic cenzur o rezultatele nedorite - se exclud prin folosirea motoarele de cutare au anumite facilit i de sortare a rezultatelor, pentru a reduce numrul de of conjunc iilor sau a anumitor semne: inginerie :..genetic " AND donare" AND NOT Department r spunsuri. AND NOT School of; (inginerie genetic" clonare ;- Department of - School of Cteva reguli sunt utile n utilizarea motoarelor de cutare: o termenii echivalen i - se includ toate variantele de la nceput prin utilizarea conjunciilor i a parantezelor: (citire OR lectur) rapid, lectur rapid OR citire rapid, rapid (lectur citire) o site-uri specializate sau home pages - se folosesc funciiletitlesauallintitle:title: Asociaia Internaional de lectur", title:gndirea critic", allintitle:sntate public" Grupurile de discuii reprezint spaii virtuale de ntlniri i dezbateri pe teme de interes comun. Pentru a participa la astfel de discuii este necesar nscrierea n grupul respectiv. n afara conversaiilor tematice, pe grupuri se gsesc i fiiere cu informaii utile pentru membri: articole, chestionare, sinteze etc. Dezbaterile din cadrul grupurilor de discuii sunt conduse de un moderator sau rolul de iniiator i conductor al discuiei este ndeplinit alternativ de ctre membrii grupului. CITAREA Sursele de informare se rein n notiele care se iau dup parcurgerea respectivelor surse i se citeaz atunci cnd se redacteaz anumite texte. Vom prezenta n continuare cteva reguli ale citrii, pentru texte literare i tiinifice. Citarea surselor utilizate i ajut pe cititori s neleag mai bine un material, putnd accesa i sursele celui care 1-a scris. 205

Cum citeaz?

se

Stilul literar

Stilul tiinific

Cri

Numele autorului, Numele autorului, iniialele prenumele autorului, prenumelui, (data apariiei), capitolul, capitolul, titlul complet", titlul complet" ediia, editura i locul data apariiei sau a ultimei apariiei revizuiri, editura i locul apariiei

Articole din reviste

Numele autorului, Numele autorului, iniiala prenumelui, prenumele autorului, titlulanul apariiei, titlul articolului, articolului, numele numrul i seria revistei revistei", numrul, seria i anul apariiei

Articole de pe Internet

Numele autorului, Numele autorului, iniiala prenumelui, prenumele autorului anul, titlul capitolului", titlul lucrrii, (atunci cnd este adresa web, data ultimei revizuiri cunoscut), titlul capitolului", titlul lucrrii, anul, adresa web, data ultimei revizuiri Numele autorului, Numele autorului, iniiala prenumelui, prenumele autorului, titlul(data publicrii), titlul articolului, documentului, numele numele revistei sau al bazei de date", revistei sau al bazei de ediia, seria, numrul, (data accesrii) date", ediia, seria i numrul publicaiei, data publicrii, (data accesrii)

Publicaii electronice

Softuri

Numele autorului sau al Numele autorului sau al corporaiei, corporaiei, titlul softului, (anul apariiei), titlul softului, firma productoare, compania productoare i localitatea localitatea i anul apariiei

Tabel 15 - Modaliti de citare a diferitelor surse de informare

206

INVESTIGAIA SURSELE Profesorii i experii reprezint o surs de informaii competente i specializate. Prin discuii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea i ilustrarea direciilor de abordare a unui subiect, referine bibliografice tematice, ndrumri pentru documentare, studiu i redactare. Experii dein experiene intensive asupra unui domeniu, de la ei putem afla ultimele nouti n domeniu. Colegii reprezint o surs de informare la care se face adesea insuficient apel. Modul diferit de a prelucra informaia, preferinele i interesele diferite, experiena anterioar genereaz PROIECTELE DE INVESTIGAIE achiziionarea unui bagaj informa de cunotin e diferit. Ob inerea iilorde la astfel de surse se realizeaz prin conducerea unor Comunitatea proiecte de constituie o surs bogat de informaii. Bibliotecile, centrele de resurse multimedia, investiga ie. Un astfel de proiect se deruleaz parcurgnd etape precum: arhivele, serviciile cu publicul o delimitarea temei de interesale diferitelor instituii i organizaii, pliantele de prezentare pun la formularea de ntrebri despre domeniul de interes, stabilirea unor obiective n o dispozi ia celor interesai o gam larg de date. informare o identificarea exact a surselor de informare o realizarea unui plan al investigaiei o discuii cu persoanele implicate i nregistrarea acestor discuii o analiza i prelucrarea informaiilor

Un model simplu de investigaie este proiectul Cercetarea mea" (McCrorie, apud Temple, 2001), proiect care 207

se finalizeaz cu redactarea unui referat. Structura acestui tip de proiect cuprinde ase momente. Primele dou momente presupun formularea de ntrebri despre un anumit subiect i elaborarea unui plan al investigaiei. mpreun pot fi considerate drept o etap pregtitoare a proiectului. Al treilea moment reprezint desfurarea efectiv a investigaiei prin documentare i interviuri. Informaiile sunt nregistrate ntr-un mod care convine celui care investigheaz: se noteaz, se folosete reportofonul etc. Ultimele trei etape presupun redactarea, prezentarea i evaluarea referatului. Formularea ntrebrilor orienteaz studiul unui subiect. Cu ct ntrebrile sunt mai clar formulate, cu att rezultatele sunt de mai bun calitate. Trsturile unei ntrebri bine formulate constau n claritate (se refer la un singur aspect), caracter concret (se refer la un subiect), autenticitate (se refer la un subiect de real interes), sunt obiective (nu conin rspunsul n structura lor sau nu-1 sugereaz). ntrebrile pot fi deschise (permit rspunsuri multiple) nchise (permit un singur rspuns). ntrebrile de analiz a unui document sunt ntrebri care stimuleaz gndirea critic i reflecia. O list orientativ (Browne i Keely, 2001) cu astfel de ntrebri include: 1. Care este problema discutat i la ce concluzie se ajunge? 2. Care sunt argumentele?; 3. Care cuvinte, propoziii, fraze sunt ambigue? 4. Ce conflicte de valoare ntlnim? 5. Ce asumii sunt descrise? 6. Exist vreo inconsisten n raionamentele prezentate? 7. Ct de concludente sunt dovezile prezentate? 8. Exist contradicii? 9. Sunt statisticile neltoare? EXPERIMENTAREA 10. Ce informaii semnificative au fost omise? Experimentarea ca modalitate nvare se realizeaz. fie individual, fie n 11. Care sunt concluziile rezonabile de posibile? 208 cooperare.

Sursele acestui tip de nvare sunt persoanele, considerate individual sau n grup. Experimentarea nseamn a nva prin testare, exersare, aplicare, observare. GRUPURILE DE STUDIU Grupurile de studiu reunesc indivizi care lucreaz mpreun pentru a atinge scopuri comune. ntr-un astfel de grup, un individ se afl n cutarea unor rezultate din care beneficiaz att el, ct i ceilali membri. Adevrata cooperare ntr-un grup de studiu apare atunci cnd sunt ndeplinite cinci criterii (Johnson, Johnson i Holubec, 1998): Interdependena pozitiv - membrii neleg c este nevoie s munceasc mpreun pentru atingerea scopului i au nevoie unul de sprijinul celuilalt. Responsabilitate individual - performana fiecrui membru al grupului se msoar dup un anumit standard, iar membrii sunt responsabili fiecare pentru propria contribuie la atingerea rezultatului. Interaciune - cei care nva au ocazia s interacioneze direct. Procese de grup - grupul reflecteaz asupra implicrii n colaborare i decide care sunt modalitile de cretere a eficienei. Dezvoltarea abilitilor interpersonale - negocierea, implicarea fiecrui membru, oferirea de feedback constructiv, se exerseaz nainte ca grupul s rezolve sarcina de nvare. ntr-un grup fiecare membru poate s aib un rol distinct, care poate fi pstrat constant sau schimbat din cnd n cnd. Avantajul nvrii ntr-un grup de studiu provine din diversitatea pattern-urilor cognitive pe care membrii le demonstreaz. Cu ct acestea sunt mai variate, cu att individul este mai solicitat pentru a se armoniza cu ceilali, modificndu-i astfel propriile structuri cognitive. Conflictul socio-cognitiv (Doise 209 i Mugny, 1998) care apare datorit diferenelor de cunoatere conduce la progres n

dezvoltarea individului. EXERSAREA INDIVIDUAL Exersarea individual nseamn a munci independent pentru atingerea unor obiective de nvare. Aceste obiective de nvare privesc numai persoana n cauz, iar aceasta fiind singurul beneficiar al investiiei de efort. Exersarea individual i nvarea n grupurile de studiu pot fi folosite alternativ. Opiunea se face n funcie de sarcina de nvare i de particularitile individului. O analiz comparativ a trsturilor procesului de nvare individual sau colaborativ va fi prezentat n tabelul de mai jos. Caracteristici ale nvrii IndividualPrin cooperare Individul este responsabilFiecare individ este responsabil pentru propria nvarepentru propria nvare, dar i pentru a celorlal i Dezvolt motivaia pentru Dezvolt motiva ia intrinsec pentru nvarea pe parcursul nvare ntregii viei Dezvoltabilitide Dezvolt comportamente progndireautonomi sociale i o capacitatea de relaiona capacitatea de rezolvare a cu ceilali problemelor Dezvolt capacitatea de Dezvolt capacitatea de sintez analiz Predomin refleciai Predomin aciunea i conversaia
observaia

Achiziiile sunt egale indiferent dac aprecierile sunt pentru munca individual sau cea de grup Suma feedback-ului esteSuma feedback-ului este crescut redus Tabel 16 - Comparaie ntre nvarea individual i nvarea n grup
210

Sursele de nvare sunt diverse. Cu ct utilizm mai multe, cu att nvarea noastr este mai complex. Dac modul tradiional de organizare a predrii apeleaz mai ales la documentare, nu nseamn c investigarea i experimentarea nu sunt la fel de valoroase. De asemenea, sursele tradiionale de nvare (crile, articolele, profesorii) sunt reconsiderate n contextul actual, producndu-se o extindere nspre surse precum Internetul sau comunitatea. 211 EXERCIII Identificai criterii de apreciere a utilitii surselor de nvare. Elaborai descriptori pentru evaluarea unui text tiinific. Gsii i alte modaliti dect cele indicate n carte pentru etapa premergtoare cutrii informaiilor despre un anumit subiect pe Internet. Formulai ntrebri (minim 10) despre un subiect pe care dorii s l nvai. Analizai ntrebrile formulate din perspectiva claritii, autenticitii, obiectivittii i caracterului concret. Comparai experimentarea individual cu cea realizat n cooperare. Punei n eviden avantajele i limitele fiecreia. Identificai situaii i sarcini de nvare care se preteaz ntr-o mai mare msur exersrii individuale. Identifica i situaii i sarcini de nvare care se preteaz ntr-o mai mare msur exersrii n grupurile de BIBLIOGRAFIE: studiu. Baker, J. (2002) - Finding Information on the Internet: A Analizai un text tiinific utiliznd ntrebrile propuse de Browne i Keely. Ce observai? Alegei o tem despre are doreai de mai mult vreme s aflai mai multe. Utilizai ct mai multe dintre sursele i modalitile de nvare prezentate n acest capitol. 212

tutorial, http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/ Internet/Strategies.html, The Regents of the University of California, (13.02.2003). Brown, M. N. i Keely, S. (2001) - Asking the right questions: a guide to criticai thinking, Sixth edition, Prentice-Hall Inc., Upper Saddle River, New Jersey. Doise, W. i Mugny, G. (1998) - Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai. Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E (1998) - Cooperation in the classroom, Allyn and Bacon, Boston. Temple, C. (2001) - Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing for Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York.
213

PARTEA A TREIA INELE CA INSTRUMENT I SCOP AL EDUCAIEI

Este, prin urmare, sarcina noastr am spus eu - a celor ce durm cetatea, s silim sufletele cele mai bune s ajung la nvtura pe care mai nainte am numit-o suprem, anume s vad Binele i s ntreprind acel urcu, iar dup ce, fiind sus, vor fi privit ndeajuns, s nu li se ngduie ceea ce acum li se ngduie." Ce anume?" S rmn pe loc i s nu mai vrea s coboare ndrt la acei oameni nlnuii, nici s ia parte 215 la CAPITOLUL 1 greutile i cinstirile lor, fie c sunt mai mult sau mai puin vrednice." CONSTRUIREA SINELUI PRIN EDUCAIE I AUTOEDUCATIE (Platon, Republica, 514a-519d)

STILURI INDIVIDUALE DE NVARE CE SUNT STILURILE DE NVARE? Stilurile de nvare sunt o form particular a stilurilor cognitive. Stilurile cognitive reprezint preferina manifestat de o persoan n ceea ce privete mecanismul procesrii informaiei i descrie modul particular al acesteia de a gndi, a memora i a rezolva probleme. De asemenea, reprezint o dimensiune a personalitii care influeneaz atitudinile, valorile i interaciunea social i se refer la o anumit manier de abordare a evenimentelor, care poate fi global sau analitic. Stilurile de nvare se refer la modul particular n care o persoan, pe de o parte percepe informaia, iar, pe de alt parte, prelucreaz informaia. Astfel, au aprut anumite clasificri ale stilurilor de nvare n funcie de palierul pe care se plaseaz. La nivelul palierului perceptiv, stilurile de nvare se clasific n funcie de analizatorul utilizat cu preponderen. Fleming i Mills (1992) identific patru stiluri de nvare: vizual, auditiv, citit-scris i kinestezic. Pe palierul procesrii informaiei, clasificrile sunt mai diverse. David Kolb (1984) identific patru moduri de nvare: prin experien concret, prin observare reflexiv, prin conceptualizare abstract i prin experimentare activ. Honey i Mumford (1992) prelucreaz modelul lui Kolb i identific patru categorii de persoane care nva: activitii, reflexivii, teoreticienii i pragmaticii. Bernice McCarthy (1987) contureaz modelul 4MAT, care cuprinde stiluri de nvare: inovativ, analitic, pragmatic i dinamic. Utiliznd modelul lui Howard Gardner (1993), cele apte tipuri de inteligen pot fi nelese i ca moduri de nvare. nceputurile modelului elaborat de Dunn i Dunn se plaseaz n 1967, cnd Rita Dunn a nceput s cerceteze problema stilurilor cognitive i a influenelor emisferei cerebrale n peste 90 de instituii de 217
nvmnt superior, identificnd mai multe componente de care depinde procesul de nvare. Richard Felder i Linda Silverman (1988) compun un index al stilurilor de nvare prin combinarea a opt caracteristici, obinndu-

se, astfel, patru preferine care caracterizeaz simultan o persoan: activ sau reflexiv, concret sau intuitiv, vizual sau verbal i secvenial sau global. MODELUL FLEMING I MILLS Acest model a fost elaborat de neozeelandezii Fleming i Mills n 1992 i se centreaz pe modalitile senzoriale prin care percepe informaia o persoan care nva. Autorii identific urmtoarele stiluri de nvare: vizual - preferin pentru grafice, tabele, figuri, scheme i orice alte reprezentri grafice pentru ceea ce este expus prin intermediul cuvintelor. auditiv - preferin pentru informaia auzit: prelegeri, casete audio, discuii. citit-scris - preferin pentru informaia vehiculat prin cri, manuale, articole, notie. kinestezic - preferin pentru exerciiu i practic, conectare la realitate prin experien, exemple sau simulare. multimodal - combin minim dou preferine. Stilul multimodal caracterizeaz 50-70% din populaie. Punctul forte al unui profesor cu acest stil este c se poate adapta uor la preferinele elevilor si. Punctul slab este c atunci cnd nva el nsui, are nevoie ca informaia s i fie prezentat ntr-un mod mai complex, pentru a o nelege eficient. Aceste preferine nu sunt absolute, ele se pot modifica n timp, pe de o parte, iar pe de alt parte o persoan poate nva multimodal (recepteaz informaia prin mai multe modaliti pentru a putea nelege eficient). Vom prezenta n continuare un chestionar adaptat dup cel propus de Fleming i Mills. 218 Chestionar pentru identificarea preferinelor perceptive Acest chestionar v ajut s v identificai preferina pentru modul n care percepei informaia. Alegei rspunsul care vi se potrivete cel mai bine, ncercuind litera corespunztoare. Putei alege mai mult de un rspuns la fiecare ntrebare. De asemenea, putei s nu alegei nici un rspuns n cazul ntrebrilor care nu vi se potrivesc, dar ncercai, s rspundei la minim 10 din cele 13 ntrebri. 1. Este nevoie s oferii instruciuni unei persoane care se afl lng dumneavoastr. Persoana locuiete la un hotel din ora, a nchiriat o main i dorete s v viziteze acas. Cum procedai? a. i desenai o hart. .. * b. i dai instruciuni verbale.-. .. c. i dai instruciuni scrise. d. O luai de la hotel cu maina..,; . 2. Nu suntei sigur() n legtur cu felul n care se ortografiaz un cuvnt. Cum procedai?,; a. V uitai n dicionar..; b. Vizualizai cuvntul n minte.- ,.: c. Auzii cuvntul n minte. d. Scriei ambele versiuni i alegei una. 3. Tocmai ai primit itinerarul unei excursii n jurul lumii, fapt ce este de interes i pentru un prieten de-al dvs. Cum procedai? a. l sunai imediat i i spunei. b. i trimitei o copie a materialului. c. i artai itinerarul pe o hart..:' d. i mprtii ce intenionai s facei n fiecare loc pe care l vei vizita. 4. V pregtii s gtii ceva special pentru familia dumneavoastr. Cum procedai? a. Gtii ceva cunoscut, pentru care nu avei nevoie de cartea de bucate. b. Rsfoii cartea de bucate ghidndu-v dup ilustraii pentru a alege. c. Folosii o anumit carte de bucate, n care tii c este o reet bun. 219 5. Trebuie s informai un grup de turiti despre rezervaiile naturale din zona dumneavoastr. Cum procedai? a. i ducei cu maina la o rezervaie.' . b. Le artai fotografii i diapozitive. ; c. Le dai brouri sau cri care prezint rezervaia. "; d. Le facei o expunere despre rezervaie. 6. V pregtii s achiziionai o combin muzical. n afara preului, ce altceva v va influena decizia? a. Vnztorul care v spune ceea ce dorii s aflai. :' b. Detaliile pe care le citii. c. Butonarea pentru a testa calitatea sunetului. d. Faptul c arat elegant i modern. 7. Reamintii-v un moment n care ai nvat un joc nou. Cum ai nvat cel mai bine? a. Din indicii vizuale (ilustraii, diagrame, schie). b. Din instruciunile scrise. c. Ascultnd explicaiile cuiva. d. ncercnd s jucai. 8. Avei o problem cu ochii. Preferai ca oftalmologul s:

a. v spun ce este n neregul. b. v arate o diagram cu ce este n neregul. c. s foloseasc un mulaj pentru a v explica problema. 9. V pregtii s nvai cum se utilizeaz un nou program pentru calculator. Cum procedai? a. V aezai la calculator i ncepei s apsai tastele. b. Citii manualul utilizatorului. c. Sunai un prieten i l ntrebai. 10. Locuii ntr-un hotel i ai nchiriat o main. Intenionai s vizitai un prieten a crui adres nu o cunoatei. Ce ai dori s fac prietenul? a. S v deseneze o hart. : b. S v dea instruciuni verbale. c. S v dea instruciuni scrise.":'' d. S v ia de la hotel cu maina.
220

11. Cu excepia preului, ce altceva v influeneaz decizia cnd cumprai un manual? a. Faptul c ai folosit un exemplar nainte. b. Faptul c un prieten v-a vorbit despre manual. c. Citirea rapid a ctorva fragmente. d. Felul cum arat (este atractiv). 12. La cinema ruleaz un film nou. Ce v determin s mergei sau nu s l vizionai? a. Cronica pe care ai auzit-o la radio.. b. Cronica pe care ai citit-o n ziar. c. Reclama pe care ai vzut-o. 13. Preferai un profesor care recurge la a. manuale, suporturi de curs, texte? b. diagrame, tabele, grafice? c. vizite, experiene de laborator, sesiuni practice? d. discuii, lectori invitai? Fi de calcul a scorului ncercuii litera/literele care corespund rspunsurilor dumneavoastr. De exemplu, dac la ntrebarea nr. 3 ai rspuns b" i c" ncercuii literele C" i V". ntrebareaabcd 1VACK 2CVAK 3ACVK 4KVC KVA5

c
6 7 8 9 10 11 12 13 221 A V A K V K A C

c c
V

K A K A C C V K

V K

c
A A

K V A

c
V

Pentru calcularea scorului urmai paii: 1. calculai numrul total al rspunsurilor care corespund fiecrei litere: V=A= K= 2. scriei totalurile pariale n ordine descresctoare, notnd n dreapta litera care i corespunde fiecruia 3. adunai totalurile pariale; verificai ce cifr i corespunde acestei sume n tabelul de mai jos Suma totalurilor pariale este ntreCifra corespunztoare

4. stilul dumneavoastr preferat este cel la care avei cel mai mare total parial 5. dac diferena dintre totalurile pariale nirate descresctor este mai mic sau egal cu cifra corespunztoare sumei totalurilor pariale, stilul dumneavoastr este multimodal. Componena modal rezult din combinarea acelor stiluri pentru care diferena dintre totalul parial mai mare i urmtorul total parial nu depete cifra din tabel, care corespunde sumei totalurilor pariale. Exemplu: Dac ai obinut urmtoarele totale pariale: V=3, A=8, C=3, K=6, la prima vedere ai putea crede c suntei auditiv. Pentru a verifica dac suntei multimodal, aezai totalurile n ordine descresctoare i facei suma acestora. 8+6+3+3=20. Cifra corespunztoare acestui total este 2 (intervalul 1722). Comparnd totalurile pariale, obinem urmtoarele diferene: 8-6=2; 6-3=3. Deoarece diferena dintre 222 primele dou este mai mic sau egal dect cifra 2, nseamn c suntei multimodal - cu dou MODELUL KOLB preferine (auditiv i kinestezic). Autorul teoriei nvrii experieniale, David Kolb, propune o tipologie a trsturilor individuale n nvare (1981, 1984) care pornete de la premisa c procesarea informaiei este influenat de experiena pe care o acumulm sau o deinem la un moment dat. Modelul este imaginat circular, i presupune c fiecare individ va parcurge toate cele patru tipologii, n ordinea propus de autor: experimentare concret sau nvarea prin experien; reflectare/observare sau nvarea prin examinare; abstractizare/conceptualizare sau nvarea prin explicitare i experimentare activ sau nvarea prin aplicare. Experien concret A simi Acomodare Testarea ipotezelor n situaii noi A face Convergen Divergen Reflecie i observare A privi Asimilare .-'- A gndi '-.'Abstractizare i generalizare*: Figura 6 - Stilurile n teoria nvrii experieniale Pentru ca o experien complet de nvare s se produc o persoan care nva trebuie s parcurg toate cele patru stadii. Fiecare persoan utilizeaz toate cele patru stiluri n grade diferite, dar 223 manifest preferin pentru unul dintre ele. a activ cu experiena concret. Sunt orientai nspre Cei care nva prin acomodare combin experien
:

110-16 217-22 323-30 4> 30

ceilali i practic rezolvarea problemelor prin ncercare i eroare. Cei care nva prin divergen mbin experiena concret cu observarea i reflecia. Au tendina de a utiliza informaiile care le provin prin intermediul simurilor. Cei care nva prin asimilare combin observarea i reflecia cu observarea i generalizarea. i caracterizeaz gndirea de tip abstract i orientarea teoretic. Cei care nva prin convergen combin abstractizarea i generalizarea cu experimentarea activ. Dovedesc o bun nelegere a laturii practice a ideilor i sesizeaz aplicabilitatea acestora. Experiena concret sau a simi nseamn a percepe informaia. Judecile se ntemeiaz pe simuri. Aceste persoane consider abordrile teoretice lipsite de utilitate, nva cel mai bine din exemple n care pot fi implicai ei nii. Se relaioneaz cu egalii lor nu cu reprezentani ai autoritii. Munca n echip i ajut s obin succes. Fiind autonomi n nvare au nevoie de un profesor facilitator. Observarea i reflexia sau a privi reflect felul n care anumite aspecte ne influeneaz viaa. Aceste persoane se bazeaz pe observaii sistematice n judecile pe care le emit. Le plac prelegerile i expunerile pentru c acestea permit observare imparial. Prefer evaluarea extern. Au nevoie de un profesor care este expert, formuleaz sarcini de lucru i ofer sugestii. Abstractizarea i generalizarea sau a gndi presupune a compara cum anumite lucruri se potrivesc cu experiena noastr. Aceste persoane sunt orientate mai mult nspre simboluri i obiecte dect nspre oameni. nva cel mai

bine n situaii de nvare impersonale, care evideniaz teoriile i permit analiza sistematic. Le plac studiile de caz, lecturile i exerciiile de gndire. Ceilali l ajut prea puin n nvare. Experiena activ sau a face trimite nspre felul n care informaiile noi ofer posibiliti pentru a fi utilizate n aciuni. nva cel mai bine cnd sunt antrenai n proiecte, dezbateri de grup sau rezolvarea temelor de cas. Sunt extrovertii i doresc s ating totul. Le place s vad totul i-i stabilesc propriile criterii dup care decid relevana informaiilor. 224 Honey i Mumford (1986) au prelucrat observaiile lui Kolb pe direcia demonstrrii diversitii umane i au elaborat patru stiluri individuale de nvare, pe baza ideii c fiecare persoan percepe, proceseaz i reprezint informaia ntr-un mod diferit. Achiziiile se produc la un nivel calitativ superior atunci cnd experienele de nvare angreneaz stilul preferat al unei persoane. Cele patru stiluri sunt: teoreticienii, pragmaticii, activitii i reflexivii. Teoreticienii se ntreab constant cum se relaioneaz un lucru cu altele. Preiau informaiile prin analiz, observaie i gndire. Punctul lor forte const n abilitatea de a crea modele teoretice. i ntlnim n cercetare sau n departamentele care se ocup de planificare. Fraza cheie: Dac e logic e bine. Pragmaticii se ntreab mereu cum pot pune n practic o idee. Cel mai tare punct al lor este c observ latura practic a informaiilor. Achiziioneaz cunotinele prin experien direct, simuri, aciuni. Au interese legate de tehnic i se specializeaz adesea n fizic. Fraza cheie: Dac funcioneaz e bine. Activitii sunt gata s ncerce orice. Acord semnificaie unei experiene prin angajare imediat n folosirea sau realizarea acesteia. Punctul forte al lor este faptul se implic n experiene noi. Exceleaz n a se adapta la circumstanele imediate ale contextului. Rezolv problemele intuitiv, bazndu-se pe informaia de la alii. i ntlnim n marketing i vnzri. Fraza, cheie: Voi ncerca orice mcar o dat. Reflexivii prefer sa aib timp s mediteze asupra unui subiect. Acord semnificaie unei experiene reflectn la ea i ncercnd s identifice toate posibilitile. Punctul lor forte const n abilitatea imaginativ. Au interese culturale variate i le place arta. Pot deveni consilieri, directori de resurse umane, artiti. Fraza cheie: Am nevoie de timp s m gndesc la acest lucru. Pentru a v identifica preferina personal pentru un stil de nvare putei folosi chestionarul urmtor, innd cont de faptul c aa cum nu exist stiluri bune i stiluri rele, nu exist nici rspunsuri greite sau corecte. 225 Chestionar pentru identificarea stilului de nvare preferat Bifai afirmaiile cu care suntei mai mult n acord dect n dezacord. Marcai cu x" afirmaiile cu care suntei mai mult n dezacord dect n acord. .-..-,. . . ; .-...-. __ 1 Acionez adesea fr s in seama de consecine __ 2 Cnd aflu o teorie nou m ntreb ce aplicaii are n practic __ 3 M pasioneaz aspectele care in de autodisciplin (mi supraveghez dieta, fac sport regulat, am anumite tabieturi) __ 4 Sunt mndru/ cnd duc un lucru pn la capt __ 5 M potrivesc mai bine cu persoanele logice, analitice, dect cu cele spontane, iraionale __ 6 M atrag mai mult ideile noi i neobinuite dect cele practice __ 7 n discuii mi place s merg direct la int. .. __ 8 Am grij s nu trag concluzii prea rapid __ 9 Prefer s m raportez spontan i flexibil la evenimente, dect s le planific dinainte __ 10 Cred c hotrrile luate n urma unei analize complete a informaiilor sunt mai puternice dect cele bazate pe intuiie __ 11 Sunt perfecionist/ __ 12 Regulile sunt fcute pentru a fi nclcate __ 13 Sesizez adesea modaliti mai bune, mai practice de a face lucrurile __ 14 Dac am de scris ceva, prefer s fac multe schie nainte de versiunea final __ 15 n discuii sunt realist/, i readuc pe ceilali la subiectul discuiei i evit speculaiile __ 16 n conversaiile cu ceilali sunt cel/cea mai obiectiv/ __ 17 Cnd ceva merge ru m bucur s las balt acea activitate __ 18 E preferabil s te gndeti bine nainte s acionezi

__ 19 Nu m deranjeaz s rnesc sentimentele celorlali atta timp ct lucrurile se finalizeaz __ 20 mi plac edinele care se desfoar metodic 226
;Calcularea scorului:..; Pentru fiecare rspuns bifat adugai un punct lng litera corespunztoare (de exemplu, dac ai bifat ntrebarea 1 punei 1 punct lng litera A). Adunai punctajul corespunztor fiecrei litere. Cea la care obinei cel mai mare scor reprezint stilul de nvare pe care l preferai. 1. A11. T6. A16. T 2. P 7. P 12.A 17. A 3. T 18. R 8. R 13. P 4. R 19. P 14. R 9. A : 15. P 20. T -10. R 5. T

A TOTAL PUNCTE

R
TOTAL A PUNCTE

P .. TOTAL R" PUNCTE

"

T TOTAL P PUNCTE T" "

- .-.-. '

Cod: A - activiti, B - reflexivi, P - pragmaticii, T - teoreticienii MODELUL 4MAT Bernice MrCarthy, autoarea lucrrii 4MAT in action: creative lesson plns for teaching to learning styles with right/left mode techniques" (Modelul 4MAT: proiecte didactice creative pentru adaptarea predrii Ia stilurile de nvare cu preferin pentru emisfera stng/dreapt] propune o alt clasificare particularitilor de procesare a informaiei. McCarthy a studiat i preferinele pentru utilizarea cu preponderen a uneia dintre cele dou emisfere cerebrale sau a utilizrii lor integrate. Teoria lateralitii sugereaz c fiecare dintre emisferele cerebrale controleaz un mod diferit de 227 gndire. Cele mai multe persoane au o preferin distinct pentru o emisfer sau alta, dar gat* ats&gi! 4e exist i un amu! numr, mai redus, de persoane care le utilizeaz pe ambele n aceeai msur. <te Cele patru stiluri de nvare esentializate de autoare sunt redate n tabelul de mai jos:

nvam
Inovativ interes pentru nvare prin DE CE? semnificaii cooperare personale, nevoieBrainstorming de motive pentru Interdisciplinaritate a nva, legtur ntre informaii i utilitatea lor n viata cotidian Interes pentru nvarea factua- Expuneri, prelegeri, CE? l, aprofundarea proiecte comprehensiunii, independente, analiza datelor conceptelor i proceselor Interes pentru cum se fac lucrurile, Experimentele,CUM? dorina de simularea, modelarea experimentare i testare

Analitic

Pragmatic

Dinamic

Interes pentru Munca independent, DAC? descoperiri jocul de rol, proprii; se bazeazdramatizare, jocul pe intuiie, nvadidactic i de la ei, i de la alii

Tabelul 17 - Stilurile de nvare 4MAT n mod tradiional, tehnicile de instruire folosite n coal rspund mai ales nevoilor stilului analitic. n privina specificului emisferelor cerebrale, sarcinile de nvare se adreseaz mai mult emisferei stngi. Pentru a dezvolta i emisfera dreapt se pot formula sarcini de nvare care s includ 228 folosirea Caracteristicile preferinelor emisferice sunt: metaforelor, a analogiilor, a jocului de rol, a elementelor vizuale i a micrii.

Emisfera stng Logic Secvenialitate .. Raionalism Analitic Obiectiv Privete prile Emisfera dreapt ntmpltor Intuiie Holism Sintetic Subiectiv Privete ntregul Preferina emisferic stng se manifest cnd se opereaz cu structuri, secvene, cnd se examineaz elemente, se folosete limbajul obinuit i cifrele, cnd se divizeaz informaia pentru a fi analizat. Preferina emisferic dreapt se manifest cnd se opereaz n absena concretului, cu imagini, cnd se caut tipare, cnd se creeaz metafore. Presupune simultaneitate, sintez i consolidarea informaiilor. MODELUL DUNN I DUNN Preferina emisferic integrat are ca rezultat dezvoltarea gndirii i nvrii de ordin superior. Modelul Dunn i Dunn reprezint o ncercare de a o varietate de componente ale Presupune profunzime a nelegerii, creativitate nintegra rezolvarea problemelor. stilurilor de nvare cu scopul de a fi obiectivate n proiectarea strategiilor de instruire. Premisele de la care pornete acest model sunt: oricine are puncte tari, dar oameni diferii au puncte tari diferite majoritatea indivizilor pot nva strategiile de instruire rspund diversitii punctelor tari exist preferine individuale i acestea pot fi msurate n condiiile unui mediu favorabil de nvare, elevii/ studenii demonstreaz rezultate mai bune majoritatea profesorilor pot nva s foloseasc stilurile de nvare ca punct de reper n proiectarea instruirii muli studeni / elevi pot nva s valorifice punctele tari ale stilurilor de nvare.
229 Dimensiunile modelului Dunn i Dunn sunt in numr de cinci, fiecare incluznd i subuniti: 1. Dimensiunea ambiental cuprinde elemente precum: iluminatul, sunetul, temperatura i aranjarea bncilor. De exemplu, unele persoane au nevoie de o camer linitit i rcoroas pentru a nva, pe cnd

altele nu se pot concentra dac nu ascult muzic i nu este cald. 2. Dimensiunea emoional include elemente precum: motivaia, perseverena, responsabilitate i structura. De exemplu: unele persoane trebuie s termine o sarcin nainte de a ncepe o alta, pe cnd alte persoane lucreaz mai bine dac rezolv mai multe sarcini deodat. 3. Dimensiunea sociologic conine elemente legate de modul n care indivizii nva atunci cnd se asociaz cu alii: singur sau n echip, cu aduli sau colegi, variat sau rutinier. De exemplu, unii oameni, prefer s fie singuri atunci cnd au de a face cu un subiect dificil, pe cnd alii nva mai bine dac lucreaz ntr-un grup de colegi. 4. Dimensiunea fiziologic include elemente precum: modalitatea perceptual (auditiv, vizual, tactil sau kinestezic), bioritmul zilnic, consumul de alimente i micarea. De exemplu, unele persoane sunt noctambule, pentru c nva mai bine noaptea, iar altele sunt diurne, pentru c nva mai bine ziua. 5. Dimensiunea psihologic conine elemente care in de procesarea informaiei: preferina emisferic, impulsivitatea sau reflexivitatea, globalitatea sau analiza. Iluminat Sunet Temperatur Design-ul Cele 21 de elemente care compun modelul clasei Dunn i Dunn sunt prezentate n tabelul de mai jos: Sdtmiii: Elemente MotivaiePerseveren ResponsabilitateStructur *******
SingurInIn grup de In echip CuVarietate de pereche colegiadulirelaii

********

PercepieAlimentaieBioritiuMicare Global/ anali ticPreferint emisferic Impulsiv-reflexiv

Tabelul 18 - Elementele modelului Dunn i Dunn 230 Preferina pentru un anumit stil de nvare se modific de-a lungul timpului n funcie de patru aspecte (Dunn i Griggs, 1998): modul de procesare a informaiei - global sau analitic vrsta ...-..-., genul rezultate colare superioare sau slabe. MODELUL GARDNER Inteligenele multiple pot fi nelese i ca moduri diferite de a nva. n general, sistemul de nvmnt tinde s favorizeze dou dintre aceste moduri: cel logic/matematic i cel verbal/lingvistic. Fiecare dintre modalitile de nvare implic abiliti specifice (Lazear, 1991). (Vezi tabelul 19) Modul de nvareCapacitile implicate Verb al / Lingvis tic nelegerea ordinii i semnificaiei cuvintelor Persuadarea altcuiva n privina cursului unei aciuni Explicare, predare i nvare Umor Memorare i reactualizare Analiz meta-lingvistic

Muzical/Ritmic

Evaluarea structurilor muzicale Scheme mentale pentru ascultarea muzicii Sensibilitate fa de sunete Recunoaterea, crearea i reproducerea melodiilor i a ritmurilor Discriminarea trsturilor caracteristice tonurilor

Logic/ Matematic

Pattern-uri de recunoatere abstracte Raionament inductiv Raionament deductiv Identificarea relaiilor i conexiunilor Realizarea de calcule complexe Raionament tiinific

231

Vizual/ Spaial

Imaginaie activ Formarea reprezentrilor Plasarea n spaiu Manipularea imaginilor Reprezentri grafice Recunoaterea relaiilor spaiale dintre obiecte Acurateea percepiei din unghiuri diferite

Corporal/ Kinestezic

Controlul micrilor voluntare Extinderea contientizrii corporale Conexiune minte-corp Abiliti de imitare mbuntirea funciilor corpului

Interpersonal

Comunicare verbal i non-verbal eficient Sensibilitatefadedispoziiile, motivaiile i sentimentele celorlali Muncete cooperativ ntr-un grup Discernerea comportamentelori inteniilor mai puin vizibile ale altora Transpunerea n perspectiva altora Crearea i meninerea sinergiei

Intrapersonal

Concentrare mental Contient Metacogniie Contientizarea i exprimarea diferitelor sentimente Sentimentul identitii Gndire i raionamente de nivel superior

.Tabel 19 - Inteligenele ca moduri de nvare Pentru a mbunti capacitatea de nvare a unei persoane, se pornete de la identificarea trsturilor personale deinute de o persoan la un moment dat. n cele ce urmeaz propunem un inventar al comportamentelor specifice fiecreia dintre inteligenele multiple destinat adulilor, adaptat dup Lazear (1991). 232

Chestionar pentru identificarea inteligenei predominante Bifai afirmaiile care ui se potrivesc n interiorul fiecrei categorii de inteligen. Adugai informaii care nu apar n inventar, dar vi se par relevante. 1. Inteligena verbal/lingvistic.... .-.. __Crile sunt foarte importante pentru mine __Aud cuvintele n minte nainte de a le citi, spune sau scrie __Rein mai mult din ceea ce aud la radio sau de pe o caset, dect de la televizor sau din filme __mi plac jocurile de cuvinte precum scrabble, anagrame, rebus __mi place s-i distrez pe ceilali cu frmntri de limb, rime fr sens sau jocuri de cuvinte __Adeseori ceilali se opresc s-mi cear explicaii asupra nelesului cuvintelor pe care le folosesc n scris sau n vorbire __Romna, socio-urnanele i istoria mi se par mult mai uoare dect matematica i tiinele exacte __Cnd conduc pe autostrad acord mai mare atenie cuvintelor de pe indicatoare dect decorului __Conversaiile mele includ referiri frecvente la lucruri pe care le-am citit sau auzit __Am scris recent ceva care m-a fcut s m simt mndru/ i mi-a adus recunoaterea celorlali Alte aspecte relevante: ..-.-... :. ..

2. Inteligena logico-matematic __Pot efectua calcule mintale cu uurin __Matematica i/sau tiinele exacte au fost printre materiile mele favorite n coal __mi plac -icurile i problemele care necesit gndire logic __mi place iniiez mici experimente de tipul ce-ar fi dac" (Ce-ar fi dac a dubla cantitatea de ap pe care o pun trandafirului japonez n fiecare sptmn?)
__Mintea mea este n cutarea tiparelor, regulilor, secvenelor logice __M intereseaz noile orientri din tiin __Cred c aproape orice poate fi explicat raional __Uneori gndesc ntr-un mod abstract, fr imagini sau cuvinte __mi place s gsesc firul logic n ceea ce oamenii spun sau fac __M simt mai confortabil ntr-o situaie atunci cnd ceva a fost msurat, analizat, categorizat sau cuantificat n vreun fel Alte aspecte relevante: 3. Inteligena vizual/spaial __Vizualizez frecvent imagini cnd nchid ochii __Sunt sensibil la culori __Folosesc frecvent aparatul de fotografiat sau camera de luat vederi pentru a nregistra ce se ntmpl n jurul meu __mi place s rezolv puzzle-uri __mi amintesc visele __M orientez uor n spaii care mi sunt nefamiliare __mi place s desenez sau s mzglesc __Geometria mi s-a prut mai uoar dect algebra __Pot s-mi imaginez cum ar arta lumea dac ar fi privit de deasupra, prin ochii unei psri __Prefer s citesc texte bogat ilustrate Alte aspecte relevante: 4. Inteligena muzical/ritmic _Am o voce plcut Pot s spun cnd o not muzical sun fals _Ascult des muzic la radio, casetofon sau CD player

234

__Cnt la un instrument __Viaa mea ar fi foarte srac fr muzic __M surprind adesea plimbndu-m n timp ce mi rsun n minte o reclam sau un refren __Pot cu uurin s in tempoul unei piese muzicale cu un simplu instrument de percuie __tiu nceputurile multor cntece i piese muzicale __Dac aud o secven muzical o dat sau de dou ori, pot s o reproduc cu acuratee _._Adesea bat ritmuri sau cnt n timp ce lucrez, studiez sau :nv ceva nou.-. Alte aspecte relevante: 5. Inteligena corporal-kinestezic __Practic n mod regulat cel puin un sport sau o activitate fizic __Mi se pare dificil s stau nemicat/ o perioad mai lung de timp __mi place s lucrez folosindu-mi minile n activiti precum: cusutul, esutul, sculptur, dulgherie, modelaj __Cele mai bune idei mi vin n timpul plimbrilor ndelungate sau cnd sunt angajat/ n vreo activitate fizic

__mi place s-mi petrec timpul liber afar __Gesticulez cnd vorbesc cu alii __Trebuie s ating lucrurile pentru a putea nva mai multe despre ele __mi plac drumeiile ndrznee sau alte experiene fizice palpitante __Am o coordonare motric bun __Am nevoie s exersez o nou abilitate mai mult dect s citesc sau s vd o descriere a acesteia Alte aspecte relevante: 235 6. Inteligena intrapersonal'' __Petrec mult timp singur/ meditnd, reflectnd, gndindum la aspecte importante ale vieii __Am urmat edine de consiliere sau ateliere de dezvoltare personal pentru a nva mai mult despre mine __Sunt capabil/ s fac fa dificultilor cu optimism __Am un hobby sau o preocupare special pe care le pstrez pentru mine __Am cteva inte importante n via, la care m gndesc constant __Am o perspectiv realist asupra puntelor mele tari i slabe (generat de feedback-urile primite de la alii) __Prefer s-mi petrec week-end-ul ntr-o caban la munte dect ntr-un hotel plin de lume __M consider o persoan hotrt i independent __in un jurnal __Sunt liber profesionist/ sau cel puin m-am gndit serios s dezvolt o afacere personal ;Alte aspecte relevante: " 7. Inteligena interpersonal: __Sunt genul de persoan la care ceilali vin pentru sfaturi ' __Prefer sporturile de echip celor individuale __Cnd am o problem mai degrab caut pe cineva care s m ajute dect s o rezolv eu singur/ __Am cel puin trei prieteni apropiai __mi plac jocurile de societate (monopoly, bridge) mai mult dect cele individuale (jocuri video, solitaire) __mi place s nv pe alii ceea ce tiu s fac __M consider leader (sau alii m consider astfel) __M simt confortabil n mijlocul unei mulimi __mi place s m implic n activiti cu nuan social la serviciu, biseric sau n comunitate 236

I
__Mai degrab mi-a petrece serile la o petrecere nsufleit, dect s stau singur/ acas Alte aspecte relevante:
MODELUL FELDER I SILVERMAN

Un alt model integrativ al preferinelor pentru nvare este cel propus n 1988 de Richard Felder i Linda Silverman, sub numele de indexul stilurilor de nvare (Index of Learning Styles - ILvS). Acest model conine patru dimensiuni: activ-reflexiv, concret-intuitiv, vizual-verbal i secvenialglobal. Persoanele active rein i neleg informaiile mai bine alunei cnd acioneaz asupra acestora, prin discuii, aplicndu-le sau explicndu-le altora. Aceste persoane prefer munca n grup. Le este dificil s asculte prelegeri stnd nemicai. Fraza, care i caracterizeaz este: s ncercm i s vedem cum

merge! Persoanele reflexive prefer s se gndeasc la informaii n linite. Lucreaz singuri i le este i lor dificil s asculte prelegeri fr a se mica. Fraza care i caracterizeaz este: mai nti s ne gndim! Persoanele concrete tind s nvee factual, le place s rezolve problemele prin metode cunoscute. Nu agreeaz complicaiile i surprizele. Sunt meticuloi i dein abilitile necesare activitilor practice. Sunt precaui i nu agreeaz cursurile n care legtura cu lumea real nu este uor vizibil. Persoanele intuitive prefer nvarea prin descoperire, neleg cu uurin conceptele noi, chiar dac sunt abstracte. Lucreaz rapid i sunt creativi. Nu le place s memoreze informaii i s desfoare 237 activiti rutiniere. Persoanele vizuale i amintesc mai bine ceea ce vd: ii, scheme, filme, demonstraii. anterior. Urmeaz pattern-urile logice n rezolvarea deilustra probleme. verbale nva rein mai mult prin cuvintelor, a explica iilor scrise sau orale. Persoanele globale n salturi, reintermediul innd materialul aproape la ntmplare, fr a vedea Persoanele secven iale comprehesiunea n secven e lineare, unde fiecare conexiunile dintre p ri.realizeaz Rezolv rapid probleme complexe, recombin elementele n pas modaliti decurge noi, logicdin odat ce cel au imaginea de ansamblu, dar pot ntmpina dificulti n a explica cum au ajuns la rezultat. Vom prezenta un chestionar pentru identificarea preferinelor pentru un anumit mod de nvare, adaptat dup Richard Felder i Barbara Soloman (Barbara Soloman, Richard Felder, North Carolina State University). Indexul stilurilor de nvare ncercuii rspunsul care vi se potrivete. Alegei un singur rspuns. Dac vi se potrivesc i a" i b" alegei situaia care predomin. 1. neleg mai bine ceva dup ce: ;a. pun n practic. b. reflectez. 2. considerat/ mai degrab:... .: .., Sunt a. realist/ .,. ...i a. Imagini.. ..., . , b. cuvinte. inovativ/. b. 3. Am Cnd m gndesc 4. tendin a s: la ceea ce am fcut ieri mi amintesc mai ales:.. a. neleg detaliile unui subiect, dar sunt confuz/ asupra structurii sale generale. b. neleg structura general a unui subiect, dar sunt confuz/ asupra detaliilor. 5. Cnd nv ceva nou mi este de ajutor s: a. Vorbesc.. , b. m gndesc. 6. Ca profesor a prefera s predau un curs care are de-a face cu: a. fapte i situaii din viaa real. b. idei i teorii. lucreaz la un 238
:

7. Prefer s obin informaiile noi prin: a. imagini, diagrame, figuri, hri. b. instruciuni scrise sau verbale. 8. Odat ce am neles: a. toate prile, neleg i ntregul. b. ntregul, neleg i prile. 9. Cnd sunt ntr-un grup de studiu care material dificil: :a. contribui cu idei.'' b. ascult.' 10. mi este mai uor s nv:. V a. date concrete.

b. concepte.'' 11. ntr-o carte cu multe ilustraii prefer s: a. privesc imaginile cu atenie. b. m concentrez asupra textului. 12. Cnd rezolv probleme de matematic: a. lucrez n ritmul meu, m ndrept nspre soluie pas cu pas. b. vd imediat soluia, dar am dificulti n a gsi paii pentru a ajunge la 13. rezultat. a. n timpul cursurilor: b. am reuit s cunosc muli colegi. 14. nu am reuit s cunosc prea muli colegi. a. Cnd citesc texte tiinifice prefer un material care: b. m nva lucruri noi sau mi spune cum s fac ceva. 15. mi ofer idei noi asupra crora s reflectez. mi plac profesorii care:
a. schieaz figuri pe tabl. ''

b. aloc mult timp explicaiilor. 16. Cnd analizez o povestire sau un roman: a. m gndesc la evenimente i ncerc s le combin pentru a nelege tema. b. tiu imediat care este tema i revin, dup lectur, pentru a identifica elemente care demonstreaz tema. 17. Cnd ncep o problem din tema de cas prefer s: a. ncep lucrul imediat. b. ncerc s neleg complet problema mai nti. 18. mi place mai mult ideea de: 239 a. certitudine.. . b. teorie.. 19. mi amintesc mai bine ceea ce:, /,
a. vd. .: -. .. ""

b. aud. 20. Este mult mai important pentru mine ca un instructor s: a. prezinte materialul n secvene clare. b. ofere o viziune de ansamblu i s coreleze materialul cu alte subiecte. 21. Prefer s nv:::;: a. ntr-un grup de studiu. .,,.. ;...,. :. b. singur/... . 22. Prefer s fiu considerat/:,.-..-: a. atent/ cu detaliile muncii mele. b. creativ/ n modul n care mi fac munca. 23. Cnd primesc instruciuni n privina unui loc necunoscut prefer: a. o hart.:';:: instruciuni scrise.
24.

b. nv: a. b. ntr-un ritm constant, dac studiez voi nelege, n salturi, uneori sunt confuz/ i apoi, deodat, totul face clic". 25. Mai nti prefer s::., , a. ncerc lucrurile.. -.i _-.''. .-. b. m gndesc cum voi proceda. 26. Cnd citesc de plcere, imi plac scriitorii care: a. se exprim clar. b. se exprim ntr-un mod creativ, interesant. 27. Cnd vd o diagram sau o figur n clas mi voi aminti: a. imaginea. b. ceea ce instructorul a spus despre aceasta. 28. Cnd am de-a face cu uri grupaj de informaii mi se ntmpl s: a. mconcentrez perspectiva. b. ncerc s neles asupra detaliilor,pierznd perspectiva nainte de a intra n detalii. 29. mi amintesc mai uor: a. ceea ce am fcut. b. la ce m-am gndit mult timp.

240

30. Cnd ndeplinesc o sarcin, prefer s: a. stpnesc un mod de a o rezolva. b. vin cu modaliti noi de rezolvare. 31. Cnd cineva mi prezint date prefer: :a. figurile i graficele. b. rezumatele scrise. 32. Cnd scriu o lucrare, sunt mai nclinat(): a. s lucrez (s m gndesc sau s scriu) la introducerea lucrrii i s progresez n ordine. b. s lucrez (s m gndesc sau s scriu) diferite pri ale lucrrii i apoi s le ordonez. trebuie s lucrez la un proiect de grup, n primul unde fiecare iar apoi sa ne 33. Cnd rnd vreau s: a. facem brainstorming de grup contribuie cu idei. b. facem brainstorming individual, comparm ideile n grup. 34. Mi se pare mai degrab o laud s afirm despre cineva c este: a. realist. b. imaginativ. 35. Cnd m ntlnesc cu oameni la petreci, tind s mi amintesc: a. cum arat. b. ce au spus despre ei nii. 36. Cnd nv despre o tem nou, prefer s: a. m concentrez pe acea tem i s nv ct mai multe despre ea. b. ncerc s fac legturi ntre tema respectiv i alte teme nrudite. 37. Oamenii tind s m considere mai degrab: a. exuberant().

b.

rezervat().

.:--.;

38. Prefer cursuri care pun accentul pe: a. materie concret (date, cifre). b. materie abstract (concepte, teorii). 39. Pentru a m relaxa, prefer s: a. m uit la televizor. b. citesc o carte.
241

'

40. Unii profesori i ncep prelegerea cu o prezentare general, evideniind coninutul pe care urmeaz s l predea. Astfel de prezentri: a. mi sunt destul de utile. b. mi sunt foarte utile. 41. Ideea de a efectua tem de cas n grup, cu o singur not acordat ntregului grup: a. mi surde...:. b. nu mi surde. 42. Cnd am de efectuat calcule lungi:; a. tind s reiau toi paii i s mi verific munca -: .-atent. b. gsesc c este obositor s verific i trebuie s m forez s efectuez verificarea. 43. Tind s mi amintesc locurile n care am fost: a. uor i destul de corect. b. cu greu i fr prea multe detalii. 44. Cnd rezolvm probleme n grup, probabil c m voi gndi: a. la paii care se succed n procesul rezolvrii. b. la consecinele posibile sau aplicaiile soluiei n .:.mai multe domenii....-. Fi de calcul al scorului .>. 1. Scriei 1" n spaiile corespunztoare ntrebrii din tabelul de mai jos (de exemplu, dac ai rspuns a" la ntrebarea 3, punei 1" n coloana a" lng ntrebarea 3). 2. Calculai totalul pe coloane i trecei valoarea n spaiile indicate. 3. Pentru fiecare din cele patru categorii, scdei valoarea mai mic din valoarea mai mare. Trecei diferena (ntre 1 i 11) i litera (a sau b) la care ai totalizat . ; . scorul mai mare. Exemplu: dac ai totalizat 3 la a i 8 la b, vei trece 5b (5 este diferena dintre 8 i 3, iar b" este litera corespunztoare scorului mai mare). 242

ACT/REF
I a b

CON/INT
I 2 6 10 14 18 22 a b

VIZ/VER
I 3 7 11 15 a b

SEC/GLO

4 8 12 16 20 24

1 1
5 9 13 17 21

19 23

25 29

------

26 30

27 31

28 32

33

37 41

------

34 38 42

L35

39 43

36 40 44

Total (sum X-uri n fiecare coloan)

b a

(ma mare -- mai mic) + litera celei mai mari (vezi mai jos*)

_L ..
Interpretarea scorului: Dac scorul se plaseaz ntre 1 i 3, avei o uoar preferin pentru una dintre cele dou dimensiuni, ns suntei echilibrat. (De exemplu, 3a la categoria ACT/REF indic o preferin uoar pentru nvarea activ. 3b indic o preferin uoar pentru nvarea, reflexiv.) Dac scorul se plaseaz ntre 5 i 7, avei o preferin moderat pentru una dintre cele dou dimensiuni i nvai mai uor ntr-un mediu care favorizeaz acea dimensiune. Dac scorul se plaseaz ntre 9 i 243 11, avei o preferin puternic pentru una dintre cele dou dimensiuni. Putei ntmpina DEZVOLTAREA ABILITILOR PERSONALE dificulti Primul pas spre dezvoltarea abilitilorpersonale constituie identificarea acestora, dup care reale ntr-un mediu care nu favorizeaz preferinaldumneavoastr . se stabilesc punctele puternice i cele vulnerabile n funcie de scopurile pe care le avem, apoi urmeaz centrarea pe aspectele pozitive i planificarea activitilor. Pentru identificarea abilitilor personale n ceea ce privete potenialul de nvare sunt utile lecturile n domeniu, chestionarele de ANALIZA SWOT aptitudini, Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care semodului pot identifica tari i punctele interese, preferin e n nv are, precum i autoanaliza de nvpunctele are practicat i a slabe rezultatelor la care care caracterizeaz duce acesta. un fenomen, o organizaie sau un individ, precum i posibilitile de dezvoltare sau factorii de risc: Puncte tariNevoi/Puncte slabe

Oportuniti

... ' . ' ';.:" .

Riscuri/Ameninri

Denumirea acestui instrument provine de la iniialele din limba englez ale cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) i T(hreats). O variant mai recent a analizei SWOT, are acronimul SCOT, nlocuind punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). n 244acest mod se pune accent mai mare pe valoarea formativ i nu doar diagnostic a acestui instrument. Completarea matricii SWOT se realizeaz prin cutarea rspunsului la ntrebri specifice fiecrui domeniu. Puncte tari Nevoi Ce caliti m avantajeaz? Ce Ce a putea mbunti? Ce nu fac fac bine? Ce caliti apreciaz bine? Ce ar trebui s evit? ceilali la mine?

Oportuniti Riscuri Unde pot gsi oportuniti care Cu ce obstacole m confrunt? s mi se potriveasc? Care sunt Schimbrile din tehnologie mi orientrile de interes pe care afecteaz le afectivitatea? contientizez? Cum m Competenele pe care activitatea avantajeaz schimbrile care mea au le reclam sunt n schimbare? loc? Spre exemplificare, vom prezenta o analiz SWOT aplicat pe unul dintre stilurile de nvare identificate de Honey i Mumford...,. -... . , -Reflexivii Puncte tariNevoi Imaginaie AcordOrientare nspre aciune semnificaie experienelor Management mai eficient Capacitate de reflecieal timpului Dezvoltarea abilitilor de lucru n grup Oportuniti Riscuri Cultura i arta DomeniulMunca de rutin Detaarea resurselor umane de realitatea concret Activiti de consiliere Activiti care solicit efort intens
NVAREA EXPERIENTIALA

Un alt instrument util n dezvoltarea abilitilor de nvare este aplicarea constant a modelului propus de Kolb. Acest model consider c un ciclu de nvare s-a ncheiat 245 atunci cnd au fost parcurse toate cele patru stiluri. (Vezi capitolul Stiluri individuale de nvare"). Aciune, Planificarea urmtoarei activiti Atingerea rezultatelor Reflecie asupra^ rezultatelor Figura 7 - Model de aciune adaptat dup Kolb Pentru o experien complet de nvare se pornete ntotdeauna de la aciune, se observ rezultatele, AUTOMATIZAREA COMPORTAMENTELOR DE NV ARE se iau decizii i se realizeaz planificarea urm toarei experiene. Al treilea instrument n dezvoltarea personal este formarea i automatizarea comportamentelor de nvare. Un comportament se achiziioneaz n patru pai:

Incompeten incontient Incompeten contient Competen contient 'Competena incontient Primul pas se manifest atunci cnd cineva nu tie ce abilitate i lipsete. Cineva care nva s mearg pe biciclet poate s nu tie cum se frneaz, chiar dac are capacitatea de a-i folosi minile i picioarele simultan cu ntoarcerea capului ntr-o parte sau n alta. Al doilea pas se manifest atunci cnd individul devine contient de ceea ce nu tie, i d seama de ceea ce nu poate face. Cineva care nva cum se rezolv ecuaia, de gradul doi observ 246 c exist nite puncte care trebuie parcurse i c acestea se parcurg ntr-o anumit ordine.
' ;;

Al treilea pas se manifest atunci cnd competena poate fi demonstrat, individul este capabil s fac anumite lucruri, dar are nevoie s se gndeasc la aciunile pe care le ntreprinde, s revad regulile de funcionare i aplicare. Cineva care nva s utilizeze e-mailul, se va gndi pe care imagine s apese atunci cnd vrea s citeasc, s trimit, s transfere n alt fiier sau s tearg un mesaj. Al patrulea pas se manifest atunci cnd noul comportament intr n obinuin, performarea lui nu mai necesit gndit asupra aciunilor care trebuie efectuate. Individul se poate ntreba cum de ceilali nu pot s fac acel lucru, att de simplu. Uneori, este posibil chiar s uite c tie un lucru sau cum se realizeaz acesta. Cineva care a nvat s fac rezumatul unui text, nu va nelege cum alii nu sunt capabili s rezume corect un material. E posibil chiar s nu-i mai aminteasc regulile rezumatului. Automatizarea comportamentelor de nvare duce la rezultate benefice n ceea ce privete nelegerea informaiilor, modul lor de structurare, aplicabilitatea lor etc. Exist ns i riscuri. Obiceiurile se ntipresc att de bine n minte nct nu mai acceptm altceva. O anecdot cunoscut surprinde o altfel de situaie: Ce a fcut Pavlov dup ce a murit cinele? L-a mai hrnit dou sptmni!". Cnd ni se propune un alt mod de lucru suntem refractari pentru c nu se potrivete cu ceea ce tim noi, nu pentru c nu ar fi bun sau nu ni s-ar potrivi. Un alt risc este de a face confuzii. Nemaifiind necesar s ne gndim la ceea ce facem, ne putem focaliza aten 247 ia pe altceva, uneori cu rezultate puin bune: putem s form m num necesar poate constitui n sine mai un obiectiv de nv are ajunge n dezvoltarea personal rul . de telefon pe tastele sistemului Modelele i mentorii reprezint puncte de reper care ajut la o formulare mai clar a scopurilor i la de alarm, s introducem codul pin anterior dei ne-am schimbat crdul etc. aciunea Cunoaterea acestor posibile erori cauzate de o automatizarea comportamentelor de nvi are contribuie la constant pentru atingerea lor. Mentorul este surs de nv are valoroas. Denumirea semnifica iile prevenirea manifestrii lor. acesteia Dezvoltarea personal se antic realizeaz pornind de autocunoatere. Primul pas l reprezint provin din opera poetului Homer. Mentor ala fost profesorul lui Telemah, fiul lui Ulise, iformularea 1-a ajutat pe scopurilor acesta personale, apoi urmeazarmelor analiza i st ini iale. primelor dou se stabilesc obiectivele de nv are s deprind meteugul srii fac faPe cubaza succes trecerii dela adolescen la maturitate. Fie c i planul avem de aciune. Estimarea corect a resurselor i efortului ansa s avem un mentor personal sau s devenim mentor pentru altcineva, cu toii reprezentm puncte

EXERCI de reper II pentru cei din jurul nostru. O coordonat important a valorii o constituie alegerile pe care le Identifica i-v preferin ele pentru diferitele stiluri de nvnoastre are, utiliznd chestionarele facem. prezentate n Dezvoltarea personal este o activitate care se extinde pe parcursul ntregii viei. acest capitol. 248 Ce abiliti credei c trebuie s-i dezvolte o persoan dac stilul su de nvare este: Activ Reflexiv . ; ; . ' Teoretic, , . Pragmatic Realizai o descriere sintetic a diferitelor preferine pentru modalitile de nvare care v caracterizeaz. Realizai o analiz SWOT a comportamentelor personale de nvare. Comparai stilul actual de nvare cu stiluri practicate anterior. Identificai cauzele care au dus la schimbarea stilului de nvare propriu. ntocmii o list cu situaii de nvare n care nu v-ai simit confortabil. Comparai aceste situaii pentru a descoperi elementele comune. Gndii-v la soluii pentru acomodarea mediului. Gndii-v la o abilitate pe care o stpnii bine. Rememorai etapele i contextul n care ai dobndit-

o. Stabilii-v o list cu cteva scopuri pe care dorii s le urmrii n dezvoltarea personal. Enumerai cteva persoane pe care le admirai. Care sunt trsturile comune ale acestor persoane? Ce trebuie s facei pentru a le dobndi i dvs.? Reflectai asupra io *ii de a deveni surs de nvare pentru alii. Cum se modific organizarea propriei 249 nv ri din aceast perspectiv? BIBLIOGRAFIE
1. Dale, M. (1993) - Developing Management Skills. Techniques For Improving Learning and Performance, Kogan Page Limited, London. 2. Dunn, R. i Griggs, S. (1998) - Learning Styles: Link between Teaching and Learning, n Dunn i Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York. 3. Felder R.M. i Silverman L.K. (1988) - Learning and Teaching Styles in Engineering Education, n Engineering Education, 78(7), 674-681 (1988). 4. Fleming, N.D. & Mills, C. (1992) - Helping Students Understand How They Learn. The Teaching Professor, Voi. 7 No. 4, Magma Publications, Madison, Wisconsin. 5. Gardner, H. (1991) - The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, BasicBooks, A Division of HarperCollins Publishers, New York. 6. Gardner, H. (1993) - The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Fontana Press, An Inprint of Harper Collins Publishers, Second Edition, New York. 7. Kolb, D. (1981) - The Learning Style inventory, MA: McBer, Boston. 8. Kolb, D. (1984) - Experiential Learning: Experience as a source of learning and development, Prentice Hali, Re turn, New Jersey. 9. Lazear, D. (1991) - Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiple Intelligences, IRI, Skylight Publishing, Inc. Palatine, IL. 10. McCarthy, B. (1987) - The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Barrington, IL, EXCEL, Inc. 250

CAPITOLUL 2 PLANIFICAREA I MANAGEMENTUL NVRII MANAGEMENTUL TIMPULUI I AL RESURSELOR

Cultura european i cea nord-american percep timpul drept cronos, adic un timp care se scurge linear, secvenial. Exist ns spaii culturale, n zona oriental, unde timpul este perceput drept kairos, adic un timp n care primeaz valoarea i nu cronologia. Timpul cronologic este cel ale crui uniti de msur sunt constante, pe cnd timpul valoric se raporteaz mai degrab la modul n care trim o anumit unitate de timp. Percepia asupra timpului i a modului n care indivizii se raporteaz la el s-a modificat cu precdere datorit dezvoltrii societii de tip industrial. Timpul reprezint una dintre resursele majore ale nvrii, de aceea modul n care este percepu i investit conteaz i se reflect asupra rezultatelor nvrii. Se pot identifica patru generaii n evoluia concepiei despre organizarea timpului (Covey, 1998)ale cror note definitorii sunt: o pstrarea evidenei prin note i liste o ncercarea de a privi n viitor prin indexuri, tabele i agende o stabilirea prioritilor i planificarea prin obiective o mutarea centrului de interes dinspre timp spre meninerea echilibrului dintre producie i capacitatea de producie La nivelul celei de-a patra generaii, activitile umane sunt grevate de doi factori: urgena i importana. Urgena 251 provoac reacii i cere aciune imediat. Importana nseamn proactivism, aciune pe linia obiectivelor personale Matricea semnificative. Prin luarea n considerare a activitilor noastre i plasarea lor pe coordonatele urgenei i importanei se contureaz timpului modelul managerial al timpului. I II

Imj>oitatit

Situaii de criz Probleme

Prevenie Dezvoltarea capacitii de producie Meninerea relaiilor

presante Proiecte cu termen fix

III

Identificarea oportunitilor Planificare Recreare

IV

ntreruperi, apeluri telefonice Coresponden, rapoarte ntlniri Activiti mrunte

.. ..,

Munc de rutin Coresponden Conversaii telefonice Timp irosit Activiti plcute

Tabel 20 - Matricea managerial a timpului

Persoanele care triesc preponderent n cadranul I se afl sub incidena grijilor cotidiene, triesc n stres, sunt supraaglomerai, i dezvolt capacitatea de management al crizelor. Aceti oameni i petrec cea mai mare parte a timpului rezolvnd crize, iar ca decompensare utilizeaz cadranul IV, neglijndu-le pe celelalte. Printre riscurile acestui cadran se numr epuizarea i incapacitatea de iei din cercul vicios al crizelor. Persoanele care triesc preponderent n cadranul II sunt persoanele eficiente. Aceste persoane sesizeaz ocaziile i direciile de dezvoltare personal, sunt orientate nspre interdependen, planific, au obiective clare, investesc n relaii, n activiti de meninere i de prevenie. Trec rar prin 252 situaii de acestea sunt i importante. Se. dedic activitilor i pe termen scurt. Consider elurile planurile c ca fiind criz i de maxim urgen Suntechilibrate disciplinate, au viziune i sunt i orientate tre lipsite scop. n de valoare. i dezvolt capacitatea management al sine. crizelor, dar uneori i pierd controlul. Rspund la momentele de criz , dau dovadde de stpnire de solicitrile din exterior i ajung adesea la reputaia de a avea caracter cameleonic. Persoanele care triesc preponderent n cadranul III sunt persoane reactive, care rspund Persoanele care triesc preponderent n cadranul IV i irosesc potenialul. Duc o via iresponsabil, urgen bazatelor, pe creznd c dependen a de alte persoane sau de instituii pentru trebuinele de baz. Adesea i pierd locul de munc i
i gsesc cu greu altul. Pentru a accede la cadranul II, cel al eficienei se ncepe prin extragerea timpului din cadranele III i IV pentru al investi aici, se continu cu dezvoltarea capacitii de a spune da" activitilor din cadranul II i nu" acelor activiti care sunt doar aparent urgente. Stabilirea prioritilor i distincia ntre ce este important i ce este mai puin important devine eficient atunci cnd exist o centrare pe principii, scopuri i valori personale n care ne regsim i dup care ne orientm activitatea. De obicei, planificarea ntmpin rezisten, considerndu-se c ar atrage dup sine o anumit ancorare n lucruri n detrimentul oamenilor i o anumit doz de rigiditate i inhibare a spontaneitii. Meninerea echilibrului ntre producie i capacitatea de producie, ca regul fundamental n managementul timpului este eficient pentru c: o susine centrarea pe principii (angajarea este real nu formal) o se bazeaz pe contiina moral (apare libertatea de a subordona activitatea unor valori superioare, autentice) o permite definirea unei misiuni personale (orienteaz activitatea zilnic) 253 o echilibreaz viaa (se rolurile individului i metacognitive, obiectivele specifice) anterioare, tehnicile de definesc nvare st pnite, abilitile abilitile de gndire critic, stilul o permite o viziune de ansamblu (planificarea este sptmnal i nu zilnic) individual Alte resurse necesare pentru nvare i pentru activitatea de planificare a acesteia sunt: motivaia, de nv are, resursele materiale. capacitatea MOTIVAREA de I AUTOMOTIVAREA PENTRU NVARE efort, rezisten a la stres, capacitatea de aten ie i este concentrare, bioritmul, sursele de nv are, experien O persoan care nu are motiva ie pentru nv are o persoan care nu nelege la ce i este util ele aceast activitate, pentru c nu a reuit nc s disting ce efecte produce nvarea i c aceasta reprezint o investiie n viitor, n carier, n ea nsi. ooooooooooo Factori care dezvolt motivaia pentru nvare sunt 1993) :..,..' (Dale,

nvarea n sine responsabilitatea '.-.. progresul n material dezvoltarea

succesul '
:

. :: .:
;---. ;

, :
..

.-.

r:recunoaterea varietatea abilitilor utilizate. :. identificarea cu sarcina de nvare scopul:,,...... : .. autonomia,. i . ..,, feedback-ul ... Prin crearea de contexte de nvare care s permit manifestarea factorilor anterior enumerai, motivarea pentru nvare va fi realizat. Unul dintre cele mai semnificative aspecte legate de motivaie este lmurirea rostului nvrii, stabilirea planurilor unde i a motivelor pentru care este util. Un instrument de automotivare este contractul de nvare. Acesta reprezint un program individual de nvare, pentru care se ia un angajament n faa unei alte persoane. Structura (Dale, 1993) unui astfel de contract cuprinde: o partenerii o data intrrii n vigoareo titlul (tema contractului). : ; o obiectivele (ce se nva) o activitile (cum se vor atinge obiectivele) .-o resursele (de ce este nevoie pentru a nva, de unde se procur materialele)

254

o evaluarea (cum se poate demonstra c nvarea sa produs) o semntura

PROGRAMUL INDIVIDUAL DE NVARE

Vom descrie dou instrumente de planificare a nvrii: planul de dezvoltare i programul individual. Planul de dezvoltare are o structur simpl, reprezentnd o form de planificare a activitilor ce vor fi ntreprinse n vederea atingerii unui obiectiv de nvare. Structura planului dezvoltare include: activit i ', de -;.'- '."'. .. ' ! obiective criterii de autoevaluare;" n unele planuri de dezvoltare se formuleaz un singur obiectiv, altele includ obiective multiple, cu condiia ca acestea s se refere la abiliti dintr-o arie comun. Activitile reprezint modalitatea prin care obiectivele se materializeaz. Ele au o succesiune logic i pot fi centrate pe sarcini unice de nvare. La acest nivel, se iau n considerare timpul i resursele necesare pentru achiziia unui grupaj de cunotine, formarea unei deprinderi sau dobndirea unui comportament. Criteriile de autoevaluare sunt utile pentru monitorizarea progresului i pentru a decide cnd se poate considera c obiectivele au fost realizate. Programul individual de nvare reprezint o modalitatea de proiectare i realizare a nvrii mai complex. Etapele unui program individual de nvare sunt: cunoaterea potenialului de nvare personal identificarea punctelor care necesit dezvoltare formularea obiectivelor de nvare stabilirea criteriilor de reuit planificarea activitilor' ' ' alegerea realizarea programului.. . metodelor 255 Exemplu de program individual de invare pentru dezvoltarea unei abiliti:
:

Pot^Htiiaiwi de vare Stil de nvare reflexiv (dup Honey personali Mumford) Fusujete care jiecesita. Dezvoltarea abilitilor de lucru n dezvoltaregrup Participarea la activitile unui grup de studiu Implicarea n activitile de grup din timpul cursurilor Exprimarea constant a opiniei

Activiti

Constituirea unui grup de studiu Exersarea mai multor roluri n grup Discuii cu profesorii Discuii cu colegii nvat cu un frate/sor

Discuii i dezbateri Exersarea, experimentarea Confruntarea organizatorilor cognitivi realizai individual cu cei ai altor persoane Matricea managerial a timpului Criterii d reuitaDepirea rezervei de a lucra n grup Grupuldestudiuconstituit funcioneaz cel puin dou luni Performane colare bune Tabel 21 - Program individual de nvare exemplificat Programul individual de nvare se poate realiza pentru a dobndi o abilitate care ine de dezvoltarea personal, pentru a ealona activitatea de nvare din timpul semestrului, pentru organizarea activitii de nvare din sesiunile de examene, pentru a nva o anumit disciplin, pentru a structura activitatea dintr-o sptmn de studiu. Metode
256
NVAREA PE TOATA DURATA VIEII

Creterea continu a cantitii de informaii, diversitatea situaiilor din viaa concret, schimbrile constante la nivel socio-profesional sunt factori care au dus la necesitatea extinderii duratei nvrii de-a lungul ntregii viei. nvarea pe plan personal sau pentru practicarea unei profesii nu se finalizeaz odat cu sfritul anilor de coal. n aceste condiii, formarea abilitilor de nvare i amplificarea potenialului intelectual individual devin responsabiliti substaniale ale educaiei formale. Pentru a face fa eficient schimbrilor, nvarea nu se sfrete atunci cnd s-a atins un rezultat. Pentru a evita stagnarea, atunci cnd ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care ni l-am stabilit n nvare, ne formulm un alt obiectiv viznd o alt sarcin de nvare. Aceasta este o msur de precauie pentru a prentmpina situaiile de auto-suficien care pot aprea ca urmare a momentelor de succes n materializarea obiectivelor stabilite. Charles Handy (2002) reprezint grafic dinamica dezvoltrii continue astfel: 257 Figura 8 - Curba dezvolt rii continue ncepe noua activitate este cel n care activitatea anterioar este aproape de nivelul maxim al realizrii. Acest fel de a n elege dinamica evoluiei pune accent pe procesul acomodrii continue a schemelor Aceasta cognitive nseamn c s-au rezolvat majoritatea problemelor i efortul necesar nu mai este att de mare, astfel c o dobndite, ajustrii cunotinelor, exersrii comportamentelor i dezvoltrii abilitilor. Momentul cel mai parte potrivit pentru din resurse pota fi distribuite spre o alt activitate. A ne construi pe noi nine poate fi un scop major al nvrii, ns a ne construi pe noi nine pentru a deveni surse ale nvrii altora este cel mai nalt scop al nvrii. Cunotinele noastre sunt cu att mai valoroase EXERCI cu ct II Stabili i-v priorit ile pentru o spt mn .jurul Ierarhiza i-le, utiliznd matricea Covey. contribuie mai consistent la progresul celor din nostru. 258 Formula i obiective pentru a dezvolta abiliti pe care le stpnii mai puin, dar de care

considerai c avei nevoie. Identificai cteva metode de automotivare pentru nvare care vi se potrivesc. Elaborai un plan de dezvoltare pentru achiziia unei tehnici de nvare. Proiectai un program individual de nvare pentru o disciplin sau o perioad de studiu (un semestru, o sesiune de examinri). Gndii-v la situaii n care ai nvat cu plcere. Identificai factorii care v-au provocat o atitudine pozitiv. ntocmii o list cu elemente care v motiveaz n activitatea de nvare. Reflectai asupra tehnicilor de nvare pe care le cunoatei. Selectai-le pe cele care v favorizeaz pentru accelerarea procesului de nvare. Elaborai un inventar de trsturi necesare unei persoane ca s devin surs de nvare pentru

altcineva.
259 1. 2. 3. 4.

BIBLIOGRAFIE Covey, S.R. (1998) - Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii, AII, Bucureti. Covey, S.R., Merrill, A.R. i Merrill, R.R. (2000) Managementul timpului sau Cum ne stabilim prioritile, Allfa, Bucureti.": ' Dale, M. (1993) - Developing Management Skills. Techniques For mproving Learning and Performance, Kogan Page Limited, London. Handy, C. (2002) - Elephants and Fleas: s Your Organization Prepared for Change? Leader to Leader, no. 24/2002, p. 29-33.
260

EPILOG A INVATA INVATAND PE ALTI

t
:Ai putea s m nvei s zbor aa?" Pescruul Jonathan tremura la gndul c va nvinge din nou necunoscutul. Dac vrei, sigur c te pot nva." Vreau. Cnd ncepem?" Dac vrei, putem ncepe chiar acum." Vreau s nv s zbor ca tine!" spuse Jonathan, n timp ce ochii i sticleau ciudat. Spune-mi ce trebuie s fac." Chiang vorbea ncet i-l urmrea pe tnrul pescru cu mult, atenie. Dar a venit i ziua cnd Chiang dispru. Joas i calm, vocea i ptrunse gndul, cernd un rspuns. Pescru Fletcher Lynd, vrei s zbori?" DA, VREAU S ZBOR!".VPlpirea ncet. Pescruul Jonathan dispruse n vzduh. Nu peste mult timp, Fletcher se ridic cu greu spre cer i ddu de un grup nou de elevi, gata pentru prima lor lecie. (Richard Bach, Pescruul Jonathan Livingstone) Profesorul-antrenor faciliteaz nvarea elevilor si printr-un demers didactic ce-i implic pe acetia contient i activ. Profesorul-antrenor crede n puterea educaiei, de aceea investigheaz permanent cum se poate realiza aceasta eficient, n raport cu cerinele societii n care triete i cu finalitile educaionale. Profesorul-antrenor i iubete i i respect elevii i profesia, de aceea el nva constant i se autoperfecioneaz, pentru a se putea transforma pe sine n surs de nvare i instrument al educaiei 261 pentru elevii si. impus de-a modelul lungul istoriei educaiei: mentorul, maestrul, etc. Este fezabil profesorului-antrenor? Este cel puin lainstructorul fel de fezabil precum alte modele Este eficient modelul profesorului-antrenor? Este cel mai eficient model n contextul de extinderii nv rii pe toat durata vieii i al relativismului cunoaterii. profesor care s-au

Este durabil modelul profesorului-antrenor? Se va menine atta timp ct nu va aprea o reconsiderare a teoriilor asupra nvrii dintr-o perspectiv mai bun. Ce trebuie s facei pentru a deveni profesor-antrenor? Pentru nceput, s respectai decalogul

profesiei didactice eficiente. Primele nou reguli vor fi prezentate mai jos, a zecea este alegerea i privilegiul fiecrui profesor-antrenor: 1. Crede n puterea educaiei. 2. Construiete experiene de nvare al cror rezultat este dezvoltarea potenialului intelectual al elevilor si. 3. Utilizeaz strategii de predare care implic nvarea activ. 4. Practic transparena n formularea obiectivelor i a criteriilor de evaluare 5. Promoveaz nvarea eficient i tehnicile de realizare a acesteia. 6. Contientizeaz diversitatea elevilor si i rspunde acesteia prin strategiile de predare pe care le folosete. 7. Este un gnditor critic i un practician reflexiv. 8. i practic meseria cu profesionalism i se asigur, c va transmite mai departe acel tekhne al profesiei didactice 9. nva el nsui i se autoperfecioneaz constant.
10.
262

REZUMAT
Tehnica nvrii eficiente abordeaz problematica nvrii din perspectiva tiinelor educaiei, valorificnd rezultate ale cercetrilor din psihologia nvrii. Introducerea la tehnic n nvare contureaz un model de profesor - profesorul-antrenor - care este promotorul nvrii eficiente. Partea nti surprinde Arhitectura nvrii umane, pornind de la definirea nvrii, continund cu prezentarea unei selecii de teorii asupra nvrii i ncheind cu identificarea particularitilor interindividuale care intervin n procesul nvrii. nvarea eficient este nvarea activ, orientat ctre scop i centrat pe rezultate msurabile. Cele mai importante instrumente ale nvrii eficiente sunt gndirea critic i strategiile metacognitive. Teoriile nvrii sunt grupate n interiorul a patru paradigme: behaviorismul (condiionarea clasic, conexionismul, condiionarea operant i nvarea prin imitaie), cognitivismul (nvarea prin intuiie, nvarea latent, teoria dezvoltrii i organizatorii dai n avans), constructivismul (constructivismul piagetian, zona proximei dezvoltri, formarea aciunilor mentale, interacionismul i schema cognitiv), antrenamentul intelectual (gndirea lateral, diversificarea instrumental i gndirea critic). nvarea este influenat de factori interni i externi. Acetia se concretizeaz n: particulariti de vrst (dezvoltarea intelectual, dezvoltarea moral, dezvoltarea psihosocial, dezvoltarea competenei de simbolizare, dezvoltarea formelor de cunoatere, dezvoltarea gndirii critice), particulariti de gen, 263 particularit i culturale, particularit i de aptitudinale de interese. O idee important care sub forma lecturii electronice. Ritmul lectur se i poate accelera prin tehnici specifice. decurge din Redactarea de acest capitol este necesitatea dar respingerea standardiz rii. de lectur, jurnalul text este o abilitate intelectualstandardelor, important care mbrac forme diverse(fia Partea a doua prezint un grupaj de Tehnici de nvare eficient, incluznd activitatea de intelectual , lectur , prezentarea de carte, recenzia, referatul). eficiena n nvare, sursele de nvintegrarea are i utilizarea acestora. Eficien are se obine prin a ase instrumente: luarea notielor, organizatorii Instrumentele de ale activit ii intelectuale sunt lectura i scrierea. Lectura tradiional are cognitivi, logica ibaz argumentarea, strategiile de dezvoltare a gndirii critice, strategiile astzi metacognitive i alternative, mnemotehnicile. Fiecare dintre aceste ase instrumente este prezentat detaliat, mpreun cu un grupaj de tehnici specifice. Modalitile de utilizare a surselor de nvare sunt documentarea, investigaia i experimentarea, iar sursele sunt: crile, articolele, Internetul, profesorul, experii, colegii, comunitatea, grupurile de studiu, experiena personal. Partea a treia privete inele ca instrument i scop al educaiei, centrndu-se pe autocunoatere, dezvoltare personal i planificarea i managementul nvrii.

Dezvoltarea personal ncepe cu o autoapreciere de sine corect. Sunt redate cteva chestionare pentru identificarea preferinelor personale n nvare, mpreun cu descrierea a diferite clasificri i stiluri de nvare. Urmeaz apoi cteva instrumente pentru dezvoltarea personal: analiza SWOT, nvarea experienial, automatizarea comportamentelor de nvare. Managementul nvrii eficiente ncepe cu managementul timpului. Motivarea i automotivarea pentru nvare sunt surprinse succint. Planul de dezvoltare i programul individual de nvare sunt dou instrumente ale planificrii eficiente a nvrii. Epilogul rediscut modelul profesorului-antrenor, conturnd un set orientativ de reguli ale 264 activitii sale profesionale. ABSTRACT Cea mai Learning important idee promovat n Tehnica nv riithe efi.ciente constof n construirea Efficient Technique approaches learning from perspective educa ional sciences; demersului building on the results of research in educaional psychology. pedagogic pornind de la Technique particularit ile procesului de are. - the coach-teacher - who Introduction to Learning outlines a model ofnv teacher promotes efficient learning. Part I discusses the Architecture of Human Learning, including the definition of learning, a selection of learning theories, and concluding with the identification of interindividual particularities that influence learning. Efficient learning is active, purpose-driven and focused on measurable results. The most important instruments of efficient learning are criticai thinking and metacognitive strategies. The learning theories presented in the book are organized around four paradigms: behaviorism (classical conditioning, connexionism, operant conditioning and learning by imitation); cognitivism (insight, latent learning, development theory, advanced organizers); constructivism (Piaget's constructivism, zone of proximal development, development of mental actions, interactionism and cognitive schema); intellectual training (lateral thinking, instrumental enrichment and criticai thinking). Learning is influenced by internai and externai factors. These are manifest in: particularities pertaining to age (intellectual development, moral development, psycho-social development, development of symbolization, development of forms of knowing, development of criticai thinking), to gender, culture, skills and interests. The major idea that can be concluded form this chapter is the need for standards, but the rejection of standardization. 265 major skill that takes forms reading diaries, reviews, essays, reports). Part IIintellectual presents a collection of different Techniques of(notes, Efficient Learning, including intellectual activity, Efficiency learning can be achieved by integrating six instruments: note-taking, cognitive organizers, efficiencyin in learning, sources of learning and their use. logic Reading ;.. -i writing are the basic instruments of intellectual activitv There are alternatives to and reasoning, strategies of developing criticai thinking, metacognitive strategies and mnemotechniques. classical Each of reading nowadays, i.e. eleci mic reading. The pace of reading can be accelerated by meai.3 of the six instruments is described in detail, together with a grouping of specific techniques. specific techniques. Writing is a The means of using sources of learning are documentation, inquiry, and probing. The sources of learning
are: books, articles, the Internet, teachers, experts, peers, the community, study groups, one's own experience. Part III looks upon Seif as the Instrument and Purpose of Education, focusing on self-knowledge, personal growth, and planning and management of learning. Personal growth starts with an accurate self-assessment. Some questionnaires are provided for the identification of one's own preferred learning style, as well as the description of different classifications and learning style coordinates. The chapter also includes some tools for personal growth: the SWOT analysis, experiential learning, and learning behavior acquisition. Management of efficient learning begins with time management. Motivation and self-motivation for learning are two instruments of planning efficient learning. The Epilogue returns to the model of the coach-teacher, and includes a set of guiding principles of her professional activities. The major idea promoted in Efficient Learning Technique is that one should build one's teaching on the particularities of the learning process.

266

INDEX
A

abrevierile i prescurtrile 149 acomodare 54, 55, 224 analiza SWOT 244 analiza trsturilor semantice 181 Anderson 58, 61, 89, 90 antrenamentul intelectual 33 aptitudinile 121, 122 aranjarea n pagin 152 Aristotel 174, 198 asimilare 54, 55, 58, 224 Ausubel 30, 47, 51, 89, 163, 200 automotivare 254
B

Bandura 36 behaviorismul 33, 35, 38, 48 Belenky 115, 117, 129 Browne i Keely 208 Bruner 47, 93 Burke180 || C cadrul de nvare 28, 29 Cine i Cine 86 calitile stilului 139 chiorchine -185 Cicero 175, 176 citarea 205"" " codurile de lectur 182 cognitivismul 33, 48, 49 condiionarea clasic 34 condiionarea operant 35 conexionismul 35 constructivismul 33, 49, 59, 60, 203 constructivismul social 55, 60, 143 contextul 27, 28, 121 contraargumentarea 173 Crowder 41 cultura 120, 245, 251 Dale 123, 129, 250, 254, 260 De Bono 67, 68, 72, 73, 89 dezvoltarea personal 24, 247,248,264 diagrama 170, 171 diagrama Venn -171 dialectica -173 diversificare instrumental 69, 75 documentarea 8, 144, 201 Doise 57, 93 Dunn i Dunn -217, 229, 230 Dunn i Griggs 120, 129, 231, 250
E
:eficiena 25, 139, 260- elaborarea raionamentelor 7, 185 Erikson 96 Evocare/Realizarea sensului/ Reflecie -71, feedback 41, 43, 89 feedforward 50 Feuerstein 69, 75 fia de lectur 140 267 Fleming i Mills. -218 formularea ntrebrilor 190 Formularea titlului 1 39

Galperin 56, 57, 93 gndirea critic 24, 72, 81, 82, 83, 182, 190, 205, 208 Gndirea critic 25, 69, 70, 71, 81, 82, 83, 90 Gndirea critic pentru profesori i studeni -82. 83 Gndirea lateral 67, 68, 72 Gndirea vertical 67 Gardner 93, 97, 98, 99, 100, 122, 123, 124, 129, 176, 250 Gestaltismul 46 grupurile de discu ii 205 grupurile de studiu -8, 161, 209 Handy257,260 hrile conceptuale 47, 164 Honey i Mumford 225 I n abordare transcurricular 82, 90 index al stilurilor de nvare 218 nregistrarea 141, 149, 156, 207 Instruirea programat 40, 41 instrumente ale gndirii 75 ntrire 34, 36, 37, 40 nt rire negativ 37 nt rire pozitiv -37 49 50, 51, 5 ,59, 60, ,3 54, 61 62, 63, 6 ,67. 69, ,4 65, 71 75, 80, 8 ,83. 84, ,1 82, 85 86, 101 , 16. 13 1 ,1 ]5. 39,

inteligena 55, 91, 93, 122,

124, 125, 233, 234, 235, 236 inteligenele multiple 123,

231

Internetul 203 invare 3, 15, 17, 18, 23, - - 24, 25, 26, 33, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 48, 6 6 8 1 161, 162, 163, 193, 1<)5. 210, 223, 224, 225. 226. 227, 231, 232, 244, 245, ,246,247,254,261 nvarea activ 24 nvarea eficient 23, 24, 139 nvarea experienial 245 nvarea latent -46 nvarea pe toat durata vieii 257 nvarea prin cooperare 63, 64, 82 nvarea prin intuiie 46 nvarea social 36 Ionescu 43, 53, 89 '
interacionism 57

Johnson i Johnson 63 Joyce, Weil i Shoewrs 163 jurnalul de lectur -141

f"
L O

"

~~"~

Klooster 83, 89 Kohlberg 50, 93, 95, 115 Kohler 46, 162 Kolb 223, 225, 245, 268 250 lecie -41, 42, 43, 51, 64, 72, 74, 89, 161, 261 lectura 62, 133, 134, 135, 136, 137, 140, 142, 152, 153, 156, 157, 159 lectur accelerat 134, 152, 153, 156, 157, 159 lectur activ -63, 181 lectura electronic 134 lectura n diagonal 136 lectura rapid 134, 152, 153, 156, 157, 159 Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice 71,81. 144, 200 listele structurate 164, 166 maieutica 1 90 matricile 164, 169 McCarthy -217, 227, 250 McCrorie 207 Meredith 28, 30, 70, 71, 8 3, 83, 89, 90, 181, 185, 200 metafora 176 metoda plriilor gnditoare 73 mnemotehnici -195 modelarea comportamentului
38

motivaie 254 motoarele de cutare 204 Mugny 57, 93 munca intelectual 15, 133 neurotiinele 85 Noica 15. 16 numerotrile -151 Ogle 30, 62, 90-organizatorii cognitivi -45, 47, 51, 162, 163, 164 organizatorii cognitivi dai n avans 47, 1 63 orientarea ctre scop 16, 24, 81 Paul i Elder 111, 113, 190, 191 Pavlov 34, 247 pedeaps 38,40,94, 118 Perelman 177, 200 Perry 100, 101, 102, 109, 115,129 Piaget 47, 48, 55, 56, 91, 92, 93,180 planul de dezvoltare 255, 264 Platon 69, 198, 215 polemica -173 predarea centrat pe dezvoltarea strategiilor metacognitive -83 predarea centrat pe elev/student 64 predicia 177, 181 preferina emisferic 229 pre-lectur 134, 135, 137, 152, 153, 156, 157, 159, 195 prelucrarea 133, 144, 149, 162,163,207 prezentarea de carte 142 profesorul-antrenor 18, 261 Programul CoRT 72 Programul individual de nvare 9, 255, 256 proiectele de investigaie 207

269
R T

recenzia 142 recompens 34, 36, 37, 38 referatul 143, 146 referinele bibliografice 201 reflecia 71 retorica 173, 174, 180 rezultate msurabile 24 scanarea 135,201 schema cognitiv 58 schemele 58, 150 scrierea argumentativ 182 scrierea din surse multiple 144 scrisul 124, 133, 162 secvena de nvare 27 erbnescu 139, 148 Sistemul Corneli -155 situaia de nvare 27 Skinner 35, 37, 40 stabilirea prioritilor 253 standardele 127 Steele 28, 30, 70, 71, 81, 90, 181, 185, 200 Sternberg 93, 122, 123, 129 stil de nvare -231 stiluri 135, 223, 225, 246 strategiile metacognitive 24 strategiile metacognitive 8, 25, 29, 194 sursele de nvare -211 tabelele 164, 166 tehnic 15, 40, 67, 148, 174, 201,225 tehnicile de nvare eficient 126 Temple 19, 28, 30, 70, 71, 81, 82, 90, 148, 181, 182, 185,200,207, 213 teoria dezvoltrii -47 teoria triarhic a inteligenei U 122 Thorndike nv 35 Tolman 35, 46, 162 Toulmin 178 unitatea de are 26 V Vgotski 55, 56, 60, 90, 93, 180 validitatea raionamentelor 186
W

Watson 35 zona proximei dezvoltri 55 270