Competene n Comunicare, Performan n Educaie

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

RAPORT DE DIAGNOZ
Coordonator: Delia Goia Autori: Mirela aupe, Ana Bulai, Marius Draovean, Anca Dobrean, Sebastian Pintea, Elena Seghedin, Ovidiu Gavrilovici Asistent: Andreea Araditz

CUPRINS I. Scop II. Utilitate II. Obiective IV. Grup int V. Fundamentarea teoretic a cercetrii VI. Metodologia cercetrii: metodologia cantitativ, cercetarea calitativ VII. Instrumente Chestionarul abilitilor de comunicare; construirea instrumentului, validarea VII.A Etapele construirii chestionarului VII.A.1 Formularea ntrebrilor VII.A.2 Asignarea itemilor la scale VII.A.3 Studiul-pilot VII.A.3.a Studiul-pilot desfurat cu elevi VII.A.3.b Studiul-pilot desfurat cu profesori VII.A.4 Interviuri cognitive VII.A.4.a Interviu cognitiv elev. Chestionar elevi VII.A.4.b Interviu cognitiv profesor. Chestionar profesori VII.A.5 Finalizarea chestionarului VII.B Instrumente fidelitate, validitate VIII. Rezultatele studiului cantitativ VIII.A Opinia referitoare la activitatea cadrului didactic VIII.A.1 Indici statistici de start VIII.A.2 Testul T pentru eantioane perechi VIII.A.3 Testul T pentru eantioane independente VIII.B Interpretarea rezultatelor studiului cantitativ IX. Rezultatele studiului calitativ IX.A Importana comunicrii n procesul didactic IX.A.1 Rolul perceput al comunicrii Bucureti, Cluj, Iai IX.A.2 Comunicarea pentru profesorul ideal Bucureti, Cluj, Iai IX.B Factori de influen - Bucureti, Cluj, Iai; Evoluia factorilor IX.C Prezentarea cazurilor Bucureti, Cluj, Iai X. Concluzii. Direcii de formare profesional XI. Limitri metodologice Bibliografie 3

I. SCOP Scopul cercetrii a fost investigarea aspectelor specifice comunicrii educaionale, care constituie factori facilitatori i bariere n procesul de nvare i n relaia profesor -elev. Demersul tiinific a urmat o dubl metodologie: calitativ i cantitativ. Analiza cantitativ a fost bazat pe administrarea unui chestionar pentru elevi i profesori. Administrarea chestionarului vizeaz investigarea percepiei respondenilor asupra a ceea ce este un bun profesor cu scopul de a identifica acele abiliti care fac diferena, din pu nctul de vedere al elevilor, dar i al profesorilor, ntre un cadru didactic competent i unul ineficient. Rezultatele cercetrii cantitative au fost coroborate cu cele calitative, obinute prin focus grupuri cu toi actorii implicai n procesul didactic: elevi, profesori, prini. Scopul final al cercetrii este obinerea de date validate tiinific pentru a elabora un program de pregtire al cadrelor didactice, care s aib relevan pentru eficientizarea activitii profesionale a acestora. II. UTILITATE Rezultatele studiului vor fi folosite pentru definirea i nuanarea specific a programului de formare. De asemenea, vor fi fcute recomandri n vederea modificrii programelor de formare iniial furnizate de universiti. III. OBIECTIVE Investigarea percepiei profesorilor asupra nivelului actual de dezvoltare al abilitilor proprii de comunicare necesare activitii didactice. Investigarea percepiei profesorilor asupra nivelului ideal de dezvoltare al abilitilor proprii de comunicare necesare activitii didactice. Investigarea percepiei elevilor i prinilor asupra nivelului actual de dezvoltare al abilitilor de comunicare ale profesorilor necesare activitii didactice. Investigarea percepiei elevilor i prinilor asupra nivelului ideal de dezvoltare al abilitilor de comunicare ale profesorilor necesare activitii didactice. Studierea relaiilor dintre variabilele cercetrii.

IV. GRUP INT Conform fiei de date a proiectului, ntregul demers de diagnoz a avut la baz trei dimensiuni de structurare a grupurilor int: IV.1 Rolul actorului comunicaional n cadrul actului de comunicare instituionalizat, respectiv comunicarea n cadrul instituiei colare. Din aceast perspectiv, n cadrul proiectului au fost definite trei tipuri de actori majori: a. elevii beneficiari finali ai proiectului, prin creterea performanelor colare ca urmare a mbuntirii performanelor de comunicare a cadrelor didactice; b. cadrele didactice beneficiari imediai al proiectului sau grup int pentru activitile de formare profesional n vederea creterii competenelor comunicaionale necesare performrii actului didactic i c. prinii - ca evaluatori secundari ai performanelor sistemului educaional i actori majori n structurarea valoric a mediului n care se desfoar comunicarea cu scop educaional (instituional sau extra instituional) IV.2 Nivelul de dezvoltare al competenelor comunicaionale ale elevilor. Din aceast perspectiv au fost asimilate procesului de taxonomizare a grupurilor int pentru cercetare diferenele structurale ale sistemului de nvmnt preuniversitar romnesc: ciclul precolar, primar, gimnazial i liceal. IV.3 Nivelul de dezvoltare i structurare al competenelor de proiecie i evaluare a performanelor actului de comunicare a elevilor. Parial aceast dimensiune se suprapune celei anterior menionate, singura diferen constnd n faptul c, pentru ciclul primar i precolar, capacitatea de evaluare a elevilor privind performanele actului didactic este sczut, iar identificarea asperitilor percepute presupune tehnici de cercetare specifice pentru psihologia copilului mic i a colarului mic, tehnici ce nu sunt uzual folosite de cercetarea social avnd o capacitate slab de extrapolare a rezultatelor. n aceste cazuri (colarul mic i pre colarul), n evaluarea performanelor educaionale au fost implicai prinii sau tutorii. Chiar dac acetia realizeaz o evaluare pornind de la un demers de receptori secundari ai mesajului (de cele mai multe ori copilul povestind parial evenimentele sau recodificnd mesajul n funcie de gradul lui de nelegere) rolul prinilor sau tutorilor ca evaluatori pentru aceste nivele educaionale este
5

foarte important deoarece, alturi de cadrul didactic, deseori chiar n mai mare msur dect acesta, prinii sunt cei care structureaz sistemul de valori i proieciile copilului n ceea ce privete o comunicare performant care s influeneze performanele colare. Datorit acestui argument considerm acceptabil, din punct de vedere tiinific, echivalarea parial n procesul de diagnoz a performanelor comunicaionale ale cadrelor didactice, opiniile prinilor pentru ciclul primar i precolar cu opiniile elevilor pentru ciclurile superioare, gimnazial i liceal. Prin intersecia dimensiunilor anterior detaliate au rezultat 8 grupuri int care au fost utilizate ca arii de selecie i cercetare: Cadre didactice din nvmntul precolar (n exclusivitate educatori) Cadre didactice din nvmntul primar (in exclusivitate nvtori) Cadre didactice din nvmntul gimnazial Cadre didactice din nvmntul liceal Prini cu copii in ciclul precolar Prini cu copii n ciclul primar Elevi de gimnaziu Elevi de liceu Concret, n funcie de tipul cercetrii grupul int a constat din: n cazul cercetrii cantitative: Chestionarul a fost adresat elevilor de nivel gimnazial i liceal i profesorilor de la toate nivelurile de nvmnt. A fost alctuit o baz de date cu elevi si profesori care vor completa chestionarul i care respect criteriul reprezentativitii, n sensul c nu aparin doar unui anumit ora sau unei anumite coli, ci este o grup heterogen. Administrarea chestionarului s-a realizat on-line. 291 de profesori de gimnaziu i liceu si 120 de elevi de nivel gimnazial i liceal au rspuns la ntrebrile chestionarului. n ncercarea de a surprinde ct mai multe variabile care mediaz evaluarea comportamentului unui profesor, administrarea on-line a chestionarului a permis i colectarea unor date demografice referitoare la respondeni. Au fost nregistrate informaii privitoare la mediul de provenien: urban-rural i regiunea unde i desfoar activitatea. Profesorii au

rspuns la o ntrebare privind vrsta elevilor cu care lucreaz, iar elevii au menionat ciclul colar cruia i aparin. a) chestionarul administrat profesorilor 85 % din profesorii respondeni i desfoar activitatea n mediul urban i doar 15% n mediul rural.

Regiunile de provenien ale cadrelor didactice participante la cercetare sunt, n ordinea frecvenei: Muntenia - 38%, Moldova 32 % i Transilvania 21%.

Cadrele didactice chestionate i desfoar activitatea la nivelul gimnazial pentru 28% din profesori, primar, pentru 26%, liceal pentru 17% dintre acestia i comun, gimnazial i liceal, n cazul a 23% dintre participani.

b) chestionarul administrat elevilor n ceea ce-i privete pe elevii care au rspuns la chestionar, 52% dintre acetia sunt n clasele V-VIII, iar 48% sunt elevi de liceu. Zonele de provenien sunt distribuite simil ar cu cele ale profesorilor, 44% dintre respondeni fiind din zona Muntenia, 26% din Moldova i 11% din Transilvania. Majoritatea elevilor provin din mediul urban (89%).

10

11

n cazul cercetrii calitative: S-a desfurat n paralel n Bucureti, Cluj-Napoca i Iai. n fiecare din aceste centre s-au desfurat cte 7 focus grupuri, dup cum urmeaz: un focus grup cu elevi de gimnaziu, unul cu elevi de liceu, unul cu prini ai copiilor de nivel precolar i primar, unul pentru cadre didactice din nvmntul precolar, unul pentru cadre didactice din nvmntul primar, unul pentru cadre didactice din nvmntul gimnazial i unul pentru cadre didactice din nvmntul liceal. n total - 21 de focus grupuri.

12

V. FUNDAMENTAREA TEORETIC A CERCETRII Elaborarea chestionarului i a ghidului de interviu pentru focus grup a pornit de la studiul literaturii de specialitate i identificarea abilitilor care faciliteaz comunicarea profesor -elev. Abilitatea de comunicare este un concept foarte larg, frecvent studiat i des suprapus peste abilitile interpersonale. Cercetrile n domeniu pun n eviden abiliti variate sau foarte similare conceptual. Comunicarea didactic, desfurat n context educaional , este definit n accepiunea general ca form de comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (Ciobanu, 2007). n aceast definire a comunicrii didactice se observ c nu apar restricii de coninut (nvarea poate fi centrat pe dobndirea de cunotine, formri de deprinderi, motivaii, atitudini), de cadru instituional (comunicarea didactic poate exista i n afara procesului de nvare) sau privitoare la parteneri. Prezena procesului de nvare confer comunicrii statutul de comunicare didactic. Astfel, comunicarea didactic apare i n prezena urmtoarelor cupluri: profesor-elev, elev-elev, manual-elev. Caz particular al comunicrii didactice, comunicarea profesor -elev a fost studiat de cele mai multe ori din perspectiv pedagogic, urmnd ca model teoretic principal schema comunicrii ntre dou persoane i a transmiterii de informaii (Shanon, 1952), dar raportat n context colar. n accepiunea clasic, comunicarea este procesul de transmitere a unor informaii (mesaj) ntre un emitor i un receptor (elev sau profesor), prin intermediul unui anumit canal sau cod de comunicare (verbal, nonverbal, paraverbal). Procesul este unul continuu i permite existena feedback-ului, n viziunea tranzacional schema comunicrii putnd fi reprezentat (dup, Ciobanu, 2007) astfel:

13

Cercetrile care au avut ca obiectiv identificarea barierelor n comunicare au clasificat disfunciile comunicaionale dup componentele schemei comunicrii i anume: bariere care in de emitor, bariere care in de elev, probleme de comunicare datorate mesajului i bariere legate de sistemul de codare sau de transmitere al mesajelor sau caracteristicile mediului n care se produce comunicarea (Pnioar, 2003; Cuco, 1996). n ceea ce privete factorii care in de profesor, literatura de specialitate (Shaunessy, 2009; Cooper, 1997; Kearney, 1985; Bruschke, 1991) abund n cercetri care pun n centrul capacitilor comunicaionale ale profesorilor abilitatea de a transmite mesaje clare, de a asculta, de a da feedback. Yuksel-Sahin (2008) scoate n eviden empatia, ascultarea activ, fedback-ul i autodezvluirea ca i atribute ale unei comunicri eficiente n context educaional, prin creterea gradului de satisfacie legat de relaia elev-profesor, a sentimentului de ncredere i a motivaiei colare. Relaia profesor-elev este unul din factorii cheie ai nvrii (Garcia et al. 2006; Monzo and Rueda 2001; Pianta 2006). Umorul profesorului este una din tr sturile evideniate de literatur (Waldeck, 2001; Marilyn, 1992) ca potennd actul didactic. Alturi de acestea se numr capacitatea de motivare pozitiv a elevilor, capacitatea de organizare a clasei, nelegerea elevului
14

i limbajul non-verbal. Comunicarea non-verbal are un rol de ntrire a mesajului verbal. Astfel, Brusche (1991), ntr-un studiu care msura efectele trainingului profesorilor n trei mari arii: managementul clasei de elevi, strategii instrucionale i strategii de autoprezentare ale profesorilor, a artat c reaciile non-verbale au un rol deosebit n managementul clasei de elevi i creterea eficienei actului didactic. Keinsasser (1996) pune accent pe comunicarea pozitiv cu elevul, parafrazarea cuvintelor elevului, manifestarea interesului fa de preocuprile acestuia, modelarea comportamentului, utilizarea metodelor variate de predare i avnd n vedere n principal controlul clasei, strategii dublate de limbaj non-verbal adecvat situaiei. Stronge (2007) face o meta-analiz a studiilor n domeniu i arat c abilitile de comunicare sunt ce le ce fac diferena ntre un profesor eficient i unul ineficient, elevii beneficiind mai mult n urma interaciunii cu profesorii cu abiliti verbale ridicate (vezi i Rowan, 1997). De altfel, un studiu timpuriu al lui Coleman (1996) arta ca scorul profesorilor la testele de inteligen verbal coreleaz pozitiv cu rezultatele academice ale elevilor acestora. Poate cea mai complet sintez este cea a autorilor Burleson i Samter (1994). Conform acestora, n contextul educaional , comunicarea elev-profesor ine de factori grupai n 3 categorii: 1) abiliti de comunicare ale profesorului. 2) dezvoltarea independenei i a responsabilitii i 3) perceperea profesorului ca fiind interesat de elevi. Abilitile de comunicare ale profesorului sunt de mai multe tipuri: conversaionale - abilitatea de a iniia, menine i termina conversaii plcute, refereniale - i anume acelea de a a transmite informaia clar i fr ambiguiti, abiliti de susinere a ego-ului, de a-l face pe cellalt s se simt bine referitor la propria persoan. n cazul cadrelor didactice acestea se concretizeaz prin comportamente de genul: focalizarea pe progres, evaluarea negativ fcut n privat, recunoaterea eforturilor elevilor, prezentarea greelilor ca fiind parte a nvrii, oferirea de oportuniti de mbuntire. Alturi de abilitatea de susinere a ego-ului, cadrele didactice trebuie s aib i abilitatea de susinere emoional a elevului. Pe lng acestea, importante abiliti de comunicare sunt cele de management a conflictului, de persuasiune, de a-i determina pe alii s i modifice ideile i comportamentele i cele narative abiliti n a-i intreine pe ceilalti cu glume, poveti, etc. Ultimul tip de abilitate de comunicare este cea de reglare a comportamentului, de a ajuta pe cineva care a nclcat o regul s-i ndrepte greelile ntr-un mod eficient. Factorii care in de dezvoltarea independenei i a responsabilitii presupun susinerea particip rii elevilor la luarea deciziilor i ncurajarea dezvoltri abililtilor de auto-management al acestora. Comunicarea elev-profesor este facilitat dac elevii percep cadrul didactic ca fiind apropiat de ei.
15

Apropierea elev-profesor se refer la percepia empatiei din partea profesorului dublat de un grad ridicat de promptitudine a reaciilor profesorului la comportamentul elevilor. Conceptul de comunicare este unul umbrel, de foarte multe ori descris vag n literatura de specilitate. Comunicarea elev-profesor i abilitile de comunicare ale profesorului par a fi conceptecheie n atingerea obiectivelor actului educaional. Studii recente (Bipuss, 2003, Arlsan, 2010, Yamu 2009, Karadoz, 2010, Farr, 2010) scot n eviden legtura ntre abilitile comunicaionale ale profesorului de eficiena acestuia, precum i faptul c aceste abiliti s-ar putea s joace un rol mai important pentru educaie dect pregtirea cadrului didactic, nivelul su de inteligen i metodele de predare folosite.

VI. METODOLOGIA CERCETRII Cercetarea s-a derulat n paralel, cantitativ i calitativ. Metodologia cantitativ a cuprins demersul tiinic de elaborare a unui chestionar de evaluare a opiniei legate de abilitile de comunicare ale cadrelor didactice. Chestionarul elaborat a fost supus unui studiu-pilot i apoi administrat on-line unui numr de 120 de elevi i 290 de cadre didactice. Instrumentul cuprinde 40 de ntrebri, descriptori ai comportamentului de comunicare pe care respondenii trebuie s le evalueze n funcie de frecvena de manifestare. Evaluarea este una dubl - att comportamentul unui profesor obinuit, ct i cel al unui cadru didactic ideal. Profesorii respondeni i -au autoevaluat comportamentul. Rezultatele obinute au fost interpretate din prisma diferenelor care apar n opiniile elevilor i ale cadrelor didactice , dar i prin investigarea acelor dimensiuni care fac diferena, n cazul cadrului didactic model, ntre percepia elevilor i cea a profesorilor. Cercetarea calitativ a avut ca obiectiv investigarea abilitilor de comunicare necesare unui profesor competent prin focus grupuri cu toi actorii implicai n procesul didactic: elevi, profesori, prini. Au fost utilizate dou moduri de prelucrare a datelor, ambele utiliznd tehnica analizei de coninut, ceea ce difer fiind unitatea de analiz, astfel:

16

A. Principalul palier de analiz a fost cazul. Cazul, n cadrul acestui demers, reprezint unitatea de analiz ce vizeaz prezentarea (inclusiv detaliile) a unei situaii nchegate de comunicare profesor-elev (elevi), indiferent de natura acesteia (amiabil, cald sau, dimpotriv, conflictual, agresiv). Un caz trebuie s includ, n mod obligatoriu o prezentare a urmtoarelor elemente (sau aceste elemente s poat fi uor deduse): a. contextul comunicrii (Unde? n ce cadru s-a petrecut dialogul?) b. actorii comunicrii (Cine?) c. exemple de mesaje schimbate d. moduri de receptare a mesajelor transmise (sau de reacie la mesajele receptate), nregistrate att la emitor ct i la receptor (patternuri de receptare) - se nregistreaz pentru fiecare mesaj n parte. Dat fiind faptul c unul dintre scopurile importante ale demersului de cercetare a fost construirea unui index de situaii de comunicare capabil s genereze o arhiv utilizabil n training-urile efectuate la nivelul grupurilor int, cazul a fost utilizat ca principal unitate de analiz pentru fiecare produs de cercetare calitativ (i cantitativ , unde este posibil). n analiz, fiecare caz a fost tradus n elemente de dramaturgie social indicndu -se, n special, momentele de aciune, caracteristicile personajelor ce decurg din aciune sau din acumulri anterioare, modificri ale mediului comunicaional ca urmare a aciunilor efectuate de ctre actorii comunicaionali. B. Un al doilea palier de analiz este dat de afecte. Afectele reprezint acel complex de aciuni i comportamente, voluntare sau involuntare, care pot fi imitate, pot avea un caracter repetitiv, se adreseaz principalilor analizatori - vz, auz - i au rolul de a genera triri de tip afectiv. Afectele au fost utilizate ca uniti de nregistrare pe dou paliere: 1) afectele verbale: respectiv fiecare secven (cuvnt, sintagm) cu un coninut precis, ce determin o evaluare, apreciere, o caracterizare de tip subiectiv. 2) afectele non-verbale: respectiv un gest sau un cumul de gesturi capabile s transmit o trire, un sentiment, iar prin empatie s i genereze o reacie corespondent. Astfel au fost nregistrate urmtoarele tipuri de afecte non -verbale: paralimbajul, privirea i ceea ce presupune gestica ochilor i gesturile minilor , incluznd manevrarea obiectelor.

17

VII. INSTRUMENTE Studiul cantitativ a utilizat dou chestionare, unul pentru elevi i unul pentru profesori. Studiul calitativ a fost realizat prin focus grupuri cu elevi, profesori i prini. Chestionarul abilitilor de comunicare: construirea instrumentului, validarea VII.A. Etapele construirii chestionarului Construirea chestionarului de investigare a abilitilor de comunicare ale cadrelor didactice a presupus identificarea unui numr de dimensiuni care s acopere o gam ct mai larg de comportamente de comunicare. Utiliznd datele din literatura de specialitate, abilitile de comunicare investigate au fost grupate n mai multe categorii: ascultare activ, empatie i caldur, asertivitate, claritatea exprimrii, promptitudine, autodezvluire, management emoional, managementul conflictului, stimularea stimei de sine a elevului, abiliti narative, facilitarea nvrii, abiliti de feedback, umor. VII.A.1 Formularea ntrebrilor Formularea ntrebrilor chestionarului a pornit de la stabilirea abilitilor de comunicare investigate i elaborarea unor descriptori comportamentali pentru fiecare abilitate sau atitudine fa de comunicare. Fiecare abilitate a fost definit i a fost identificat modul n care aceasta se manifest n comportament, utiliznd descrierile identificate n literatura de specialitate. n urma acestui demers, a rezultat o prim variant a chestionarului care cuprinde practic descriptori comportamentali, formulai diferit n funcie de tipul de r espondent, profesor sau elev. Acetia sunt cuprini n tabelul de mai jos: Abilitate comunicare definiie Itemi din chestionarul pentru profesori descriptor comportamental Ascult cu atenie ca s neleg ce spune elevul. mi dau seama de
18

Itemi din chestionarul pentru elevi - descriptor comportamental Ascult cu atenie ce spune elevul. i d seama de diferena

Ascultare activ

Efort voluntar de

nelegere a interlocutorului, att a coninutului informaional, ct i a celui emoional (ce spune i ce simte n legtur cu ce spune).

diferena ntre ceea ce spune i ceea ce simte elevul. Pot s neleg punctul de vedere al elevului. Sunt atent la mesajul non-verbal. Repet ce mi-a spus elevul pentru a-i arta c am neles. Spun imediat elevului ce am neles i ce cred despre ce spune el.

ntre ce simte i ce spune elevul, dac ea exist.

Se pune cu uurin n locul elevului.

Reformuleaz ce ai spus tu ntr-o manier care i arat c a neles. Spune imediat ce crede despre ce i spui tu.

neleg repede ce vrea s Nu te las s spui pn la capt propoziia. (item spun elevul i i cotat invers) rspund nainte s termine. (item cotat invers) Respect prerea elevului chiar dac nu sunt de acord cu ea. M pot pune cu uurin n locul elevului. Respect prerea elevului. Se pune cu uurin n locul elevului.

Empatie

Capacitatea de a se transpune (emoional i neleg punctul de vedere nelege punctul de cognitiv) n locul elevului al elevului. vedere al elevului.
19

i de al nelege pe acesta.

Cldur Abilitatea de a crea sentimentul unei relaii apropiate cu elevii, de a genera sentimentul de siguran n relaie cu elevii.

Pot nelege ce simte un elev ntr-o anumit situaie. Folosesc un ton moderat.

i d seama cnd un elev este suprat sau nervos. Folosete un ton moderat. ncurajeaz elevii printrun zmbet. Ni se adreseaz pe numele mic.

ncerc s ncurajez elevul printr-un zmbet. Folosesc prenumele atunci cnd m adresez elevilor mei. Acord atenie sentimentelor elevului. Doresc s i cunosc mai bine pe elevii mei.

i pas de ce simim.

i place s fie prieten cu noi. Reacioneaz prompt la ntrebrile noastre. Rspunde imediat cnd i cerem ajutorul.

Responsivitate Abilitatea de a reaciona prompt la solicitrile elevilor.

Reacionez prompt la ntrebrile elevilor. Rspund imediat atunci cnd mi se solicit ajutorul. Dup ce am pus o ntrebare, tiu exact ci elevi au ridicat mna s rspund.
20

Autenticitateautodezvluire mprtirea de informaii privind propria persoan, planuri, experiene trecute, emoii proprii i prezentarea propriei persoane ntr-o manier onest. Stimularea stimei de sine a elevului Abilitatea de a crete sentimentul de ncredere n propria persoan pe care elevul l are. Facilitarea nvrii

mi place s fiu personal cu elevii mei. Spun lucruri despre propria persoan. Sunt sincer. Simt c sunt eu nsumi. ncerc s pstrez o distan profesional. Laud elevul. i art elevului c i apreciez calitile. ncerc s ncurajez elevul. mi place ca elevii s pun ntrebri.

i place s fie prieten cu noi. Spune lucruri despre propria persoan.

Pstreaz o distan profesional fa de elev.

i place, dac i punem ntrebri. Ne ncurajeaz s discutm ntre noi materia predat. Nu penalizeaz rspunsurile greite. Spune c din greeli se nva.

Abilitatea de a opera cu o serie de tehnici care ncurajez elevii s discute stimuleaz transmiterea ntre ei despre materia i dobndirea de noi predat. cunotine. Nu penalizez rspunsurile greite. Cred c din greeli se poate nva.
21

Se mic prin clas, nu doar la catedr. Claritatea exprimrii M exprim clar i concis. Prezint succint esena i folosesc detalii pentru a elabora explicaia. Folosesc multe exemple. Folosesc propoziii scurte. tiu s atrag atenia elevilor prin ceea ce spun. Folosesc poveti i glume pentru a menine interesul elevilor. Sunt un bun povestitor. mi nsoesc cuvintele de o mimic i gestic adecvat. tiu s rezolv situaiile conflictuale care apar n clas.
22

Se exprim clar i concis. Folosete detaliile pentru a explica o idee.

Folosete multe exemple. Folosete propoziii scurte. tie s ne atrag atenia.

Abiliti narative Abilitatea de a prezenta informaii sub form discursiv i de a maximiza, prin forma lor de prezentare, impactul acestora.

Spune poveti i glume pentru a ne menine interesul. Este un bun povestitor. i nsoete cuvintele de o mimic i gestic potrivit. tie s rezolve conflictele care apar n clas

Management conflict Abilitatea de gestiune eficient a conflictelor cu

i ntre elevi.

Pot s fiu imparial cnd exist o problem n clas. Recunosc i respect drepturile fiecrei pri implicate ntr-un conflict. Abordez fiecare conflict ca pe o problem ce are mai multe soluii. Pot s mi controlez emoiile puternice. Spun elevilor ceea ce simt. mi dau seama de emoiile elevilor mei.

Este corect cu elevii atunci cnd apare o problem Recunoate i respect drepturile noastre

Gestiune emoional Abilitatea de autoreglare emoional i reglare emoional a elevilor.

i poate controla emoiile puternice. Nu i ascunde emoiile.

Intervin atunci cnd Intervine atunci cnd noi elevii mei sunt vizibil suntem suprai sau iritai sau suprai. nervoi. * Itemii care se repetau sau se suprapuneau conceptual au fost eliminai. VII.A.2 Asignarea itemilor la scale Urmtoarea etap a fost aceea a verificrii gradului n care un descriptor comportamental aparine dimensiunii din care s-a format. Aceast etap s-a realizat cu ajutorul a doi specialiti n domeniu care au asignat itemii la scale, n funcie de definiia scalei. Itemii care nu se regseau n modelul iniial au fost revizuii sau eliminai. Etapa este una important n asigurarea validitii de coninut a scalei.
23

VII.A.3 Studiul-pilot Urmtoarea etap n construirea chestionarului a fost studiul pilot. Acesta a presupus administrarea chestionarului, n forma iniial, unui grup de 30 de elevi i 15 profesori. Scopul studiului-pilot este de a testa instrumentul, att n ceea ce privete durata de timp necesar completrii, dar i n ceea ce privete identificarea posibi lilor itemi din chestionar care sunt nelei n mod greit sau diferit de ctre respondeni. n urma aplicrii pilot a chestionarului, au fost reajustai anumii itemi i adugat un item privind utilizarea umorului n activitatea didactic, dimensiune care a aprut semnificativ pentru participanii la cercetare. VII.A.3.a Studiul-pilot desfurat cu elevi La studiul pilot au participat 30 elevi de clasa a IX-a i a X-a de la Colegiul Naional Mihai Eminescu, Oradea. Participanilor li s-a prezentat instrumentul ca fiind parte a unei cercetri mai ample menite s mbunteasc activitatea pr ofesorilor. Li s-a solicitat completarea anonim a chestionarului, participanii fiind ncurajai s pun ntrebri n caz c ntmpin neclariti. Concluziile n urma studiului au fost urmtoarele: - timpul mediu de completare a chestionarului este de aproximativ 10-15 minute. - nu exist dificulti de nelegere a instruciunilor i nici dificulti de nelegere a formulrii itemilor. - media scorurilor rezultate din evaluare unui profesor obinuit este de 2, iar cea a unui profesor ideal de 4,5. Excepie fac itemii Pstreaz o distan profesional fa de elev i Nu te las s spui pn la capat propoziia, care au scoruri mici pentru profesorul ideal i scoruri mari pentru cel obinuit. Acetia sunt, de fapt, itemii cotai invers, inversarea scorurilor realiznd o validare indirect a acestora. - Exist o serie de itemi la care respondenii au realiza t evaluri contrare ateptrilor: Nu penalizeaz greelile - unde att profesorul obinuit, ct i cel ideal primesc scoruri mici. Este posibil ca elevii s perceap c penalizarea greelilor este exprimarea unei atitudini de profesionalism din partea profesorului. Itemul a fost reformulat. Itemii Nu i ascunde emoiile i i schimb tonul vocii n funcie de ce spune, primesc n cteva cteva cazuri

24

scorul de 3, explicaia fiind c elevii ori nu neleg itemul, ori nu li se pare relevant. Aceti itemi au fost eliminai din varianta final. VII.A.3.b Studiul-pilot desfurat cu profesori Chestionarul a cuprins 38 de itemi. Instruciunile au fost diferite fa de chestionarul pentru elevi, profesorii fiind solicitai s-i evalueze propriul comportament i apoi s fac o evaluare a comportamentului unui profesor ideal. Chestionarul a fost uor modificat, n urma rezultatelor de la studiul-pilot cu elevii. S-a optat, n aceast testare, pentru utilizarea unei scale Likert cu doar 4 trepte, pentru a evita apariia unor rspunsuri dezirabile concretizate prin alegerea variantei de mijloc (non-rspuns). A fost adugat itemul Vorbete monoton, iar, n loc de vorbit scurt i concis, a fost folosit itemul vorbete ntr-o manier n care elevul nelege. Ali itemi au suferit uoare modificri de formulare. Concluziile n urma studiului au fost urmtoarele: - Timpul mediu de completare a chestionarului este de aproximativ 10 minute. - Nu exist dificulti de nelegere a instruciunilor. - Nu exist dificulti de nelegere a formulrii itemilor. VII.A.4 Interviuri cognitive Finalizarea chestionarului a presupus, pe lng studiul-pilot, administrarea unor interviuri cognitive. Este o cercetare calitativ condensat la un singur subiect i centrat pe semnificaia ntrebrilor din chestionar. Interviul cognitiv const n realizarea unui interviu structurat pornind de la chestionar. Respondentului i se solicit s verbalizeze itemii chestionarului i s explice semnificaia lor. Informaiile obinute n urma analizei rezultatelor acestui tip de demers sunt deosebit de utile n formularea itemilor din chestionar i identificarea ambiguitilor existente n formularea iniial a acestora. Interviul cognitiv a fost realizat cu un elev de liceu i un cadru didactic care pred la liceu. Ambele interviuri au fost nregistrate audio i apoi transcrise. Pentru a uura nelegerea vom prezenta rspunsurile participanilor tabelar, n dreptul fiecrui item. VII.A.4.a Interviu cognitiv elev. Chestionar elevi Instruciuni chestionar.....
25

- Pi, trebuie s ne gndim la un profesor i s rspundem la nite ntrebri, despre cum este el . - La un profesor? Ce fel de profesor? - Pi unul obinuit. 1 rar 2 uneori 3 des 4 5 de multe ori tot timpul

I: Scala asta de la 1 la 5, e uor de neles pentru tine? -Da, am mai vzut aa ceva cnd am mai completat chestionare la coal. E uor, neleg . I: Crezi c o s fii tentat s dai 3 tot timpul? Nu, nici cnd am mai fcut nu am dat. Dau ct se potrivete, cum consider eu. n interaciunea cu elevii, profesorul tu... Ascult cu atenie ce spune elevul. Adic ine cont de prerea elevului. Se pune cu uurin n locul elevului. nelege elevul, l nelege pur i simplu. Folosete un ton moderat. Adic nu foarte tare, pe un ton potrivit. Reacioneaz prompt la ntrebrile noastre. Adic este bun n ceea ce face i tie s rspund la ntrebri . i d seama de diferena ntre ce simte i ce spune elevul, dac ea exist . tie s citeasc elevii, i d seama ce simt. Pare s fie el nsui, nu poart o masc. Adic nu se preface. Rspunde imediat cnd i cerem ajutorul . i pas de elevi i vrea s i ajute. nelege punctul de vedere al elevului. nelege ce spune elevul i accept i alte opinii. Ni se adreseaz pe numele mic. Asta e exact ce scrie. Pstreaz o distan profesional fa de elev.
26

Adic nu se implic foarte mult, profesionist. Dac e prea distant atunci elevul poate s i fac impresia greit, s cread c are ceva cu el, c e suprat cu el. Dac e apropiat atunci e mai ciudat, o s i se par c e ciudat, c e prea apropiat. i d seama cnd un elev este suprat sau nervos. nelege starea de spirit a unui elev, dac e suprat sau aa Se uit la noi cnd vorbim. Asta mi se pare foarte important pentru c am avut un profesor n general care nu se uita deloc la noi, nici cnd preda nu se uita. Se uita numai pe geam i mi-a lsat aa, o impresie ca i cum nu i-ar plcea de noi. Se mic prin clas, nu st doar la catedr. Dac st la cater pare oarecum rigid... Spune imediat ce crede despre ce i spui tu. E direct, nu vorbete pe la spate unele lucruri. i place, dac i punem ntrebri. Exact asta, c i place s i punem ntrebri. Pune ntrebri ca s ne cunoasc mai bine. Ne ntreab lucruri despre noi. Ne cere prerea n legtur cu diverse lucruri. Ne cere i nou opinia. Nu te las s spui pn la capt propoziia. Pi, consider c un elev ar trebui s fie lsat s spun prerea i nu s l ntrerupi. i pas de ceea ce simim. nelege ce simim. ncurajeaz elevii printr-un zmbet. Este prietenos cu noi, zmbete este. ..mai cald. Respect prerea elevului. Adic cu toate c e de alt prere, respect i prerea elevului, ce spun ei. i place s fie prieten cu noi. Vrea s fie prietenul nostru. Reformuleaz ce ai spus tu ntr-o manier care i arat c a neles. Exact aa.
27

Ne ncurajeaz s discutm ntre noi materia predat. S schimbm opinii ntre noi despre materie. Deci nu ai neles c s vorbii ntre voi n timpul orei? Nu. Se exprim clar i concis. Adic spune lucruri care le nelegem. tie s ne atrag atenia. S capteze atenia prin ce spune. tie s rezolve conflictele care apar n clas. Se descurc cu orice situaie, tie cum s i fac fa. i poate controla emoiile. De exemplu, dac e nervos poate s se controleze i nu se descarc pe noi . Spune lucruri despre propria persoan. Da, e oarecum important.. te face s te simi c e o persoan, nu doar un profesor. i schimb tonul vocii n funcie de ce spune. Adic ca i cum ne-ar capta atenia, dac e ceva mai important spune mai tare. Nu penalizeaz rspunsurile greite. Pi, asta mi se pare corect. Pentru c, de exemplu, dac ai greit, s nu i dea not imediat, s i explice cum st treaba, nu imediat s te pedepseasc. Foloseste detaliile pentru a explica o idee. Folosete multe exemple? Este corect cu elevii atunci cnd apare o problem. Este corect. Este un bun povestitor. Exact aa. Folosete multe exemple. Exact aa. i nsoete cuvintele de o mimic i gestic potrivit. Are gesturi care ntresc ce spune el. Spune poveti i glume pentru a ne menine interesul. Mai i glumete.
28

Nu i ascunde emoiile. Se vede pe el ce simte? Analiza rspunsurilor indic faptul c majoritatea itemilor sunt nelei corect. Exist unele diferene de nuan la itemi care in n general de abilitatea de reacie prompt a profesorului, cum sunt: Ascult cu atenie ce spune elevul, Spune imediat ce crede despre ce i spui tu, Rspunde imediat cnd i cerem ajutorul, care sunt nelei nu neaprat n sensul de promptitudine a reaciei, ci mai degrab al empatiei cadrului didactic. Un item care e posibil s necesite clarificare este Pstreaz o distan profesional fa de elev. Acest item a fost neles c a item negativ n studiul pilot i cotat cu scoruri ridicate, pentru profesorul obinuit, respectiv sczute pentru profesorul ideal. Interviul cognitiv a scos n eviden un alt posibil sens de interpretare a itemului i anume acela de profesionalism, imparialitate. Rspuns elev: Adic nu se implic foarte mult - profesionist. Dac e prea distant, atunci elevul poate s i fac impresia greit, s cread ca are ceva cu el, c e suprat cu el. Dac e apropiat, atunci e mai ciudat, o s i se par c e ciudat, c e prea apropiat.

VII.A.4.b Interviu cognitiv profesor. Chestionar profesori Instruciuni chestionar..... neleg c trebuie s cntresc atitudinile, comportamentele mele fa de elevi. E bine, cci aa poi s i mai pui ntrebri despre tine nsi. n interaciunea cu elevii Ascult cu atenie ca s neleg ce spune elevul. E nevoie s neleg punctul de vedere al elevului. Spun imediat elevului ce am neles i ce cred despre ce spune el. Cred c e necesar s dezambiguizm comunicarea. M pot pune cu uurin n locul elevului. Ar fi bine s i neleg emoiile, temerile, starea n general i interesele, orizontul de ateptare. Dar este foarte greu. neleg punctul de vedere al elevului.
29

E cazul s contientizez ceea ce susine elevul, dar pot s i aduc i contra -argumente, s nu fiu de acord cu el. Folosesc un ton moderat. Volumul vocii trebuie s fie constant. Folosesc prenumele atunci cnd m adresez elevilor mei. Absolut. Adresarea cu ajutorul prenumelui e cea mai la ndemn form de apropiere ntre elev i profesor. Pot nelege ce simte un elev ntr-o anumit situaie. Dup anumite semne profesorul poate s i dea seama de starea elevului . Reacionez prompt la ntrebrile elevilor. M gndesc nti la tipul de ntrebri adresate. Dac ele privesc coninuturile nvrii , atunci le rspund prompt. Spun lucruri despre propria persoan. Cred c un profesor e nevoie s-i povesteasc propriile experiene. Laud elevul. Categoric. Aa poate fi cultivat ncrederea. Doresc s i cunosc mai bine pe elevii mei. M face s m gndesc dac vorbesc cu elevii mei i altceva dect despre coal . ncerc s ncurajez elevul printr-un zmbet. M gndesc la felul de recompense pe care i le ofer elevilor. Nu m deranjaz ca elevii s pun ntrebri. ntrebrile despre cunotinele abia predate sau n curs de nvare sunt binevenite. Cnd un elev greeste, i dau ansa s se corecteze. M gndesc s acord i o a doua ans. Mai ales n privina evalurii. M exprim n aa fel nct s fiu neles de elevi. M gndesc la vocabularul pe care l folosesc i la gradul de complexitate a coninuturilor transmise. tiu s atrag atenia elevilor prin ceea ce spun. Am n minte tonul vocii, postura, coninutul. Totul e important. Sunt sincer. Dezvlui ntotdeauna motivul adevrat al unei alegeri sau al unei hotrri. tiu s rezolv situaiile conflictuale care apar n clas .
30

in seama de principiile unei comunicri non-agresive i atunci ncerc s aplanez orice conflict. Pot s m controlez cnd sunt nervos. Recunoscnd cnd sunt tensionat i atunci totul se dezamorseaz. mi dau seama de diferena ntre ceea ce spune i ceea ce simte elevul. mi dau seama de distana dintre aparen i esen. Rspund imediat atunci cnd mi se solicit ajutorul . Sprijin n orice mod un elev care solicit acest fapt. Pot s neleg punctul de vedere al elevului . Contientizez poziia lui, dar pot s i aduc i contra-argumente. ncerc s pstrez o distan profesional. Cred c obiectivitatea este esenial n actul evalurii. Repet ce mi-a spus elevul pentru a-i arta c am neles. Cred c se refer mai mult la conflicte; a repeta cuvintele rostite deja de cineva e o cale de a -i suna i ie mai bine n urechi. Recunosc i respect drepturile fiecrei pri implicate ntr-un conflict. E absolut nevoie de acceptarea diferenelor din partea ambelor pri. Simt c sunt eu nsumi. A fi egal cu tine nsi ntotdeauna e o calitate la care numai poi s tinzi. i art elevului c i apreciez calitile. A ncuraja un elev este pentru mine o atitudine repetitiv. neleg repede ce vrea s spun elevul i i rspund nainte s termine. Am nvat c este mai bine s l lai s termine. Dac nu, poi avea surprize. Folosesc propoziii scurte. ncerc s compun enunuri ct mai concise, coerente i logice. Prezint succint esena i folosesc detalii pentru a elabora explicaia. Prelegerea este ntodeauna nsoit de exemplificri clare. Respect prerea elevului, chiar dac nu sunt de acord cu ea. A admite c cineva are o alt prere dect a ta este esenial ntr-o comunicare. Folosesc multe exemple. Ideile transferate trebuie s fie i ilustrate elocvent. Folosesc poveti i glume pentru a menine interesul elevilor .
31

Pauzele de haz le folosesc mai ales pentru a rupe ritmul susinut al unei lec ii de predare, cnd concentrarea este maxim i ajunge s se manifeste n detrimentul nelegerii coninuturilor. ncerc s ncurajez elevul. Cu orice ocazie le art elevilor sprijinul meu. Sunt un bun povestitor. E important s fii spontan i s tii s-i mpachetezi ideea. mi insoesc cuvintele de o mimic i o gestic adecvat. Expresivitatea non-verbal i paraverbal nsoesc ntotdeauna comunicarea oral. Pot s fiu imparial cnd exist o problem n clas. ncerc s pstrez o distan obiectiv fa de orice disensiune s-ar poduce n mijlocul unui colectiv de elevi. Toi itemii sunt uor accesibili respondentului. Exist uoare diferene de nelegere a sensului abilitii de reacie prompt, din nou, tot n direcia empatiei. Itemul ncerc s pstrez o distan profesional este perceput ca dovad a obiectivitii, Cred c obiectivitatea este esenial n actul evalurii, rezultat care a aprut i n studiul-pilot, n unele situaii, itemul fiind evaluat cu scoruri ridicate. Este posibil ca itemii menii s msoare resposivitatea cadrului didactic s fie asimilai empatiei i evaluai n sensul de lips sau absen a acesteia. Un item care a fost lsat n chestionarul final, cu rezerve ns, i care e posibil s necesite clarificare este Pstreaz o distan profesional fa de elev. Intenionat ca item negativ, a fost formulat n maniera de mai sus pentru a evita apariia unui rspuns dezirabil, Este apropiat de elev fiind varianta de cotare pozitiv. Sensul asociat acestui item ar putea fi identificat prin coroborarea informaiilor rezultate din cercetarea calitativ. VII.A.5 Finalizarea chestionarului Etapele descrise anterior au dus la formularea n variant final a unui chestionar cuprinznd 40 de itemi, cu variante de rspuns pe o scar Likert de la 1 la 4. Chestionarele sunt prezentate n anex.

32

VII.B Instrumente - fidelitate, validitate Fidelitatea chestionarului Evaluarea fidelitii chestionarului s-a realizat prin calcularea coeficientului de consisten intern Alpha Cronbach, att pentru chestionarul administrat cadrelor didactice, ct i pentru cel pentru elevi. Valorile obinute indic fidelitatea ridicat a chestionarului. Analiza statistic a cuprins i calcularea gradului n care consistena intern a scalei se modific n cazul eliminrii unor itemi. Cum fidelitatea chestionarului nu pare s se modifice semnificativ n urma acestei analize, chestionarul i pstreaz toi itemii. Chestionar Chestionar elevi profesori Valoarea 0,911 0,872 Alpha Cronbach Validitatea instrumentului Validitatea ridicat a unui instrument este dat de faptul c acesta msoar ceea ce i propune s msoare. n funcie de scopul testrii, validitatea poate fi predictiv (iar atunci rezultatele pot fi folosite pentru a face predicii referitoare la performana ulterioar), de coninut (itemii acoper ntreaga gam de situaii) i cea conceptual sau concurent care se calculeaz prin aplicarea unor probe deja standardizate i compararea rezultatelor. O parte a cercetrii de fa a fost reprezentat de constituirea unui instrument cu o validitate de coninut ridicat. Aceasta a fost asigurat de identificarea dimensiunilor relevante pentru comunicare prin consultarea bibliografiei, generarea itemilor ca i descriptori comportamentali i etapa de asignare a acestora la scale n funcie de apartenena la definiia circumscris fiecrei dimensiuni n parte. Att studiul-pilot, ct i interviul cognitiv au fost realizate cu scopul de a identifica corect semnificaia pe care o au itemii pentru respondeni i reformularea celor cu sens vag sau eliminarea lor. Validitatea prin corelarea cu rezultatele la o prob concurent nu a putut fi realizat din lipsa unor chestionare validate deja pe populaia romn.

33

VIII. REZULTATELE STUDIULUI CANTITATIV VIII.A Opinia referitoare la activitatea cadrului didactic Investigarea opiniei elevilor i a profesorilor despre abilit ile de comunicare a acestora din urm a presupus realizarea mai multor prelucrri statistice. VIII.A.1 Indici statistici de start Frecvena cu care apar unul sau altul din comportamentele descrise n chestionare au fost evaluate. Datele sunt cuprinse n tabelele de mai jos. Constatm uoare diferene ntre evaluarea profesorilor i cea a elevilor. Analiza valorii mediilor ne arat c, n general, comportamentele care dovedesc abiliti de comunicare ale profesorului obinuit se manifest mai puin frecvent dect cele ale unui profesor ideal, att respondenii elevi, ct i cadrele didactice asociind o frecven mai redus acestor comportamente n cazul profesorului obinuit sau n evaluarea propriului comportament. Profesorii au tendina de a-i evalua propriul comportament mai aproape de varianta ideal dect o fac elevii. Media rspunsurilor la chestionarul profesorilor q4ideal q4personal q5ideal 2.8861 2.5300 2.7224

Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar

q5personal q6ideal 2.1844 2.8050

q6personal q7ideal q7personal q8ideal 2.2482 2.6064 2.2092 2.8370

q8personal q9ideal q9personal q10ideal q10personal q11ideal 2.4783 2.7562 2.4754 1.6282 1.7821 2.8351

q11personal q12ideal q12personal q13ideal q13personal q14ideal

34

Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media

q11personal q12ideal q12personal q13ideal q13personal q14ideal 2.4086 2.7107 2.1500 1.0830 2.7148 1.9036

q14personal q15ideal q15personal q16ideal q16personal q17ideal 1.8633 2.8750 2.6129 2.4607 2.0605 1.0750

q17personal q18ideal q18personal q19ideal q19personal q20ideal .9217 2.7122 2.4065 2.7429 2.5341 1.8597

q20personal q21ideal q21personal q22ideal q22personal q23ideal 1.5235 .6787 .9715 2.9355 2.6750 2.9283

q23personal q24ideal q24personal q25ideal q25personal q26ideal 2.3849 2.8754 2.4769 2.7429 2.3582 2.6690

q26personal q27ideal q27personal q28ideal q28personal q29ideal 2.2100 1.1014 1.0469 2.2545 1.9822 2.8932

q29personal q30ideal q30personal q31ideal q31personal q32ideal 2.5907 2.9025 2.5054 2.1014 1.8674 2.9291

35

Item din chestionar Media Item din chestionar Media

q32personal q33ideal q33personal q34ideal q34personal q35ideal 2.6028 2.2924 1.9713 2.6774 2.3978 2.7915

q35personal q36ideal q36personal q37ideal q37personal q38ideal 2.5248 2.4891 2.0294 2.8817 2.4384 2.5536

Item din chestionar q38personal q39ideal q39personal q40ideal q40personal Media 2.2616 2.7670 2.2115 2.8763 2.3039

36

Rspunsurile cadrelor didactice la itemul Reacioneaz prompt la ntreb rile elevilor.

Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media

Mediile rspunsurilor date de elevi q5obisnuit q5ideal q6obisnuit q6ideal q7obisnut q7ideal 1.1754 2.4779 1.6174 .6161 1.8158 2.6696 q8obisnuit q8ideal q9obisnuit q9ideal q10obisnuit q10ideal 1.9464 2.7928 1.7632 2.8393 1.5000 2.7188 q11obisnuit q11ideal q12obisnuit q12ideal q13obisnuit q13ideal 1.9691 2.6915 1.4021 .3229 1.6979 2.8696 q14obisnuit q14ideal q15obisnuit q15ideal q16obisnuit q16ideal 1.3776 2.6526 1.9053 2.4681 1.8763 2.6979 q17obisnuit q17ideal q18obisnuit q18ideal q19obisnuit q19ideal 1.3265 2.5269 1.1327 2.4149 1.1771 .3441

37

Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media Item din chestionar Media

q20obisnuit q20ideal q21obisnuit q21ideal q22obisnuit q22ideal 1.5521 2.5532 1.6146 2.7634 1.5938 2.5319 q23obisnuit q23ideal q24obisnuit q24ideal q25obisnuit q25ideal 1.7813 .5699 1.9063 2.7849 1.5851 2.9560 q26obisnuit q26ideal q27obisnuit q27ideal q28obisnuit q28ideal 1.6250 2.6344 1.6563 2.8478 1.3298 1.9462 q29obisnuit q29ideal q30obisnuit q30ideal q31obisnuit q31ideal 1.5313 .4632 1.6042 2.1383 1.6354 2.6915 q32obisnuit q32ideal q33obisnuit q33ideal q34obisnuit q34ideal 1.6421 2.7419 1.9140 2.6374 1.8632 2.9149 q35obisnuit q35ideal q36obisnuit q36ideal q37obisnuit q37ideal 1.7895 2.7447 1.8298 2.6452 1.7553 2.5543 q38obisnuit q38ideal q39obisnuit q39ideal q40obisnuit q40ideal 1.3936 2.7766 1.4505 2.6957 1.6211 2.8085 q41obisnuit q41ideal q42obisnuit q42ideal q43obisnuit q43ideal 1.4421 2.3043 1.5208 2.5376 1.6667 2.6452

38

Rspunsurile elevilor la ntrebarea n interaciune cu elevii profesorul rspunde prompt la ntrebrile elevilor:

39

Rspunsul elevilor i al cadrelor didactice cu privire la reacia prompt la ntrebrile elevilor: Elevi Profesori

40

Elevii i profesorii respondeni evalueaz similar comportamentul profesorului ideal. Diferenele apar n evaluarea comportamentului unui profesor obinuit, cadrele didactice evalundu-i propriul comportament mai aproape de modelul ideal.

VIII.A.2 Testul T pentru eantioane perechi Pentru evidenierea gradului de semnificaie statistic a diferenelor n e valuarea profesorului obinuit i a celui ideal s-a efectuat testul T pentru eantioane perechi, separat pentru chestionarul profesorilor i pentru cel al elevilor. Valorile lui T sunt cuprinse n tabelele de mai jos: Perechea de itemi din chestionarul pentru profesori Pair 1 Pair 2 Pair 3 Pair 4 Pair 5 Pair 6 q4ideal - q4personal q5ideal - q5personal q6ideal - q6personal q7ideal - q7personal q8ideal - q8personal q9ideal - q9personal

Grad de Valoarea lui T semnificaie 11.310 13.756 16.135 10.901 11.508 6.869 .000 .000 .000 .000 .000 .000

41

Pair 7 Pair 8 Pair 9 Pair 10 Pair 11 Pair 12 Pair 13 Pair 14 Pair 15 Pair 16 Pair 17 Pair 18 Pair 19 Pair 20 Pair 21 Pair 22 Pair 23 Pair 24 Pair 25 Pair 26 Pair 27 Pair 28 Pair 29 Pair 30 Pair 31 Pair 32 Pair 33 Pair 34 Pair 35 Pair 36 Pair 37

q10ideal - q10personal q11ideal - q11personal q12ideal - q12personal q13ideal - q13personal q14ideal - q14personal q15ideal - q15personal q16ideal - q16personal q17ideal - q17personal q18ideal - q18personal q19ideal - q19personal q20ideal - q20personal q21ideal - q21personal q22ideal - q22personal q23ideal - q23personal q24ideal - q24personal q25ideal - q25personal q26ideal - q26personal q27ideal - q27personal q28ideal - q28personal q29ideal - q29personal q30ideal - q30personal q31ideal - q31personal q32ideal - q32personal q33ideal - q33personal q34ideal - q34personal q35ideal - q35personal q36ideal - q36personal q37ideal - q37personal q38ideal - q38personal q39ideal - q39personal q40ideal - q40personal

-3.677 12.322 15.744 -43.906 1.543 8.359 11.703 2.407 9.316 6.741 7.555 -7.872 8.947 17.314 12.052 12.168 12.012 1.672 7.347 9.893 11.862 7.107 10.949 8.418 8.888 8.209 11.083 13.677 8.661 15.960 15.075

.000 .000 .000 .000 .124 .000 .000 .017 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .096 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

42

Profesorii apreciaz diferit, n sensul frecvenei de apariie, comportamentul personal de comunicare cu elevii fa de cel al profesorului ideal. Excepie fac itemii 11, 14, 24, unde diferena ntre comportamentul personal i cel al unui profesor ideal nu este semnificativ statistic. Perechea de itemi din chestionarul Grad de elevilor Valoarea lui T semnificaie Pair 1 Pair 2 Pair 3 Pair 4 Pair 5 Pair 6 Pair 7 Pair 8 Pair 9 Pair 10 Pair 11 Pair 12 Pair 13 Pair 14 Pair 15 Pair 16 Pair 17 Pair 18 Pair 19 Pair 20 Pair 21 Pair 22 Pair 23 Pair 24 q4obisnuit q4ideal q5obisnuit q5ideal q6obisnuit q6ideal q7obisnut q7ideal q8obisnuit q8ideal q9obisnuit q9ideal q10obisnuit - q10ideal q11obisnuit - q11ideal q12obisnuit - q12ideal q13obisnuit - q13ideal q14obisnuit - q14ideal q15obisnuit - q15ideal q16obisnuit - q16ideal q17obisnuit - q17ideal q18obisnuit - q18ideal q19obisnuit - q19ideal q20obisnuit - q20ideal q21obisnuit - q21ideal q22obisnuit - q22ideal q23obisnuit - q23ideal q24obisnuit - q24ideal q25obisnuit - q25ideal q26obisnuit - q26ideal q27obisnuit - q27ideal -15.061 -16.953 15.195 -11.245 -10.863 -16.381 -16.077 -7.749 12.014 -13.238 -14.677 -5.105 -7.903 -13.052 -14.588 8.490 -12.970 -13.044 -10.849 11.130 -11.019 -14.319 -11.844 -14.126 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

43

Pair 25 Pair 26 Pair 27 Pair 28 Pair 29 Pair 30 Pair 31 Pair 32 Pair 33 Pair 34 Pair 35 Pair 36 Pair 37 Pair 38 Pair 39 Pair 40

q28obisnuit - q28ideal q29obisnuit - q29ideal q30obisnuit - q30ideal q31obisnuit - q31ideal q32obisnuit - q32ideal q33obisnuit - q33ideal q34obisnuit - q34ideal q35obisnuit - q35ideal q36obisnuit - q36ideal q37obisnuit - q37ideal q38obisnuit - q38ideal q39obisnuit - q39ideal q40obisnuit - q40ideal q41obisnuit - q41ideal q42obisnuit - q42ideal q43obisnuit - q43ideal

-5.462 8.844 -4.048 -11.682 -12.575 -7.688 -12.841 -11.315 -9.535 -7.944 -15.988 -16.119 -13.509 -10.641 -11.690 -10.909

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Diferena profesor obinuit - profesor ideal se accentueaz n cazul evalurilor pe care le fac elevii, portretul profesorului ideal conturndu-se ca net diferit (valoarea lui T ne arat diferenele semnificative statistic pentru toi itemii din chestionar) VIII.A.3 Testul T pentru eantioane independente Aceast prelucrare statistic s-a realizat n vederea stabilirii acelor dimensiuni care difereniaz, din punct de vedere statistic opinia elevilor de cea a profesorilor. Astfel, testul T pentru eantioane independente a fost calculat att asupra modului n care elevii i profesorii vd profesorul ideal, dar i asupra modului n care acetia percep profesorul obinuit, respectiv propriul comportament. Rezultatele obinute sunt cuprinse n tabelul de mai jos. n ceea ce privete percepia profesorului ideal, elevii i profesorii difer ca opinie n cazul comportamentelor descrise n chestionarul elevilor la itemii 5, 6, 12, 15, 16, 17, 19, 22, 26, 28, 35, 37, 38, 43, adic 15 itemi, ceea ce reprezint 40% din ansamblul comportamentelor de comunicare investigate n chestionar. Semnificaia acestei diferene va fi discutat n seci unea Interpretarea rezultatelor.

44

Item

grup

N 113 113 112

Media 2.8761 2.8893 2.4779 2.7224 .6161 2.8050 2.6696 2.6064 2.8393 2.8370 2.6915 2.8351 .3229 2.7107 2.8696 2.8351 2.6526 2.7107 2.4681 1.0830 2.6979 1.9036 2.5269 2.8750 2.4149 2.4607 .3441 1.0750

q4ideal elev q5ideal elev q6ideal elev

profesor 280 profesor 281 profesor 282 q7ideal elev 112 profesor 282 q9ideal elev 112 profesor 276 q11ideal elev 94 profesor 279 q12ideal elev 96 profesor 280 q13ideal elev 92 profesor 279 q14ideal elev 95 profesor 280 q15ideal elev 94 profesor 277 q16ideal elev q17ideal elev 96 93 profesor 280 profesor 280 q18ideal elev 94 profesor 280 q19ideal elev 93 profesor 280

45

q20ideal elev 94 profesor 278 q22ideal elev 94 profesor 278 q23ideal elev 93 profesor 277 q24ideal elev 93 profesor 279 q25ideal elev q26ideal elev 91 93 profesor 279 profesor 281 q28ideal elev 93 profesor 276 q30ideal elev 94 profesor 279 q31ideal elev 94 profesor 281 q32ideal elev 93 profesor 277 q34ideal elev 94 profesor 282 q35ideal elev 94 profesor 277 q36ideal elev 93 profesor 279 q37ideal elev q38ideal elev 92 94 profesor 283

2.5532 2.7122 2.5319 1.8597 .5699 .6787 2.7849 2.9355 2.9560 2.9283 2.6344 2.8754 1.9462 1.1014 2.1383 2.2545 2.6915 2.8932 2.7419 2.9025 2.9149 2.9291 2.7447 2.2924 2.6452 2.6774 2.5543 2.7915 2.7766

46

profesor 274 q40ideal elev 94 profesor 279 q41ideal elev 92 profesor 280 q42ideal elev 93 profesor 279 q43ideal elev 93 profesor 283

2.4891 2.8085 2.8817 2.3043 2.5536 2.5376 2.7670 2.6452 2.8763

Item

Valoarea lui T q4ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed q5ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed q6ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed q7ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed q9ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed q11i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q12i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed -.353 -.356 -4.061 -3.872 -43.721 -38.710 .983 1.000 .055 .054 -2.688 -2.268 -37.824 -32.695

Gr. de semnificatie .724 .722 .000 .000 .000 .000 .326 .318 .956 .957 .008 .025 .000 .000

47

q13i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q14i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q15i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q16i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q17i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q18i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q19i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q20i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q22i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q23i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q24i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q25i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q26i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q28i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q30i Equal variances assumed

.743 .807 -1.001 -.985 27.334 18.728 5.476 7.818 -6.611 -5.534 -.649 -.661 -5.984 -7.076 -2.465 -2.301 6.332 7.927 -1.050 -1.030 -3.161 -2.252 .558 .386 -4.776 -3.751 8.941 7.921 -1.030

.458 .420 .318 .326 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .517 .509 .000 .000 .014 .023 .000 .000 .294 .305 .002 .026 .577 .700 .000 .000 .000 .000 .304

48

deal Equal variances not assumed q31i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q32i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q34i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q35i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q36i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q37i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q38i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q40i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q41i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q42i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q43i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed

-1.014 -4.337 -3.474 -3.868 -3.260 -.384 -.379 5.563 6.776 -.512 -.477 -3.616 -2.872 4.223 4.904 -1.531 -1.545 -3.463 -3.031 -3.864 -3.376 -4.472 -3.788

.312 .000 .001 .000 .001 .701 .705 .000 .000 .609 .634 .000 .005 .000 .000 .127 .124 .001 .003 .000 .001 .000 .000

Diferenele de opinie privind abilitile de comunicare ale profesorului obinuit sunt semnificative statistic n toate cazurile, excepie fcnd doar itemii 14, 20, 33, 36. Intrebarea Grup q4personal elev N 114 Media 1.8333 2.5300

profesor 283

49

q5personal elev 114 profesor 282 q6personal elev 115 profesor 282 q7personal elev 114 profesor 282 q8personal elev 114 profesor 276 q9personal elev q10personal elev 97 98 profesor 284 profesor 280 q11personal elev 96 profesor 279 q12personal elev q13personal elev profesor q14personal elev profesor 98 95 277 97 278 profesor 280

1.1754 2.1844 1.6174 2.2482 1.8158 2.2092 1.7632 2.4783 1.9691 2.4754 1.3367 1.7821 1.6979 2.4086 1.3776 2.1500 1.9053 2.7148 1.8763 1.8633 1.3265 2.6129 1.1327 2.0605 1.1771 .9217 1.5521 2.4065 1.5938

q15personal elev 98 profesor 279 q16personal elev 98 profesor 281 q17personal elev 96 profesor 281 q18personal elev 96 profesor 278 96 q20personal elev

50

profesor 277 q21personal elev 96 profesor 281 q22personal elev 96 profesor 280 q23personal elev 94 profesor 278 q24personal elev q25personal elev 96 93 profesor 281 profesor 282 q27personal elev 94 profesor 277 q28personal elev q29personal elev 96 96 profesor 281 profesor 281 q30personal elev 95 profesor 277 q32personal elev 95 profesor 282 95 q33personal elev profesor 279 q34personal elev 94 profesor 279 q35personal elev 94 profesor 282 94 q36personal elev profesor 272

1.5235 1.7813 .9715 1.9063 2.6750 1.5851 2.3849 1.6250 2.4769 1.9140 2.3582 1.3298 1.0469 1.6042 1.9822 1.6354 2.5907 1.6421 2.5054 1.8632 2.6028 1.7895 1.9713 1.8298 2.3978 1.7553 2.5248 1.8298 2.0294

51

q37personal elev 94 profesor 276 q38personal elev 95 profesor 279 q39personal elev 96 profesor 279 q40personal elev 93 profesor 283

2.8085 2.4384 1.4421 2.2616 1.5208 2.2115 1.6667 2.3039

Valoarea lui T Q4personal -9.697 q5personal -15.311 -13.698 q6personal q7personal q8personal q9personal -10.441 -8.811 -5.909 -5.303 -10.870 -9.588 -6.358 -5.895 q10personal -4.696 -4.590 q11personal -9.546 -7.983 q12personal -10.835 -8.755

Gradul de semnificaie .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

52

q13personal -11.732 -8.849 q14personal .098 .118 q15personal -17.336 -13.924 q16personal -13.303 -10.815 q17personal 3.558 3.098 q18personal -12.665 -11.829 q20personal .781 .799 q21personal 9.422 8.377 q22personal -12.008 -10.380 q23personal -11.939 -10.274 q24personal -11.447 -9.674 q25personal -6.060 -5.512 q27personal 3.678 3.021 q28personal -4.275 -4.178 q29personal -13.822

.000 .000 .922 .906 .000 .000 .000 .000 .000 .002 .000 .000 .435 .426 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .003 .000 .000 .000

53

-11.353 q30personal -11.843 -9.573 q32personal -10.899 -9.217 q33personal -2.145 -2.037 q34personal -7.982 -6.737 q35personal -10.145 -8.627 q36personal -2.590 -2.317 q37personal 6.116 7.099 q38personal -11.611 -10.412 q39personal -9.945 -8.213 q40personal -8.348 -7.110

.000 .000 .000 .000 .000 .033 .043 .000 .000 .000 .000 .010 .022 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

VIII.B Interpretarea rezultatelor studiului cantitativ Studiul cantitativ i-a propus investigarea opiniei pe care cadrele didactice, respectiv elevii, le au n legtur cu imaginea profesorului obinuit i cu cea a profesorului ideal. Respondenii la cele dou chestionare, 291 profesori i 120 elevi provin n 85% din cazuri din mediul urban. Instrumentul alctuit are un grad de fidelitate r idicat indicat de un coeficent Alpha Cronbach semnificativ statistic. Validitatea descriptiv, de coninut, a fost asigurat

54

prin metoda de constituire a chestionarului, descris anterior. Validitatea n raport cu criteriul (predictiv) nu a putut fi calculat din lipsa unor probe paralele. Analiza statistic a datelor a pus n eviden diferene n modul n care profesorii i elevii evalueaz comportamentul cadrului didactic. Indicii statistici de start pun n eviden diferene la nivelul frecvenei cu care respondenii evalueaz manifestarea unui comportament. n cazul profesorului ideal, att elevii, ct i cadrele didactice asigneaz valori ridicate ale frecvenei de manifestare a comportamentelor de facilitare a comunicrii. n cazul comportamentului profesorului obinuit ns, elevii apreciaz ca mai puin frecvente anumite comportamente dect o fac profesorii. Testul T pentru eantioane perechi a comparat diferenele n opinia pe care elevii, respectiv profesorii o au referitoare la comportamentul de comunicare al unui profesor obinuit i al unuia ideal. n cazul cadrelor didactice, aceast comparaie s-a realizat folosind evaluarea propriului comportament. Rezultatele ne arat c elevii fac o diferen clar ntre opinia pe care o au despre un profesor obinuit i imaginea profesorului ideal. Diferenele sunt semnificative statistic pe toate dimensiunile investigate de chestionar i in de frecvena de manifestare a comportamentelor care faciliteaz comunicarea, n sensul c profesorul obinuit este perceput ca mani festnd aceste comportamente niciodat sau rar, comparativ cu profesorul ideal care este vzut ca utiliznd strategiile de facilitare a comunicrii des, chiar tot timpul. n ceea ce privete evalurile fcute de cadrele didactice participante la cercetare, diferenele ntre comportamentul personal i comportamentul profesorului ideal se menin pe toate dimensiunile, excepie fcnd itemii 11, 14 i 24 (Arat elevului c i apreciaz calitile, Nu l deranjeaz ca elevul s pun ntrebri i Rezolv conflictele care apar n clas.) din chestionarul profesorilor, unde cadrele didactice i evalueaz comportamentul ca fiind foarte apropiat ca frecven de comportamentul unui profesor ideal. Profesorii se autopercep ca f iind apropiai de acest model n ceea ce privete felul n care apreciaz elevul, rezolv conflictele din clas i facilizeaz nvarea prin acceptarea ntrebrilor din partea elevilor. Diferenele ntre opiniile elevilor i cele ale cadrelor didactice au fost investigate i prin calcularea testului T pentru eantioane independente. Cele mai mari diferene sunt cele la nivelul imaginii profesorului ideal. n cazul evalurii acestuia, diferenele ntre prerea elevilor i cea a profesorilor sunt prezente la 14 din cele 40 de comportamente investigate n chestionar. Aceste diferene contureaz modul n care profesorii i elevii se raporteaz la

55

modelul ideal. Astfel, profesorii consider ca un profesor ideal se poate pune n pielea elevului (itemul 5) mai des dect apreciaz elevii. Att e levii, ct i profesorii apreciaz ca ridicat nivelul de empatie al profesorului ideal ns elevii par s perceap mai acut diferena elev-profesor (faptul c, de fapt, profesorul nu poate s se pun n pielea elevului), dect o fac profesorii. Aceast diferen se observ i n aprecierea diferit fa de comportamentul pune ntrebri ca s ne cunoasc mai bine (itemul 17), pe care elevii l evalueaz ca aprnd mai rar n comportamentul profesorului ideal dect o fac cadrele didactice. O alt diferen apare n aprecierea gradului n care profesorul ideal ridic tonul (itemul 6). Opinia elevilor este aceea c profesorul ideal nu ridic tonul aproape niciodat , iar aceast prere este net diferit de cea a cadrelor didactice care consider c ridica rea tonului apare des i n cazul profesorului ideal. Aceast diferen poate aduce unele indicii legate de numrul relativ redus de modaliti de disciplinare la nivelul ntregii clase, pe care cadrele didactice l consider la ndemn, pentru c pn i un profesor perfect este nevoit s ridice tonul. Diferene apar i n ceea ce privete gradul de apropiere fa de elevi (item 12). Acetia din urm percep profesorul ideal ca fiind mult mai apropiat de elevi dect vd profesorii acest lucru - n viziunea acestora profesorul ideal pstrnd o distan elev-profesor. Este posibil ca acest rezultat s nu reflecte realist opinia profesorilor, itemul folosit, Pstreaz o distan elev-profesor putnd fi interpretat de cadrele didactice ca un indice al unui soi de detaare profesional care este valorizat de multe ori i nu ca o distanare afectiv fa de elev, ca lips de cldur n relaie. Acest tip de interpretare a itemului este justificat i pentru c ea a fost identificat i n cazul studiului-pilot. Importana pentru elevi a personalizrii relaiei apare i n aprecierea diferit a gradului cu care profesorul ideal d exemple din viaa personal (itemul 28): elevii consider c profesorul ideal este acel cadru didactic care d exemple din viaa personal. Datorit ambigitii sensului su itemul 12 (Pstreaz o distan elev-profesor) ar trebui reformulat n cazul unei cercetr i viitoare care utilizeaz acest chestionar. Facilitarea nvrii prin ncurajarea elevului s pun ntrebri despre materie (itemul 16) pare s fie un comportament important mai degrab pentru elevi , care l coteaz ca fiind

56

mai frecvent la profesorul ideal dect la cadrele didactice. Este posibil ca acestea s perceap ca fiind mai puin important aceast strategie comparativ cu altele. Elevii percep profesorul ideal ca fiind mai atent la elev - ne privete n ochi cnd rspundem (item 15) - dect o fac cadrele didactice. Pentru acestea, acest comportament nu pare s fie foarte important n conturarea imaginii profesorului ideal, cu toate c este evaluat ca aprnd cu o frecven ridicat. Un alt comportament care ine de activitatea de predare este acela de ntrerupere a elevului. Cadrele didactice consider c ac est comportament apare mai des n cazul profesorului ideal dect consider elevii. Diferena poate proveni i din formularea diferit pe care autor ii chestionarului au folosit-o pentru a diminua rspunsurile dezirabile nelege repede ce vrea s i spun elevul i i rspunde nainte ca acesta s termine. (itemul 17), ns aceast diferen de nelegere a itemului nu a fost observat n studiile-pilot. Rolul comportamentului de parafrazare n facilitarea comunicrii este perceput diferit de ctre cadrele didactice i de ctre elevi, acetia din urm considernd c utilizarea parafrazrii (reformuleaz ce ai spus tu ntr -o manier care i arat c a neles. - item 22) apare mai des n cazul profesorului ideal dect aprecieaz cadrele didactice. Acest rezultat poate indica importana perceput a feedback-ului pentru elevi. Capacitatea de rezolvare a conflictelor care apar n clas (itemul 26) este o abilitate a profesorului ideal cotat ca avnd frecven ridicat de ctre elevi, cu toate c att acetia, ct i cadrele didactice o consider ca fiind frecvent prezent n comportamentul profesorilor. Att elevii, ct i profesorii chestionai consider c a fi un bun povestitor (itemul 35) este un atribut al profesorului ideal, ns elevii percep ca fiind mult mai important acest aspect dect o fac profesorii. Comportamentul non-verbal (mimic i gestic) este ns mai important pentru profesori dect pentru elevi, acetia evalundu -l ca aprnd mai puin frecvent n actul didactic al profesorului ideal. Aceast diferen de evaluare este posibil s se datoreze pregtirii pedagogice a profesorilor care, de cele mai multe ori, prezint manifestrile comportamentale paraverbale ca fiind un facilitator al comunicrii. Umorul (itemul 38) este o calitate a profesorului ideal menionat att de elevi , ct i de profesori, ns elevii apreciaz c profesorul model folosete umorul mai des dect apreciaz cadrele didactice. Organizarea clasei n aa fel nct fiecare s aib ceva de fcut (itemul 43) apare ca diferen de percepie ntre elevi i prof esori, acetia din urm

57

considernd aceast abilitate ca intrnd n apanajul profesorului ideal mai degrab dect o fac elevii. Rezultatele la testul T perechi pot indica faptul c diferenele n percepia profesorului ideal ntre elevi i cadrele didactice provin din ceea ce nelege fiecare din aceste grupuri c este un profesor ideal. Prelucrarea datelor ne arat c, n cazul cadrelor didactice, ideal este sinonim cu eficient, profesionist i pare s aib legtur cu finalitatea actului educaional perceput ca acumulare de cunotine. Elevii ns descri u profesorul ideal ca o persoan carismatic, simpatic, autoritar i, n acelai timp, apropiat de elevi. Este imaginea unei relaii de tip partenerial i nu este neaprat centrat pe activitatea de dobndire de cunotine. n ceea ce privete diferenele de opinie privind comportamentul cadrului didactic obinuit, datele folosite pentru comparaie au fost evalurile profesorului fcute de elevi i autoevalurile cadrelor didactice. Rezultatele la testul T perechi ne arat c profesorii i evaluez propriul comportament semnificativ diferit fa de felul n care elevii coteaz comportamentul unui profesor obinuit. Diferena este prezent n sensul scderii frecvenei de manifestare a comportamentelor care faciliteaz comunicarea n cazul evalurilor fcute de elevi. Statistic, diferenele sunt semnificative pentru toi itemii din chestionar excepie fc nd itemii 14, 20, 33, 36 care descriu comportamente percepute ca manifestndu-se la fel de frecvent att de ctre profesori, ct i de elevii respondeni. Aceste comportamente sunt i d seama cnd un elev este suprat, Zmbete elevilor, Folosete detaliile pentru a explica o idee i Folosete multe exemple. Frecvena lor de apariie este apreciat identic de ctre elevi i profesori. Datele ar fi avut o semnificaie mult mai ridicat dac profesorii obinuii la care se refer elevii ar fi fost aceiai profesori cu cadrele didactice care au completat chestionarul.

58

IX. REZULTATELE STUDIULUI CALITATIV Rezultatele cercetrii calitative vor fi prezentate separat n funcie de aria geografic n care s-a realizat studiul, respectiv Bucureti, Cluj -Napoca i Iai, concluziile finale integrndu-le pe toate acestea. Utiliznd metodologia descris anterior, din analiza datelor obinute n urma focus grupurilor au rezultat urmtoarele concluzii: IX.A Importana comunicrii n procesul didactic IX.A.1 Rolul perceput al comunicrii Bucureti, Cluj, Iai Studiul realizat n Bucureti Una dintre cele mai importante probleme reliefate de studiul ntreprins o reprezint percepia privind rolul comunicrii n creterea perfomanelor didactice. La nivelul celor trei categorii de actori ai comunicrii inclui n procesul de cercet are s-au nregistrat opinii diferite cu privire la rolul pe care comunicarea l poate avea n procesul didactic, pedagogic i, mai larg, educaional. Din punctul de vedere al cadrelor didactice, comunicarea pierde din importan odat cu creterea n vrst a elevului. Astfel, cu ct elevul este mai mare, cu att comunicarea cu acesta este considerat mai puin important. Prin urmare, dac educatoarele au menionat spontan comunicarea (tradus ca bucurie a jocului, art a actorului, plcerea de a intra n lumea lor) i dragostea pentru copii ca fiind principalele dou elemente ce ar trebui s caracterizeze educatorul ideal, la polul opus profesorii de liceu au considerat c altele sunt prioritile, att ale cadrului didactic, ct i ale elevului la vrsta adolescenei, comunicarea realizndu-se n familie, n grupuri de egali, nu neaprat n raport cu cadrul didactic. Profesorii de liceu consider c, n prezent, elevul este supus unui flux comunicaional prea bogat pentru capacitatea lui de decelare a informaiilor i de selecie pe criterii valorice utile. Este prea mult comunicare cu elevul i n jurul lui la coal, mass-media,

59

colegi, internet, reele de socializare. Se vorbete prea mult i despre prea multe lucruri i ei (elevii) habar nu au ce e bine i ce nu este, ce le foloete i ce nu. (profesor liceu) n cea mai mare parte, participanii la focus grupul cu profesori de liceu nu fac diferen ntre comunicare ca proces ce presupune reciprocitatea i transmiterea de informaii, ca proces centrat pe profesor sau pe emitor n general. Acum a aprut moda s i cocoloim, s i intrebm ce prere au, s stai s parlamentezi, ca i cum ai avea timp pentru fiecare . (profesor liceu). Creterea numrului surselor de informare i a accesului elevilor la acestea este considerat i un factor perturbator din punct de vedere al modelelor comportamentale. Eu le spun copiilor de la nceput (clasa a IX-a): noi avem un duman comun: internetul. S nu aud, sa nu v prind cu aa ceva. (profesor liceu). n cea mai mare parte, profesorii de liceu au considerat c, la acest nivel, elevul i cunoate interesele n educaie, are abiliti de integrare n colectiv, iar comunicarea are ca rol principal sprijinirea elevului de a depi momentele accidentale (o zi n care nu se simte bine sau un eveniment negativ n familie, un moment n care nu a avut perfomanele obinuite etc.). Din punct de vedere al profesorului-diriginte, performanele n comunicare la acest nivel ne-au fost prezentate ca performane organizaionale i de gestionare a conflictelor de grup (ex. excursii organizate, activiti extracolare, intervenii pe lng alt cadru didactic pentru a solicita mai puine teme sau pentru a nvoi clasa de la anumite ore). Un singur participant (brbat, diriginte, profesor de istorie) a precizat faptul c a nregistrat i eecuri n relaionarea cu elevii, dnd exemplu cazul unui elev cu comportament agresiv pe care dei l-am luat cu biniorul, apoi l-am certat, l-am btut, am vorbit cu maica-sa, am fcut tot ceea ce am tiut, pn la urm l-am exmatriculat. Trebuie s recunotem c sunt i cazuri din acestea fr nicio speran . (profesor liceu). Profesorii de gimnaziu consider c procesul de comunicare este important ntre diriginte i elevi, ns mai puin ca relaie reciproc, ci mai mult din punct de vedere al transmiterii de informaii care s i ajute pe copii s se descurce ntr-un nou tip de instituie: Comunicarea este important pentru c ei (copiii) sunt ca oile. Vin din ciclul primar unde sunt mmoii de nvatoare i se trezesc cu mai muli profesori, c nu se mai cunosc toi ntre ei, c nu mai iau mereu zece i le e greu. Cel mai mult ii ia sa i ajui s se obinuiasc cu asta. (profesor gimnaziu) coala (primar) i inva nite reclamagii. Cel mai mult la dirigenie i pierzi timpul s afli cine cu cine s-a btut, de furturi, ce prostii au fcut, cine s-a alergat... apoi sunt reclamaiile fa de ceilai profesori. Ce s faci, s i pui toat coala n cap? Ei se ateapt s fie cineva i s le cnte n

60

strun. (profesor gimnaziu) Poi s comunici cu ei ct vrei, i direct, i la cancelarie, i pe holuri i pe internet. Ct vrei. Dac are o familie care nu te sprijin sau care njur cola de dimineaa pn seara, tot nu ai fcut nimic. E pierdere de vreme. (profesor gimnaziu) Acum ne aflm n cealalt zon. Suntem ntr-o situaie de exces de comunicare. Faptul c vrem s spunem orice, oricum i oricnd denot o oarecare instabilitate. A elevului, dar chiar i a profesorului. Trebuie s existe nite limite ale comunicrii. Vrnd s dezbatem fiecare aspect, denot i o oarecare frustrare. ncercm s comunicm despre foarte multe lucruri, fr s avem posibilitatea s le finalizm pe toate. Adic putem comunica mai mult dect putem finaliza. i din punctul acesta de vedere cred c ne situm ntr -un orizont de exces a comunicrii. (profesor liceu) Eu am ajuns la concluzia c trebuie transmise elevilor informaii ntr-o form mai uoar deoarece am constatat din partea lor o retragere. Sursele de informaii care-i bombardeaz din toate prile, i determin pe elevi s nu -i mai pun ntrebri. Nu-i mai pun problema de ce un anume lucru este aa i nu altfel. S-au nvat s accepte n linite prea mult. (profesor gimnaziu) La nivelul nvmntului primar i precolar comunicarea a fost considerat unul dintre factorii principali ai procesului didactic i ai performanelor copiilor. Fiecare participant la focus grup a prezentat cel puin un caz de succes n care unul sau mai muli copii cu probleme grave de comunicare (nu tiau limba romn, proveneau din familii cu pattern-uri conflictuale majore, au suferit traume, nu aveau nsuite mecanisme relaionale elementare etc.) au fost recuperai n procesul didactic. n opoziie, elevii au verbalizat direct, dar mai ales indirect nevoia de comunicare cu cadrul didactic ca fiind n cretere odat cu vrsta. De la nivelulul colarului din nvmntul primar (elevii de gimnaziu fiind apropiai de acea perioad au fcut deseori referiri la ea) n care nevoia de comunicare s-a tradus n s fie bun (nvtoarea) cu noi, s nu ipe, s nu ne urasc, pn la nivel de liceu unde elevii au transmis ateptri de tipul s poat fi un prieten mai mare de la care s ai ce nva din t oate punctele de vedere, s tie s se apropie de tine, s te neleag ca om, s te respecte i s ai cu cine s te nelegi . Cea de-a treia categorie, prinii, n ansamblu au fost mai apropiai ca pattern de raportare de cadrele didactice, att prin modelele oferite, ct i prin descrierea cadrului didactic ideal sau a criteriilor de selectare a informaiilor despre cadrul didactic. De asemenea, n focus grupul cu prini cazurile de succes au fost dominante, cu doar dou excepii.

61

Studiul realizat la Cluj-Napoca Importana comunicrii n procesul didactic este evideniat n mare msur de toate categoriile de participani la cercetare, ns cu diverse nuane n funcie de apartenena la una sau la alta dintre categorii. Din perspectiva cadrelor didactice din nvmntul precolar i primar, abilitile de comunicare ale cadrului didactic sunt de natur s faciliteze transmiterea informaiei ctre copii. Utilizarea comunicrii verbale, dar mai ales a celei non-verbale poate capta atenia copiilor, pregtindu-i pentru receptarea informaiei, mai ales n momentele cele mai relevante ale unei expuneri didactice. De exemplu, prin intermediu l modificrii tonalitii vocii se capteaz atenia copiilor, ntr-un fel copiii devenind parte a discursului, a procesului de comunicare didactic. Pornesc pe o povestire, transmit ceva, i-l vd pe Denis pericol public care se ocup de altceva. Eu povestesc lin i, la un moment dat, ridic tonalitatea vocii, iar el, simind asta, imediat se trezete. (educatoare) Sau: Eu povestesc i acelai Denis se joac cu scrul de la pantofi. i atunci eu l privesc frumos i i atrag atenia, fr s ntrerup povestirea . (educatoare) Sub acest aspect, nvtorii sunt chiar mai tranani: Nu poi relaiona cu copiii fr comunicare. De asemenea, tot la nivelul acestor cicluri de nvmnt, cadrele didactice percep utilitatea comunicrii n formarea capacitii de ascultare a copiilor. Dac o parte a mesajului e mai important, insistm asupra ei, exagerm, repetm anumite cuvinte, expresii, iar ei intr n atmosfera povetii. (educatoare) Tot pentru a intra n atmosfera contextului narativ al procesului didactic, profesorii menioneaz utilizarea anumitor personaje care devin un soi de adjuvani, mediind acceptarea i nelegerea informaiilor noi de ctre copii. Aceste personaje reprezint sau gestioneaz un sistem de reguli pe care copiii trebuie s le respecte. n fiecare zi introducem un personaj care ne nsoete pe tot parcursul zilei. Altfel recepteaz mesajul copiii; copiii fac referire la personaj. De exemplu, un pitic se lumineaz sau se stinge personaj ca recompens la comportamentul copiilor. Uneori vorbesc cu personajul ca i cum noi nici nu am exista . (educatoare) nvtorii vd importana comunicrii sub aspectul transmiterii i respectrii unui set de reguli ce traseaz perimetrul n care are loc ntregul proces didactic: Din primele zile de

62

coal trebuie stabilit setul de reguli care s fie respectate i de cadrul didactic i de elev, iar, cnd apar situaii problematice, acestea trebuie discutate i detaliate. La acelai nivel, un alt argument al importanei comunicrii relevat de participani este, n general, subsumarea comunicrii obiectivelor didactice ale educatorilor i contribu ia la disciplinarea copiilor i la formarea lor ca persoane deschise la rndul lor spre comunicare. Accentul cade aici pe importana evalurii eficienei comunicrii didactice prin intermediul output-ului acestui proces. Un semn al faptului c eti bun comunicator se vede n modul sau iniiativa copiilor de a comunica cu tine, dar i cu ceilali. Lor nu le e fric s-i spun prerile, (educatoare) Ctigul lor e dezinvoltura lor, iar mai trziu asta va facilita comunicarea cu ceilali . (educatoare) Alte aspecte eseniale ale comunicrii, relevate n acest context, au fost rolul comunicrii n a-i nva pe copii s caute la rndul lor informaia, s formuleze interogaiile adecvate unei nvri eficiente: Educatorul trebuie s i tie s-i asculte pe copii i s-i nvee s adreseze ntrebri (educatoare) i nu, n ultimul rnd, formarea unei discipline a comunicrii: i nvm s-l respecte pe cel ce vorbete, s nu-l ntrerup. (educatoare) Din perspectiva profesorilor de gimnaziu, comunicarea poate crea pentru profesor statutul de partener al elevilor. Creeaz o atitudine deschis care d curaj copiilor. Aadar, interacionnd cu copii de vrst mai mare, la cadrele didactice de nivel gimnazial accentul cade pe parteneriat, iar una din prghiile acestui proces este empatia: Trebuie s ncerci s te pui n locul copiilor; dac ai fi elev, cum ai vrea s i se predea? (profesor gimnaziu) sau Comunicarea trebuie s fie prietenoas, s nu fii zbir la clas, dictator . Aceast deschidere, acest parteneriat aduce cu sine ns urmtoarea problem: unde este limita ntre parteneriat i autoritatea profesorului? Se subliniaz importana gsirii unui optim, a unei ci de mijloc astfel nct, deschizndu-se ctre elevi, profesorul s-i pstreze nc autoritatea i prghiile didactice: Linia ntre prietenia artat copiilor i autoritate este una foarte fin. Relaia nu poate fi 100% deschis. Elevii sunt individualiti foarte diferite. i ei au divergene. De aceea e greu s te pliezi pe necesitile fiecruia. E greu s gseti limita ntre deschidere i autoritate. Fr un pic de constrngere nu poate fi fcut educaie. Dac i ntrebi pe ei, ei ar vrea ca ora s aib 30 de minute, s nu aib teme, s aib doar note mari. (profesor gimnaziu) Ca i la nivel precolar sau primar, cadrele didactice de nivel gimnazial pun accentul pe dimensiunea dramaturgic a actului educaional, subliniind rolul acestei abordri:

63

Profesorul trebuie s fie 1. Actor, unul de-al lor care le transmite informaii uneori aride ntr-o form ludic, pe care ei o primesc mai uor. 2. Regizor: s se retrag n spatele clasei, s le dea de lucru i s -i lase s lucreze monitorizndu-i (s vorbeasc mai puin la or i s-i lase pe ei mai mult). 3. Spectator: s valorifice lucrul, s-i ncurajeze i s corecteze. (profesoar gimnaziu) Sau: n experiena mea, am jucat toate rolurile din aceast pies. Dar n ultimii ani au aprut elevi fr bun sim, crora le ntinzi un deget i i iau toat mna. Cu prinii joci un alt rol, cu directorul colii de asemenea. (profesoar gimnaziu) Profesorii de liceu evideniaz i ei rolul comunicrii aproximativ n aceiai parametri. Se accentueaz nevoia de empatie, de adaptare a coninutului i formei comunicrii la particularitile de vrst ale adolescenilor. La rndul lor, prinii evideniaz rolul comunicrii punnd accent pe emoiile copiilor, sugernd o mai mare atenie a profesorilor la aceste triri. Se accentueaz , de asemenea, importana gsirii de ctre profesori a unor metode creative de interaciune cu copiii, de natur s faciliteze procesul educaional. Utilizarea cartonaelor cu fee ce exprim emoii: cum se simt copiii azi; educatoarele i aplic i ele procedura. Emoii ale copiilor de care uneori prinii nu-i dau seama sunt astfel identificate i comunicate prinilor. (printele unui copil precolar) E vorba de creativitatea educatorilor n a gsi modaliti ingenioase i intuitive de a comunica cu copiii, de a le transmite i de a obine informaii, atitudini, emoii. Azi am primit o fa trist pentru c am ntrziat. i doamna nvtoare a fost trist . Pn la urm, feioara aia face foarte mult i ne ajut i pe noi prinii . (printele unui copil de coal primar) La grdini este timp pentru sondarea emoiilor copiilor, dar, la coal, totul e contra cronometru i nu mai e timp pentru aa ceva. (printe copil precolar i coal primar) Prinii evideniaz de asemenea importana comunicrii profesor -printe. Cadrul didactic de multe ori filtreaz informaia legat de comportamentul copiilor la grup, pentru a nu -i determina pe prini s-i retrag copiii. (printele unui copil precolar) n ceea ce-i privete pe elevi, acetia evideniaz rolul comunicrii att n comunicarea informaiilor propriu-zise, ct i n crearea unei relaii apropiate profesor -elev i, n ultim instan, n motivarea acestora pentru performana colar. Dac nu ar comunica, nu am nelege lecia, nu am putea s devenim prieteni. Nu am nelege de ce trebuie s facem un exerciiu. (elev gimnaziu) Dac un profesor nu este capabil s comunice, nu poate s predea, iar

64

elevii nu vor nelege. Dac un profesor nu tie s comunice cu elevii , niciodat nu le va capta atenia ... s i fac s aib un interes pentru lecie. (elev liceu) Studiul realizat la Iai Ct de importante sunt abilitile de comunicare pentru un cadru didactic? Fiecare categorie de respondeni ofer rspunsuri asemntoare la acest tip de ntrebare. Att profesorii, prinii, ct i elevii consider abilitile de comunicare foarte importante, eseniale chiar: Eseniale ntruct fr ele nu pot transmite un mesaj copiilor, adic nu i pot ndeplini ntocmai rolul pentru care sunt acolo. (printe) Profesorii consider abilitile de comunicare ca fiind cele mai importante pentru acest domeniu Dup cum observai, fiecare dintre noi aprob non-verbal faptul c sunt foarte importante abilitile de comunicare n profesia pe care o desfurm noi n coal. Pentru c de aici cred eu c pornete absolut totul - de la felul n care comunici i de la ceea ce spui, dar nu doar att, ci i felul n care te exprimi i felul n care l faci pe copil s neleag ceea ce crezi tu c trebuie s neleag, vizavi de ceea ce trebuie predat. Intervine desigur ntotdeauna o not de subiectivism, intervine ntotdeauna o not de personalitate. De fapt , felul n care vorbeti n faa copilului spune i despre tine foarte multe lucruri. (nvtor) Cadrele didactice categorizeaz abilitile de comunicare pe mai multe planuri: comunicare n relaia profesor-elev, comunicare ntre colegi, comunicare cu familia, cu ceea ce numim comunitate, cu superiorii, etc. Cred c sunt eseniale datorit faptului c sunt utilizate att n predare, ct i n relaia cu ceilali factori educaionali, prini, alte colege. (educator) De asemenea, profesorii amintesc faptul c nu exist relaie profesor-elev n absena comunicrii. Totodat, acetia afirm faptul c abilitile de comunicare se amelioreaz pe parcursul dobndirii de experien la catedr, n relaia cu elevii, n urma rezolvrii conflictelor, etc. E o chestie i o competen care se dezvolt n timp; la nceputul carierei cu siguran pot fi mici dificulti, ns, aa cnd ajungem mai ctre mijloc - sfrit de carier, cred c deja competena aceasta de a comunica ar trebui s existe din plin. (profesor gimnaziu) Cadrele didactice sunt de acord cu faptul c aceast competen de comunicare este important nu numai pentru profesor, ci pentru om n general. Competena de comunicare este important nu pentru un cadru didactic n special , ci pentru orice om care triete ntr-o societate n micare, mobil. i n meseriile care implic lucrul cu oamenii, cu siguran fiecare lucru este esenial. (profesor liceu)

65

Elevii, pe de alt parte, consider faptul c profesorul care are abiliti dezvoltate de comunicare este acela care i determin s vin cu plcere la ore, s i asculte, s i nteleag, etc. Mie mi se par foarte importante deoarece elevul, din punctul meu de vedere, se simte mult mai bine la or i i place mai mult s participe. Mie mi place ora de matematic pentru c uneori doamna profesoara de matematic i deschide sufletul. (elev gimnaziu) Trebuie s precizm faptul c, n viziunea elevilor, abilitile de comunicare sunt importante inclusiv din perspectiva faptului c acetia pun semnul egal ntre buntate, afectivitate i comunicare. Profesorul care comunic eficient nu este n mod obligatoriu cel care tie s transmit efectiv coninuturile de nvat, ci i s aib capacitatea de deschidere n faa elevilor, de folosire a unui ton blnd, calm, astfel nct elevul s nu fie speriat sau anxios , ci, dimpotriv, s i fac plcere activitatea didactic la care ia parte. Vreau s spun, sunt foarte importante (abilitile de comunicare, n.n.) pentru c, de exemplu, conteaz foarte mult, dup tonul cu care ne vorbete sau mimica... elevul se simte mai bine atunci cnd este folosit un ton blnd, cnd i se explic frumos. (elev gimnaziu) Profesorul trebuie s fie coerent, s aib un discurs clar, s nu fac greeli de gramatic, s nu ridice tonul. De asemenea, trebuie s tie cnd s fie diplomat i cnd s fie autoritar. Deci, abilitile de comunicare sunt foarte importante. (elev liceu) Ce nseamn, din punctul dumneavoastr de vedere, faptul c un cadru didactic are abiliti bune de comunicare? Profesorii asociaz ideea de a avea bune abiliti de comunicare cu primirea de feedback din partea auditoriului. De asemenea, a avea abiliti bune de comunicare nseamn a te face neles de toate categoriile de factori ce compun sistemul educaional: Cred c nseamn s te faci neles de toate categoriile enunate anterior i, din acest punct de vedere, consider c i registrul lingvistic utilizat este necesar a fi adaptat acestor categorii, care sunt diferite i ca vrst, respectiv copii, prinii, colegi, etc., dar pot fi diferite i ca nivel cultural. (educator) Profesorul cu bune abiliti de comunicare se face neles cu uurin, este deschis, generos, creeaz modele, realizeaz legturi concrete, fiabile cu elevii, i adapteaz discursul n funcie de nivelul elevului, nivelul clasei. (profesor gimnaziu) Majoritatea categoriilor cadrelor didactice asociaz abilitatea de comun icare cu tipul de comunicare asertiv. Discutm n primul rnd de comunicarea asertiv. Asta nseamn s-l nelegi pe cellalt, s comunici, s te faci neles, s te poi pune n situaia n care el se afl n

66

momentul n care tu comunici cu el. (educator) Are un feedback. Este neles. Are un discurs eficient i o comunicare de tip asertiv, deschiderea spre a comunica care e important . (profesor liceu) Prinii sunt oarecum de aceeai prere cu profesorii i anume cred c profesorul cu bune abiliti de comunicare va primi feedback din partea elevilor. Iar ace tia din urm i nsuesc mai uor coninuturile predate de ctre cadrul didactic. Am spus oarecum, deoarece acetia pun accentul mai degrab pe componenta didactic a comunicrii. Elevul trebuie s nvee ceva, s vin acas cu ceva nvaat din clas. n acest caz, profesorul are bune abiliti de comunicare. Dac acest obiectiv nu este atins, atunci abilitile acestuia sunt sczute. [] are feedback, adic remarc c s-a fcut neles i copilul respectiv reuete s nvee ceva din clas. (printe) La aceeai ntrebare, elevii au rspuns punnd din nou accent pe partea uman, afectiv a cadrului didactic. A fi un profesor cu bune abiliti de comunicare nseamn, din punctul de vedere al elevilor, a fi deschis, a preda pe nelesul lor, a fi apropiat de ei, a fi atras de propria materie, etc. Abilitatea de a se nelege cu copiii i de a fi apropiat de ei [], de a fi blnd, dei i strict ... i amuzant pentru ca fiecare s nveenu neaprat s nvee, s fie atras de acea materie i s nvee, s explice bine i mai uornu complicat. (elev gimnaziu) S fie clar, coerent, astfel nct elevul s neleag ce vrea profesorul de la el. S tie cum s abordeze o situaie i cum s rspund la ntrebri. (elev gimnaziu) Ce lipsete n primul rnd majoritii cadrelor didactice, n ceea ce privete comunicarea? Dar n al doilea rnd?... (ierarhie) Din perspectiva deficienei n comunicare a cadrelor didactice rspunsurile sunt foarte diferite. Profesorii pun pe acelai loc att bunvoina, curajul, gradul de responsabilitate, dar i activitile extracolare. Activitile extracolareeu zic c cei din mediul urban sunt mai favorizai cumva, au acces mai mult la informare fa de cei din mediul rural, c ei au i alt activitate. Orele la clas... tiu c au o pasre sau o grdin care trebuie la timp lucrat i cred c ei sunt puin n dezavantaj la acest capitol. Cine se respect i gsete timp s fac i problemele gospodreti i cele legate de activitatea intelectual. (profesor liceu) i calitatea de a se face ascultat. (educator)

67

Pe de alt parte, cadrele didactice amintesc i de inconsistena formrii iniiale: lipsa unui modul de pedagogie mai viguros, mai folositor. (profesor gimnaziu) Astfel se indic necesitatea mentoratului pentru profesorii debutani. Pe de alt parte, prinii sunt de prere c lipsa de comunicare apare n relaia afectiv profesor-elev. Ei sugereaz faptul c elevii au nevoie de mai mult dect de instruire didactic. Dar cred c muli educatori fac aceast greeal. Din punctul meu de vedere, ca printe, nvtorul ar trebui s fie focalizat pe formare, n primul rnd, i n al doilea rnd pe instruire... cred c s-a inversat un pic prioritatea i de aici vine i teoria Scopul scuz mijloacele... Trebuie s avem mai mult timp pentru a asculta copilul i a-i acorda atenia cuvenit pe toate palierele de formare, nu numai pe cel instructiv, deoarece de aici apare acea ruptur ntre vrsta copilor i ateptrile educatorului. (printe) Elevii prefer profesorii care au compena de a-i trata individual, fr a-i compara ntre ei, profesorii care tiu s zmbeasc, care au rbdare : S ncerce sa fie mai apropiai, sunt prea distani... s ncerce s ne nvee altfel dect prin a ne cere multe teme, s fie mai apropiai... s mai discutm i despre problemele noastre. (elev gimnaziu) Zmbetul, rbdarea, indulgena, uneori comunicarea nsi. Vin, predau lecia i pleac. (elev liceu) Profesorii de matematic, spre exemplu, nu se implic subiectiv n ceea ce fac. Mai mult obiectiv: exemple, pagina, nr., tema i gata. (elev liceu) n opinia dumneavoastr, cum se dobndesc abilitile de comunicare? Majoritatea cadrelor didactice sunt de prere c abilitile de comunicare se dobndesc prin exerciiu, formare i autoformare. Exersndu-le cunoscndu-l. Cred c pn la urm n spate, banuiesc c e foarte mult lectur personal, pentru c n primul rnd trebuie s-i nsueti nite modele. n mod voit, voluntar sau involuntar i dac eti nzestrat de la natur i cu aceast capacitate de a vorbi n public, de a comunica, de a te adapta diferitelor situaii i dac te mai i perfecionezi n mod voit, eu cred ca poi s atingi un nivel destul de nalt n ceea ce privete comunicarea corect n faa unui auditoriu. (nvtor) Eu am cunoscut, pe de alt parte, persoane extraordinare, pregtite la un nivel nalt care nu se puteau adapta clasei. Un an, doi, trei nu se puteau adapta, nu puteau face fa , nu puteau comunica cu elevii nu se poate sunt i profesori n situaii de genul acesta. Nu c nu a vrut, nu a putut. (nvtor)

68

Totodat, profesorii sunt de prere c imaginea pe care o creezi cu ajutorul comunicrii este foarte important i c nu ar trebui pierdut acest punct de vedere: Uneori, destule persoane - i m refer aici la cei care manifest neglijen n aspectul acesta al comunicarii - nu contientizeaz c fiecare gest, fiecare vorb pe care o spun le creeaz propria imagine n faa elevilor, iar ei ori neglijeaz acest aspect sau chiar nu le pas deloc. (educator) Prinii, pe de alt parte, consider c abilitile de comunicare trebuie s fie exersate ncontinuu: Prin foarte mult exerciiu, cred, prin experiena de an cu an, prin empatie. (printe) De asemenea, i formarea profesional este foarte important din acest punct de vedere: Presupune i un fond teoretic de la care s se plece, deci persoana respectiv s aib cteva caliti native pe care, prin exersare zilnic n relaiile cu elevii, s le dezvolte. Dac eti o persoan nchis, o persoan cu dificulti de exprimare sau dificulti de a comunica cu ceilali, chiar i pus n relaie direct cu copilul, riti s nu comunici aa cum trebuie. (printe) Elevii consider faptul c abilitile de comunicare sunt ctigate doar avnd o relaie deschis cu ceilali i prin experien: Prin experien. Una sunt emoiile pe care le ai cnd vii pentru prima dat n clas i eti ncordat i altfel pesc profesorii mai vechi, mai relaxai. (elev liceu) Un profesor care are abiliti dezvoltate de comunicare are i bune abiliti de ascultare i de deschidere fa de elevi. Ce trebuie s tie un cadru didactic pentru a comunica eficient? Opiniile cadrelor didactice cu privire la acest aspect sunt oarecum diferite, ns ei surprind toate aspectele procesului educaional i anume faptul c pun n centrul activitii lor didactice elevul. Informaiile cu privire la o comunicare eficient pleac, n primul rnd, de la publicul pe care l ai n fa, cruia vrei s-i transmii ceva: S tie cui se adreseaz n primul rnd. Trebuie s tii ce implic aceast meserie. Trebuie s aib i cunotine teoretice de pedagogie. Eu spun c cei care vin n nvmnt din industrie - c a fost o perioad - nu se duc la prit fr sap. Da dac nu ai instrumentul, nu se nva Dar sunt i persoane care nu pot! (profesor liceu) Cunoaterea colectivului de elevi, pn la individualizare.(profesor gimnaziu) n alt ordine de idei, este foarte important ca profesorul s tie ce anume s comunice: n primul rnd programa activitilor, dac v referii la procesul de predare, programa activitilor, particularitile de vrst ale copiilor, pentru categoria de vrst creia se adreseaz i, n legtur cu ceilali factori educaionali, s tie care sunt obiectivele lui, ale celorlali, unde se situeaz ca ateptri,

69

fiecare dintre parteneri i s fac tot ce poate ca aceast comunicare asertiv s aib dublu sens, astfel nct obiectivele tuturor s fie atinse. (educator) Puterea cuvntului - s-o tie! (profesor gimnaziu) De asemenea, trebuie s cunoasc modaliti de reglare i auto-reglare, tehnici de comunicare n sine i transmiterea unui set de reguli. (profesor gimnaziu) Totodat, cadrele didactice pun problema modalitii de a transmite mesajul: S tie cum s transmit mesajul, s-i cunoasc elevii. Trebuie s tie s gestioneze proprile emoii i ale grupului. Trebuie s ai o anumit for de a comunica ntr-un anumit loc n care exist i factori perturbatori. (nvtor) Att prinii, ct i elevii, pun accent pe componenta afectiv a relaiei de comunicare profesor-elev. Putem observa acest aspect din rspunsurile oferite de respondenii notri: s i cunoasc bine copiii. (printe) S i cunoasc pe cei cu care comunic i s i respecte pentru ceea ce sunt, s comunice cu psihologul colii, cu consilierul colii, cu dirigintele, astfel nct s ne ajute cu problemele noastre. (elev gimnaziu) n primul rnd limba, s nu fac greeli gramaticale. S fie un bun pedagog. S tie s asculte. S cunoasc temperamentul elevilor pentru a cunoate limitele. (elev liceu). Ce trebuie s fac un cadru didactic pentru a fi bine neles? Printre cele mai amintite abiliti ce pot ajuta la facilitarea nelegerii profesorului de ctre elevi, cadrele didactice enumer cunoaterea tiinelor umaniste precum psihologie, pedagogie, metodic, etc. De asemenea, amintesc i deschiderea profesorului fa de elevii si, coborrea la nivelul lor de comunicare: S iubeasc copiii, trebuie s tie att psihologie, pedagogie... cum s contientizeze c pot exista nite factori care pot s perturbe aceast comunicare i atunci s-i contientizeze ca s-i elimine sau s se documenteze cum s fac. i s nu fie persoane introvertite. (nvtor) S-i structureze informaia n aa fel nct s-o accesibilizeze n funcie de cel cu care se comunic; de exemplu, la grdini noi ne aezm pe scaunel la nivelul copilului ca s ne putem face nelei. (educator) S fac n aa fel nct copiii s-l iubeasc, s-l accepte. Spre exemplu: eu respect elevul, elevul m respect pe mine. (profesor gimnaziu) Nu e o autoritate impus, e una ctigat prin puterea exemplului. Adic, este bine n actul acesta al comunicrii s stabilim nite reguli, n sensul n care eu accept absolut tot, dac mi se ofer argumente solide care justific prerea lor i n sensul c ar trebui s ne ncredineze anumite probleme ca s-i putem ajuta. E vorba de ncredere reciproc. (profesor gimnaziu)

70

Elevii consider c cel mai folositor element pe care trebuie s-l aib profesorul n comunicarea cu ei este capacitatea de a privi problema din perspectiva lor: Ar ajuta foarte mult s ncerce s priveasc i din perspectiva noastr ca s vad ce suntem noi aici. (elev gimnaziu) i, totodat, s se fac neles de ctre elevii si: S vorbeasc clar. S tie s fac linite. S tie s dea exemple bune. S ncurajeze, s stimuleze elevii. (elev liceu) Prinii trimit oarecum la cunotinele pe plan profesional i anume: S se asigure c ceea ce a transmis s-a i neles. (printe) S tie s primeasc feedback-ul. S fie capabil de o schimbare, de o ajustare, aa, din mers. (printe) Care dintre abilitile i informaiile descrise anterior sunt deficitare, n opinia dumneavoastr, n sistemul preuniversitar? Cadrele didactice gsesc ca fiind deficitare tipurile de formare profesional, iniial i continu, controlul emoional n faa clasei de elevi, comunicarea n toate formele ei. Perfecionarea, dezvoltarea profesional. Se fac attea module, se fac attea cursuri, attea stagii - cum vrei sa le mai numii. Nu tiu dac au o eficien. Nu vreau sa fiu neleas greit, dar nainte noi cnd fceam perfecionarea efectiv luam manualele, discutam anumite lucuri cu profesorii metoditi. Ori acum, nu tiu (nvtor) Sunt unele lucruri pe care ni le amintim prin acea perfecionare i poate c nu mai sunt n centrul de interes, poate c nu le -am mai valorificat i atunci prin cursul de perfecionare ne-am amintit, uite ce bun e i metoda aceea, uite ce uor a fi putut s recurg la mijoacele acelea i ni le reamintim s le avem n vedere mai bine. (nvtor) Formarea iniial are un rol deosebit n aceas profesiune. ns nu e realizat cum trebuie. Totui, astzi putem avea o nereuit din care nvm i aa evolum profesional i personal. (educator) De asemenea, cadrele didactice pun n grila abilitilor deficitatare att comunicarea cu elevul - comunicare unidirecional i centrat mai ales pe aspectele negative, ceea ce nu -i n regul pentru ntreg actul didactic (educator), ct i finalitatea pe care o urmresc prin actul didactic - ne gndim prea mult la a le da tot mai multe, multe cunotine i ne gndim prea puin la formarea de competene, iar acest aspect este un minus. (profesor gimnaziu) Prinii pun accent pe lipsa rbdrii profesorilor n relaia cu elevii: Sunt unele cadre didactice care nu mai au rbdare i acest lucru afecteaz procesul de comunicare. (printe) Tot prinii accentueaz ca fiind deficitar sistemul de motivare financiar a cadrelor didactice : Este foarte greu s faci fa attor personaliti, caractere, nivele de cunotin i aa mai departe,

71

pn la cel financiar. La o adic, nu am vzut nici un cadru didactic care s-i permit prea multe. n sensul c este normal ca un cadru didactic s-i permit o carte, s participe la nite cursuri, dar, n lipsa finanelor, acest lucru nu este posibil. (printe) Din perspectiva elevilor, n sistemul dificitar se nscriu att abilitile de comunicare a se observa o asemnare puternic cu opinia cadrelor didactice ct i incapacitatea profesorilor de a-i cunoate elevii: A nu cunoate elevii i a nu dori s comunice cum trebuie cu ei. (elev gimnaziu) Totodat, elevii pun n lista defienelor activarea lor n clase, la or: S in n alt mod lecia, mai captivant. S pun n practic lecia, cum face, de exemplu, d-na de psihologie. Anumii profi ar trebui s comunice cu toi elevii deoarece ceilali stagneaz pentru c nu sunt activai. De exemplu, la psihologie toi elevii i spun prerea. Cu alte cuvinte, s lucreze individual. (elevi liceu) IX.A.2 Comunicarea pentru profesorul ideal Studiul realizat n Bucureti Trebuie s menionm faptul c, din punct de vedere al capacitii de a evalua profesorul ideal, cercetarea calitativ a identificat n primul rnd lipsa criteriilor care s includ comunicarea. Principalul criteriu de evaluare a performanelor este gradul de informare/ pregtire i, mult mai vag, un caracter plcut. Astfel: Profesorii de liceu au menionat c, din punctul lor de vedere, profesorul ideal trebuie s fie foarte bine pregtit n materia pe care o pred, la curent cu noile informaii i tehnologii, capabil s rspund prompt curiozitii elevilor; Profesorii de gimnaziu au adugt caracteristicilor anterior menionate faptul c trebuie s ai druire, autoritate, s poi ine clasa n mn i , evident, talent pedagogic, n sensul n care s te pasioneze ceea ce faci pentru c altfel nu reziti mizeriei materiale; n cazul nvtoarelelor i educatoarelor dragostea pentru copii, experiena matern, au fost atributele care au precedat comunicarea; n fapt, cadrele didactice mpart prioritar dou roluri: de tip matern - centrat afectiv sau de tip patern - centrat informaional. Cele dou roluri presupun fie un exces, fie

72

un deficit de comunicare, de obicei diferit de ceea ce ateapt elevii, pe nivel de vrst. Pe de alt parte, criteriul performanelor comunicaionale este greu de indentificat i n cazul elevilor, deoarece acetia nu au experiena utilizrii acestui criteriu n evaluare. n cea mai mare parte acetia i definesc profesorul/nvtorul ideal ca fiind cel care i ascult, i respect, i nelege, pe alocuri chiar le accept micile abateri normative. De cele mai multe ori am ntlnit descrieri generice de tipul: plcut, are caracter, e de gac, e foarte bun, exigent. Descrierile elevilor accentueaz dimensiunea partenerial a relaiei profesor-elev, n comparaie cu descrierile profesorilor care asum asimetria de rol: profesor emitor, cu ascendent evident de comunicare i elev receptor, plasat pe o poziie de inferioritate. Menionm totodat c, n sine, prin caracterul persuasiv al mesajelor transmise, ansamblul comunicrii este unul asimetric, n care, ns, diferenele se diminueaz din ce n ce mai mult pe parcursul drumului din nvmntul precolar i pn la liceu. Aceast asimetrie este dat de ponderea pe care mesajele persuasive o ocup n totalul tipurilor de mesaje cu caracter educaional. n ciclul precolar i al colarului mic educarea are n vedere predominant formarea de abiliti i competene de utilizare a instrumentelor de nvare (scrisul, cititul) i necesit, prin urmare, un volum foarte mare de mesaje persuasive (facei aa, scriei aa, inei stiloul astfel, tehnica este aceasta, nu facei ca i colegul vostru etc.). Odat cu creterea n vrst i asimilarea instrumentarului, accentul n educare n coala romneasc se pune pe transmiterea de informaii , ceea ce diminueaz volumul mesajelor persuasive acestea devenind predominant negative (nu vreau s mai facei, nu vreau s mai scriei aa, nu vreau s accesai calculatorul etc.). Din acest punct de vedere, felul n care cadrele didactice privesc importana comunicrii n procesul didactic este consonant n bun parte cu modul n care este structurat i prioritizat nvmntul romnesc. Pe de alt parte, ateptrile elevilor sunt argumentate de felul n care teoreticienii psihologiei colare i ai dezvoltrii psihologice a individului descriu nevoile de comunicare ale acestuia ca fiind n cretere odat cu dezvoltarea propriilor abiliti de comunicare i cu creterea complexitii rolului perceput al individului n cadrul grupului, colectivitii, comunitii, societii din care face parte. Poziionarea deficitar a rolului comunicrii n performanele colare i cele pedagogice se datoreaz, aa cum am prezentat anterior, i felului n care este structurat

73

nvmntul romnesc. Factorii care influeneaz comunicarea ce vor fi descrii n subcapitolul ulterior detaliaz ntr-o i mai mare msur acest aspect. Studiul realizat n Cluj-Napoca i n cazul portretului profesorului ideal, s-au nregistrat nuane diferite de la o categorie de participani la alta. Astfel, la nivel precolar, s-au accentuat cu precdere abilitile de comunicare nonverbal ale cadrului didactic, utilizarea timbrului vocii, a mimicii i a gestualitii. Structura discursului a fost, de asemenea, menionat ca o caracteristic a acestui portret ideal. O caracteristic important a fost i capacitatea educatorului de a pune n scen, de a dramatiza diverse situaii prezentate copiilor, calitatea lui de actor care joac diverse roluri pentru a fi un comunicator i, n ultim nstan, un educator mai convingtor: E un rol zi de zi i n fiecare zi altul. (educatoare) n acelai context, s-a menionat capacitatea educatorului de a face abstracie de problemele lui personale i de a se dedica ntru totul procesului educativ. Atunci cnd ajungem la grdini trebuie s lsm toate problemele la poarta grdiniei i s intrm senini la grup. (educatoare) n cadrul acestei categorii de participani, dincolo de coninuturile comunicrii, de maxim importan devin emoiile pe care educatorul reuete s le transmit copiilor prin intermediul mijloacelor de comunicare non -verbal, prin modul n care i joac rolurile: Copiii ne citesc imediat emoiile, pe baza limbajului non-verbal pe care-l folosim. Uneori ne spun c suntem frumoase, dar nu se refer la felul n care artm sau ne mbrcm , ci la atitudinea pozitiv cu care intrm la grup. (educatoare) Sau: Autocontrolul e foarte important pentru c ei sunt ateni la tot ce facem, la gesturi etc. (educatoare) Dincolo de abilitile acestea de a transmite informaii, emoii, este menionat i abilitatea educatorului de a recepta i descifra informaiile sau emoiile transmise de ctre copii, obiectivul final fiind ncorporarea acestui feedback n discursul educativ, recompensarea comportamentelor i, n final, eficientizarea procesului educaional: Azi trebuie s ascultm c Florina e suprat; S tim s descifrm limbajul non-verbal al copiilor, s le nelegem emoiile, dar n acelai timp s fim exigeni sau, cum afirm una dintre participante, s fim dulci-amrui. Ilustrm, de asemenea, necesitatea ncorporrii feedback-ului i a utilizrii unui sistem de recompense eficient: S cunoatem fiecare copil i, astfel, putem lucra uor cu toi. S ne adaptm stilului, nivelului i ritmului fiecrui copil ; S tii s faci doi pai napoi cnd vezi c

74

e prea greu. S te opreti un pic, s lai i pe urm... iar sau s utilizm recompensele sociale: Azi Tudor a fcut ceva bun, haidei s-l aplaudm! n ceea ce privete coninutul comunicrii, participanii au relevat importana corectitudinii i consecvenei informaiilor transmise, toate acestea trebuind integrate ntr -un plan riguros, prestabilit, dar flexibil i creativ la confruntarea cu elemente neprevzute ce pot aprea pe parcursul leciei: Trebuie s ai n fiecare zi n minte un scenariu cu ce faci n ziua respectiv, dar s i tii s te adaptezi diverselor situaii neprevzute care pot aprea sau Trebuie s gseti mereu metode mai atractive, mai interesante pentru copii. n ceea ce-i privete pe nvtori, acetia descriu profesorul ideal sub aspectul calitii mesajului transmis (claritate, conciziune), calitii formei mesajului (inuta, postura, tonul vocii), adaptarea la specificul vrstei ( S te cobori la nivelul vrstei lor), simul umorului (...pentru ca ei s nvee cu drag), receptivitate la feedback (Profesorul ideal este acela care i asum nu doar rolul de vorbitor, ci i cel de asculttor), interconector social (S construiasc o reea de comunicare: prini, colegi, coal, copii), s fie model pentru elevi, empatic ( Reuete s fac un salt n timp i s gndeasc n termenii copilului care era . S contientizm care este experiena de via a interlocutorului. De multe ori suntem tentai s ne adresm copiilor cu mesaje care in de experiena unui adult s te gndeti ce erai la 6 ani i ce tiai la 6 ani.) La nivel gimnazial, cadrele didactice au menionat ca trsturi ale portretului profesorului ideal, capacitatea empatic (s te transpui n psihologia copilului), calmul (profesorul d tonul: dac proful intr crispat la clas, se simte), deschiderea fa de clas (Eu cred ca ar trebui s tie c eti om i c ai necazuri sau poi fi suprat. Trebuie s fii corect cu ei: dac le spui c eti uman, te apropii de ei.), comunicare informal n afara clasei (ex. pe messenger), entuziasm, imparialitate. Profesorii de liceu descriu un portret al educatorului ideal destul de bine suprapus peste al celorlalte cicluri de nvmnt, accentund ca element de specificitate particularitile emoionale ale adolescenilor, fa de care profesorul trebuie s manifeste nelegere, toleran. Din punctul de vedere al prinilor, portretul educatorului ideal este unul mult mai bogat n detalii, ceea ce denot, n fapt, expectanele ridicate ale prinilor. Astfel, acetia ateapt de la educatorul ideal rbdare, tact pedagogic, vocaie: E o meserie pe care nu oricine ar trebui s o fac. Poate c selecia cadrelor didactice ar trebui s fie mai exigent. De asemenea,

75

prinii i doresc o abordare individualizat a fiecrui copil, adaptat la specificul lui de personalitate: S poi comunica cu toi copiii, s ii cont de firea fiecruia (timid, obraznic etc.), s-i adaptezi discursul, modul de comunicare. Copiii de romi, de exemplu, sunt complexai, timorai de situaia lor. nvtoarea trebuie s-i aprecieze pentru ct pot face ei n condiiile n care triesc. (mama unui copil de coal primar) Sau: Fetia mea e mai timid, nu socializeaz, fuge de copii. I-am spus asta educatoarei i i-am cerut ajutorul. La grupa mare ns, fetia s-a schimbat, a devenit mai comunicativ (a aprut fratele mai mic). M-a chemat educatoarea ntr-o zi c a pedepsit-o pe fetita mea c a vorbit la or. I-am spus: pi acuma cnd, n sfrit, a nceput s comunice cu colegii, o pedepsii? (mama unui copil precolar) n portretul profesorului ideal este inclus de ctre prini i componenta ludic: Fetia mea comunic mai uor cu o profesoar care are simul umorului. Ba chiar o consider mai tnr dect mine, care am aceeai vrst! Dincolo de accentul pus pe abordarea particularizat a copiilor, descrierea portetului educatorului ideal de ctre prini coincide n mare msur cu cea a cadrelor didactice: s tie s pun n cuvinte simple mesajul educaional, s fie atent la formarea copiilor ca oameni, s tie s stimuleze un copil sau s-l tempereze cnd e cazul, s fie flexibil, jovial, cu simul umorului, s descopere punctele sensibile, vulnerabile ale copilului, dar s nu-l eticheteze sau s-l dea exemplu negativ, s lucreze pe latura afectiv a copiilor, s-i fac s se simt primii, iubii la coal sau la grdini, s aib cunotine legate de psihologia copilului i s tie s le foloseasc, s se impun prin blndee, s in cont de feedback -ul copiilor, s le menin concentrarea i atenia, s fie un model pentru copii, s nu vin cu problemele de acas la grup sau la clas. n ceea ce-i privete pe elevi, acetia creioneaz portretul profesorului ideal n urmtoarele contururi: deschidere fa de elevi ( S fie deschis fa de noi; s nu vin la ore foarte rece i s predea doar materia, s se uite tot timpul la noi rece, atunci normal c nici noi nu l avem la suflet i nu ne place materia lui.), s aib un rol motivator (S predea materia astfel nct s ne intereseze. Dac nu comunic cu noi, nu are cum s fac chestia asta.), s fie entuziati (Se vede pe unii profesori c vin la ore la noi numai ca s ne predea ca s ctige banii i pentru c le place chestia asta, c le place s petreac timp cu copiii; nu i intereseaz dac am reinut ceva, i intereseaz doar s i predea materia i att.), s tie s-i impun autoritatea (Un profesor trebuie s fie ntr-o oarecare msur strict cu elevii fiindc, dac se apropie prea mult, elevii ncep s nu-l mai ia n seam,

76

ncep s fie mai libertini, mai lejeri; dar, n acelai timp, ar trebui s se apropie emoional de elevi, ajungi s i fie drag profesorul acela i i este jen s te duci i s nu tii lecia sau s nu te intereseze ce are el de zis), s fie creativ (S utilizeze jocuri i interactivitate la ore, s implice foarte mult elevii ). Profesorul ideal vs profesorul real La nivelul cadrelor didactice din nvmntul precolar i primar se poate constata o uoar idealizare a cadrului didactic din Romnia: La noi n unitate suntem foarte aproape de modelul ideal. (educatoare) Participanii accept i ideea c exist, pe alocuri, anumite deficiene de comunicare didactic, ns acestea sunt puse mai degrab pe seama lipsei de experien, problem care cu timpul se rezolv. Principalele argumente pentru distana mic ntre educatorul real i cel ideal sunt particularitile copiiilor de vrst precolar i colar mic i care provoac, oblig oarecum educatorii la performane nalte: Dac nu comunici, nui poi face meseria sau Educatorii pun foarte mult suflet, mai mult dect la coal, pentru c aceasta este vrsta la care copiii se formeaz. La solicitarea explicit a intervievatorului, legat de neajunsuri ale comunicrii didactice, participanii menioneaz ca fiind izolate cazurile de cadre didactice care nu-i fac cu pasiune meseria sau care sunt excesiv de autoritare: Unii comunic pasiv. Unii vin la grdini ca la orice loc de munc, i in lecia, pac-pac, i pleac... i nu e bine c devine obinuin . Sau: Unii comunic agresiv... ton ridicat, inadecvat, expresii jignitoare, etichetri. E foarte important s nu-i compari. nvtorii, la rndul lor, au evideniat ca neajunsuri de comunicare la cadrele didactice reale, lipsa rbdrii (Majoritatea nu au rbdare: la nceputul carierei nu tim s ascultm, iar pe msur ce avansm intervine un fel de acreal n comportamentul profesorilor... nu ai rbdare s l asculi... Taci c vorbeti prostii!... Taci ca eti...), lipsa flexibilitii (Cadrele didactice sunt mult prea fixate pe a preda materia, nu ofer feedback.), lipsa unei pregtiri pedagogice consistente (Formarea iniial n universiti este foarte deficitar, lipsete practica pedagogic pe tot parcusrul anului; practica nseamn efectiv a lucra i orele de practic sunt foarte puine .) La nivelul cadrelor didactice de nivel gimnazial, exist, de asemenea, o distan mic perceput ntre profesorul ideal i cel real, fiind menionat i un posibil mecanism care ar

77

explica aceast apropiere: ntotdeauna sunt i excepii, dar cei mai muli i -au ales meseria asta din pasiune... Cei care nu corespund sunt treptat eliminai din sistem . (profesor gimnaziu) Solicitai explicit spre enunarea anumitor neajunsuri de comunicare existente, profesorii de gimnaziu au menionat lipsa deschiderii spre elevi (Lipsete deschiderea... profesorii cred c, dac se deschid spre elevi, acetia o s interpreteze altfel, o s profite i n consecin pun tot soiul de bariere. Sau: Sunt ali profesori care pur i simplu nu pot s se deschid spre elevi.), lipsa unei pregtiri explicite a profesorilor pentru comunicare (Profesorii nu au fost nvai s comunice... noi am nvat singuri asta.; Tinerii sunt nepregtii pentru comunicare... practica pedagogic nu pune suficient accent pe acest aspect .), deficiene ale sistemului care evalueaz strict performana colar, nu i pe cea de comunicare (Problema e c profesorii sunt evaluai doar pentru performana educaional, nu i pentru competenele n comunicare.), lipsa adaptabilitii profesorului (E o problem cu ajustarea discursului profesorului la nivelul de nelegere al elevilor. E nevoie s explici bbete... pe parcurs intervine experiena i problemele dispar). La nivel liceal, principalele neajunsuri, altele dect cele menionate la celelalte cicluri de nvmnt au fost lipsa adaptrii mesajului didactic la exigenele actuale ale elevilor, lipsa interactivitii i a metodelor prietenoase. Din punctul de vedere al prinilor, exist cu precdere o anumit rigiditate a cadrelor didactice din Romnia care i ine departe de modelul ideal. De asemenea, acetia apreciaz c profesorii i tensioneaz pe copii, nu in cont de feedback-ul copiilor, sunt prea autoritari, nu gsesc ci de a comunica cu copiii, de a -i tempera, de a-i ncuraja, nu comunic suficient cu prinii ca s cunoasc mai bine copiii, nu in cont de preferinele lor, abilitile fiecruia, de ritmul de nvare al fiecruia, de talentul la anumite activiti etc. , ns prinii dovedesc o oarecare nelegere fa de condiiile care i mpiedic pe profesori s corespund idealului: Le lipsesc banii: pe mine nu m pltete pentru 35 de copii , ci pentru 25. De ce s fac i asta, i asta pentru copii? (printele unui copil precolar) Distana cea mai mare ntre ideal i real pare a fi perceput de ctre elevi. Astfel, acetia acuz generaiile de profesori mai n vrst, pe care le asociaz un stil de predare inconfortabil, neadaptat la nevoile lor: Cei tineri sunt mai deschii la minte, cu cei btrni nu ai ce discuta. Cei btrni sunt pe sistemul vechi, sunt mai conservativi, au ideile lor, sunt ncuiai: vin la or i spun scoatei caietele i tc, tc, tc, dicteaz, i apoi se rstesc: cum nu nelegi ?... i apoi cum s

78

i mai ntrebi, dac vorbesc aa cnd tu nu ai neles? Profesorii tia mai n vrst ne predau clasic, nu ne spun lucruri noi, ci aceleai informaii pe care ni le ofer i manualul. Puini dintre ei se apropie de ideal. Creionnd portretul profesorului real, elevii reliefeaz caracteristici precum lipsa abilitilor de comunicare (Nu au abiliti de relaionare: unii dintre ei triesc singuri .), lipsa motivaiei (Nici nu au un interes fa de munca lor, parc nu vin cu drag la or i se simte .), lipsa creativitii (Nu tiu s ne fac s aplicm lucrurile n viaa de zi cu zi, nu ne dau exemple, noi nvm ceva la coal i ne gndim: ok, dar cu ce ne ajut chestia asta n via? Probabil, dac ne-ar spune: nvei asta fiindc pe viitor vei avea o situaie i i va folosi, ar fi altceva), atitudinea superioar (Sunt profesori care vin i i spun: tu nu vorbeti aa cum mine domnioar! Cine te crezi? Uit-te cine eti! Eu sunt profesoar i trebuie s ai respect! Eu tiu deja lucrurile astea i nu trebuie s mi le mai spun ea i, practic, dac nu ai greit, nu are niciun drept s urle la tine cnd nu ai nicio vin.), lipsa obiectivitii (Ar trebui s i lase toat viaa personal deoparte cnd este la ore; s nu i exprime frustrrile din viaa lui personal pe elevi .), lipsa empatiei (S se pun i n locul nostru din cnd n cnd mcar, s vad lucrurile i din punctul nostru de vedere: ei vin predau, nvai, nvai i cer anumite lucruri de la noi, dar nu se gndesc i din punctul nostru de vedere; ca i cum, practic, au uitat c i ei au fost elevi... se poart aa urt i exagerat, de parc acum gata, ei au o facultate, o diplom i noi ce suntem n faa lor!), lipsa corectitudinii i consecvenei (S respecte de spun: avem o profesoar care ne-a spus la nceputul anului c ea nu va dicta, c la ea la o re vom discuta, iar acum dicteaz toat ora sau ne pune s copiem totul din manual , s conspectm, ceea ce mi se pare absurd.), lipsa respectului pentru elevi (S i verifice vocabularul, nu cred c, dac ne zic c suntem proti sau altfel, nu cred c ne ncurajeaz s nvm. Avem o profesoar n coal care, atunci cnd vede c cineva nu tie ncepe: Suntei btui n cap! V-a pune cu genunchii pe funie, pe urzici!... c ne-ar bate... Ar trebui, totui, s ne ncurajeze mai mult c altfel normal c lumea chiulete de la materia respectiv. Sau: S nu i bat joc de noi prin limbaj: noi avem o profesoar care ne spune c nu tim nimic, nici mcar cine este Eminescu. Dac vrea s o respectm, trebuie s ne respecte i ea. Efectiv mergi cu grea la ora ei, iar te gndeti: ce va face, iar va urla, ce va mai zice? Nu ne place cum generalizeaz profesorii, adic pe unii copii i ascult, nu tiu i spune c suntem o clas care nu nva, dar suntem unii care chiar nvm .) Studiul realizat n Iai

79

Ce fel de abiliti de comunicare are, n opinia dumneavoastr, profesorul ideal? Opinia profesorilor cu privire la acest aspect este relativ diferit. nvtorii fac diferena ntre ceea ce reprezint profesorul ideal pentru elevi i profesorul ideal n viziunea cadrelor diadctice. Profesorul ideal pentru elevi trebuie s fie blnd, s se adapteze vrstei elevilor, s comunice benefic att verbal ct i nonverbal, etc., pe cnd pentru cadrul didactic imaginea profesorului ideal se schimb n sensul c pe lng o comunicare eficient cu elevii trebuie s adugm i o comunicare efiecient i cu celelalte cadre didactice, s poat comunica ntr-o anumit manier cu elevii la clas i ntr-o alt manier cu ei in excursie sau n alt activitate extracurricular. Trebuie s existe diferene, ns nu prea mari Profesorul ideal n viziunea elevilor sau a noastr? Aici cred c trebuie s tim s ne adaptm vrstei interlocutorilor apoi trebuie s inem cont c pe lng comunicarea verbal tebuie s avem i o comunicare non-verbal specific i vrstelor i mediului n care ne desfurm activitatea, depinde i de activitatea la care participm. (nvtor); Comunicarea trebuie s se realizeze n mod diferit n funcie de situaie. ntr-un fel comunici la lecie, altfel comunici ntr-o excursie sau ntr-o activitate extra-colar, ntr-o tabr sau n pauze. (nvtor) De asemenea, cadrele didactice sunt de acord cu faptul c este nevoie de un profesor ideal pentru a fi luat drept model, ns nu se vrea i nici nu se ateapt ca cineva s se apropie foarte mult de acest ideal. Da, eu cred c ideea de profesor ideal este extrem de relativ, conceptul n sine este extrem de relativ, pentru c se raporteaz din punctul meu de vedere la universul ateptrilor fiecruia din cei care iau contact cu profesorul respectiv, i s-ar putea ca dintr-un grup cruia ne adresm, ntotdeauna s existe unii care s ne considere ideali i alii care sa fie nemulumiti pentru c ateptarile lor sunt diferite (educator) Profesorii consider faptul c a avea un model este benefic ns acest lucru poate fi i duntor din perspectiva faptului c fiecare profesor va ncerca s i modeleze personalitatea i activitatea pe acest ablon, iar consecinele pot fi grave, n sensul c pot aprea eecuri. De ce? Deoarece forarea unor aspecte ale activitii didactice i chiar ale personalitii profesorului pot fi solicitante i de multe ori putem obine un alt rezultat dect cel dorit. Profesorul ideal e att de departe i aproape n acelai moment de realitatea care ne nconjoar, nct e greu s defineti complet un profesor ideal pentru c noi toi de altfel suntem diferii. Ar nsemna ca toi s fim la fel i atunci s avem un model ideal cruia s ne raportm. Profesorul ideal ar trebui s fie empatic n primul rnd i noi ne referim la nivelul nostru de vrst

80

pentru c avem de-a face cu copii care nu i-au cristalizat personalitatea, deci empatia e una dintre calitile pe care ar trebui ca educatorul sa o aib. (educator) Pe de alt parte, cadrele didactice creioneaz totui portretul profesorului ideal. Acesta cuprintre att aspecte de natur uman, afectiv, ct i de natur profesional. Profesorul ideal trebuie s fie un bun vorbitor i un bun asculttor Comunicarea presupune i actul vorbirii i actul ascultrii. Deci profesorul trebuie s fie i un bun vorbitor, accesibil ,organizat, clar, dar i un bun ascultator (profesor gimnaziu), i totodat s aib o bun i ndelungat pregtire profesional. Elevii au o opinie diferit n ceea ce privete calitile de comunicare ale profesorului ideal, n comparaie cu profesorii, punnd, bineneles, accent pe latura afectiv, nelegtoare a acestuia. Totodat profesorul ideal trebuie tie cnd s fie sever, cnd s fie blnd etc. Elevii au creionat cu succes portretul profesorului de tip democratic amuzant, glume, dar i sever (elev gimnaziu) totodat profesorul trebuie tie cum s comunice sarcinile de lucru i cnd anume s le cear. Profesorul ideal nu d teme n vacan, ci ne las mai uor, st de vorb cu noi, ne ascult, etc (elev gimnaziu); S mai glumeasc din cnd n cnd (elev liceu); S ne nelegem bine cu el. S rd la glumele noastre. S nu -i piard rbdarea i s nu foloseasca un ton irit at. (elev liceu) n viziunea prinilor profesorul ideal tie cum s transmit coninuturile astfel nct s fie nelese de fiecare grup de vrst. S tie s i adapteze nivelul de exprimare corespunztor grupelor de vrst crora li se adreseaz (printe). Copilul trebuie s se simt protejat, nu persecutat de ctre profesor, de asemenea acesta trebuie s cunoasc modaliti de aplanare a conflictelor i trebuie s tie cum s comunice cu cei mici astfel nct acetia s se simt bine n mediul colar Dup felul cum reacioneaz copilul, ca n momentul n care el nu se simte bine n mediul n care a intrat, atunci exist nite reacii, iar educatorul trebuie s tie s ia pe fiecare n parte, copiii sunt diferii, au personaliti diferite, iar un cadru didactic bun trebuie s tie s se adapteze cu fiecare copil n parte. (printe) De asemenea, n viziunea prinilor, profesorul ideal trebuie s aib bune abiliti de ascultare i de receptare a mesajului transmis de elevi. Din experiena Dumneavoastr, unde se afl majoritatea profesorilor n raport cu modelul ideal?

81

O parte a cadrelor didactice participante la focus grupuri sunt de p rere c nu exist un model ideal deoarece oamenii sunt n contiu schimbare, ntr -un continuu proces de modelare profesional. Pedagogul ideal nu a fost, i nici nu va fi nimeni c suntem oameni supui transformrilor i orict am vrea s pstrm o anumit rigoare, nu ne reuete. (profesor liceu) Majoritatea respondenilor au o prere bun despre apropierea profesorilor cu care intr n contact, n sensul c acetia din urm dau dovad de profesionalism i pun interesul elevilor pe primul plan n ceea ce m privete, aprecierea mea asupra colegilor este c se apropie 99% de perfeciune. Adic este vorba, cum spuneau i colegii mei i de colectivul cu care lucrm (profesor liceu); Majoritatea profesorilor tind spre perfeciune, spre modelul ideal, dei n diferite stadii: Unii se afl la jumtatea drumului, alii sunt la nceput de drum i nu fac eforturi, consider c nu e cazul, unii se afl foarte aproape i declar c fac eforturi i nu tiu unde e finalul, dar fac eforturi, se strduiesc(educator); Noi tindem ctre ideal, dar am constatat c de la generaie la generaie tot mai adaug ceva i la dezvoltarea mea profesionl i la experien; bnuiesc c nici cnd voi iei la pensie nu pot spune c sunt un cadru didactic ideal. Att mi doresc, s nu -mi pierd buna dispoziie, s nu-mi pierd disponibilitatea de a lucra cu copiii (profesor liceu); Ne aflm pe drumul desvririi, n evoluie (profesor gimnaziu); toi au abiliti de comunicare din moment ce au rezistat n nvmnt i au rezultate bune cu elevii. (nvtori) Totui identificm o prere mai puin bun despre ali profesori la modul general care nu sunt profesioniti privind cariera didactic Adevrul e c cei care nu au aceast capacitate de a se adapta n general prsesc sistemul de nvmnt, pentru c nu reuesc s reziste (profesor gimnaziu); adic n-are nimic, nu e nimic legat de cunotine. Noi am avut situaii de genul acesta: doci, cu multe cunotine, dar incapabili s-i susin lecia, s capteze atenia elevilor, s fie pedagog, da. i sunt situaii cnd prsesc, sunt obligai de mprejurri s i dea seama c nu sunt oamenii potrivii la locul potrivit. (profesor gimnaziu) Prinii sunt de prere c educatorii din anturajul lor sunt foarte aproape de cadrul didactic ideal Cred ca foarte aproape! valabil pentru toat lumea? Da (prini) Elevii pe de alt parte, consider faptul c profesorii lor nu sunt aproape de modelul ideal pi dac am face media am fi mai jos de 50% (elev gimnaziu); Se afl la mijloc, undeva pe la 5 sau 6. (elev liceu) n opinia elevilor, severitatea profesorului l ndeprteaz pe acesta de modelul ideal sunt unii profesori care sunt foarte buni, dar sunt alii mai severi - i dac e mai sever atunci l

82

punem mai departe de modelul ideal? da! (elev gimnaziu); Exemplu de profesor ideal: pi hai s vedem, eu am avut odat o minge de tenis i m jucam cu ea n sus cnd profesorul nu se uita i la un moment dat cnd el s-a ntors eu m jucam aa cu ea jos, pe sub banc, i am scpat -o pe jos i domnul profesor n loc s m certe, s ipe la mine, pur i simplu a rs i a zis.- discutam la or ceva despre agricultura unei ri i mere golden - i a zis atunci cnd a vzut mingea cum se rostogolete << ca i merele Elenei>> (elev gimnaziu) B. Factori de influen Bucureti La nivelul celor trei tipuri de actori inclui n programul de cercetare desfurat sunt identificate trei categorii de factori: factori generici ce nu pot ine de niciunul dintre actorii menionai; factori de sistem ce in de structurarea nvmntului romnesc i managementul acestuia; factori particulari ce in de unul sau altul dintre actori i pot fi modificai prin contientizare, exerciiu, training etc. Factorii generici invocai att de ctre profesori, indiferent de nivelul la care predau, ct i de prini i elevi, sunt influenele prin care societatea, mass media, familia, grupul de apartenen n general, altereaz procesul de comunicare schimbnd sensul mesajului. Pe parcursul tuturor tipurilor de focus grupuri desfurate au aprut sintagme de tipul degeaba i spun eu dac vede la televizor c, degeaba ncerc eu s prezint dac familia vorbete de ru coala i/sau nvtoarea/educatoarea/profesorul, chiar dac doamna profesoar i-a spus, tot ce l -a nvat familia face, prietenii cu care este l-au nvat s indiferent de ce-i spunem noi. n cazul acestor factori generici, un loc important l ocup deficitul de prestigiu al meseriei de profesor pe care cadrele didactice l percep din ce n ce mai acut n ultimii ani i deficitul de importan pe care coala l are, n general, n succesul profesional i social al individului. O mare parte a cadrelor didactice, dar i a prinilor i parial a elevilor de liceu au menionat pe parcursul cercetrii faptul c la nivel social coala nu mai este recunoscut ca un determinant al succesului, ceea ce i pune n imposibilitatea de a gsi i oferi argumente pentru

83

performana colar, pentru integrarea n mediul colar pentru asimilarea de modele de succes (Dac preedintele rii a declarat cu mndrie c nu l -a prea interesat coala, ce-i poi spune unui copil atunci? (nvtoare), Cum s-l faci s nvee i s te respecte dac oamenii cu bani cum e Becali n-au dect cteva clase (nvtoare), M ntreab: <<Pentru ce s nv doamn pentru c nu m ajut romna Dumneavoastr la nimic!? La Bac m descurc eu, iar dup aia nu m mai ntreab nimeni dac vorbesc sau nu corect! N-o vedei pe Eba?>>(prof. liceu), La emisiunea concurs <<Romnii au talent>> au fost doar ase profesori. Toi nebuni! i atunci e normal s cread asta despre noi ntreaga ar! (prof. gimnaziu); Dup ore se schimb puin (atitudinea profesorului). Devenim un fel de terapeui pentru elevi. Uneori discut cu mine, ca profesor, aspecte pe care nu le discut cu prinii acas pentru c prinii sunt poate prea obosii. E firesc s existe o altfel de relaie. Dar s tii c ne schimbm i noi. Avem noi, ca profesori, o alt atitudine. Se formeaz o alt relaie n afara orei. (profesor gimnaziu) Un alt factor cu caracter generic este vrsta ce influeneaz, n opinia profesorilor, procesul de comunicare prin corelaie cu lipsa de experien, interesul sczut pentru a rmne n nvmnt, lipsa cunotinelor i abilitilor necesare performanelor n educaie. Dei aparent vrsta sczut ar putea apropia cadrul didactic de elev, mai ales la nvmntul liceal, elementele anterior menionate determin tensiuni tocmai la acest nivel (E normal s-i plac tnrul cnd tu eti un tnr. i place cel care este mai apropiat de vrsta ta. Pe parcursul anilor de coal optica se mai schimb(prof. liceu). Gradul cel mai ridicat de toleran fa de tinerii intrai n sistemul de nvmnt o nregistrm la nivel precolar i al colarului mic unde cadre didactice cu experien i vrst naintat menioneaz c cei noi vin cu tehnici i metode noi i pot oferi modele de succes n comunicare. Apropierea de vrsta pensionrii este asociat cu elemente asemntoare debutului (lips de interes, deficit n actualizarea instrumentarului folosit, deficit informaional) ceea ce face ca odat cu apropierea acestei vrste cadrele didactice s fie percepute att de colegi, ct mai ales de elevi ca avnd un deficit de autoritate i performan (Trebuie s recunoatem c n nvmnt te cneti. Nu degeaba s-a introdus treaba aia cu controlul psihologic. Eu m apropii de pensie i simt c nu mai pot. Nu m mai intereseaz i nici nu-i mai suport. Ajung acas mai obosit dect am fost vreodat pe vremea lui Ceauescu cnd aveam i clase de 48 de copii . (prof. liceu); Profesorii btrni s se adapteze vremurilor pentru c acum nu mai este ca acum 50 ani. Ideea e s neleag c acum nu mai suntem cu cravat. S neleag c acum noi suntem cu muzic, cu altele . (elev liceu); Au tia mici

84

un talent s te fac s simi c ai mbtrnit, ceva de speriat! Eu am utilizat o plan cu animale domestice i cnd m-am ntors i-am auzit spunnd: E de pe vremea lui Ceauescu plana asta! stora li se pare c Ceauescu a trit acum o mie de ani (nvtoare); Profesorii tineri care tocmai au ieit de pe bncile facultii au impresia c ei le tiu pe toate. i ei doar ne predau materia. i att! i se cred prea autoritari n faa noastr pentru c ei au terminat studiile . (elev gimnaziu); Crezi c profesorul acela tnr te va lsa s nvei la o alt materie cnd i ceri? Pentru c se ntmpl des lucrul acesta. i el i va da voie prima dat. Crezi c nu o vei mai face i a doua oar? Profesoara de economie ne las s nvm la o alt materie n timpul orei ei. i facem lucrul sta (elev liceu); Cnd i apare la clas un profesor tnr care e numai cu doi trei ani mai mare dect tine, o s -i bai joc de ora lui i o s-l faci i pe el s se simt prost. i nu o s mai neleag nimeni nimic. O s fii ca o pasre ntr-o cuc cu lei. Aa ni s-a zis. (elev gimnaziu); Am avut o profesor de maxim 25 de ani. Era profesoara de religie. Tocmai terminase. i o respectam mai mult pe profa de religie dect pe profa de mate. Cu toate c aveam o singur or pe sptmn, iar la matematic trei. Pur i simplu totul se lega de cum preda i cum ne captiva. (elev liceu) Pentru educatoare i nvtoare, un factor generic menionat a fost i prezena copiilor n familie. nvtoarele, n special, au afirmat faptul c dup ce au dev enit mame modul de a se raporta la elevi i lucrul cu acetia s-a schimbat considerabil. Factorii care vizeaz deficitul de management i administrarea a sistemului de nvmnt au ocupat locul cel mai amplu pe parcursul discuiilor. Aceti factori grupeaz urmtoarele elemente: Programa aglomerat este un element menionat att de cadrele didactice i elevi i prini i folosit ca argument pentru lipsa timpului necesar comunicrii i obinerii i altor tipuri de feedback dect cel legat strict de informaiile transmise. Lipsa timpului i a spaiului pentru comunicare invocate n special de ctre profesori prin comparaie cu psihologii colari, acolo unde ei exist, care au la dispoziie un cabinet i un program destinat comunicrii cu elevul. Pe cnd un cadru didactic, chiar i diriginte nu dispune de un spaiu al su i un timp n afara orei de dirigenie pe care s le dedice discuiilor particulare cu elevii ce au probleme punctuale ( Conjunctura este cu totul alta cnd vorbete cu mine ca i consilier colar. Copilul are total ncredere n mine cnd vine n cabinetul de consiliere. Aa c eu trebuie s fac diferena ntre mine ca profesor de civic i eu ca

85

mediator, consilier colar (prof. gimnaziu); mi reproez c am ajuns n clasa a aptea cu elevii i nu am avut timp s vorbesc pe ndelete cu fiecare din cei 24 de elevi din clas! Nu am avut timp. Recunosc! tiu despre fiecare din ce mi-a lsat nvtoarea n fia psiho-pedagogic (prof. gimnaziu); N-ar strica ca n coli s existe un cabinet de consiliere i pentru profesori. Cabinetul este i pentru profesori, dar, din pcate, sunt cei mai puin receptivi la aceast idee! Ei dau sfaturi, nu pot s primeasc sfaturi, nu? (prof. liceu). Lipsa banilor este elementul central al acestui tip de factori. El a fost menionat i pe fondul imaginii generice a profesorului nemulumit de salariu i victim a perioadei actuale de criz. Lipsa banilor a fost frecvent corelat cu lipsa mijloacelor de comunicare n special calculator, Internet, necesare pentru ca profesorul s neleag i s se apropie de universul elevilor. Un alt element este numrul mare de elevi dintr-o clas ceea ce determin o posibilitate redus a profesorilor, chiar i a dirigintelui de a putea cuprinde ntr -o perioad util de timp (un an de zile) toate problemele i particularitile individuale ale clasei. Interesul sczut al prinilor, element invocat n special de profesorii de gimnaziu i liceu ce reclam faptul c prinii odat cu ieirea din ciclul primar a elevilor nu se mai implic n procesul de educare, singurele edine cu prinii fiind cele de la nceputul clasei a V -a, respectiv a IX-a, destinate n special achiziiilor necesare clasei/elevului/colii. Lipsa de pregtire pedagogic a profesorilor din nvmntul gimnazial i liceal element menionat cu onestitate n cadrul focus grupului cu profesori de liceu de ctre unul din participani care a subliniat faptul c pe parcursul facultii pregtirea pedagogic a studenilor este superficial, neprofesional i netargetat ctre o grup de vrst. Astfel, cadrul didactic, proaspt intrat n nvmntul gimnazial sau liceal fie ajunge s imite unul din profesorii din facultate sau din alte experiene individuale, fie ncearc s se adapteze unei realiti ce depete de obicei estimrile negative, anticipatoare (trebuie s recunosc c primele mele experiene ca profesor n urm cu zece ani au fost terifiante. Cu cei mai mici (cei de gimnaziu n.n.) mai era cum mai era c le dictam ca la universitate spunndu-le tot ce tiam eu. La liceu, sincer, mi venea s-i mpuc pe toi! Mi se preau cei mai mari derbedei din lume! Dup ani de zile mi -am dat seama c nu-i ajut nici pe ei spunndu-le att de multe i nici nu-mi fac mie un bine. n timp am mai furat meserie de la profesorii mai btrni din coal (prof. liceu); Ar trebui nite teste psihologice pentru c muli

86

profesori i iau masteratul, dar nu sunt api, nu sunt buni la tot pentru a se deschide n faa elevilor. tiu materie, dar nu tiu s-o predea. Spun ce au de spus i apoi citesc ziarul. Nu -i intereseaz. E un simplu serviciu. (elev liceu) Un alt factor n aceast categorie este cel al diferenei de importan a materiilor pentru elevi din perspectiva examenelor cheie pe care acetia le au de susinut. Astfel, att profesorii de gimnaziu, ct i profesorii de liceu s -au difereniat n interiorul grupului, dar i n prezentarea cazurilor dup tipul de materie predat: materie de bacalaureat sau de treapt, obligatorie (romn, matematic) cadre didactice ce au considerat c nu au timp de poveti, profesori de materii opionale (istorie, geografie, fizic, chimie etc.) ce au considerat c este important s comunice n special cu elevii care i -au ales, iar din cealalt parte a direciei de comunicare elevii au menionat o relaie mai strns cu aceti profesori n sensul n care au ales materia la bacalaureat sau pentru admiterea la facultate deoarece profesorul s-a dovedit mai apropiat sau a impresionat prin calitile sale ( Materia conteaz dac la un moment dat disciplina respectiv este parte a unei examinri finale. i mai este nc un aspect. Depinde i cte ore sunt alocate pe sptmn la respectiva disciplin. De aici i o reacie pozitiv sau negativ pentru o anumit disciplin. (prof. gimnaziu); Elevii vin pornii pe dou materii: matematic i limba romn. Sunt interesai de aceste dou materii. Toat lumea tie c prima pagin a catalogului este mai important dect a doua. i elevii sunt firete interesai de cele dou materii i de limbile strine. (profesor liceu) Dimensiunea colii este un element care a aprut la toate tipurile de cercetare utilizate. Este un element care influeneaz procesul de comunicare prin corelaie cu ceea ce vom numi dependena de cale i prin posibilitatea comparrii ntre cadrele didactice i clasele/elevii cu acelai statut. Astfel, ntr -o coal mare, deoarece sunt mai muli profesori i mai multe clase pe nivel, elevii pot compara profesorii ntre ei pe diferite criterii dnd uor verdicte i etichete, dar i cadrele didactice au posibilitatea de a compara clasele i elevii din clase diferite i de a utiliza aceast comparaie fie prin verbalizarea excesiv a ei (voi, n comparaie cu clasa suntei.), fie prin schimbarea stilului de lucru n funcie de locul n ierarhia personal pe care clas l ocup. n general, a fost considerat mai uor de gestionat procesul de comunicare cu clasa ntr -o coal mic dect ntr-una mare. Se consider, n general, c acest dezavantaj este compensat de accesul la dotri de mai bun calitate i un volum suficient pe care colile mari l ofer cadrelor

87

didactice prin comparaie cu colile mici (Degeaba este un profesor care adopt o anumit predare modern. Dac toi ceilali nu fac aa, atunci ei rmn tot pe mo delul pe care l-au nvat. Eu urmresc modul n care ceilali colegi predau. Dac predm la fel cu siguran exist o continuitate i totul e benefic pentru elevi. Am constatat c muli colegi mi -au preluat modelul. i vd c elevii i schimb prerea n privina modului n care se raporteaz la profesor. (profesor liceu) Statutul de titular sau suplinitor al cadrului didactic este perceput ca un element ce poate altera comunicarea cu elevii a acestuia prin corelaie cu gradul de implicare al cadrului didactic i de autoritate a acestuia n raport cu elevii i colegii si profesori. Faptul c un cadru didactic este tiut a fi suplinitor i altereaz autoritatea n faa elevilor ( i profesoara mea joac FarmVille pe Facebook i chiar ne ajutm cnd avem nevoie. Acolo e online. i ne ajutm. Bine, e tnr. E masterand. Ne pred pentru a avea experien. nc nu este un profesor gen profu de mate care e mai sever (elev liceu). n ambele focus grupuri cu elevii a fost subliniat importana continuitii la catedr a cadrului didactic mcar pe parcursul unui an dac nu pe parcursul unui ciclu colar. O mare parte din cazurile ce au presupus un conflict de comunicare, descrise de elevi, au vizat un suplinitor sau un profesor care s-a mutat din coal dup o perioad scurt de timp (Dup concediul de maternitate am fost sftuit s renun la clasa mea pentru c avuseser doi suplinitori care au scpat clasa din mn. ns nu am renunat pentru c am ncercat s-i readuc pe linia de plutire. i, n final, am ajuns s fac i lucrarea de grad pe acea clas. (nvtoare) Nu n ultimul rnd, n aceast seciune a fost menionat i faptul c trainingurile i cursurile de perfecionare, diferitele seciuni de formare profesional la care cadrele didactice particip se desfoar n mod formal, artificial, fr a avea o eficien clar i impact imediat asupra competenelor formate profesorilor participani ( Depinde foarte mult de materia pe care o predai. Orict de mult ne-am dori s fim profesori moderni i sunt convins c toi cunoatem metodele noi de predare, dar sunt materii la care nu poi s faci numai lecii interactive. Nu exist! V dau un exemplu: nu poi s faci coala de oferi dac nu nvei semnele de circulaie i legislaia. Acestea trebuie memorate! (profesor liceu)

88

Factorii particulari menionai vizeaz: inuta, element ce ncadreaz toate aspectele legate de vestimentaie i postur a corpului indiferent de grupul int implicat n cercetare. Lipsa unei inute decente, a unei vestimentaii curate cu o not de elegan a cadrului didactic a fost menionat ca element menit s schimbe cu totul sensul mesajelor dintr -un proces de comunicare (Eu trebuie s am grij cum m mbrac. Nici n afara colii nu pot s umblu deucheat sau s m pup cu so ul meu pe strad pentru c poate trece un copil pe lng mine i s povesteasc apoi la coal <<Mam, ce fcea i cum arta profa!>> i atunci cum le-a mai putea spune eu s nu vin mbrcai ca nite vagabonzi (prof. liceu); A venit la noi una de englez, gras i cu nite haine strnse pe corp de i se vedeau uncile i s-a aezat cu fundul pe banca mea, iar eu i-am scris cu pixul pe colcei. Ea a ncercat s fie bun cu noi, dar noi nu puteam s nu ne batem joc de ea (elev gimnaziu); Vin la mine la clas fete din astea care termin acum liceul i vor s ajung nvtoare. Unele att de deucheat se mbrac nct mi este mie ruine de ruinea lor! Ce pot ele s-i nvee pe copiii tia? (nvtoare institutor); Aveam o profesoar, foarte respectabil (rde) care ulterior a devenit inspectoare general. Numai c doamna respectiv are o problem: iubete culoarea mov. Iar ea cnd se mbrac, se mbrac din cap pn n picoare n mov. Are telefonul mov, ramele de la ochelari sunt mov. Absolut toptul este mov la ea. Casa ei este mov. Ne-a spus ntr-o excursie. Aa c s-a ales cu porecla Prun (elev liceu). inuta este menionat ca element cu potenial conflictual de ctre elevi i n sensul n care o inut provocatoare sau dezordonat a elevului stimuleaz un comportament agresiv sau nepotrivit al profesorului (Doamna de geografie, doamna . Cnd asculta fetele la tabl, le punea s -i ridice minile sus. i dac bluza ieea din pantaloni atunci le asculta (elev liceu); Se vorbea n coal de profesorul de chimie c atunci cnd vedea o fat cu fust scurt o scotea la tabl i o punea s scrie de ct mai sus la tabl ca s i se ridice fusta i s rd clasa. (elev gimnaziu) Timbrul vocal i fluena au fost menionate spontan sau implicit de ctr e majoritatea participanilor, indiferent de grupul int. Mai mult, cadrele didactice au considerat c un timbru vocal ridicat (a vorbi foarte tare) este un defect profesional ce nu a fost luat n calcul de ctre decidenii sistemului i nici nu tiu s existe terapie pentru aa ceva. O mare parte din elevi, de asemenea, au menionat c sunt deranjai de profesorii care ip, url, zbiar etc. (Cnd erai n clasa a V-a, stteai n banc i nu-i permiteau s ridici nici vocea. Ei, acum la liceu e altfel! Dac un profesor ip la tine, cred c te enervezi i ncepi s spui i tu

89

(lovete masa): Ce facei? Mi s-a ntmplat asta cnd un profesor a ipat i m -am enervat foarte tare. Cred c dac profesorul te jignete, n acelai sens trebuie s -i rspunzi. Pentru c nu te respect! i dac nu te respect nu ai ce nva de la el! Dac nu te cobori la nivelul lui, s -ar putea s te calce n picioare i s te priveasc ca pe cel mai prost din clas! (elev liceu); Doamna de francez nu vorbea cu noi. Dnsa ipa! Nu era deranjant pentru c nu o bga nimeni n seam. i ipa: Fetio, stai cuminte!, Fetio, nu mai face aia!, Fetio, te ascult! (elev gimnaziu) Un al treilea element foarte important, menionat n cadrul f ocus grupurilor, l vom numi generic dependena de cale, prelund un termen consacrat n cadrul sociologiei sistemice care nglobeaz tot ceea ce nseamn imagine preconceput, etichetri, acumulri de informaie, pre-existente interaciunii directe ntre profesor i elev, dar care au menirea d e a genera patternuri comportamentale i de definire a situaiei att din partea profesorului, ct i din partea elevului. Practic, aceast dependen de cale funcioneaz asemenea stereotipurilor, avnd un potenial conflictual ridicat tocmai datorit faptului c ele au la baz lipsa informaiei directe. Att profesorii, ct i elevii au definit situaia de comunicare cu care debuteaz relaia didactic (prima ntlnire) ca fiind una puternic ncrcat afectiv i emoional sau chiar ca un rzboi. Din acest motiv, fiecare din cei doi protagoniti elev, profesor, simte nevoia pregtirii anticipatoare. Profesorii se intereseaz n rndul colegilor cum este clasa, ce elemente au, dac sunt clieni printre elevii la care o s intre la or etc. Pe de alt parte, elevii se intereseaz sau afl spontan de la colegii mai mari cine este i, mai ales, cum este viitorul cadru didactic. Eticheta cu care cei doi protagoniti debuteaz n procesul de comunicare tinde s fie validat, de unde i potenialul conflict ual n cazul n care mcar una din etichete este predominant negativ (Sigur c nainte s intru la clas m interesez. Chiar i acum dup 30 de ani de nvmnt pentru c altfel intri ntr -o clas de copii cumini i altfel la nite derbedei (prof. liceu); Eu nu m mai interesez c deja tiu! Predau la o coal cu fie i copii din familii cu muli bani. Cel mai mult m streseaz felul n care trebuie s m mbrac, s nu-mi chicoteasc pe la spate c sunt depit (prof. liceu); M uit pe fiele cu care vin copiii de la grdini din ce n ce mai puin. La nceputul carierei mi se preau foarte importante. Dar am trit cazul n care mi-a venit un bieel cu etichet de suspect de autism i comportament antisocial i dei n clasa I l-am luat ca atare, mi-am dat seama c am greit i eu i educatoarea, iar pn ntr-a IV-a a fost olimpic la matematic (nvtoare); Eu am nvat de la nceput c e bine s te informezi cu cine ncepi lupta. M -am dus cu entuziasm la clas, gata s dau

90

totul din mine, iar ei, jumtate, nu tiau nici romnete c erau romi. Mi -a venit s plng acolo n clas (prof. gimnaziu); n primele zile din clasa a IX-a vin cei de a X-a i ne spun c aia e aa, la e aa etc. (elev liceu); n clasa a IX-a, cei de a X-a ne-au spus Ferii-v de aia de latin c e mai rea dect Diavolul! i exact aa a fost! De fiecare dat cnd aveam latin, tremuram cu toii n banc. i, din pcate, chiar aa era i ea (elev liceu). n cazul elevilor, un interes foarte mare se manifest fa de porecle uor asimilabile i considerate ca elemente definitorii pentru viaa de elev. Caracterul rutcios, negativ, persiflant, ironic al poreclelor este folosit ns i de cadrele didactice n relaia cu elevii ca instrument prin care s poat fi reglementat un flux comunicaional. n comparaie cu profesorii, cel puin teoretic, elevii recepteaz tendenial mult mai negativ aceste porecle, mai ales dac ele sunt utilizate n cadrul clasei i au caracter public. Dac dintre cadrele didactice intervievate doar o mic parte i tiau poreclele, unii considernd c nu au avut niciodat aa ceva, din elevi aproape toi au putu s spun porecla pe care au primit-o la un anumit nivel al parcursului lor colar, dar i multe porecle pentru profesorii pe care i -au avut sau i au la catedr (Profu de istorie merge ntr-una cu mna aa (arat mna dreapta ndoit cu palma spre piept). I se spune Mnu. Iar la ore, ori de cte ori citete ziarul sau pred, face ntr -una aa (i freac minile). (elev gimnaziu); Profesorul de romn are vreo 60 de ani, chelie i prin lateral prul vlvoi. I-am spus Einstein (elev gimnaziu); Profesoarei de romn i-am spus <<Mi>> pentru c tot timpul spune: Mi, dar facei linite! i se roag de noi De ce, mi? (elev liceu); Profesoara de fizic are prul ntr-un anumit fel, iar noi i spunem Kid din desenul Kid Vs. Cat. Seamn foarte bine! (elev gimnaziu); Unei singure profesoare, celei de englez, i spuneam Undertaken (elev liceu); Noi avem un singur profesor la modulul IV i i spunem Electrotataie. Are n jur de aizeciiceva de ani, e complet senil. Vine n clas, se duc le geam, i aprinde un LM rou i ncepe s vorbeasc despre electricitate i alte nebunii de ale lui (elev liceu); Era o profesoar de fizic care se mbrac tot timpul n negru i mai are i o uvi alb i i spuneam Cruella (elev gimnaziu); A venit ca profesoar n clasa a XI-a i eram pe hol i a venit repede la noi n clas i ne-a spus: S v strngei bucheel repede! i cum o vedem strigm cu toii: Bucheel! (elev liceu); Profesorul de englez avea musta i zmbea foarte ciudat din cauza mustaei i i spuneam Smiley pentru c tot timpul prea c zmbea (elev gimnaziu); Pe profesorul de mate l cheam Drinceanu i e mult prea greu s zici Drinceanu cnd vorbeti despre el, iar numrul lui de la main se termin n DRX. Aa c i s-a spus Drix (elev liceu); Asta e

91

cam urt i nu sunt foarte mndr de ea, dar, m rog! Profesoara de economie, care de altfel e o doamn foarte respectabil i foarte drgu, are obiceiul de a gesticula foarte mult. i cnd getsiculeaz i ntinde foarte mult minile. Aa c i-am spus Caracatia. (elev liceu) Nu n ultimul rnd, gesturile utilizate de cadrul didactic, dar i de elev, au menirea, ca i n cazul elementelor de para-limbaj s schimbe sensul comunicrii sau s fie generatoare de conflict. ntre gesturile menionate de ctre intervievai, felul n care este utilizat catalogul ca marcator de status reprezint gestul cu cea mai mare frecven. Fie c este utilizat agresiv prin trntirea pe catedr, fie c este pus la dispoziia elevilor, utilizarea catalogului ca gest are n cadrul discursurilor o puternic ncrctur simbolic, un profesor fiind etichetat ca moale sau lipsit de importan dac scap catalogul din mn (O autoritate de genul arunc catalogul pe catedr poate s dobndeasc oricine. E mai degrab un gest de for. E fora brut (elev liceu); Profesorul autoritar care trntete catalogul i i spune fetio!, l tratezi mai degrab cu indiferen. (elev liceu) Cluj-Napoca Pentru a opera mai eficient cu multitudinea de factori care au fost menionai n cadrul ntlnirilor cu cadrele didactice, am categorizat aceti factori n patru clase: familia, coala, copiii i mediul social. La nivel precolar i primar, n ceea ce privete familia, aceasta ndeplinete din perspectiva participanilor att roluri pozitive ct i negative. Astfel, de exemplu, comunicarea deficitar n familie se rsfrnge de regul negativ i asupra comunicrii didactice. Dac copilul provine dintr-o familie unde prinii nu-l ascult. Foarte greu va ajunge s se exprime n faa colegilor sau Un copil cu care se comunic mult, cruia i se citesc poveti, care e dus la cinema e un copil cu care se comunic mult mai uor sau Familia ncurajeaz vorbitul stlcit al copilului i asta nu e bine. n acest context, nvtorii relev influena pozitiv pe care o poate avea prezena prinilor la ore n activiti de genul Prinii le citesc copiilor. S i provocm pe prini s stea mai mult timp cu copilul s i facem contieni pe prini de nevoiele copilului . De asemenea, aceeai categorie de cadre didactice menioneaz anumite cliee ale prinilor n comunicarea cu coala: iar ne cer bani, iar a facut o prostie la coal printele este stul de interaciuni negative iar pn nu sunt depite aceste cliee comunicarea va fi deficitar .

92

n ceea ce privete coala, se remarc anumite practici ale cadrelor didactice cu efecte negative asupra comunicrii. Astfel, de exemplu, etichetarea, ridiculizarea sau n general nedreptatea fcut copiilor se rsfrng negativ asupra iniiativei sau mcar a deschiderii lor spre comunicare. Lipsa neutralitii n evalurile educatorilor asupra comportamentelor sau lucrrilor copiilor este de natur s genereze retragere, inhibare i n general comportamente neadecvate la copii: Un copil a stat toat ziua sub catedr pentru c educatoarea i -a spus c nu a pictat frumos (educatoare). De asemenea, tot la nivel precolar, ignorarea copiilor care au dificulti de comunicare este de natur s conserve aceast dizabilitate, problem ce se va rsfrnge mai trziu, n interaciunea copilului de vrst mai mare sau a adultului, cu ceilali. n ceea ce privete mediul social mai larg, se menioneaz expunerea copiilor la modele alternative care altereaz modul n care copiii se exprim. Se constat n acest sens adoptarea de ctre copiii de grdini a limbajului de cartier. Tot n acest context, se remarc la nivel precolar, rolul benefic al grupului de copii n dezvoltarea comunicrii la copiii care prezint iniial carene la acest nivel: Grupul de copii la grdini pot influena pozitiv comunicarea copiilor ce provin din medii defavorizate . (educatoare) La nivel gimnazial, n ceea ce privete familia, cadrele didactice remarc faptul c foarte muli prini ai copiilor aflai n acest ciclu de nvmnt divoreaz i atunci i copiii se schimb mult..cei dragi i-au trdat i ei se nchid chiar i fa de noi (profesor gimnaziu). De asemenea, sunt invocate modelele pe care le ofer uneori familia i care intr n contradicie cu modelele promovate de coal: Unii prini spun lsai doamna profesoar c regulile sunt fcute pentru a fi nclcate, ...mai ales copiii tind s speculeze aceste lucruri . (profesor gimnaziu) n ceea ce privete factorii ce in de coal, participanii remarc o dependen a facilitii procesului de comunicare n funcie de disciplina la care are loc interaciunea. La unele discipline, cele exacte de regul, e mai greu s comunici i n afara disciplinei propriu -zise. La limba romn de exemplu e mai uor. (profesoar gimnaziu) Tot la acest nivel, profesorii de gimnaziu invoc o caren n sistemul de eval uare a performanelor copiilor: Regulile nu sunt urmate de feedback, de recompense pozitive sau negative iar copii nva c nerespecaterea regulilor nu are consecine pentru ei. Scderea notei la purtare nu mai are nici o valoare pentru elevi, nu mai avem prghii de a pedepsi comportamentele neadecvate. (profesor gimnaziu)

93

n ceea ce privete particularitile copiilor la aceast vrst, participanii reliefeaz o influen negativ asupra procesului de comunicare: Copiii la aceast vrst se schimb, se transform. In clasele mici se comunic uor cu ei, dar cnd devin adolesceni parc se rupe ceva.. . (profesor gimnaziu) La nivelul mediului social mai larg, participanii remarc o inconsisten a modelelor din coal i din afara acesteia respectiv o imagine alterat de care se bucur statututl de profesor n societate: Dac societatea nu ne sprijin, elevii nu ne iau n serios. Modelele la care sunt expui interfereaz uneori negativ cu educaia. (profesor gimnaziu) Din punctul de vedere al prinilor, coala ar trebui s iniieze mai multe activiti extracolare, jocuri, ieiri de grup, tabere, excursii pentru a crea relaii mai apropiate ntre copii i cadrele didactice. Tot legat de aceste activiti, dar de data aceasta cu accent pe rolul familiei, prinii recunosc c o contribuie important o are implicarea prinilor n aceste activiti, or nu ntotdeauna exist aceast implicare. Sub aspectul mediului social mai larg, prinii reliefeaz rolul pozitiv al internetului n comunicarea prinilor cu profesorii, n informarea celor dinti i n stimularea implicrii acestora n actul educaional. Din perspectiva elevilor, n ceea ce privete factorii ce in de coal, acetia remarc influena pozitiv a leciilor interactive, a creativitii profesorilor n lucrul la clas: La limba romn facem de exemplu proiecte, am avut de fcut diferite scenete care s ilustreze scriitorii simboliti unii au fcut un film mut, alii au fcut un joc de tip Monopoly care ilustra foarte bine aceti scriitori, iar ca s faci aceste lucruri trebuia s citeti despre ei, s te pregteti n detaliu, i ne am implicat activ, toi am rmas cu ceva din aceste lucruri. Tot n contextul importanei factorilor ce in de coal, elevii menioneaz influena negativ a lipsei respectului n interaciunea profesor -elev (Lipsa respectului din partea ambelor pri: atta timp ct noi ne comportm frumos i civilizat, iar din partea lor s respecte i s pstreze o relaia adecvat cu noi, s fie coreci, s nu ne nedrepteasc sau Avem o profesoar care dac nu tii te ridic n picioare, url, i spun: te distrug, te duc la director s.a.m.d. i ce s i mai spui..., sau S nu te jigneasc, s nu te fac de ruine n faa clasei , sau S nu spun suntei o clas de proti, de ce alii pot i voi nu? Urm comparaiile. Poate c pur si simplu nu ai avut timp sau interes, poate c ai avut o problem personal dac le spui c este o problem personal, atunci s nu te ntrebe n

94

faa clasei), precum i indiferena profesorilor (Diriginta noastr nici nu tie cum ne cheam dup 2 ani de zile, discuta cu mine la o or i nu i amintea numele meu, mi se pare ciudat asta .). n ceea ce privete rolul familiei, elevii exprim funcia familiei ca instan care legitimeaz autoritate profesorilor: Este important relaia pe care o ai tu cu prinii i ei i spun c profesorii sunt importani, atunci tu l respeci, chiar dac nu i place materia . De asemenea, elevii i exprim n acest context nevoia de independen, manifestat inclusiv printr-o relaie direct cu coala, fr a mai avea nevoie de intervenia prinilor: La liceu putem comunica singuri cu profesorii, nu trebuie ca prinii s se implice n comunicarea cu profesorii . Evoluia factorilor Cadrele didactice de la nivel precolar i primar remarc sub aspectul familiei o legtur coal-familie tot mai bun i o dorin tot mai mare a prinilor de a se implica n grdini. n schimb, profesorii acuz timpul tot mai puin petrecut de prini cu copiii lor: Prinii au tot mai puin timp pe care l aloc copiilor. Frecvent, copiii sunt tot mai mult lsai pe mna bonelor ceea ce influeneaz negativ copilul din punct de vedere emoional i n consecin comunicarea. (educatoare) Sub aspectul colii, cadrele didactice de nivel precolar i primar reliefeaz o cretere n interactivitatea procesului educaional i de asemenea o cretere n calitatea bazei materiale de care dispune coala. Sub aspectul mediului social mai general, cadrele didactice recunosc c televiziunea i internetul au o influen tot mai mare i ambivalent. Astfel, se reliefeaz att efectul benefic, ct i cel nociv al acestor factori. Nivelul informaional a crescut. Provocrile la adresa educatorilor sunt tot mai mari dar cu efecte pozitive asupra comunicrii. Nivelul intelectual al copiilor a crescut din cauza asta (educatoare) dar i Televizorul i calculatorul au o influen tot mai mare i negativ. Unele expresii inadecvate sunt legitimate de ctre copii prin faptul c le-au auzit la televizor, n desenele animate. (educatoare) La rndul lor, profesorii de gimnaziu acuz o criz a valorilor n societate ( nu mai exist valori), dar, de asemenea, instabilitatea sistemului de nvmnt, caracterul impredictibil al evoluiei acestuia: Nu tim la nceputul unui ciclu de nvmnt cum se va ncheia acel ciclu. Netiind asta, nici prinii nu se mai implic. Dispar n felul sta anumite teme de

95

comunicare (consilierea i orientarea profesional). Familia p oate orienta copilul spre domenii cu care copiii nu au nici o legtur, nu au abiliti. (profesor gimnaziu) n ce privete evoluia factorilor de influen n percepia elevilor, acetia surprind ca tendine ateptrile mai mari la liceu, scderea influenei familiei (devenim mai independeni, avem i noi prerile noastre sau Se schimb implicarea pe care o au prinii, la liceu implicarea lor este mai mic sau Acum comunicm mai mult direct profesorilor dorinele noastre). Iai Este interesant de subliniat c majoritatea actorilor sociali implicai au avut preri asemntoare n ceea ce privete factorii care influeneaz comunicarea didactic att negativ, ct i pozitiv. Astfel au fost menionai factori care ar putea fi inclui n dou categor ii: a) interni (care in de elemente ale personalitii sau de capacitatea profesorului de a transmite eficient cunotinele etc.); b) externi (n legtur cu feedback-ul primit de la elevi, influena familiei i a mediului, organizarea mediului colar etc.). a) Factori interni Cadrele didactice din nvmntul primar se raporteaz la acest subiect aducnd n prim-plan o dimensiune subiectiv (bucuria de a preda) n strns legtur cu profesionalismul de care trebuie s dea dovada nvtorul (s fii stpn pe ceea ce transmii) combinat cu aptitudinile speciale ale cadrului didactic (imaginaia) dar i capacitatea de autoanaliza Pi e o bucurie s predai, i mai ales dac eti foarte stpn pe ceea ce trebuie s transmii copiilor i mai ai i puin imaginaie i gseti i nite mijloace de care s te serveti atunci cnd predai i s i faci pe ei s simt bucuria c nva ceva nou, s se simt bine n momentul acela cnd tu comunici i-i nvei ceva. Cred c este nemaipomenit. Sunt zile n care eti tu fericit pentru tine, n contiina ta, c a mers foarte bine o lecie, c i -a ieit o predare sau aa i sunt zile cnd i pui ntrebarea totui de ce nu a mers. De ce? Ce s -a ntmplat? Intervin muli factori care uneori fac s fie foarte bine i alteori s ai un oarecare regret i s vrei s reiei i s faci mai bine. Cadrele didactice din gimnaziu au accentuat dimensiunea cognitiva a profesiei, plcerea de a mprti cunotinele, de a transmite ceea ce ai acumulat elevilor care se afla n curs de formare Plcerea de a mprti din ceea ce ai acumulat. E o bucurie. De a da i celuilalt din

96

ceea ce tii c ai acumulat i ntr-o form n care i-o alegi., de a-i face curioi i interesai de materia pe care o predai S vezi c nu numra frunzele la copaci saualtceva n ora ta, i nu n ultimul rnd contribuia la dezvoltarea personalitii elevilor Si, de a duce o mic contribuie n construirea personalitii. n ceea ce privete profesorii din nvmntul liceal opinia lor despre plcerea de a preda are la baz o dimensiune care trimite la trsturi ale personalitii profesorilor, la elemente legate de starea de spirit care este n legtura direct cu elementele exterioare, cel mai probabil legate de feed-back-ul elevilor Plcerea este atunci cnd fac ceea ce-mi place i mie. Pot comunica mai uor cu elevii, i s simt ca nu pierd uor ora, s m simt vinovat c nu fac ceva n ora respectiv. Plcerea este ceea ce-mi place i mie i s le plac i lor. Plcerea este influenat ntotdeauna de lucruri exterioare. Rspunznd la aceeai ntrebare elevii din nvmntul gimnazial consider important s primeasc mai multe ncurajri din partea profesorilor fiind n acelai timp apreciai conform nivelului: - deci fr teme... - de a ne da numai de 10... - referitor la mate s nu ne dea note mari chiar dac...ne d ...s ne dea exact proporia necesar pentru a nelege mai bine ce-am fcut n clas i s nu ne dea peste nivelul la care am ajuns In acelai timp ei consider de mare importan i aplicaiile practice ale leciilor care, n opinia lor, ar facilita nelegerea i plcerea de a nva: - de a ne face s nvm uor... - de exemplu...pentru biologi, s ieim undeva la pdure s vedem cum arat o insect - s fie mai aplicate orele mai aplicate - da, dar s ne spun tot felul de lucruri. b) Factori externi Din perspectiva cadrelor didactice din nvmntul precolar cel mai important factor care menine plcerea de a preda este feedback -ul, mai ales cel direct oferit de copii Cea mai important e ...aaa feedbackul din partea copiilor. Dac e vesel i dac l vezi c i dorete

97

s... participe la activitate nseamn c comunicarea a fost una... aaa extraordinar i tu ai reuit s faci lucrurile bine. Aici, la sfritul zilei, cnd ai tras linie, parca simi ce nseamn plcerea de a preda. La fel important este perceput i fedback-ul oferit, sub diverse forme de ctre prini Este o plcere atunci cnd... aaa vezi mai ales la grdini... aaa din partea prinilor vezi o apreciere, aaa vin, se implic, cnd vd c ai fcut ceva sau copilul a venit i a nvat ceva, sau... aaa a fost o chestie interesant... aaa vin i se implic mai mult ...aa te ajut n actul de predare . La rndul lor cadrele didactice din nvmntul gimnazial au vorbit despre importana feed back-ului ca o component important a plcerii de preda S vezi n ochii lor, s citeti, c eti neles, uau..este cea mai mare plcere. i n cazul cadrelor didactice de la nivelul primar a fost adus n prim-plan importana feed-back-ului pentru buna desfurare a comunicrii didactice i plcerea de a preda o trieti abia atunci cnd ai un feed-back din partea copiilor. Rspunsurile la celelalte ntrebri din cadrul subtemei Factori de influen au majoritatea n prim plan familia ca factor principal de influen (pozitiv i negativ) asupra comunicrii profesor-elev. Cadrele didactice din nvmntul precolar consider c printre factorii care influeneaz comunicarea cadrului didactic cu elevii trebuie evideniat n primul rnd familia care poate fie s faciliteze comunicarea Deci, cea mai important...aaa...comunicare se realizeaz n familie, atunci cnd...aaa...poate printele...aaa...nainte de a ajunge copilul la grdini, ncepnd cu prima zi i...aa... i inoculeaz acestuia dorina, dragostea poate pentru...aaa...te duci undeva unde e plcut sau...aa...aa... i da un impuls printele copilului s vin n primul rnd la grdini, fie s o influeneze negativ ...e foarte important, cum se compo...ce prere are printele i care este prerea prinilor despre noi...aaa...copilul auzind uneori poate este mai bun, alteori mai proast s zicem copilul auzind astfel ca el ajunge s comunice poate cu educatoarea...nu mi s -a ntmplat acuma, doamne ferete, da zic, ajunge s comunice cu educatoarea cu o anumita rceal . i cadrele didactice din nvmntul gimnazial consider ca unul dintre cei importani factori de influen familia i mai ales modul n care aceasta se raporteaz la coala. Conteaz foarte mult, foarte mult conteaz cum vad prinii coala. Aa am constatat eu. Pentru c dac copilul acas aude ca profesorul aa i pe dincolo, coala, aa i aa, atunci are i el tendina asta. n schimb daca prinii vin cu respect, aud numai laude, i el are inclinaie spre a asculta de profesor. Cadrele didactice din nvmntul primar au menionat factori asemntori

98

Mediul familial, educaia cu care ai venit, situaia sociala, relaiile dintre prini, pentru c prin comportamentul lor induc comportamentul cu care sunt obinuii acas. S -i auziti cum vorbesc! Se reflect n atitudine. Dar si interesul sau dezinteresul prinilor pentru coala Dezinteresul deoarece pe unii nu-i intereseaz. De exemplu: dac facem informri la sfritul anului colar c sunt corijeni trimitem foile respective i ne trezim n septembrie cnd sunt corijenele c, copilul nu se prezint deoarece nu tie, nici nu i-a interesat pe prini. Dintre ceilali factori care influeneaz (pozi tiv sau negativ) comunicarea dintre cadrul didactic i elev profesorii de la toate nivelurile au menionat, n general, aceeai factori: anturajul/mediul de proveniena al elevilor i calitatea familiei, dac sunt ntr-adevr prinii educai, sau accentul cred c e pus undeva ct de important este familia i mediul din care vine copilul cu care urmeaz s lucrezi. Adic el i pune amprenta, mediul familial, i pune amprenta foarte mult asupra a ceea ce primim noi de la coal i de asemenea amprenta aceasta se menine. Sunt foarte puine cazuri n care nvtorul chiar reuete s modifice ceva, vis --vis de mediul familial. Sau Dar si organizarea deficitara a mediului colar (prea muli elevi n clasa, lipsa materialelor didactice, etc.), programa prea ncrcata Dac ar fi orarul, programa, mai aerisit, numrul de ore mai mic i s-ar ncerca punerea n valoare n aaa...situaii practice, aplicative, a acelor cunotine, cu antrenarea familiei, da, cred c s-ar ctiga foarte mult. i mediul fizic, modul n care este aranjat, dar i lipsa de respect pentru profesor care, n opinia celor intervievai, s -a accentuat n ultimii 10 ani Lipsa respectului pentru profesia de cadru didactic a determinat n majoritatea cazurilor o stagnare a comunicrii, a nevoii de a comunica. Lipsa de preocupare sau lipsa de apreciere a familiei fa de coal, fa de educaie n general. Elevii de gimnaziu au accentuat importana gradului de implicare al profesorilor n activiti extracolare pentru creterea calitii comunicrii dintre profesor i elev De exemplu domnul de geografie organizeaz proiecte de astea cu elevii lui aa cum fac muli ali dirigini, dar noi niciodat nu am fost la un muzeu, de asta doar cnd mergeam n excursie i tot cu domnul de geografie i noi mergeam acolo la muzeu pentru c... n ceea ce privete evoluia comunicarii din ultimii 10 ani cadrele didactice din nvmntul gimnazial menioneaz influena crescut a mass-media, mai ales a Internetului asupra comunicrii didactice un atu ar fi c a crescut colaborarea intre elevi, ntre profesori i elevi,iar un risc: bogia aceasta de informaii,pe care ei nu tiu s -o..,gata fcut, pe care ei o preiau foarte uor i nu tiu s o aleag,s-o

99

C. Prezentarea cazurilor Bucureti Aa cum am descris n capitolul metodologic, fiecare tip de instrument de cercetare a exemplificat tematica evideniat anterior printr-o serie de cazuri cu caracter de exemplu. Menionm c analiza acestor cazuri nu s-a realizat pe baza metodologiei tipice studiului de caz, ci pe baza analizei de coninut deoarece scopul solicitrii acestor cazuri nu a fost acela de a obine informaii sociale menite s extrapoleze situaia la nivelul unui grup int sau s utilizeze informaiile referenial, ci de a oferi elementele necesare reconstruciei unei situaii sociale. Majoritatea cazurilor au avut n vedere cele cinci elemente prin care am definit situaia de comunicare nc din capitolul metodologic, respectiv emitorul, receptorul, contextul comunicrii sau mediul comunicrii, schimbul de mesaje sau aciunea comunicaional i impactul sau feedbackul. Prezumia de la care a plecat analiza i care st i la baza celor mai multe prezentri oferite de ctre respondeni este aceea c un proces de comunicare eficient se desfoar ntr-un mediu comunicaional favorabil, este menit s aib un impact pozitiv asupra ambilor actori, presupune un schimb de mesaje consonante, aproximativ la fel codificate i decodificate de ctre ambii parteneri i raporturi de putere nelese la fel ntre emitor i receptor. Aa cum artat, oricare din cele cinci elemente pot altera situaia referenial prezentat n figura alturat Figura 1. Schema comunicrii interpersonale. n cea mai mare parte a cazurilor ce ne-au fost oferite, am regsit elemente din leadershipul eficient al grupurilor sociale. Analiza acestui tip de leadership presupune, aa cum este prezentat n Figura 2. Matricea atitudinii n raport cu tipul de mesaje, o corelare a modului n care leaderul acord sanciuni i recompense, respectiv, critic sau laud grupul

100

ca urmare a parcurgerii unei etape sau ndeplinirii unei sarcini. n urma acestei corelri, autorii care au analizat nc de la nceputul secolului trecut evaluarea performanelor leadershipului identific patru moduri de raportare. Asimilnd schema anterioar procesului educaional, identificm patru tipuri majore de profesor n funcie de modelul de raportare ce reiese din matricea prezentat: Profesorul slab sau moale care laud tot timpul att nainte, ct i dup ndeplinirea sarcinii, care nu face diferene ntre elevi, care nu se impune n nici un fel, ncercnd un pattern de egalitate absolut. El este cel mai prost plasat din taxonomia la care facem referin. Profesorul nemulumit care dei ncepe cu dreptul relaia de comunicare cu clasa printr-o imagine pozitiv, se dovedete a fi permanent dezamgit i ofer comparaii fie cu clasele paralele, anterioare sau cu momentul iniial al relaiei de comunicare. El se situeaz, de asemenea, n palierul negativ al percepiei elevilor. Profesorul autoritar care este nemulumit de la nceput pn la sfrit. Ofer predominant mesaje negative, accentueaz simetria comunicaional, reamintete elevilor cu fiecare ocazie faptul c ei sunt cei care trebuie s se schimbe. Acest tip de profesor este perceput ca fiind mai degrab pozitiv cu att mai mult cu ct n cazul n care materia pe care o pred este una important pentru un examen. Ce mai bine plasat tip de cadru didactic este cel care debuteaz printr-o relaie mai degrab negativ, dar are n final manifestri apreciate pozitiv de ctre elevi, laud performanele obinute de acetia, ncurajeaz parcurgerea unor etape suplimentare, face diferenieri ntre elevi fr ns a accentua criteriul de comparaie. Este cel care, n genere, utilizeaz mecanismele liderului puternic de tip carismatic.

101

Cazurile conflictuale prezentate parcurg de obicei doar o parte din etapele inerente unei situaii conflictuale. Aa cum vom vedea majoritatea are n vedere urmtoarele etape: Definirea conflictual a situaiei sau definiii diferite date de cei doi actori (profesori, elevi); Diferenele de codificare ale mesajului (elevul codific mesajul ca fiind legitim Ce ai spus?, iar profesorul l decodific n mod i ronic ca ilegitim); Schimbul de mesaje cu caracter agresiv, verbal sau non-verbal (trntitul catalogului, ipete, ironii etc.); Amnarea conflictului ca pattern nerecomandat de soluionare prezent ca etap de obicei la elevi i ca urmare a soluionrii ajutorului ctre un cadru didactic, diriginte, care i sftuiete s suporte comportamentul profesorului reclamat sau s ncerce s-i fac pe plac chiar dac solicitarea este abuziv sau exagerat; Acumularea tensiunilor ca pattern nerecomandat de soluionare, prezent, de asemenea, ca etap, n cazul elevilor i este asociat frecvent lipsei de ncredere i respect. ncercnd s caute sprijin fie la un cadru didactic, fie la un printe, elevul nu este crezut, este nvinovit suplimentar sau apostrofat pentru lipsa competenelor de a evalua corect o situaie, caz n care elevul fie se retrage n sine i sufer un deficit de auto-respect, fie ncearc s ctige adepi ai cauzei fcnd presiuni asupra grupului de proxim sau spre constituirea unui astfel de grup. Tensiunea este mare n aceast etap atunci cnd nici cadrul didactic, nici printele nu ofer sprijin elevului; Stingerea conflictului ca etap final este prezentat frecvent de ctre cadrele didactice ca momentul n care li se certific propriile competene comunicaionale i/sau decizii luate n raport cu o situaie conflictual. Doar n trei cazuri elevii au prezentat ncheieri fericite ale situaiilor conflictuale.

102

Analiza cazurilor oferite de ctre cele trei grupuri int incluse n programu l de cercetare calitativ (elevi, profesori i prini) a artat faptul c ultima categorie a fost cea mai puin prolific, cazurile prezentate de acetia fiind foarte asemntoare cu cele prezentate de cadrele didactice din nvmntul primar i precolar. Vom prezenta n continuare pentru categoria de profesori n care am inclus educatoare, nvtoare, profesori din nvmntul

gimnazial i liceal i pentru categoria elevi att exemple de cazuri oferite, ct i rezultatele analizei atributelor modale pentru fiecare din cele cinci dimensiuni anterior menionate (profesor, elev, mediu comunicaional, aciune i impact). Analiza modal s -a realizat n bazele de date n care au fost incluse cazurile prin identificarea atributelor sau categoriilor de atribute cu ponderea cea mai mare pe fiecare dimensiune (s-au ales primele zece atribute) i ierarhizarea acestora n funcie de intensitate i caracterul lor (pozitiv sau negativ). Legturile

103

dintre atribute, marcate la rndul lor cu etichetele pozitiv/negativ a jut la vizualizarea a ceea ce am numit cazul modal. n figura anterioar, pentru categoria profesori, cazul modal negativ prezentat se citete astfel: Un profesor care pred o materie X n relaie cu un elev etichetat drept derbedeu, ntr-o clas etichetat ca fiind de copii cumini, a avut un comportament verbal de tip agresiv, manifestat prin ton ridicat (a strigat), ceea ce a fcut ca elevul s rspund cu aceeai moned, fapt care a generat agresiune de ambele pri ducnd la escaladarea conflictului. Cadrele didactice au tendina de a prezenta acest caz negativ ca fiind situaia fr speran n care elevul nu a putut fi recuperat. Asemntor, cazul modal pozitiv arat astfel: un profesor care pred o materie, n relaie cu un elev etichetat derbedeu, ntr-o clas de copii derbedei/igani, a avut un comportament protectiv, explicnd n exces erorile comportamentale, conflictul iniial finalizndu-se cu recunoaterea rolului important al profesorilor i respect meninut dup o lung perioad de timp, derbedeul acela mi d Bun ziua i astzi. Alte cazuri oferite de cadrele didactice sunt: n week-end stau pe Messenger. Fiind dirigint, verific dac au lucrat suplimentar. E adevrat, nu toat clasa. Am doar patru copii cu care vorbesc n stilul acesta. n mod regulat, adic o dat pe sptmn, verific dac au lucrat ceva suplimentar (comunicare preferenial prezentat ca model de succes n vederea creterii performanelor colare, ns uor perceput ca fiind discriminatorie de cei care nu particip la aceast aciune). Problema e ca unii colegi comunic excelent profesional, dar nu sunt capabili s atrag clasa dup ei. Sunt cazuri cnd se merge chiar mai departe si atunci relaiile sunt i mai puternice. Nevoia de deschidere a profesorilor ctre elevi depete anumite limite! Profesorul nu trebuie s se coboare la nivelul elevului doar de dragul de a fi populari (comunicare paralel dublat de conflict de rol n cazul cadrului didactic). O apropiere prea mare de elev tirbete posibilitatea de a reprezenta o autoritate. Profesorul trebuie s fie un lider fa de clas. El nu trebuie ns s uite c este cel care conduce. i actul didactic i relaia dintre copii. i, firete, comunicarea (conflict de rol prin meninerea poziiei de autoritate i a ascendentului comunicaional).

104

Eu lucrez att cu copiii, ct i cu prinii. n special cu prinii. Iar problemele lor m copleesc i mai mult. Apropo de prea mult comunicare, a trebuit s spun stop. Unul dintre prini a fcut un site, un club, cont pe Facebook. Eu, sincer, sunt total depit de un asemenea gen de comunicare. Prefer socializrile de tipul petrecerilor aniversare. ns i aici ntmpin probleme. Una dintre fetele de la o petrece m-a ntrebat: Dar de ce ai venit la petrecere? Huo!! Aici trebui s fim liberi!!! n acelai timp, un alt biat m-a ntmpinat bucuros c am venit i eu la petrecere (potenial conflictual prin definirea diferit a contextului comunicrii i a statusului profesor -elev). Exist o comoditate a acceptrii din partea elevului. Nu curiozitatea este de vin. Cred c e mai degrab o lips de creativitate din partea lor. Pn la urm este o problem de lips de cultur a elevilor, lipsa de a citi anumite cri, de lipa unor valori pe care s le aib bine puse n practic, lipsa celor apte ani de acas (potenial conflictual prin comparare excesiv cu generaiile anterioare i creterea ascendentului comunicaional al cadrului didactic). Am copii foarte buni crora prinii le citesc, au vocabular, au multe cunotine. Mi se pare c devin prea blazai. Eu nu-i mai pot simi. Simt c-mi scap. Am fost la circ la dresur de tigrii. Se uitau tlmb la spectacol. i la un moment dat unul dintre ei scoate PSP -ul i se joac. Nu-l mica cu nimic spectacolul (exemplu de comunicare paralel). Am avut un copil. S-a certat cu tata. Tata l-a trimis napoi la mama, prinii fiind divorai. Bine, vina era undeva la mijloc. Eu i-am zis c el e mai tnr i s mearg s-i cear scuze. Calc-i pe inim! E adevrat c i tu ai dreptate i ai suferit. i acum sunt certai tatl i fiul i mi -am dat seama c poate nu am pus eu problema cum trebuia. i mi -am fcut o vin din asta. Poate nu i-am transmis-o ntr-o form pe care s-o recepioneze el (strategie negativ de rezolvare a conflictului acumulare de frustrare). Mi s-a ntmplat s vd la or o feti suprat. Am mers la ea dup or i am ncercat s discutm. Am luat-o pe hol i mi spune c e suprat pentru c prinii nu -l accept pe prietenul ei. i nu e singurul caz pe care l-am ntlnit. Sunt muli cu probleme sentimentale pe care le triesc intens pentru c le vd n jurul lor. (strategie pozitiv de rezolvare a conflictului ascultare activ) La ora de educaie tehnologic profesorul le-a povestit despre men struaie. Ca diriginte sunt sunat apoi de un printe pentru a mi se spune despre ce s-a discutat. Toi elevii au comentat subiectul fr a se gndi serios la implicaiile sale. (conflict de rol abordare neprofesional a unor teme delicate)

105

Mie mi s-au plns copiii c domnul de religie a venit la un moment dat i a spus c fertilizarea n vitro e un pcat i nu e acceptat de Dumnezeu. i mi s-a prut o abordare incorect din partea profesorului. Nu poi s-i spui unui elev de treisprezece ani aa ceva din moment ce nu avea nici pregtirea necesar n domeniul acesta i apoi dac n -ar fi fost Dumnezeu nu s-ar fi ajuns la aceste descoperiri. i pe ei i-a confuzat total, motiv pentru care au venit la mine s-i lmuresc. Iar eu leam spus c dac Dumnezeu n-ar fi aprobat, cei care au descoperit asta nu ar fi ajuns la aa ceva. i c Dumnezeu i d un copil obinut pe cale tiinific pentru c aa vrea el (conflict de rol abordare neprofesional a unor teme delicate i acumulare de frustrare. Conflictul tiinreligie are un potenial de generare de frustrri i scdere a respectului fa de coal i educaie major). O feti care este crescut de un cuplu, nu este nfiat. Cuplul respectiv are acum propriul copil, iar fetia vine i se destinuie mie ca diriginte (management eficient a conflictului pe termen scurt prin ascultare activ i deficitar pe termen mediu i lung prin lips de colaborare a cadrului didactic cu familia). Cele mai multe probleme n cazurile de anul acesta, problema principal este li psa de comunicare ntre ei i prini. Dac a mai aprut un frate, apare gelozia ntre frai. Multe cazuri de divor, foarte multe! De aici copilul care este aruncat de la un printe la cellalt (idem comentariu anterior). Am avut un caz cu un elev cu un oc emoional puternic cu tentativ de suicid. Cu o respingere total a colii, a colegilor i profesorilor din coal. i l -am gestionat datorit profesoarei de istorie pentru c ea la mine n coal este iubit de toat lumea. i la recomandarea mea ca profesorii s-i dea un punct n plus la notare, lucrurile s-au rezolvat. i totul a nceput de la faptul c cei din jur rdeau de el pentru c este gras, iar acas nu putea comunica cu prinii (management deficitar al conflictului prin discriminare pozitiv). Problemele de sntate de care sufer unii elevi sunt surse potenial conflictuale. i cei din jur ajung s rd de el. Unul dintre elevii mei avea probleme cu coloana motiv pentru care purta un Kosmodisk. i aa i-a rmas porecla n rndul colegilor (model deficitar de management al conflictului prin amnare/ignorare a conflictului). Probleme din coal sunt uor de aplanat. Marile probleme vin din snul familiei. Am un caz n care unul dintre elevi era foarte frustrat i i manifesta aceast frustrarea fa de ceilali prin violen. n sensul c avea un coleg favorit pe care -l btea frecvent. i asta pentru c n grdini,

106

acum sunt n clasa a VI-a, luase btaie de la educatoare din cauza colegului respectiv (model deficitar de management al conflictului prin amnare/ignorare a conflictului). Profesoara vroia neaprat s-i pun la punct prin notarea disciplinar a elevilor. Iar copiii ajunser s aib repulsie fa de profesoar, dei era o disciplin de examen: limba romn. Fugeau de la ore pentru c profesoara i respingea. i a trebuit s abordez elevul printr-un banc cel legat de faptul c cel detept cedeaz. Bancul cu banca din parc. i i -am cerut elevului ca de data aceasta s fie el cel care cedeaz, s fie el cel care este detept (management deficitar al conflictului perceput ca model de succes de ctre cadrul didactic. Orientarea ctre un comportament disimulat i ctre ascundere este ntlnit frecvent ca sfat pe care cadrele didactice l ofer elevilor pentru a evita confruntarea i disputele cu colegii de catedr. Pe termen mediu i lung este ntrit comportamentul duplicitar al elevului, lipsa de respect fa de instituia colar i perpetuarea incapacitii pedagogice la nivelul nvmntului n general). Am avut o feti cu stim de sine extrem de sczut. Pentru ea singura culoare din lume era cea neagr. La jocurile de identificare a calitii nu nelegea de ce triete pentru c ea nu are caliti. Mi-a fost greu. O puneam n diverse situaii. Am discutat cu familia, am mers la ps iholog. Dar aici rolul cel mai mare cred c l-a avut familia care a acceptat sfatul meu de a duce copilul la psiholog. Din pcate, nu toi prinii sunt dispui s fac aa ceva (management eficient al conflictului prin ascultare activ i aciune pentru r emedierea cauzelor). Am avut o elev care era emo. A reuit fr sprijinul colegilor s ias din grupare. i pentru c diriginta nu era foarte sigur c i-a schimbat atitudinea, m-a rugat s intervin. i am fcut cteva lecii cu cei din clas i am reuit s o conving s discutm despre subiect. I -am spus c are toat stima mea pentru gestul ei. i am simit -o radiind de fericire (management eficient al conflictului prin ascultare activ i feedback pozitiv).

107

Cazul modal oferit de elevi este prezentat n figura de mai jos.

Alte c

Profesorii mai tineri care i posteaz pe Facebook toat viaa (declar dragostea nemuritoare pentru soul ei, i prezint toat viaa privat, posteaz din cinci n cinci minute det alii legate de viaa personal, ce mai face soul) n condiiile n care au printre prieteni i elevi de la coala la care predau (comunicare paralel ce genereaz deficit de prestan cu potenial conflictual major). Te uii n ochii cuiva i i transmite ceva. Da, foarte interesant! Da, nu dau doi bani pe ce mi zici tu! Poate fi o idee ngrozitor de proast ceea ce debitezi tu acolo, dar n momentul n care i arat acest lucru pe fa, a doua oar cnd s-ar putea s ai o idee bun, n-o s mai ncerci s-o mai zici! O

108

s-i fie fric s nu te pun din nou la zid. Mai ales dac eti o persoan mai emotiv (management deficitar prin feedback negativ manifestat prin comportament non-verbal). Directoara din liceul A are cont pe Facebook i chiar dac e o femeie foarte autoritar i foarte respectabil, atunci cnd este, de exemplu, ziua noastr de natere, i apare pe facebook c este ziua noastr de natere, dnsa ne trimite mesaj cu la Multi Ani! sau acum cum a venit cldura i primvara iari a trimis mesaj cu O primvar frumoas! (creare de strategie a liderului puternic care puncteaz mesajele negative interpretate ca autoritare cu mesaje pozitive. Acest tip de personaj este cel mai apreciat de ctre majoritatea elevilor. Din punctul de vedere al comunicrii, acest tip de emitor aparent performant ntrete obediena elevilor i aprecierea fa de personalitile autoritariene, nonparteneriale). i noi am avut o profesoar de romn n clasa a X-a. La coal era foarte autoritar, foarte sever, dar cnd i-am dat solicitare pe Facebook pentru c am vrut s intru n discuii cu ea pe tema colii, pe romn i aa mi-am dat seama c ea nu e aa. i cnd a venit la coal chiar ne zmbeam i apoi am devenit foarte bune prietene. Pentru c ea i-a mascat faa. i-a pus duritatea n fa. i aa a devenit prietena noastr (idem comentariu anterior). Profesorul care chiar ncearc s predea, dar absolut nimeni nu-l asculta. Nici mcar eu! i nimeni din jurul meu. i el i continua ora. Nu trebuie s vorbeti ca papagalul! Poi s te opreti! El n schimb i preda lecia n continuare, dei tia c nimeni nu-l asculta. Toi se jucau pe telefon, pe laptop. La nceput era Ok, dar cnd am vzut c merge... (comunicare paralel, rol de profesor slab) Tatl unui coleg a venit s vorbeasc la coal cu profesorul de matematic pentru c era nevoie. i i s-a spus de ctre profesor c atunci cnd un copil este prost, prost rmne. Chiar dac la celelalte materii are numai nou i zece, atunci cnd este prost, aa rmne! i el nu st o or s repete pentru un prost. Cei care neleg foarte bine, cei care nu, iari foarte bine! i aa mergi i faci meditaii cu unul dintre prietenii lui (management deficitar al conflictului prin utilizarea etichetrii negative). La noi exist o spaim general. Se numete B i e profesor de geografie. i cnd auzi de B i se ridic prul n cap. Fac cu B. Este, ntr-adevr, genul de om care chiar tie materia, dar cere i foarte, foarte mult de la elev. Sunt profil mate-info, am o singur or de geografie, dar manualul de geografie este mai tocit dect manualul de matematic. Toat lumea nva pe rupte i nimeni nu ia mai mult de 7-8 n cel mai bun caz (management deficitar prin feedback negativ permanent,

109

propriu profesorului de tip autoritar a crui apreciere este mai bun datorit contextului cultural dect a profesorului slab care ofer permanent feedback pozitiv). Avem o profesoar care face i economie, psihologie, filosofie i logic. i cu o asememena profesoar dac ncerci s discui ceva mai pe lng materie, pur i simplu nu te nelege. Se uit la tine ca la felul paipe! Are n jur de 60 de ani (comunicare paralel, conflict accentuat i de factorul vrst). Doamna H. care acum pred la liceul D., ne povestea la fiecare or, indiferent ce-i spuneam, ajungea s ne povesteasc cum tatl ei l-a cunoscut pe Marin Preda. i cum a murit Marin Preda mpucat de Securitate. Aia era latina pe care o tiam noi. Existau dou variante la finalul oricrei discuii: ori spunea Tatl nostru n latin, ori ne povestea cum a murit Marin Preda (comunicare paralel ce duce la scderea respectului fa de profesie i instituia colar). La noi profesorul de matematic are i nite probleme. Face desenul la tabl i ori se contrazice singur dup aceea, ori nu tie ce s fac. Ne d exemplu linia tramvaiului 34 care s -a blocat ntr-un loc i a luat-o pe alt drum sau c radicalul nu este niciodat circar sau c soacra lui nu tiu ce mai face (idem comentariu anterior). Profesoara de romn ne povestea de celua ei Saa. A venit tot timpul cu aparatul, ne -a artat fotografii, c i-a cumprat nu tiu ce hinue. Apoi mai gsea cte o minge mic i le confisca pentru a se juca Saa cu ele (comunicare paralel, management deficitar al situai ei tipic profesorului slab). Profesorul de protecie nu povestete ce fcea el n armat. Uneori ne i cnt. Nu vrei s stai la orele la care cnt. Ne pune s scriem lecia pe tabl i se apuc i cnt (idem comentariu anterior). Avem o profesoar de contabilitate care vorbete la telefon tot timpul. Intr n clas vorbind la telefon i avem cu ea dou ore la rnd. i vorbete i tot vorbete. Dac mai face cte o pauz ne spune despre nepotul ei, ne arat poze i apoi se mir Cum? C v -am predat! Chiar nu tii? Nu ai nvat? (idem comentariu anterior. Cazurile prezentate arat incapacitatea de a se adapta a cadrelor didactice unei relaii parteneriale normale. Parteneriatul este confundat cu familiaritatea.) i profesorul de matematic citete ziarul. i cumprm noi ziare ca s mai putem mica puin n banc (idem comentariu anterior).

110

La noi s-a ntmplat c s-au btut dou fete. Nu s-au btut n liceu. Era o distan ntre liceu i locul n care s-au btut, dar cu toate acestea au fost exmatricu late (management deficitar i gestionarea excesiv de dur a situaiei fr a fi dublat de explicarea deciziei la nivel grupului). n liceul R sunt btai zilnice. Bodyguarzii sunt schimbai o dat la trei sptmni pentru ca elevii s nu aib timp s se mprieteneasc cu ei. Pentru c n momentul n care s-au mprietenit cu ei apar bti mai grave (management deficitar prin eliminarea unor factori cu rol sczut n generarea conflictului). Pe noi profesorul ne englez ne-a fcut animalelor! nc nu am uitat c ne-a fcut animale, dar fiind muli ne mai dm coate i l enervm. i iar ne face animale (management deficitar i escaladarea conflictului prin utilizarea schimbului de mesaje cu caracter negativ). Am un prieten care e la liceul P. i au un prof esor care vine beat la ore. Pentru profesorul acela comunicarea e cea mai important. Colegul e destul de energic i fcea glgie ntr -o zi la coal. i profesorul vine la el, treaz i sigur pe el. De ce vorbeti? Colegul meu foarte interesat de coal i spune Las-m n pace! Se trezete profesorul ntr-un acces de furie s-i dea un pumn n cap. Elevul d cu pumnul n gur profesorului. Vine Salvarea, Poliia. Evident, profesorul a fost de vin. L-au dat afar, iar colegului i-au sczut nota la purtare. Concluzia Poliiei privind motivul pentru care s-au btut: lipsa de comunicare (escaladarea conflictului prin elemente ce in de dependena de cale. Conflictul prezentat are n sine rol deficitar n comunicare deoarece la rndu-i poate constitui un element de stereotipizare, elevii simind c au un ascendent n comparaie cu profesorii din punct de vedere al altor autoriti). i noi aveam un profesor care venea ameit. Sau venea la noi, i lsa geanta, i lua sticla i mergea n baie sau pe culoare. Nu am avut un conflict pentru c mai mult moia (idem comentariu anterior). La o alt clas, profesoara de latin despre care v-am spus, a aruncat cu o sticl n capul unui elev doar pentru c a folosit un limbaj neadecvat. i ea s-a enervat i pur i simplu a aruncat cu sticla n el. Tatl elevului a scos o fi medico-legal. Au dat-o afar i cam aa s-a ncheiat. Plus c a mai plecat i cu tezele noastre. Asta nu mai zic! (idem comentariu anterior) Noi avem pe profesoara de francez care atunci cnd noi greim ceva sau nu are toi piticii acas ne trage de pr. Pur i simplu, ne trage de pr! (escaladarea conflictului prin gesturi agresive)

111

i eu aveam un profesor care atunci cnd fceam ceva mi trgea o palm pe spate. Depinde! i ne nelegeam destul de bine cu el. i ne mai permiteam cte o glum. i odat ne-a ntrebat de ce nu sa nmulit nu tiu ce civilizaie. i eu i -am spus c au descoperit contraceptivele. El mi-a luat lucrurile, mi le-a aruncat pe hol i m-a dat afar (escaladarea conflictului datorit decodificrii neadecvate a mesajului receptat). Pixul doare mult mai tare dect o palm sau s te trag de pr. Pe elev l doare mai tare un 3 sau o not sczut la purtare dect dac l tragi de pr sau i dai o palm. Doamna dirigint ne d dea o replic de genul: Doi sau dou? (escaladarea conflictului prin schimbul de mesaje agresive) Vis-a-vis de liceul nostru se deschisese o cafenea, dar se zicea c acolo noaptea se duc i dame de companie. i a invitat-o pe o coleg la o cafea mpreun. O dat a ntrebat-o de ce a cscat n timpul orei? De ce e obosit? Ce a fcut azi noapte? Ct a ctigat? Pentru c e la un liceu economic i ar trebui s tie care a fost profitul ei azi-noapte. i o s v mai zic nc o chestie care nu e tocmai drgu, dar el a fcut-o. Sttea cu minile aa (colega inea minile ntre picioare) i a ntrebat -o ce freac acolo ntre picioare? Sau pentru c avea gum n gur a ntrebat -o de ce st cu ea n gur mereu? (generarea conflictului prin transmiterea de mesaje ofensatore cu caracter sexual sau prohibit, profesorul anatemiznd astfel elevul i ducnd la diminuarea respectului fa de sine a elevului respectiv) tiu o poveste de la o amic din liceu S. Directorul adjunct din liceu, domnul V, e un domn mai libidinos. Sunt genul de fie pe care trebuie s le completezi cu nume, prenume, numr de telefon etc. i a venit cu respectivele fie cnd nu era niciun profesor n clas i le -a mprit elevilor. Prietena a ntrebat de ce are nevoie de nume i numrul de telefon pentru c le are deja n catalog. Iar el a rspuns ceva de genul: Nu, pentru c astea sunt pentru mine. Pentru c vreau s -o sun pe maic-ta desear. i dac nu o gsesc pe maic -ta, poate te iau pe tine! (idem comentariu anterior). Profesorul de matematic a ntrebat-o pe o coleg: De ce nu i-ai fcut tema? A venit vecinul la maic-ta? A fost ocupat? N-ai putut s stai acas pentru c a venit vecinul la mama ta? Ai avut o vizit, nu? (idem comentariu anterior) Unul dintre profesori ne-a povestit cteva ore bune viaa lui din perioada tinereii, cte aventuri a avut i de cte ori i-a nelat nevasta (comunicare paralel cu potenial de diminuare a respectului fa de cadrul didactic datorit incapacitii acestuia de a utiliza formule adecvate, nonfamiliare, de apropiere fa de elevi).

112

Noi aveam o profesoar obsedat de pisici. Avea vreo 10-20 pisici acas. Ne povestea cum i-a cumprat un cadou motanului ei de Valentines Day (idem comentariu anterior). Cu doamna de psihologie nu am avut o relaie foarte bun la nceput. Dei mi place mult psihologia, nu puteam s-o privesc cu ochi buni. Tot timpul o contraziceam. Nu i vorbeam urt pentru c nu... Dar nu m nelegeam cu ea. Colegele mi spuneau: Fat, taci! Nu mai comenta! Stai n banca ta! i apoi am ajuns s-mi plac att de mult de ea nct mi vine s stau numai cu ea i s vorbesc (gestionare eficient a conflictului prin ascultare activ i transmitere de feedback pozitiv). Dac eti prins c fumezi, acum primeti amend. Dac te prinde bodzguardul, i aprinde i el o igar (potenial conflictual dat de managementul deficitar al instituiei. Respectul fa de instituie se datoreaz i caracterului unitar al deciziilor, sanciunilor i recompenselor datorate. Este un caz emblematic pentru situaiile n care elevii reclam nclcarea regulilor de ctre cei care le-au hotrt cadre didactice care fumeaz pe holuri, care se mbrac neglijent sau de ctre cei care sunt desemnai s verifice respectarea regulilor: bodyguarzi, femei de serviciu, paznici etc.). Aveam n clasa a IX-a un profesor de religie. Mare, impuntor. Vorbeam despre orice la ora aceea. Despre Harley Davidson, arme, rock. Despre orice altceva. i toi plecam fericii dup ora aia (rezolvarea aparent fericit a unui conflict de rol. n acest caz, reputaia profesorului poate avea de suferit). Eu sunt din Republica Moldova. i cnd am venit la nceput tot mai aveam probleme cu exprimarea. Iar profa de romn mi spunea: E bine s ncerci s vorbeti mai bine, s i faci temele chiar dac nu te exprimi aa cum trebuie. Mi -a plcut c m-a ncurajat (management eficient, ascultare activ i oferire de soluii). Facem mai multe proiecte extracolare cu doamna de romn. Unul se cheam Cinema. Am fost miercuri la un film. Dup film sunt discuii cu regizorii, discuii n cadrul crora ne implicm. M a impresionat faptul c a doua zi am gsit un email de la doamna de romn, email prin care ne mulumea pentru implicarea noastr. i a contat foarte mult acest lucru pentru mine! (management pozitiv, creterea stimei de sine prin feedbackul pozitiv oferit de ctre cadrul didactic). Cluj-Napoca

113

Comunicare paralel Mie mi s-a ntmplat s-mi vin n grup un copil de cioban. La, noi n fiecare zi la ora 10 ne splam pe mini nainte de a mnca. Ei bine, copilul cnd auzea de splat se punea s plng: eu nu m spl, eu nu m spl. N-am neles. Nici nu se apropia de ap. I-am ntrebat pe prini ce se ntmpl. El era splat acas doar cnd fcea baie i-l splau i pe cap. n rest nu se spla pe mini niciodat. Cnd l splau pe cap, i intra spun n ochi i fcea un circ ntreg. El cnd i ziceam s se spele, credea c trebuie s se spele i pe cap i refuza categoric chiar i s intre n baie. Am rezolvat problema nlocuind cuvntul splat cu a pune ap pe mini. (educatoare) Am nceput lecia, un copil prezenta la plan iar ceilali vorbeau ntre ei. Patru biei tot comentau. Le-am atras atenia. Dar ce-am fcut???? A nceput o discuie n care ei se scuzau fa de generaiile mai vechi: Erai mai inteligeni c nu aveai televizor i calculator. Aici e vorba de educaie, de respect, nu de inteligen, le-am spus. Pn la urm nu ne-am neles, am lsat-o moart i am mers mai departe cu lecia de biologie. (profesoar gimnaziu) La lecia de englez, un copil citea un text iar ceilali vorbeau. Cnd le -am spus s fie ateni, mi-au spus c ei tiu unde suntem (cu cititul). Eu pretindeam s fie ateni ca s nvee ceva i din respect pentru cel care citea, ns ei nelegeau c trebuie s fie ateni ca s tie unde am rmas cu lectura. (profesor gimnaziu) Aveam un copil cu probleme de disciplin, de agresivitate. Am comunicat n mai multe rnduri telefonic cu mama lui i i-am expus problema, sugernd s ia i familia nite msuri. Dup cteva zile, prinii copilului mi-au trimis o adeverin de la psiholog n care era scris c respectivul copil are un coeficient de inteligen foarte ridicat . (profesor gimnaziu) De cele mai multe ori nu e comunicare paralel real. Copiii se prefac c nu neleg ce spune profesorul. (profesor gimnaziu) Eu predau informatica i n laborator calculatoarele sunt conectate la internet, se ntmpl uneori ca unii copii s navigheze pe net n timp ce eu mi in ora, sau intr pe reele de social izare, sau pur i simplu comut de pe lecie pe diverse site-uri. Ca s nu deranjez lecia i spun doar, hai i aeaz-te lng mine. Dar de ce d-na profesoar? Eu n-am vorbit, n-am deranjat pe nimeni... Profesoara: dar nu am spus c ai deranjat sau ai vorbit, am spus doar s vii s te aezi lng mine. Doar pentru organizarea leciei te-am chemat, c tiu c-o s fii mai eficient dac stai aici lng mine. Elevul: Dar s tii c i alii au fcut...Profesoara: Dar eu nu am spus nimic de alii. Nici c ai fcut ca

114

alii, doar s vii s ezi aici. Tu nu vezi c vorbim limbi diferite? Nu zic c ai fi fcut ceva, dar am vzut c mediul din jur te deruteaz i te-ai putea concentra mai bine dac ai sta aici lng mine. El nu mai comenteaz i se supune, vznd c nu intru n jocul lui. De fapt jocul lui e s-mi distrag atenia de la faptul c l-am chemat s-i mute locul. Doar aparent vorbim limbi diferite. El nelege dar ncearc s scape distrgndu-mi atenia. (profesoar liceu) Mi s-a ntmplat anul sta ca o coleg s trimit dup mine (i eu aveam or) c nu se mai descurc cu clasa ei. Rog alt coleg s-mi in locul acolo ca s m pot duce. ntr-adevr, cnd am ajuns acolo era trboi mare. Era revoluie. Profesoara le zicea pe ale ei, copiii le zicea u pe-ale lor. Eu nu voiam s pun ntr-o situaie proast nici colega, nici pe copii. Am aflat c toat problema venea de la faptul c pe scaunul profesoarei se gsea amprenta de cret a buretelui. Profesoara i -a acuzat pe copii c au fcut-o intenionat, copiii se dezvinoveau i ambele pri vorbeau n paralel fr s se mai neleag unii cu alii. Copiii erau imposibili, profesoara era...i mai imposibil. Le -am sugerat s vorbeasc pe rnd. nti profesoara, apoi efa clasei. Treptat problema s-a rezolvat, dar pn nu s-au ascultat unii pe alii, nu s-a putut face nimic. Replici: elevii tia sunt groaznici!...d-na profesoar e btut-n cap!...niciodat nu ne ascult! Ne face proti! Nu tia nimeni cum a ajuns buretele pe scaun. i bat joc de mine! E un atac la persoan! (profesor liceu) nvtoarea le pretinde elevilor s fie la ora 8 dimineaa la coal iar acetia sunt destul de ateni s nu ntrzie. Fetia mea a venit ntr-o zi de la coal, era o zi ploioas i mi-a zis: cel mai mare comar al meu s-a mplinit. Care e? Am ntrziat la coal. Dar cum, c ai plecat la timp de -acas? Da, dar a trebuit s salvez rmele...Ce rme? Era toat strada plin de rme..i cteva erau deja moarte c le-au clcat oamenii n picioare. i tu ce-ai fcut? Pi le-am luat pe toate care mai triau i le-am pus n iarb..i pe cteva le-am salvat... Ei, fata a ntrziat i nvtoarea a certat -o. (mama unui copil din coala primar) Copiii erau supravegheai de o alt nvtoare, mai nervoas, care ridica tonul la ei. i fetia mea n-a vrut s ias n pauz. i-a scos un caiet i a nceput s deseneze. nvtoarea a certat -o: nu ai voie s desenezi, c la e caietul de romn. Dar nvtoarea lor le ddea voie. Fata: de ce? i nvtoarea a pedepsit-o i a pus-o s scrie n caietul de coresponden cu prinii ce a greit iar eu s semnez c am luat la cunotin. Fetia a scris n caiet: azi am vorbit urt cu o nvtoare rea . (mama unui copil din coala primar). Copiii au venit de la mas, s-au mbrcat n pijama i fetia mea avea n buzunar trei bomboane. Educatoarea a vzut c fetia st cu ele n mn, n pat i i -a zis: pune-le te rog pe birou i le mnnci cnd te trezeti. Fetia le-a pus, dar cnd educatoarea a ieit din sal, a luat una i a mnca t-o.

115

Cnd educatoarea s-a ntors, a vzut c mai erau doar dou. S-a uitat la feti i i-a zis: Maria, ai furat bomboanele! Maria: eu nu fur! Educatoarea: ba da, ai furat bomboanele, eti pedepsit! Consecina, dou buline nerge, mieunat..i zice, pentru asta, sunt foarte, foarte suprat pe tine. Biiine. M duc dup-amiaza, fata..ochii umflai ct cepele, trei buline negre. Ce-ai fcut? Am furat. Ce-o pit fata? A furat. Maria, ai furat? Nu. Educatoarea: ba da, a furat! Nuuu, n-am furat (acuma era mai tare fata, c era cu mine). Spune cum s-a ntmplat. i fata a povestit exact cum a fost. Educatoarea: pi tocmai asta e. Regula era s nu iei bomboanele de pe mas i tu le-ai luat, deci ai furat. Nu e adevrat. Dac bomboana era a ei, nseamn c nu a furat. Nu a respectat regula, asta e altceva, dar nu a furat. Nu e adevrat, a fcut-o pe ascuns, nseamn c a furat. Educatoarea: totui, am s te iert dac nvei pn mine o poezie. i fii ateni ce se ntmpl. i fetia nva pn a doua zi poezia O rmi, rmi la mine. Educatoarea a ascultat poezia i mi-a zis pe urm: nici n-am tiut c a afectat-o aa de tare pe Maria ce i-am zis. Ai vzut ce poezie a ales? O rmi...adic s rmn prietena ei. Cnd colo, poezia a fost aleas la ntmplare, acolo unde s-a deschis cartea de poezii. (mama unui copil precolar) Situaii conflictuale Dimineaa, la jocurile de diminea, au jucat un lego mrunel cu omulei i s-a terminat jocul. Ne-am pus s mncm i dupa aceea, doi copii (Mihai i Dan) s-au oprit la dulap i u u u, u u u, s-au pus la uotit. A doua zi, copiii din grup mi -au spus c cei doi copii au schimbat omuleii ntre ei. Le-am spus: cum au fcut schimb de omulei cnd eu nu le dau voie s fac asta dect n prezena prinilor? Da, Flori (educatoarea), au spus copiii, dar unul dintre omulei era din trusa de lego de la grdini, deci Mihai l-a furat. Am zis: Hopa!...Buuuun. i apar Mihai i Dan adui de prini. Nu le-m zis nimic atunci, pentru c tatl lui Mihai e mai sever i ar fi l uat-o pe coaj. La grup, i-am luat deoparte pe amndoi i le-m zis: copii este o problem aici. Mihai, te rog frumos s-mi spui ai fcut ieri un schimb de roboei? Da, Flori, am fcut un schimb de roboei. L -am ntrebat pe Mihai: i de unde aveai tu acel roboel? Mihai a rspuns (educatoarea imit cu o voce groas): de-acas Flori, de-acas. Buun. Copii, (c eu aa fac, i implic i pe ceilali copii, ca la tribunal): mi copii care e adevrul? Copiii: Flori, noi l-am vzut cnd a bgat roboelul n buzunarul de la orule i pe urm a fcut schimbul. Uite, Mihai, copiii te-au vzut! Mihai: nu-i adevrat Flori, l-am adus de-acasa! Pe cuvntul meu! Mi Mihai, nu se poate! Ia arat-mi tu roboelul c eu l recunosc dac l vd. Dan, unde e? Dan: l-am dus acas dar mama mi-a spus c nu e al meu i s-l aduc azi la grdi. i-l aduce din dulap. Educatoarea l ridic i-l arat copiilor din grup: ia uitai-v, e roboelul de la lego? Copiii:

116

da, e de la lego! Mihai, e bine ce-ai fcut? Mihai: Flori, dar e al meu de-acas! Buun, uite, eu nu fac altceva, dect o sun pe mama ta care i tie toate jucriile i o ntreb dac sta e al tu, vrei? Mihai: nuuuu! N-o suna! Cred c-mi amintesc totui...e cel de la grdini. Ei, e bine ce-ai fcut? Mihai: nu...dar eu numai l-am mprumutat. Flori: ba nu l-ai mprumutat. i de-acolo a nceput discuia c e urt s furi i copiii au promis c nu mai fac i nici n -au mai fcut. (Mihai e un biat mai timid, i rotea breteaua de la pantaloni, se fstcea, parc se ddea o lupt n el: s spun, s nu spun: la nceput era nervos pe copii c l-au prt: a fost cnd rou, cnd palid. Copiii: vezi Flori, i-am spus eu (artnd cu degetul spre vinovat). (educatoare) Cristi cel, mai pipernicit din clas. Sun mama c Cristi vine acas cu vnti. V rog s faceti ceva! Ce s fac, ce s fac? Vorbesc cu 3 elevi de clasa a 12-a s joace n faa clasei scena baterii celui mai mic de ctre cei mai mari (teatru social). Dup scenet s-a discutat subiectul scenetei. Recunoatei situaia? Prietenul lui Cristi a relatat situaia lui Cristi. L -am chemat n fa. E adevrat? Unii da, unii nu. Cei cu da au trebuit s modeleze o statuie (un copil), aa cum arat cnd e btut. Copiii au fost foarte impresionai i de atunci au ncetat btile . (profesor gimnaziu) n clasa a noua am avut o mare problem de comunicare cu o elev. Se crease n relaia noastr o antipatie total aiurea. Era etichetat de colegi n diferite feluri. Venea vopsit strident, avea un tenis mov, unul verde, n-o puteai ncadra ntru-n tipar sau ntr-un stil. i spuneau i emo, i spuneau i gin. Cert este c fata avea ceva complexe. Am aflat c era singurul copil la prini i i pierduse tatl de un an. Mama ei i fcea griji. Eu nu am insistat asupra faptului cum se mbrac i i sugeram s nu pun la suflet ce spun colegii. Un 7 la extemporal a nemulumit -o foarte tare. M-a acuzat c n-o ascult, n-o neleg. Am ajuns la o mediere la dl. director. Fata m-a nfruntat, m-a luat la per tu. I-a retezat-o si directorului. Mamei i-a spus: tu s taci! A ieit circ. La nceput am intrat n hor, dar vznd privirea directorului, am tcut i am lsat -o s se desfoare, s-i dea n petec. Directorul a inteles problema. Eu nu am rupt punile cu fata dei ar fi meritat. Am coop tat-o s fac diverse activiti la clas. Am depit momentul, ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat, am scos-o mai mult n fa, fceam observaii altor colegi, observaii ce o vizau de fapt pe ea. Din aproape n aproape a ajuns una din cele mai bune eleve din clas, iar acum e student n UK. (profesoar liceu) La ora de englez, o profesoar debutant, a planificat mpreun cu copiii data tezei. n ziua tezei, profesoara intr la clas i spune c nu mai dm tez: Copii, scoatei crile i caietele pe mas c facem or. Copiii: d-na profesoar, azi trebuia s avem tez, nu am adus crile. Cine nu are cartea la el? Au ridicat mna. Tu, tu i tu...suntei nite nesimiti...ieii afar. Copiii au ieit dar au rmas n faa uii. Data urmtoare, profesoara a ntrziat la or 20 de minute. Azi nu dm tez, c nu mai avem

117

timp. Scoatei crile i caietele pe mas. Aceeai poveste. De data asta vechii clieni aveau crile la ei, dar doi elevi au intrat la i 25 (la 5 minute dup d -na profesoar). Aceasta a cerut exmatricularea lor, admonestndu-i i n clas i n faa colii, la terminarea orelor de curs. n a treia dat planificat pentru tez, profesoara a dat teza, dar cu subiecte din alte capitole dect cele indicate n prealabil elevilor. Notele au fost n consecin. Situaia s-a terminat cu bine ntruct d-oara profesoar i -a gsit ntre timp un job mai bine pltit i a plecat din coal. (profesoar liceu) La ora de desen tehnic, am nceput predarea i un elev n prima banc, lng u, se tot organiza. Biatul tot punea, tot aranja lucrurile, iar le lua, iar le punea. Eu am ncercat s continui prezentarea. Nu m-am poticnit n agitaia lui. Deranja un pic zona, dar la un nivel, suportabil, acceptabil. Se termin partea de explicaii i urmeaz ca fiecare s-i pregteasc plana i s deseneze. El continua s-i mute lucrurile de colo colo, s cotrobie prin geant, agitat, s bombne... la un moment dat m-am apropiat de el i i-am zis: Sebastian, ia s vedem ce nu-i place ie la materia asta, la ora de desen, i ce nu-i place n raport cu mine, i s ncercm s rezolvm problema. i n clipa aia, i a ridicat ochii spre mine i efectiv a tresrit, a stat un pic i a zis: s tii c n -am nimic cu dumneavoastr, am altceva. i din secunda aia, s-a fcut sfnt. A stat cuminte, s-a apucat de desenat, n-a mai cutat nimic, n-a mai scapat nimic pe jos, hrtia a stat la locul ei. De fapt, atta l mcina problema lui nct el nici nu contientiza c era agitat, c perturb. (profesoar liceu) Educatoarea le-a cerut copiilor s dea exemple de fructe. Diana a dat exemplu roia. Educatoarea a contrazis-o, spunnd c roia e legum nu fruct. Diana: eti proast. Mama ei o nvase c nu trebuie s asculte ce zice educatoarea (pentru c e proast), s asculte doar ce-i zice mama ei. Diana: mama are dreptate, eti proast...habar n-ai c roia este un fruct. n consecin Diana a primit bulin neagr. Dup-amiaz vine mama Dianei s-o ia acas i fata i zice: educatoarea mi-a dat bulin neagr pentru c i-am zis c roia este fruct. Mama i spune educatoarei de fa cu Diana: eti o proast; Diana, bine ai fcut. Mama i ia bulina negr Dianei i i -o pune educatoarei n piept. Educatoarea se adreseaz unui alt printe: ei, ce-o s spun de-acum copiii..c sunt o proast... Diana o trateaz de sus pe educatoare n general, i uneori i spune: Tu nu vezi cum ari, ...hmmm? Alteori, dimineaa cnd intr la grup: mama a spus c tu trebuie s-mi acorzi toat atenia, pentru c eu (un gest reverenios spre sine) ..sunt special! (ceilali copii o resping). (mama unui copil precolar)

118

Influen asupra ntregii grupe ntr-un joc de grup petrecerea Mariei, la un moment dat, unul dintre copii (probabil deranjat de ceilali) pleac suprat din grup, se aeaz ntr-un col i ncepe s plng. Educatoarea se ndreapt spre el i-l ntreab de ce e suprat. Copilul e prea tulburat ca s poat vorbi. Educatoarea l roag s inspire adnc i s expire de trei ori ca s se liniteasc i s poat spune ce l supr. Copiii ceilali se adun n jurul copilului i al educatoarei, i la solicitarea acesteia respir mpreun cu copilul. Implicarea celorlali este de natur s reduc suprarea copilului care spune ce l deranjeaz, se rezolv problema i jocul continu. (educatoare) Radu i trage o palm lui Alexandru n timpul unei prezentri la romn. N -am tiut cum s reacionez i i-am trimis la direciune. S-au ntors spii i la pauz am fost i eu la direciune. M -au admonestat. Ce-ar fi dac toti profesorii i-ar trimite copiii la direciune? Am decis s fac urmtoarele ore seci (2-3 ore), s-mi in ora fr s mai comunic cu ei i altceva. Ei trebuiau s scrie tot, ceea ce era disconfortabil pentru ei. Pn ntr-o zi cnd un biat s-a ridicat i a zis c nu mai suport acest tip de ore. Cu acest prilej s-a discutat problema, copiii i-au cerut scuze i leciile au redevenit interactive, deschise i plcute. (profesoar gimnaziu) Un biat. Singur la prini, frumos detept, cu bani i...hai s nu folosesc termenul nesimit dar ...infatuat, autosuficient. Deci prinii sunt cu bani, cu firm, rezolv totul. Locuiesc n alt ora, el are apartamentul lui n Cluj. Avea probleme cu absenele. i argumenta situaia plngndu -se c locuite singur, c n-are cine s se ocupe de el. Mi, dac continui s te plngi, eu trebuie s anun protecia copilului. i prinii ti ar putea fi deczui din drepturi. Respectul lui fa de familie nu prea exist. Odat, cnd l-am ntrebat ce sunt prinii lui, pentru nite statistici, mi-a rspuns (cu scrb): trecei acolo...biniari! M rog, am ajuns i ntr-a noua i ntr-a zecea cu el la limit. Tatl lui cnd vine la coal, d dintr-o extrem n alta: (frecndu-i minile) d-na profesoar, n-am putea s rezolvm cumva (sugereaz recompensa financiar)? sau pi dac e aa, da-i-l afar! Mama nu mai vine de ruine. La unele discipline, unde ia ore n particular, cnd e scos la tabl rspunde: pi eu am terminat de mult capitolul sta! Ascultai-m din altceva! Cu el am trecut prin toate strile emoionale...de la ceart la deschidere. Relaia cu el s-a rsfrnt asupra ntregii clase. n ciuda acestor lucruri mie mi-era drag. Din cauza modelelor pe care le-a avut a ajuns aa. Este produsul societii n care trim. Odat tatl mi-a zis c a gsit soluia: i iau maina, i iau banii, i iau cheile de la apartament. Profesoara: acuma nu fii chiar aa de drastic. Unde o s doarm? Tatl: Lsai -l....are prieten. A lipsit o perioad de la coal pe motiv c a fost bolnav. Mi copile, dar ai motivri? El:

119

lsai c le aduce mama. Mama rezolv, tata rezolv... Cred c va reui n societatea romneasc... mai bine chiar dect cei care sunt studeni emineni. (profesoar liceu) O feti ctre educatoare: Bogdan m-a lovit cu jucria. Educatoarea: atunci stai departe de jucria lui! Consecina e c n grupa respectiv jucriile se obin smulgndu -le din minile copiilor mai timizi. (mama unui copil precolar) La mas, copiii primeau un singur erveel, dei primeau felul nti i felul doi. Acas, Denisa la mas, a nceput brusc s se tearg la gur cu mnecile sau cu dosul palmelor. De ce? Pentru c la grdi, la sup nu folosim erveelul, ca s l avem pentru felul doi, c n -avem dect un singur erveel. Am mers la grdini i am ntrebat de ce le dau un singur erveel. Mi s-a rspuns c nu sunt destule erveele, iar copiii primesc doar unul cu recomandarea s-l foloseasc doar dup felul doi, cnd au terminat de mncat. (mama unui copil precolar) Influen asupra stimei de sine Am un bieel care nu vorbete prea bine, un gen de chinez. i la englez, copiii rdeau de el. Copiii nu aveau rbdare s-l asculte. El se chinuia ca s poat scoate un sunet i se strmba n toate felurile ca sa poat vorbi. Cnd trebuiau distribuii n echipe pentru activiti-concurs, copiii nu-l vroiau la ei n echip: iooooi, nuuuuu, nu-l vrem la noi, c ne stric punctaju! i ntr-o diminea, cnd stteam eu cu ei, se uita la mine ca i cum ar fi zis: Ajut -m cu ceva! i atunci am intervenit n jocul lor-concurs i am zis: No, ctig echipa care-l ajut pe Sergiu s pronune 5 cuvinte corect n englez. i s vedei acolo! Pn la urm toi s-au implicat s-l ajute pe Sergiu! i ncet nu l-au mai respins, iar Sergiu e fericit! Iar acum, este personaj ntr-o scenet a grdiniei. (educatoare) La clasa a asea. Am dat copiilor cte o pungu cu boabe de gru pe care ei trebuiau s le planteze acas n ghiveci i s aib grij de ele s ncoleasc, ctigtorul clasei fiind cel care dup 3 luni are grul cel mai frumos crescut. Boabele de gru le-am fiert nainte, astfel nct s fiu sigur c nu ncolesc! Pinii au nceput dup o vreme s sune. Doamn, nu crete nici un fir de gru! Eu le spuneam copiilor n fiecare sptmn: avei grij de plant, trebuie s-i punei ap, s-o inei la lumin etc, ca s poat ncoli i crete. Atunci, copiii au fcut ceea ce se face n societatea romneasc: au triat! Au nlocuit boabele de gru, le-au plantat i au venit dup 3 luni, cu fire de gru crescute n ghivece, la dimensiuni variabile, n funcie de ct a rezistat fiecare tentaiei de a tria. O singur feti a venit cu un ghiveci fr plant i care a mrturisit c ei nu i -a ncolit planta. Profesoara a povestit elevilor dedesubtul povetii ludnd singurul caz de cinste. La edina cu prinii, lucrurile s -au ntors mpotriva mea. Acetia mi-au reproat c m-am jucat cu psihicul copiilor, c nu aveam voie s fac

120

experimente de moralitate cu copiii, fiind traumatizant pentru ei. Stima de sine a fetiei ctigtoare a fost afectat pozitiv dar cel puin pe termen scurt, ceilali au fost afectai negativ . (profesoar gimnaziu) Bieelul meu plngea ntr-o zi la grdini cnd m-am dus dup el. L-am ntrebat ce are. Mi-a rspuns c fiind rcit i-a curs nasul n grup i a cerut erveel s-i tearg nasul. Educatoarea a refuzat spunnd c prinii lui n-au adus la grdini n acea lun pachetul de erveele, hrtia igienic i spunul, ca n celelalte luni, iar aceast conversaie a avut loc n faa tuturor copiilor. (printe copil precolar)

1. CONCLUZII. RECOMANDRI PENTRU PROGRAMUL DE FORMARE PROFESIONAL Cercetarea de fa a avut ca obiectiv investigarea opiniei pe care cadrele didactice i elevii o au asupra abilitilor de comunicare ale profesorilor. Cercetarea a utilizat un demers dublu, cantitativ i calitativ. Studiul cantitativ a permis includerea unui numr mare de subieci i sondarea multor dimensiuni ale comunicrii profesor elev. Cercetarea calitativ a folosit un numr mai mic de subieci, dar a permis aprofundarea temelor abordate. Utilizarea acestui dublu demers permite i verificarea rezultatelor, a cror validitate crete n msura n care ele se suin reciproc. n cazul demersului cantitativ, prima etap a cercetrii a presupus constituirea unui chestionar care s ndeplineasc cerinele de validitate i fidelitate. Dimensiunile chestionarului au fost extrase folosind rezultatele cercetrilor din domeniu, iar itemii au fost supusi unui studiu pilot n vederea verificrii pertinenei lor. Calcularea ulterioar a coeficientului AlfaCronbach arat o fidelitate ridicat a rezultatelor. Rezultatele au fost analizate prin prisma asemnrii sau diferenei de percepie ntre elevi i profesori. Studiu l calitativ a utilizat ca metod focus grupul, ghidul de interviu innd cont de datele provenite din literatura de specialitate. Rezultatele astfel obinute au fost analizate prin metoda analizei de coninut.

121

Att rezultatele studiului cantitativ, ct i cele ale studiului calitativ pun n eviden diferene majore n ceea ce privete felul n care elevii, respectiv profesorii percep comportamentul cadrului didactic, fie el n varianta comun sau n cea idealizat. Cu alte cuvinte, elevii i profesorii nu cad de acord nici asupra a cee a ce este n realitate un profesor, dar nici a ceea ce este de dorit de la un profesor model. O prim diferen important reliefat de rezultatele studiului calitativ este aceea c nevoia elevilor de a comunica cu profesorul crete pe msur ce acetia avanseaz n vrst, pe cnd disponibilitatea profesorilor spre comunicare scade pe msura avansrii n ciclurile de nvmnt. Din punct de vedere al cadrelor didactice, comunicarea pierde din importan odat cu creterea n vrst a elevului, astfel, cu ct elevul este mai mare, cu att comunicarea cu acesta este considerat mai puin important. Cazurile prezentate de profesori n cadrul focus grupurilor sunt n general cazuri de succes n termenii comunicrii cu elevii, pe cnd cazurile prezentate de el evi descriu n majoritatea lor eecuri ale comunicrii profesor elev. Acest patern de raportare este valabil pentru toate cele trei centre de cercetare, Bucureti, Cluj Napoca i Iai. Profesorii se percep ca fiind aproape de ideal (n cazul Iaiului un profesor participant la focus grup considernd chiar c profesorii se apropie 99% de perfeciune), situaiile de eec fiind rare i aparinnd unei minoriti, care n timp oricum vor prsi meseria de cadru didactic (Cluj). Elevii n schimb percep o mare diferen ntre cadrul didactic real i cel ideal. Profesorul real este descris de elevi prin prisma lipsurilor: lipsa abilitilor de comunicare, a creativitii, a obiectivitii, a empatiei, a corectitudinii i consecvenei, a respectului pentru el evi, prin atitudinea superioar fa de elevi. n concordan cu aceste date, studiul cantitativ relev opinia elevilor legat de cadrul didactic obinuit, pe care l percep ca manifestnd comportamente facilitatoare ale comunicrii n mai mic msur dec t un profesor considerat ideal. Evalurile navigheaz ntre valorile de 1-2 adic o frecven de manifestare a comportamentului situat ntre rar i des. Pe de alt parte, cadrele didactice i evalueaz propriul comportament de comunicare eficient ca fiind mai frecvent (ntre des i ntodeauna). Rezultatele studiului calitativ indic o centrare a profesorilor pe transmiterea de cunotine i de reguli, acestea fiind percepute ca indicatori ai eficienei actului educaional. Cadrele didactice din Cluj i Iai includ n portretul profesorului ideal i aspecte referitoare la

122

abilitile de comunicare, acestea neregsindu-se ns n descrierea cadrului didactic real. Rezultatele cercetrii de tip cantitativ relev acelai fapt: apropierea de elev este considerat de cadrele didactice chestionate ca o dovad a lipsei de profesionalism, al trivializrii relaiei cu acesta. Centrarea cadrelor didactice pe eficien este observat i n diferena de cotare a itemului organizeaz clasa n aa fel nct fiecare s aib ceva de fcut (itemul 43), subevaluat de ctre elevi. Sub acest aspect, percepiile referitoare la ceea ce nseamn un profesor ideal cunosc cele mai mari diferene. Pentru cadrele didactice ideal este sinonim cu eficient, profesionist, iar apropierea de elev este sacrificat n vederea transmiterii de cunotine. Profesorii vd cadrul didactic ideal ca un bun comunicator de informaii. Pe de alt parte, elevii participani la focus grupuri i doresc un profesor empatic, cald, entuziast, bun motivator, creativ, cu care s aib o relaie deschis i democratic. n concordan, din studiul cantitativ rezult c elevii vd relaia cu profesorul ideal una de tip partenerial, nu neaprat centrat pe activitatea de dobndire de cunotine. Elevii respondeni se raporteaz la profesorul ideal ca la un model. n viziunea lor profesorul ideal este o persoan simpatic (folosete mult umorul), nu neaprat serioas, este apropiat de elev, d exemple din viaa personal, privete elevul n ochi, folosete umorul i este un bun povestitor. Dac considerm c actul educaional are ca finalitate dobndirea de competene, nu doar de cunotine, apropierea de elev este o dimensiune important a comportamentului didactic. Exist studii care arat c o relaie strns ntre elev i profesor crete motivaia pentru nvare a elevilor (Farr, 2010) i nu deprofesionalizeaz n nici un fel cadrul didactic. Finalitatea cercetrii de fa este oferirea de sugestii pentru elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice n aria competenelor de comunicare. Este ntr-adevr dificil de stabilit care sunt obiectiv lipsurile profesorilor n materie de comunicare avnd n vedere c instrumentele construite investigheaz opinii subiective. Un artificiu al cercetrii a fost investigarea opiniei referitoare la un cadru didactic ideal, profesorul model, i observarea diferenelor de opinie care apar n aceast arie. n percepia respondenilor profesorul ideal nu se reduce la un profesor eficient. Att elevii, ct i profesorii respondeni asociaz profesorului ideal o frecven ridicat a comportamentelor de comunicare. Literatura de specialitate abund n dovezi care arat c a fi un bun comunicator este un atribut al unui profesor eficient. Diagnoza realizat prin studiul calitativ i cantitativ a pus n eviden factorii care fac dintr-un profesor un bun comunicator. Factorii au fost grupai n diverse

123

categorii, dar pentru simplificarea demersului de construire a programului de formare i vom grupa n dou mari categorii: Factori influenabili direct prin programe de formare Factori care nu pot fi influenai prin programul de formare. Fiecare dintre aceti factori sunt prezentai detaliat n capitolul referitor la rezultatele cercetrii.

Factori influenabili direct prin programe de formare 124

Factori de influen lipsa sau insuficienta pregtire pedagogic a cadrelor didactice crearea unei relaii de tip partenerial cu elevii capacitile empatice ale cadrului didactic inuta cadrului didactic, ca element ce ncadreaz toate aspectele legate de vestimentaie i postur a corpului timbrul vocal/ fluena (cu accent pe utilizarea excesiv de ctre cadrele didactice a ridicrii tonului ca msur disciplinar) operarea cu etichetri, imagini preconcepute, stereotipuri ridiculizarea elevilor lipsa sau insuficientul respect ntre profesor i elev limbajul nonverbal: gesturi, mimic creativitatea cadrului didactic dificulti care in de dezvoltarea psihologic n adolescen folosirea internetului i a televiziunii folosirea umorului ncrederea n capacitatea proprie de a preda capacitatea de autoanaliz a cadrului didactic

Factori de influen Factori care nu pot fi influenai prin programul de formare 125 societatea mass-media familia grupul de apartenen vrsta cadrului didactic programa colar prea ncrcat lipsa de timp i spaiu lipsa banilor numrul mare de elevi ntr-o clas perceperea diferit a importanei diferitelor materii n funcie de examinri dimensiunea colii statutul de titular/ suplinitor sistemul de evaluare regulile nu sunt urmate de un feedback clar, dac elevilor li se scade nota la purtare nu exist consecine caracterul impredictibil al sistemului de nvmnt

Recomandri pentru design-ul programului de formare Aspectul relaiei profesorului cu elevul este unul de obicei neglijat n pregtirea cadrelor didactice, care este de cele mai multe ori centrat pe metodele de predare eficiente sau pe gestiunea clasei i mai puin pe felul n care un profesor trebuie s se comporte pentru a deveni un model pentru elevii si. Pornind de la rezultatele acestui studiu, considerm c programele de formare profesional vor trebui s in cont de o serie de aspecte reliefate de diversele categorii de participani la studiu ca fiind deosebit de relevante. Astfel, acestea vor trebui s includ cu siguran o serie de exerciii de autocunoatere. Aa cum afirmau i profesorii participani, educatorul trebuie s fie contient de propriile bariere de comunicare (Noi trebuie sa ne facem educaie inti nou i apoi copiilor). Ceva similar

sugera un printe prin exerciii de oglindire, adic s te vezi cum arti atunci cnd interacionezi cu copiii. Sau cum sugera unul dintre profesorii participani, s-i recunoti inabilitile de comunicare ... dac ncerci s le depeti i nu reueti , mai bine te reprofilezi. Considerm c programele ar trebui s includ i o component care s dezvolte capacitatea de adaptare la nevoi i exigene n continu schimbare, sub presiunea dinamicii sociale i a evoluiei tehnologiei informaiei. Sau cum spunea unul dintre profesori, Trebuie sa te incluzi n grup, s te integrezi n grupul lor. Fiecare serie e diferit i trebuie s te adaptezi. Sunt alte generaii i se simte, att la copii ct i la prini . O component pe care au menionat-o profesorii este mutarea accentului de pe teorie pe practica comunicrii. Profesorii recunosc c suportul teoretic e necesar, dar nu ajunge. E important nvarea pe baza unor situaii concrete, introducerea cursurilor de cretere a abilitilor de comunicare prin jocuri de rol. Aa cum menionau profesorii, jocul este marginalizat n training-uri. Utilizarea unor materiale multimedia, secvene observaionale, dezbateri i discuii pe situaii concrete, practica la clas, toate sunt de natur s formeze competene de comunicare veritabile i nu doar teoretice. Situaiile evocate de participani converg spre ideea necesitii accenturii componentei empatice a interaciunii cu elevii. i aici, credem c jocurile de rol pot fi o soluie. Aa cum sugera i un printe, profesorii ar trebui s se transpun n rolul copilului. Frate, s vad cum e s i fie ru i s-i fie fric s-i spui la educatoare. S se ntrebe de ce i -a fost fric?, sau cum sugera unul dintre elevi, S inversm rolurile la astfel de cursuri i noi s ne comportm exact aa cum am vrea ca un profesor s se comporte cu noi. La aceste cursuri ar trebui ca cineva s se comporte cum se comport ei la ore, s se vad ca n oglind. Centrarea pe elev ca orientare axiologic a trainingurilor desfurate considerm c este motivat de faptul c acesta este principalul actor instituional la nivelul cruia se msoar performanele colare. O alt nevoie evideniat de profesorii a fost aceea de a nva prin schimburi de experien sau pe baza unor modele de succes (S nvm de la educatori ideali care pun n practic aceste modele de comunicare eficient) sau, cum sugera unul dintre elevi, ar trebui ca profesorii s asiste la orele profesorilor care tiu s comunice cu noi i s vad cum fac acetia orele. O component important rezultat din interviuri i care considerm c merit luat n calcul n dezvoltarea programelor de training este formarea unor cunotine temeinice de psihologia copilului; a ine cont de particularitile de vrst ale copiilor i adolescenilor

126

devine o condiie absolut necesar unei comunicri eficiente i n ultim instan unei educaii care s-i ating obiectivele. Se impune i evidenierea includerii n program a unei componente ludice. Att profesorii ct i prinii i elevii au evideniat eficiena comunicrii atunci cnd profesorul e relaxat, cnd tie s fac o glum, atmosfera creat astfel fcnd procesul educaional mai fluent, mai acceptabil. Sau cum plastic se exprima unul dintre elevi, profesorii ar trebui s mearg la circ si dezvolte umorul i s fie mai amuzani. Recomandn oferirea unui instrumentar lingvistic (replici, glume, bancuri, pilde) care s poat fi utilizat de ctre cadrul didactic n diferitele etape tensionate ale relaionrii cu clasa i/sau elevi cu potenial conflictual. Un aspect unde apar diferene importante ntre percepia elevilor i cea a profesorilor este acela al strategiilor de facilitare a transmiterii de cunotine. Ne referim n acest caz la folosirea parafrazrii i a feedback-ului i la ascultarea activ a elevului. Cadrele didactice respondente au evaluat aceste comportamente ca aprnd mai rar n cazul profesorului ideal dect apreciaz elevii. Acest rezultat poate indica faptul c aceste aspecte comportamentale nu sunt considerate foarte importante de ctre profesori. Modalitatea de realizare a feedback lui n clas este una din direciile util de urmat n formarea cadrelor didactice. Diminuarea rolului autoritar performat de cadrul didactic i perceput de acesta n majoritate ca fiind un rol de succes. Axarea pe o relaie partenerial profesor -elev presupune utilizarea de ctre cadrul didactic n primul rnd a unui instrumentar care s sprijine diminuarea caracterului personal al conflictului, majoritatea profesorilor intervievai considernd c replicile, gesturile, aciunile elevilor li se adreseaz lor ca persoane i mai puin statusului de profesor pe care l au la un anumit moment. De unde i potenialul afectiv negativ foarte ridicat n cazul conflictelor profesor-elev. Centrarea pe strategii de dramaturgie social menite s asigure un management eficient al conflictului cu o atenie special pe etapele de debut al conflictului i de escaladare a conflictului. Recomandabil este exerciiul prioritar pe situaii care afecteaz stima de sine a elevului i ncrederea n instituia colar, aceste dou elemente avnd impact negativ pe termen mediu i lung. n ceea ce privete modalitile de disciplinare la nivelul ntregii clase, s -a constatat c elevii consider ideal un profesor care ridic tonul rar, n timp ce profesorii respondeni consider c ridicarea tonului este o manier n care profesorul ideal face frecvent fa

127

problemelor din clas. Acest rezultat poate fi un indicator al msurii n care elevii idealizeaz profesorul model, dar n acelai timp ridic ipoteza conform creia cadrele didactice ar avea n fapt un repertoriu limitat de strategii de gestionare a abaterilor disciplinare minore care apar la nivelul ntregii clase (clasa este glgioas, neatenia ). n concluzie, recomandm ca una din direciile de intervenie la nivelul trainingului profesorilor s fie dezvoltarea abilitilor de a disciplina pozitiv grupul de elevi. Nu n ultimul rnd, programul ar trebui s includ i o component de pregtire p entru interaciunea cu copii cu situaii speciale. Aa cum afirma unul dintre profesori, s fim nvai s interacionm cu copiii cu dificulti, cu deficit de atenie sau hiperactivitate, sau cu alte probleme. S se recunoasc c aceti copii exist i s ne nvee cum s procedm s comunicm cu ei. Pn acum am nvat s predm doar copiilor normali. O recomandare special se impune n cazul factorilor care nu pot fi modificai printr -un program de formare, dar care sunt numeroi i influeneaz n tr-o bun msur procesul de comunicare. n situaia special a training-ului rolul acestor factori este important datorit potenialului de blocaj i alterare pe care ei l pot aduce mesajului transmis de ctre traineri. Recomandm aadar ca fiecare sesiune de training s fie punctat de elemente de tip defulatoriu n care cadrele didactice s poat discuta despre factorii nemodificabili prin training, care influeneaz calitatea comunicrii cu elevii (familia, societatea, etc.), factori care sunt descrii pe larg n lucrarea de fa. Este recomandabil ca acest tip de moment defulatoriu s fie inclus voit n schema de organizare a fiecrui training, plasat preferabil la nceput i utilizat ca potenial subiect pentru ascultarea activ. Subliniem faptul c potenialii participani la sesiunile de training au nevoie s li se confirme importana acestor factori n activitatea pe care o desfoar.

128

11. LIMITRI METODOLOGICE Concluziile cercetrii de fa sunt supuse unor serii de limitri metodologice. n cazul cercetrii cantitative, limitrile in de: - Participanii la cercetare. Comparaia dintre comportamentul cadrului didactic obinuit (evaluare realizat de elev) si comportamentul personal (evaluare realizat de profesor) ete uor forat pentru c nu este sigur c se refer la aceleai persoane. Cadrele didactice care au rspuns la chestionar nu sunt neaprat profesorii elevilor participani la cercetare. - Uoara diferen n formularea itemilor chestionarului la elevi i la profesori, fapt care a putut genera diferene n nelegerea semnificaiei unor itemi. Rezultatele cercetarii cantitative trebuie dublate de investigaia calitativ. Limitrile metodologice ale cercetrii calitative provin din faptul c strategia de selecie a participanilor la focus grupuri, pentru fiecare dintre grupurile int anterior menionate a urmrit criteriul valorii modale, respectiv plaja definit statistic sau teoretic ce ntrunete majoritatea cazurilor. Criteriul valorii modale a fost utilizat n ambele dimensiuni de selecie, respectiv att n selecia unitilor de nvmnt de unde s fie selectate cadrele didactice i elevii, ct i n selecia, din respectivele uniti de nvmnt a persoanelor care au fost invitate s participe la focus grupuri. Din categoriile selectate pe baza metodologiei descrise anterior, n urma derulrii cercetrii am constatat c principalul criteriu funcional a fost cel al rolului n procesul de comunicare, identificndu-se diferene semnificative ntre opiniile exprimate de profesori, elevi i prini. Principalul palier de difereniere se refer la percepia simetriei relaionale n cadrul comunicrii efectuate in cadrul actului pedagogic, astfel: n cazul profesorilor opiniile exprimate au avut la baz preponderent imaginea statusului i rolului ascendent al cadrului didactic in raport cu clasa; n cazul elevilor opiniile exprimate s-au centrat din punct de vedere valoric pe percepia rolului partenerial intre profesor i clas, iar n cazul prinilor, opiniile exprimate au avut ca reper axiologic de asemenea ascendentul comunicaional al

129

printelui n raport cu copilul, dar i caracterul partenerial n raport cu nvtoarea/educatoarea. Aa cum se poate observa din datele prezentate, aceste diferene perceptive ale simetriei relaionale, n cadrul comunicrii au determinat dou tipuri de cazuri: cazurile pozitive sau de succes pe care cadrele didactice (vizate de ctre demersul de cercetare) i prinii ni le-au oferit cazurile preponderent negative, chiar negativizate pe care elevii de ciclul gimnazial i liceal le-au descris pe parcursul cercetrii. Dac n cazul cadrelor didactice i parial n cazul prinilor efectul de pozitivare este dat de factori precum: contientizarea poziiei de grup int, contientizarea evalurii sau potenialului evaluativ al cercetrii, nevoia de a se poziiona n grup, de a recupera un status ascendent n raport cu ceilali participani la discuie, dar i n raport cu deficitul de imagine pe care profesorul l are n perioada post-decembrist, n cazul elevilor, negativizarea provine din definiia statusului de elev, deficitul de experien de via, de maturitate, supra-evaluarea poziiei i a activitii colare pe care copiii o acord, n general.

130

Bibliografie Arslan, E. (2010). Analysis of communication skill and interpersonal problem solving in preschool trainees, Social behavior and personality, 38(4), 523-530 Bipuss, A., Kearney, P. (2003). Teacher Access and Mentoring Abilities: Predicting the Outcome Value of Extra Class Communication, Journal of Applied Communication Research , 31, 3, 34-54 Bradburn, N., Sudman, S., Wansink, B. (2004). Asking Questions The Definitive Guide to Questionnaire DesignFor Market Research, Political Polls, and Social and Health Questionnaires,Revised Edition, John Wiley & Sons, New York Bruschke, J., Gartner, C. (1991) , Teaching as communicating: Advice for the higher education classroom, Journal of Applied Communication Research, 19, 3, 197-216. Coleman, U.(1966). Coleman Report. Encyclopedia of American Education Cooper, M.(1979). Pygmalion Grows Up: A Model for Teacher Expectation Communication and Performance Influence. Review of Educational Research Summer 49: 389-410 Cucos, C. (1996). Pedagogie, Editura Polirom, Iai Foddy, W. (1993).Constructing questions for interviews and questionnaires, Cambridge University press, Cambridge Farr, S.(2010). Teaching as leadership. Wiley, New York Fulya Yuksel-Sahin, F. (2008). Communication Skill Levels in Turkish Prospective Teachers. Social behavior and personality 36(9), 1283-1294 Garcia, V., Agbemakplido, W., Abdella, H., Lopez, O., Jr., & Registe, R. T. (2006). High school studentsperspectives on the 2001 No Child Left Behind Acts definition of a highly qualified teacher. Harvard Educational Review, 76, 698724 Gill, M. (1994). Accent and stereotypes: Their effect on perceptions of teachers and lecture comprehension, Journal of Applied Communication Research, 22, 4, 348-361 Greer, D. (2002). Designing teaching strategies: an applied behavior analzsis system approach . Academic Press, San Diego Hartas, D. (2010), Educational Research and Inquiry: Qualitative and Quantitative Approaches, Continuum International Publishing Group

131

Iyamu, E., Iseguan, A. (2009).Assessing the communication proficiency of social studies teachers in selected secondary schools in south central Nigeria. Education, Vol. 130, p.15 Karadoz, A. (2010) Linguistic acts teachers use in the classroom: verbal stimuli. Education, Vol.130, p 696-705 Kearney, P., Plax, T. (1985). Power in the classroom III: Teacher communication techniques and messages, Communication Education , 34, 1, 10-19. Kleinsasser, H.(1996). New teacher orientation: a practical quide for school administrators. Aspen Publishers, Akron Marilyn, F., Lyenne, C. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals . Longman. New York McPherson, M., (2003).The Dark Side of Instruction: Teacher Anger as Classroom Norm Violations, Journal of Applied Communication Research , 31, 1, 76-90 Monzo, L. D., & Rueda, R. S. (2001). Professional roles, caring, and scaffolds: Latino Teachers and Paraeducators interactions with Latino students. American Journal of Education, 109, 438471 Panisoara, M. (2003). Comunicarea eficienta. Editura Polirom, Iai Pianta, R. B. (2006). Teacherchild relationships and early literacy. In D. K. Dickinson & S. B. Neuman(Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 149162). New York: Guilford Press Saris, W., Gallhofer, I. (2007). Design, evaluation and analysis (of questionnaires for survey research. John Wiley & Sons, New York Simonds, C., Cooper, P. (2010). Communication for the classroom teacher. Pearson Education Canada Shaunessy, E., McHatton, P. (2009). Urban Students Perceptions of Teachers: Views of Students in General, Special, and Honors Education . Urban Review, 41, p. 486503 Soitu, L. (1997). Pedagogia comunicarii. Editura Didactic si Pedagogica, Bucuresti Star, J., and Strickland, S. (2007). Learning to observe: using video to improve preservice mathematics teachers ability to notice. Journal of Mathematics Teacher Education , 11, 2, 107-125 Stronge, J (2007). Quallities of effective teachers. ASCD, Alexandria

132