UNIVERSITATEA DIN BUCURETI - FACULTATEA DE FIZIC

Tez de doctorat
(REZUMAT)
ABORDRI ALE CRETERII CALITII EDUCAIEI DIN
PERSPECTIVA DISCIPLINEI FIZIC
Conductor tiinific: Doctorand:
Prof. Univ. Dr. tefan ANTOHE Ctlin CHIU
2011
CUPRINS
Argument...5
I. Educaia din perspectiva contextului internaional...6
II. Politici educaionale n nvmntul Preuniversitar i Universitar.
Descentralizarea nvmntului. Evaluarea i Asigurarea Calitii Educaiei....8
II.1.Coordonate ale nvmntului Preuniversitar.......8
II.1.1. Educaia, component a existenei socio-umane.................................................8
II.1.2. Obiectivele Educaiei.......9
II.1.3. Coninutul Invmntului9
II.1.4. Declaraia de la Salamanca.....10
II.1.5. Strategia de descentralizare a Invmntului Preuniversitar.....11
II.1.6. Calitatea Educaiei n Invmntul Preuniversitar....11
II.2.Coordonate ale Invmntului Universitar.....12
II.2.1.Declaraia de la Bologna. Obiective.....12
II.2.2.Conferina de la Lisabona a Consiliului European. Obiectivul Strategic.13
II.2.3.Consiliul Europei de la Barcelona. Educaie i Formare Profesional.14
II.2.4.Raportul de ar de la Berlin. Structurarea sistemului educaional universitar.
Sistemul creditelor transferabile.14
II.2.5.Raportul de ar cu privire la Procesul Bologna. Structura nvmntului
Universitar. Prioriti..14
II.2.6.Consiliul Europei cu privire la revizuirea rezultatelor de parcurs ale
Strategiei Lisabona.....15
II.2.7. Raportul de ar de la Londra. Ciclurile si clasificarea
Invmntului Universitar din Romania..15
II.1.8. Calitatea Educaiei n Invmntul Universitar16
III. Integrarea disciplinei Fizica n curriculumul nvmntului preuniversitar
din Romania. Politici actuale de evaluare a rezultatelor nvrii.16
III.1. Creterea calitii educaiei din perspectiva evalurii stilurilor de nvare
ale elevilor........17
III.2. Creterea calitii educaiei din perspectiva tratrii difereniate
a elevilor...25
III.2.1.Activitile independente ale elevilor. Formarea noiunilor n fizic.
Strategia inductiv.26
2
III.2.2. Cercul elevilor, modalitate de extindere i de aprofundare a noiunilor la
Disciplina Fizic............31
III.2.3. Importana orelor de consultaii si pregtire la disciplina Fizic, din
perspectiva examenelor naionale.....41
III.2.4. Oportuniti de manifestare a elevilor capabili de performan i a
profesorilor de fizic prin intermediul centrelor de excelen..........46
III.3. Creterea calitii educaiei din perspectiva metodelor experimentale
alternative utilizate n instruirea la disciplina Fizic......50
III.4. Creterea calitii educaiei din perspectiva integrrii softului educaional
n instruirea la disciplina Fizic....55
III.4.1. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) pentru stabilirea i monitorizarea
profilului educaional al elevului i al eantionului de elevi din perspectiva
stilurilor preferate de nvare......56
III.4.2. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) pentru tratarea difereniat a
elevilor i a coninuturilor n timpul instruirii la disciplina Fizic........57
III.4.3. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) n scopul promovrii unei instruiri
interactive la disciplina Fizic.......58
III.4.4. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) realizate i dezvoltate n diferite medii
de programare...........60
III.5. Creterea calitii educaiei din perspectiva tratrii multidisciplinare a
coninuturilor...........62
III.5.1. Lumina noiune i fenomen natural........63
III.5.2. Metode experimentale de laborator...........66
IV. Concluzii generale.....73
Contribuii originale prin intermediul publicaiilor tiinifice...76
Bibliografie..............................................................................................................................79
3
Mulumiri
Doresc s aduc mulumiri Domnului Profesor Universitar Doctor tefan ANTOHE,
conductorul tezei mele de doctorat, pentru ntregul parcurs al activitii mele la coala
Doctoral de Fizic.
Deasemeni, folosesc acest prilej pentru a-mi afirma recunotina pentru ajutorul moral
i efectiv la realizarea acestei lucrri, pentru formarea mea ca dascl i pentru primii pai ctre
disciplina Fizic profesorilor mei: Aurora NECHIFOR, Mihai JIBOTEANU, Gheorghe
GAMAN, Vasile DIMA, Lucian GEORGESCU.
Nu o s-i omit pe elevii mei de la coala Ion Cmpineanu i respectiv de la Grupul
colar Industrial Energetic din municipiul Cmpina, mpreun cu care am format echip, fie
cu ocazia participrii la olimpiadele i concursurile de profil, fie cu ocazia activitilor de
autorat tiinific.
i pentru c o bun parte din activitatea mea profesional s-a desf urat la Catedra de
Fizic de la Grupul colar Industrial din municipiul Cmpina, iar teza mea de doctorat este i
rezultatul unor acumulri ale experienelor profesionale dobndite n acest mediu, mulumesc
colegilor mei pentru sprijinul moral i pentru activitile din domeniul tiin elor Naturii, pe
care le-am realizat mpreun.
Amintesc, deasemeni, pe colegii mei de la alte unit i de nvmnt i anume Domnii
Profesori Alexandru IVAN (Liceul de Petrol Cmpina) i respectiv Mircea BORZA, colegi
alturi de care am schimbat experiene profesionale deosebite cu prilejul Olimpiadelor de
Fizic ale elevilor, colegi crora le port o real recunotin pentru devenirea mea
profesional.
Doresc s-mi exprim mulumirea pentru ajutorul i sfaturile pertinente primite din
partea Domnilor Profesori Universitari de la coala Doctoral de Fizic Universitatea din
Bucureti: Alexandru JIPA Decan al Facultii de Fizic, tefan ANTOHE - Prodecan al
Facultii de Fizic i Director al colii Doctorale de Fizic Conductorul tezei mele de
doctorat, Florin POPESCU Coord. al seciei Fizic Educaional, Lucian GEORGESCU,
Cristian CIUCU, Lucian ION, Cristina MIRON i respectiv Domnilor Profesori Universitari
refereni ai tezei mele de doctorat, i anume: Victor CIUPIN, I. V. POPESCU i Gheorghe
TOMA.
Pe parcursul studiilor i realizrii acestei lucrri cercetrile au fost desfurate n
cadrul proiectului: Suport financiar pentru studii doctorale privind complexitatea din
natur, mediu i societatea uman - Contract nr.: POSDRU/6/1.5/S/24.
4
Argument
De ce calitate?
Pentru c promovnd calitatea n fiecare domeniu omenirea poate avea sentimentul de
satisfacie pe care l ofer atingerea unor standarde cerute i respectiv a unor rezultate de
excelen.
nsui oamenii sunt educai pentru calitatea vieii. Experiena lor arat c atingerea
calitii este o int urmrit de ctre marea lor majoritate, iar coordonarea aciunilor
individuale i de grup n scopul calitii face ca ansamblul numit societate s funcioneze
coerent.
Pentru nvmntul n coal, argumentarea nevoii de calitate n educaie are n
vedere toi actorii participani la acest proces.
Astfel, unitile de nvmnt au nevoie de calitate pentru a face fa concurenei din
mediul educaional n condiiile finanrii per elev, impuse de procesul de descentralizare,
pentru a se bucura de prestigiu n plan local, regional, naional i european, pentru a obine un
scor favorabil la compararea cu alte uniti de nvmnt din aceeai categorie i pentru a
revigora ncrederea n coala i n educaia din Romnia, ca mijloc de promovare social.
Cadrele didactice trebuie s genereze educaie de calitate pentru a-i consolida
recunoaterea social i statusul profesional, pentru a obine un salariu mai bun, dar i pentru
a se bucura de ncrederea elevilor i a prinilor.
Elevii au nevoie de calitate n educaie pentru a se integra pe piaa forei de munc,
pentru a selecta instituia de nvmnt potrivit i a candida cu succes pentru continuarea
studiilor, pentru a face fa schimbrii societii.
Nu n ultimul rnd i prinii au nevoie de calitate n educaie pentru a avea ncredere
c coala aleas determin progresul copiilor lor i pentru a se asigura c educaia oferit este
relevant pentru viitorul copiilor lor.
n consecin, calitatea educaiei i formrii profesionale nu este o invenie, ci este o
necesitate rezultat din tendina pentru calitatea vieii, nevoia i firescul cooperarii consolidate
ntre indivizi cu accent pe schimbul de modele i metode de lucru.
Nevoia pentru calitate const n existena obiectivelor comune la nivelul grupului,
recunoaterea competenelor i calificrilor profesionale, asigurarea coerenei n raport cu
obiectivele stabilite, creterea eficienei activitilor individuale i de grup, analiza progresului
obinut, precum i consilierea cu privire la prioritile i strategiile adoptate.
n ceea ce privete nvmntul i formarea n afara colii, trebuie menionat c toate
5
instituiile care ofer educaie funcioneaz dup aceleai principii i reguli pentru calitate. n
plus, orice proiect educaional implementat i dezvoltat are la baz principii, criterii i
descriptori de calitate fr de care angajarea lui nu ar fi posibil.
Procesele interne i externe pentru evaluarea i asigurarea calitii educaiei i
respectiv procesul de instruire sunt factori care coexist i se genereaz reciproc.
I. Educaia din perspectiva contextului internaional
Iniial, la nceputul secolului al XX-lea, sistemele de asigurare a calitii au fost
folosite n industrie, pentru standardizarea greutii i msurrii produselor. Conceptul calitii
n producia industrial se refer la patru abordri eseniale: (1) inspecia (preocuparea pentru
detectarea defectelor), (2) controlul calitii (meninerea sub control a calitii produsului
final), (3) asigurarea calitii (construirea permanent a calitii intermediare i finale), (4)
managementul total al calitii (conducerea global a calitii aciunilor i produselor) [12].
Astfel, calitatea poate fi planificat i mbuntit prin mobilizarea permanent a proceselor
principale de management: planificarea calitii, trecerea sub control a calitii, mbuntirea
calitii [13]. n viziunea industriailor, calitatea nseamn corespunztor pentru utilizare.
Mai trziu, sistemele de asigurare a calitii au fost extinse i adaptate pentru domeniul
serviciilor, precum i pentru o gam variat de situaii [3].
Ulterior a fost introdus n industrie i n lumea afacerilor conceptul de Managementul
Calitii Totale (TQM) avnd scopul de a stabili standardele i procesele care pot asigura
calitatea produselor i a serviciilor prin aciuni continue [3].
Adoptat la Consiliul Europei n martie 2000, Strategia Lisabona are ca obiectiv
principal: UE s devin pn n anul 2010 cea mai competitiv i dinamic economie din
lume bazat pe cunoatere, capabil de cretere economic susinut, cu locuri de munc mai
multe i mai bune i o coeziune social mai mare [1].
Calitatea n educaie are o semnificaie aparte, neputnd fi examinat n contextul
procesului de producie. Prin urmare, educaia trebuie privit din perspectiva serviciului oferit
i mai puin ca un proces de producie. Datorit elementelor subiective pe care le introduce un
serviciu, caracteristicile de calitate ale educaiei sunt mai greu de definit. n rezultatul final
conteaz modul de lucru i atitudinea factorilor implicai n calitatea educaiei. Calitatea n
educaie nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor pentru cea mai complet i
util dezvoltare [14].
6
Ca furnizor de educaie i for de munc, coala nu poate s fac excepie de la
calitate. Procesul de autoevaluare aplicat instituiilor educative ofer acestora posibilitatea de
a-i descoperi punctele forte i punctele de ameliorat pentru a accede ctre excelen.
Iniiativele i activitile n domeniul calitii educaiei au dus la dezvoltarea
sistemului de asigurare a calitii n nvmntul profesional ntr-un mod n care acesta poate
fi aplicat la nivel internaional [4, 5]. Totui, se prefer revizuirea i reorganizarea
instrumentelor existente de asigurare a calitii n locul nlocuirii sistemelor naionale
existente (vezi propuneri - Anexa 1). Prin urmare abordarea european ia n considerare
contextul, fr a impune un model unic limitat pentru o gam variat de cerine naionale [3].
n viziunea noastr, calitatea nvmntului semnific nivelul de pregtire al tinerilor
pentru a se afirma n via, gradul de formare a competenelor i de dezvoltare a capacitilor,
de nsuire a unor cunotine dinamice i funcionale pentru a fi competitiv pe piaa muncii
conform cu cerinele societii moderne. n acest sens, calitatea n educaie se definete prin:
calitatea sistemului de nvmnt; calitatea serviciilor furnizate; calitatea procesului de
instruire i educare a copiilor.
n anul 2005 se nfiineaz Reeaua European pentru Asigurarea Calitii n Instruirea
i Educaia Vocaional (ENQA-VET). Un alt organism, Cadrul European al Calificrilor
(EQF), nfiinat in 2006, se bazeaz pe asigurarea calitii, ca instrument de recunoatere
european a certificatelor de calificare profesional (European Quality Framework) [1, 2].
Ca urmare a propunerii ENQA-VET (European Network for Quality Assurance in
Vocational Education and Training), la noi n ar s-a format Grupul Naional de Asigurare a
Calitii n Educaie i Formare Profesional GNAC (februarie 2006). Acest organism nu
are personalitate juridic i reprezint un grup de dialog inter-instituional, cu rol consultativ
i de promovare a obiectivelor europene referitoare la asigurarea i evaluarea calitii la nivel
de sistem i de furnizor de educaie i formare profesional. Grupul reunete alte trei instituii
cu rol n asigurarea calitii, respectiv: Agenia Romn de Asigurare a Calitii n
nvmntul Preuniversitar (ARACIP), Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului
Profesional i Tehnic (CNDIP) i Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor
(CNFPA). Echivalentul ARACIP pentru nvmntul universitar este ARACIS (Agenia
Romn pentru Asigurarea Calitii nvmntului Universitar).
n impunerea politicilor de educaie i formare profesional, cele dou ministere direct
implicate: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (MECTS) i respectiv
Ministerul Muncii Familiei i Proteciei Sociale (MMFPS) i-au propus adoptarea unui cadru
naional de asigurare a calitii. Acesta va folosi o serie de criterii i procese pentru a crea
7
niveluri de referin ale calitii att la nivelul sistemului naional, ct i la nivel de furnizor
de educaie (vezi propuneri - Anexa 1).
Formarea n coli a educaiei pentru calitate trebuie s fie unul dintre obiectivele
principale ale procesului de instruire. Aici elevul ia cunostin despre calitatea mediului n
care trim, despre caracterul limitat al resurselor pentru via. Metodele alternative de
producere i utilizare a energiilor necesare vieii sunt elemente care in de calitatea vieii
individuale i de grup. n consecin, nevoia omenirii pentru descoperirea metodelor de
conversie energetic i eficientizarea acestora sunt elemente despre care elevii iau cunotin
nc din coal.
n lipsa unei corelaii de calitate ntre toate aceste domenii conexe, rezultatele nu ar fi
pe msura investiiilor i a ateptrilor umane. Calitatea atrage i oblig la calitate.
II. Politici educaionale n nvmntul Preuniversitar i Universitar. Descentralizarea
nvmntului. Evaluarea i Asigurarea Calitii Educaiei
II.1.Coordonate ale nvmntului Preuniversitar
Romania face parte din Europa i este membr a Uniunii Europene. Prin urmare
politica educaional a rii noastre trebuie corelat i integrat n politica educaional a
Uniunii Europene.
II.1.1. Educaia, component a existenei socio-umane
Conceptul de existen desemneaz totalitatea sistemelor materiale, sociale i ideale,
toate manifestrile pe care le mbrac realitatea, ncepnd cu fenomenele lumii naturale i
terminnd cu cele ale contiinei i produselor ei.
Caracteristica socio-uman ocup un loc distinct, incluznd ansamblul proceselor
naturale i spirituale care se constituie la nivelul societii, ca sistem, n urma activitii
membrilor si i a interaciunilor care se stabilesc ntre ei.
Educaia este o component a existenei socio-umane, fiind un proces n desfurare,
un fenomen ce funcioneaz n cadrul sistemului social. Educaia poate fi conceput ntr-un
mod mai larg ca o ntlnire ntre individ i societate, i ntreaga via social poate fi marcat
de acest schimb permanent [11].
Nu trebuie ns confundat conceptul de socializare cu acela de educaie; dac
socializarea se refer la totalitatea influenelor sociale care se manifest asupra individului n
8
cadrul comunicrii interumane, educaia este o activitate declanat intenional, n vederea
asimilrii valorilor sociale. Ambele urmresc ncadrarea individului ntr-un context social dat,
dar fiecare are un mecanism propriu.
Msura educaiei este capacitatea ei de a putea s satisfac cerinele dezvoltrii lumii
contemporane. n acest sens, se are n vedere att lrgirea ariei i coninutului educaiei, ct i
inovaiile n conceperea i efectuarea proceselor educative.
II.1.2. Obiectivele Educaiei
Educaia este produsul aciunii oamenilor; ea poate fi explicat i abordat prin prisma
inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute, activitate desfurat n vederea realizrii unor
finaliti clare i precise. Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de
politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane conform anumitor valori vizate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt.
Modelul de personalitate uman se contureaz i se realizeaz n trei ipostaze ale
finalitilor: idealul educativ, scopul educaiei, obiectivele educaionale [11].
Idealul educativ este un model dinamic de personalitate definit i solicitat de ctre
societate, pe care educaia trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei. El reprezint
finalitatea educaional de maxim generalitate care orienteaz i dirijeaz procesul de
instruire i educaie dintr-o perioad istoric.
Scopul educativ stabilete intenii, aspiraii pe termen mediu cu un grad mijlociu de
generalitate determinnd astfel aciuni, anticipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele
formative informative - educative ale procesului de nvmnt i n final imprimnd o
direcie precis ntregii activiti instructiv educative.
Obiectivele educaionale anticipeaz transformrile care urmeaz s se produc n
cadrul unui proces de predare nvare evaluare, asigur orientarea activitii la nivelul
procesului de nvmnt i desemneaz tipul de schimbri care trebuie realizat.
Atunci cnd se trece de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea coninuturilor
educaiei trebuie s se in cont de profilul educaional ateptat la sfritul curriculumului. La
stabilirea coninuturilor educaiei se precizeaz ce cunotine, deprinderi, priceperi sau
comportamente concrete se vor realiza practic, cum anume i n ce mod.
II.1.3. Coninutul nvmntului
Coninutul nvmntului exprim modul concret de realizare a scopurilor i
obiectivelor educaionale. n didactica tradiional, coninuturile procesului de nvmnt se
exprimau prin cunotine. Astzi, alturi de cunotine, sunt incluse capacitile i atitudinile
9
ce trebuiesc formate prin experienele de nvare organizate n coal. Este vorba de funciile
informative ct i cele formative ale nvmntului modern. Perspectiva curricular asupra
procesului instructiv-educativ presupune definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de
specificare i concretizare a coninuturilor i reorientarea proiectului didactic asupra
obiectivelor formative ale instruirii pentru transformarea materiei de studiu n surs de
experien a elevului.
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.
Curriculumul naional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al
programelor i al manualelor colare din nvmntul preuniversitar. Acest ansamblu
cuprinde o component comun pentru toate colile de acelai tip i o alt component aflat
la decizia colii.
n timp ce coninuturile nvmntului sunt reprezentate numai de valorile propuse de
coal, n cadrului orarului colar (educaia formal) i de valorile din cadrul activitilor
extracolare organizate de coal de genul cercurilor tematice, concursurilor colare,
cluburilor, excursiilor i vizitelor organizate sub ndrumarea colii (educaia nonformal),
coninuturile educaiei au o sfer mai larg, ele nglobnd i valorile asimilate de elevi din
ntregul lor univers existenial (educaia informal) [11].
Un rol semnificativ n acest registru de resurse educaionale l au diverse instituii
sociale: familia, biserica, instituiile culturale, artistice, muzeele, mass-media etc.
II.1.4. Declaraia de la Salamanca
Avndu-se n vedere faptul c elevul este o persoan unic i c el nva ntr-un ritm
i stil propriu, trebuie reconsiderat sprijinul pentru mbuntirea educaiei.
Un moment de rscruce n nvmntul european modern l reprezint Declaraia de la
Salamanca. Conform Declaraiei de la Salamanca (1994) , coala...reprezint mijlocul cel
mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc ce creeaz societi i
ofer educaie pentru toi.Menirea colii este de a asigura o educaie eficient pentru
majoritatea copiilor i de a mbunti eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de
nvmnt (DECLARAIA DE LA SALAMANCA, 1994).
Cele dou obiective generale ale acestei declaraii sunt [16]:
1. Asigurarea posibilitii participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de
diferii sunt ei.
10
2. Calitatea educaiei cu referire la gsirea acelor dimensiuni ale procesului, ale
coninuturilor nvrii i calitii agenilor educaionali care s sprijine nvarea tuturor, s
asigure succesul, s fac sistemul deschis i eficient.
Educaia pentru toi copiii este un imperativ pentru politicile i practicile educaionale,
se pot determina orientri i direcii noi, iar pentru practici, schimbrile cerute sunt de
profunzime i de orientare [16].
II.1.5. Strategia de descentralizare a nvmntului Preuniversitar
Strategia de descentralizare a nvmntului preuniversitar aprobat prin
Memorandum n edina de Guvern din 20 decembrie 2005 definete descentralizarea
nvmntului preuniversitar ca fiind transferul de autoritate, responsabilitate i resurse, a
managementului general i financiar ctre unitile de nvmnt i comunitatea local.
Descentralizarea se adreseaz managerilor colari, membrilor consiliilor de
administraie i autoritilor locale cu responsabiliti n domeniul educaiei.
Descentralizarea vizeaz introducerea unor mecanisme decizionale autonome,
eficientizarea ofertei educaionale n raport cu nevoile locale, implicarea n actul educaional a
instituiilor administraiei publice interesate de mbuntirea actului educaional, consolidarea
relaiei dintre coal i comunitatea local [31, 32].
O bun guvernare n contextul descentralizrii colare trebuie s aib un scop
mprtit de ctre tot personalul colii, s respecte legislaia n domeniu, s fie transparent,
s pun accentul pe nvare i pe un climat favorabil nvrii, s fie eficient i
responsabil.
II.1.6. Calitatea Educaiei n nvmntul Preuniversitar
Ordonana de urgen OUG nr. 75/2005 se refer la nfiinarea celor dou agenii
ARACIP i respentiv ARACIS pentru asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar i
respectiv n nvmntului universitar. Mecanismele i instrumentele introduse contribuie la
sporirea calitii serviciilor de educaie i formare profesionala din Romnia. [18, 19].
Prin aplicarea procedurilor introduse pentru calitate, politicile n domeniul educaiei se
coreleaz cu cerinele europene privind calitatea n educaie.
Sistemul naional de management i asigurare a calitii educaiei cuprinde:
Structuri instituionale ARACIP la nivel naional, Comisia de evaluare i
asiguararea calitii (CEAC) la nivel local, alte structuri care vor fi stabilite la nivel naional,
judeean i local (la decizia autoritilor centrale i locale).
11
Documente normative stabilite la nivel naional, judeean i local legi, hotrri
de guvern, ordine de ministru, metodologii, regulamente, decizii etc.
Documente reglatoare - ghiduri, manuale i proceduri, strategii, proiecte programe
i planuri, analize i rapoarte etc.
Instrumente de evaluare chestionare, ghiduri de interviu, fie de observare a
activitii, fie de evaluare (vezi propunere - anexa 1), liste de verificare, fie de analiz a
documentelor etc.
Activiti specifice reuniuni, asistene la activiti educaionale, interviuri
individuale i de grup etc.
Calitatea educaiei este asigurat att prin procese interne, ct i prin procese externe.
Procesele interne pentru asigurarea calitii educaiei au n vedere planificarea i
realizarea efectiv a rezultatelor ateptate ale nvrii, monitorizarea rezultatelor, respectiv
autoevaluarea i aplicarea msurilor reglatoare.
Monitorizarea i evaluarea extern a rezultatelor este realizat de ctre Agenia
Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), alte agenii
private nfiinate legal i recunoscute de ctre MECTS i respectiv inspectoratele judeene ale
nvmntului preuniversitar.
II.2.Coordonate ale nvmntului Universitar
O Europ a cunoaterii este unanim recunoscut drept un factor de nenlocuit pentru
dezvoltarea social i uman, un factor capabil de a oferi cetenilor si competenele necesare
pentru a face fa provocrilor noului mileniu.
II.2.1.Declaraia de la Bologna. Obiective
n domeniul nvmntului superior european, cu ocazia Conferinei Confederaiei
Rectorilor din Uniunea European a avut loc Declaraia comun a Minitrilor Educaiei din
Europa convenit la Bologna n data de 19 iunie 1999.
Obiectivele principale ale Declaraiei de la Bologna sunt [21]:
Adoptarea unui sistem de diplome uor de comparat i de, de asemenea, de
recunoscut, prin implementarea ideii de completare a diplomei, n vederea promovrii
puterii de angajare a cetenilor Europei i competitivitii internaionale a sistemului
educaional superior european.
Adoptarea unui sistem bazat n mod esenial pe dou cicluri, de subabsolvire i de
absolvire. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din
12
primul ciclu, care ar putea dura cel puin trei ani. Diploma primit dup absolvirea
primului ciclu va fi, de asemenea, relevant pentru piaa de munc european ca un
nivel anume de calificare. Al doilea ciclu ar trebui s duc spre diploma de master
i/sau de doctor, aa cum se ntmpl n multe ri ale Europei.
Stabilirea unui sistem de credite la fel ca sistemul ECTS ca o manier oportun de
a promova ideea de mobilitate a studenilor peste tot n lume. Creditele ar putea fi
obinute i n contexte care nu implic nvmntul superior, care include nvarea pe
tot parcursul vieii, ceea duce la recunoaterea lor de ctre universitile n cauz.
Promovarea mobilitii prin depirea obstacolelor ctre exerciiul efectiv al circulaiei
libere.
Promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii unei viziuni legate de ideea de a
dezvolta criterii i metodologii comparabile.
Promovarea dimensiunilor necesare europene legate de nvmntul superior, mai
ales n ceea ce privete dezvoltarea curricular, cooperarea inter-instituional,
schemele de mobilitate i programele integrate de studiu,formare i cercetare.
Prin prezenta declaraie, rile europene semnatare s-au angajat s ndeplineasc aceste
obiective, printr-un cadru adecvat competenelor sale instituionale i respectnd diversitatea
cultural - lingvistic a sistemelor naionale de educaie i a autonomiei universitare, pentru a
consolida un spaiu european al nvmntului superior.
II.2.2.Conferina de la Lisabona a Consiliului European. Obiectivul Strategic
Conferina de la Lisabona a Consiliului European (23-24 Martie 2000) a avut drept
obiectiv strategic stabilit ca: Europa ... s devin (pn n 2010) cea mai competitiv i
dinamic societate bazat pe cunoatere, n lume, capabil s susin creterea economic cu
locuri de munc mai multe i mai bune i cu o mai mare coeziune social.
Printre obiectivele vizate, amintim:
creterea substanial a investiiei n educaie;
reducerea la jumtate pn n 2010 a numrului persoanelor ntre 18-24 de ani care nu
depesc nivelul nvmntului obligatoriu;
crearea unor centre de formare conectate la Internet, ca parte a unor reele locale muli-
funcionale de nvare;
crearea unui cadru european de definire a competenelor cheie pentru nvarea
continu (ICT, limbi strine, cultura tehnologic, antreprenorial, competene sociale
13
etc.);
creterea mobilitii i recunoaterea reciproc a calificrilor (formale, informale etc.);
CV-ul comun european, ca mijloc de echivalare a aprecierii capacitii cuiva de a
ocupa un loc de munc n Europa.
II.2.3.Consiliul Europei de la Barcelona. Educaie i Formare Profesional
Competenele cheie europene s-au stabilit n programul de lucru Educaie i Formare
2010 adoptat de Consiliul Europei la Barcelona n 2002; acestea reprezint un pachet
transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care fiecare individ are
nevoie pentru dezvoltarea personal, incluziune social i inserie pe piaa muncii. Acestea ar
trebui s fie dezvoltate pn la sfritul colaritii/formrii obligatorii i ar trebui s
constituie o baz pentru formarea continu [22].
n cadrul Consiliului Europei de la Barcelona din 2002 , Comisia European
stabilete obiectivul de a face din sistemele educaionale i de formare din Europa o referin
de calitate pentru ntreaga lume pn n 2010.
II.2.4.Raportul de ar de la Berlin. Structurarea sistemului educaional universitar. Sistemul
creditelor transferabile
Raportul de ar , Berlin 2003 , cu ocazia Conferinei Europene a Minitrilor Educaiei
face referiri la Declaraia de la Bologna, ca document fundamental de schimbare pentru
nvmntul superior din Romania.
Obiectivele acceptate, pentru crearea unui nivel de studiu european, sunt de asemenea
obiectivele adoptate de ctre universiti pentru restructurare i modernizare.
Discuiile care au avut loc la nivelul Consiliului Naional al Rectorilor, n timpul
numeroaselor dezbateri, au dus la o aprobare unanim cu privire la schimbarea structurii
nvmntului universitar, cel mai probabil ncepnd cu anul universitar 2004/2005.
Astfel, structura nvmntului universitar urma s aib ciclurile: I Studii
universitare de Licen (180 240 ECTS); II Studii universitare de Masterat (120 ECTS) i
Ciclul III Studii universitare de Doctorat (180 ECTS). [23]
II.2.5.Raportul de ar cu privire la Procesul Bologna. Structura nvmntului
Universitar. Prioriti.
Raportul de ar pentru perioada 2004 2005 face referiri la Procesul Bologna
implementat la noi n ar. Astfel, se face i o scurt descriere a evoluiei reformelor
legislative n Romania cu privire la reorganizarea nvmntului superior [24].
14
Prin reorganizarea ntregului sistem de nvmnt superior, Romania a fcut pai
importani ctre nvmntul Superior al Spaiului European. O nou structur a
nvmntului superior a fost adoptat n urma discuiilor care au avut loc n cadrul
Consiliului Naional al Rectorilor din noiembrie 2003 [24].
Declaraia de la Conferinta Naional a nvmntului Superior (5 noiembrie 2003) a
exprimat angajametul tuturor reprezentanilor academici (Universiti, Consiliul Naional al
Rectorilor i Ministerul Educaiei i Cercetrii) pentru a susine obiectivele declarate la
Bologna , Praga 2001 i Berlin 2003 cu ocazia reuniunilor ministeriale.
Noua legislatie din 2011 (Legea Educaiei Naionale) prevede deasemenea
reorganizarea studiilor universiatre n trei cicluri (licent, master i doctorat).
II.2.6.Consiliul Europei cu privire la revizuirea rezultatelor de parcurs ale Strategiei
Lisabona
n anul 2006, cu ocazia revizuirii rezultatelor de parcurs ale Strategiei de la Lisabona,
Consiliul Europei a reafirmat factorii cheie ce pot asigura Europei creterea productivitii:
cunoaterea, cercetarea, inovaia i educaia [26].
n anul 2006, se afirm c pentru integrarea n Uniunea European educaia n
Romnia trebuie s ias din mediocritate i s fie performant, c performana sistemului de
educaie i cercetare din Romnia, precum i competitivitatea acestuia pe piaa european sunt
lucruri extrem de importante pentru ara noastr i c educaia i cercetarea sunt sisteme
care creeaz valori [26].
Aceste directive sunt susinute n mod incontestabil de rapoarte internaionale
independente ce afirm c indicatori precum: dezvoltarea economic (PIB/cap de locuitor),
buna guvernare (indicele de percepie a corupiei), educaia (scorul la testul PISA i,
respectiv, locul ocupat de universitile naionale n topul primelor 500 de universiti din
lume determin standardul de bunstare al unui popor [26].
II.2.7. Raportul de ar de la Londra. Ciclurile i clasificarea nvmntului Universitar din
Romania
Cu ocazia prezentrii Raportului de ar la Londra n data de 15.12.2007, Romnia
prezint aspecte cu privire la ciclurile nvmntului universitar din ara noastr, aflate n
derulare conform procesului Bologna [27].
Despre posibilitile de acces la urmtorul ciclu universitar, noua structur a
nvmntului Superior asigur evoluia studenilor ctre ciclurile universitare superioare de
pregtire. Absolvenii ciclului de LICEN pot urma ciclul doi MASTER i mai departe se
15
pot nscrie la DOCTORAT. Accesul ctre ciclurile superioare de nvmnt Universitar se
face n urma unui examen specific. Absolvenii ciclului de licen obin indicele de clasificare
ISCED 5A (International Standard Classification of Education).
II.2.8. Calitatea Educaiei n nvmntul Universitar
Educaia continu/permanent este un concept integrator care nglobeaz toate
dimensiunile actului educaional att sub aspect temporal (educaie pe toat durata vieii
lifelong education), ct i sub aspect spaial articulnd toate influenele i aciunile exercitate
asupra educabililor ntr-o structur formal (coal, universitate), non-formal i informal
(life - wide education).
Universitile trebuie s i adapteze curricula la nevoile educabililor, oferind
programe de formare iniial, dar i de formare continu, asigurnd astfel, continuitatea
pregtirii i a perfecionrii omului de-a lungul carierei lui profesionale i pe toat durata
vieii acestuia. n toate universitile exist un departament de pregtire (formare iniial i
formare continu) a cadrelor didactice i un departament de educaie continu, deschis i la
distan care ofer programe de formare continu pentru diverse categorii de specialiti
(economiti, lucrtori n administraia public, afaceri europene etc.). Programele de formare
continu sunt supuse evalurii i acreditrii de ctre ARACIS (Agenia Romn pentru
Asigurarea Calitii n nvmntul Superior).
III. Integrarea disciplinei Fizica n curriculumul nvmntului preuniversitar din
Romnia. Politici actuale de evaluare a rezultatelor nvrii
Noua Lege a Educaiei Naionale, Legea 1/2011, stabilete att curriculumul
nvmntului preuniversitar ct i structura i caracteristicile evalurilor.
Articolul 68 al Legii Educaiei Naionale specific cele opt domenii de competene-
cheie, care determin profilul de formare a elevului, n cadrul curriculumului naional pentru
nvmntul primar i gimnazial. Printre aceste competene-cheie se numr i competenele
de baz de matematic, tiine i tehnologie.
n ceea ce privete evaluarea rezultatelor nvrii noua lege a educaiei naionale
aduce elemente de noutate din perspectiva disciplinei tiine i implicit a disciplinei Fizica.
Mai nti stabilete ca la sfritul clasei a VI-a toate colile s organizeze i s
realizeze evaluarea elevilor prin dou probe transdisciplinare. Una dintre acestea este
16
matematica i tiine i se organizeaz n baza unei metodologii elaborate de ctre MECTS.
Rezultatele evalurilor sunt trecute n portofoliul educaional al elevului.
La finalul clasei a IX-a se realizeaz o evaluare naional obligatorie a tuturor elevilor,
care conine i o prob scris transdisciplinar la matematic i tiine. i n cazul evalurii
naionale, rezultatele se nscriu n portofoliul educaional al elevului.
n continuare, la finalizarea studiilor liceale, absolvenii susin n cadrul examenului de
bacalaureat, la profilul real de la filiera teoretic, i o prob scris transdisciplinar din
tiine: fizic, chimie, biologie.
Un pas important n dezvoltarea proceselor de evaluare n nvmntul preuniversitar
din Romania este derularea proiectelor de tipul POSDRU dintre care amintesc: Profesorul
creator de soft educaional, IntelTeach, Insam [35]. Dac primele dou proiecte au n
vedere toate etapele procesului de instruire a elevilor, n cazul proiectului Insam (tradus i
Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar),
acesta se axeaz numai pe etapa evalurii elevilor.
n concluzie, att legislaia actual, ct i proiectele dezvoltate ntre MECTS i
partenerii sociali pentru educaie, conduc la o mai bun reprezentare i integrare a disciplinei
Fizica n cadrul curriculei naionale pentru nvmntul preuniversitar. Evalurile sistematice
care urmeaz s fie aplicate, dar i instrumentele oferite pentru procesul de evaluare cresc
calitatea nvmntului din perspectiva obiectului de studiu Fizica.
III.1 Creterea calitii educaiei din perspectiva evalurii stilurilor de nvare ale
elevilor
Obiectul evalurii l constituie comportamentele observabile, msurabile i evaluabile.
Astfel, rezultatele probate de ctre elevi atest indirect competenele dobndite.
Nu evalum dect rezultate, ele fiind singurele urme palpabile ale acestor competene
[11]. Deasemeni, este greu s afirmi c o competen este sau nu dobndit, deoarece nu
putem msura dect aproximri ale competenei respective.
Apare n acest sens ntrebarea: Cum putem cunoate c ceva invizibil s-a instalat n
memorie?
Singura afirmaie posibil n acest sens este: n raport cu competena X, elevul Y a
realizat produsele X
1
, X
2
, X
3
, .....n anumite momente ale anului sau ale ciclului educaional,
iar aceste produse au fost sau nu conforme cu normele cerute [11].
17
Rolul evalurii didactice este acela de a identifica i a corecta eventualele lacune din
sistemul de cunotine al elevului i respectiv din sistemul operaiilor cognitive insuficient
dezvoltate la unii elevi. Din acest punct de vedere, evaluarea nu reprezint un scop n sine.
Un deziderat al evalurii, n general al actului didactic, este acela c procesul su
trebuie s aib ca rezultat dezvoltarea laturii cognitive, dar i latura sufleteasc a elevului.
Educaia este privit ca o interaciune ntre subiectiviti, i de aceea o EVALUARE care
angajeaz deopotriv valorile, atitudinile, viziunile personale ale evaluatorului respectiv
evaluatului, este mai relevant i mai obiectiv dect o evaluare fr subiect, pur obiectiv,
impersonal i absolut neutr [11].
Este evident faptul c dac procesul de instruire are loc n acord cu stilul preferat de nvare
al elevului, atunci probabilitatea ca elevul s dezvolte competene ntr-un domeniu de interes
va crete.
Evaluarea stilurilor de nvare ale elevilor poate s reprezinte unul dintre primii pai
cu rol diagnostic, reglator i formator pe care pedagogul modern trebuie s-l aplice i s-l
monitorizeze. Eficiena nvrii este n relaie direct cu astfel de practici educaionale.
innd cont i de aspectele enumerate mai sus, putem reduce efectele perturbatoare n
apreciere i notare (efectul halo, efectul Pygmalion, ecuaia personal a examinatorului,
efectul de similaritate, efectul contrast etc.) [11].
Studiul evalurii stilurilor de nvare la elevi introduce un exemplu de modelare
matematic n pedagogia i didactica procesului de predare nvare - evaluare, i a fost
aplicat la nivelul grupurilor de elevi din nvmntul preuniversitar din Romnia.
Coninutul acestui studiu este coagulat n jurul analizei rezultatelor obinute prin
aplicarea unui chestionar referitor la stilurile preferate de nvare ale elevilor (vezi
propunere - Anexa 2).
Matricea de evaluare realizat cu aceast ocazie reprezint o propunere a autorului,
iar aplicarea ei n timpul procesului de nvare poate s ofere educatorului informaii utile
pentru abordarea cu predilecie a anumitor strategii pedagogice (Anexa 3).
Interpretarea rezultatelor aplicrii chestionarului referitor la stilurile de nvare ale
elevilor ne poate orienta att ctre metode de instruire difereniat i chiar individualizat a
elevilor, ct i/sau ctre metode de instruire n grup a acestora.
Pentru a face o analiz asupra determinrilor obinute i pentru a interpreta rezultatele,
este nevoie mai nti s se stabileasc instrumentele necesare. n acest scop am introdus
anumii parametri msurabili, de ale cror valori depinde caracterizarea procesului n sine
[51].
18
Fie N numrul de subieci dintr-un eantion de studiu clas sau grup de elevi.
Acest eantion se poate divide n dou subgrupe, dup anumite criterii, avnd fiecare
cte un numr A i respectiv B de subieci (elevi), astfel c se poate scrie [37, 44]:
B A N +
(III.1)
Fie
v
a
- numrul de subieci din subgrupa cu A elevi , care prefer stilul vizual de
nvare ;

a
a
- numrul de subieci din subgrupa cu A elevi , care prefer stilul auditiv de
nvare ;
p
a
- numrul de subieci din subgrupa cu A elevi , care prefer stilul practic de
nvare ;
Fie
v
b
- numrul de subieci din subgrupa cu B elevi, care prefer stilul vizual de
nvare ;

a
b
- numrul de subieci din subgrupa cu B elevi, care prefer stilul auditiv de
nvare ;
p
b
- numrul de subieci din subgrupa cu B elevi care prefer stilul practic de
nvare;
Deoarece un anumit stil preferat de nvare dezvolt competene n raport cu acel stil
de nvare, se poate realiza o relaie de legtur direct ntre stilul preferat i competena
dobndit.
Spre exemplu, un subiect care prefer stilul practic de nvare, este de presupus c
dezvolt competene cu predilecie pentru domeniul abilitilor practice.
Se poate spune c analiza stilurilor de nvare este o metod indirect de a evidenia
competene ntr-un anumit domeniu de achiziii, valori i atitudini cognitive i acionale.
Avnd n vedere c indicele de competen specific (indice de stil de nvare), i,
reprezint raportul dintre numrul de opiuni ale subiecilor, referitoare la un anumit stil de
nvare i numrul total de opiuni, cumulate pentru toate stilurile de nvare la care se face
referire i ca acest indice de competen, i, msoar gradul de reprezentare a unui anumit stil
de nvare n raport cu toate stilurile de nvare luate n considerare la nivelul grupului de
elevi, se poate scrie [51]:
indicele de competen pentru subiecii din subgrupa cu A elevi este
p a v
p a v
A
a a a
a
i
+ +

, ,
(III.4)
indicele de competen pentru subiecii din subgrupa cu B elevi este
19
p a v
p a v
B
b b b
b
i
+ +

, ,
(III.5)
Pe componente (stiluri de nvare) pentru subgrupa A, avem urmtorii indici:
( ) ( ) ( )
p a v
p
p A
p a v
a
a A
p a v
v
v A
a a a
a
i
a a a
a
i
a a a
a
i
+ +

+ +

+ +
, ,
(III.6)
i respectiv pentru subgrupa B avem indicii:
( ) ( ) ( )
p a v
p
p B
p a v
a
a B
p a v
v
v B
b b b
b
i
b b b
b
i
b b b
b
i
+ +

+ +

+ +
, ,

(III.7)
Dac extindem problema la nivelul ntregului grup (eantion) cu N subieci (elevi),
atunci notm:

v
n
- numrul de subieci din grupa cu N elevi, care prefer stilul vizual de
nvare;

a
n
-numrul de subieci din grupa cu N elevi, care prefer stilul auditiv de
nvare;
p
n
-numrul de subieci din grupa cu N elevi, care prefer stilul practic de
nvare;
Dar subgrupele A i B de subieci au derivat din grupa iniial cu N subieci, deci se
pot scrie relaiile:
v v v
n b a +
;
a a a
n b a +
; p p p
n b a +
(III.11)
Obinem pentru indicii de competen referitor la eantionul cu N elevi, relaiile:
( ) ( ) ( )
p a v
p
p A
p a v
a
a N
p a v
v
v N
n n n
n
i
n n n
n
i
n n n
n
i
+ +

+ +

+ +
, ,

(III.12)
Avnd in vedere c indicele de multiplicare, m, reprezint raportul dintre numrul
total de opiuni cumulate pentru toate stilurile de nvare propuse la nivel de grup (subgrup)
i numrul de subieci din acel grup (subgrup), i c acest indice de multiplicare msoar
gradul de diversificare ale stilurilor de nvare la nivelul unui grup de elevi, putem scrie [51]:
A
a a a
m
p a v
A
+ +
, pentru subgrupul A (III.14)
B
b b b
m
p a v
B
+ +
, pentru subgrupul B (III.15)
N
n n n
m
p a v
N
+ +
, pentru grupul N (III.16)
Indicele de multiplicare verific inecuaia: 1 m ,
20
(
) 1 ; 1 ; 1
N B A
m m m
Avnd n vedere c indicele de multiplicare specific, s, reprezint raportul dintre
numrul de opiuni referitoare la un anumit stil preferat de nvare la nivel de grup (subgrup),
i numrul de subieci din acel grup (subgrup,) i c acest indice de multiplicare specific
msoar gradul de reprezentare a stilului de nvare la nivel de grup de elevi, putem scrie
[51]:
( ) ( ) ( )
A
a
s
A
a
s
A
a
s
p
p A
a
a A
v
v A
, , , pentru subgrupul A (III.17)
( ) ( ) ( )
B
b
s
B
b
s
B
b
s
p
p B
a
a B
v
v B
, , , pentru subgrupul B (III.18)
( ) ( ) ( )
N
n
s
N
n
s
N
n
s
p
p N
a
a N
v
v N
, , , pentru grupul N (III.19)
Pentru un grup (subgrup) dat de elevi suma tuturor indicilor de multiplicare specifici
este egal cu indicele de multiplicare al eantionului respectiv.
m s s s
p a v
+ +

(III.20)
Pentru fiecare subgrup sau la nivel de grup de elevi se pot scrie relaiile:

( ) ( ) ( ) A p A a A v A
m s s s + +
;
( ) ( ) ( ) B p B a b v B
m s s s + +
;
( ) ( ) ( ) N P N a N v N
m s s s + +
(III.21)
Interpretarea rezultatelor i respectiv concluziile care reies din acest studiu se refer la
eficiena procesului de instruire relativ la eantioanele alese i la stilurile de nvare
promovate la clas.
Astfel, din perspectiva subgrupelor de elevi, eficiena nvrii referitoare la un
anumit stil de nvare va crete cu ct raportul: (SA+SB)/( SA+SB)
MAX
este mai aproape de
unitate (tinde ctre o valoare maxim). Pentru simplificare, vom nota acest raport: (SA+SB)/
( SA+SB)
MAX
= E i l vom numi: Eficiena difereniat (E).
Avem deci condiia:
[Eficiena difereniat este maxim pentru stilul de nvare ales] [E max(=1,000)]
Din perspectiva ntregului eantion de elevi, eficiena nvrii referitoare la un
anumit stil de nvare va crete cu ct raportul (SN)/(SN)
MAX
este mai aproape de unitate
(tinde ctre o valoare maxim). Pentru simplificare, voi nota acest raport: (S
N
)/(S
N
)
MAX
= G i
l vom numi: Eficiena pe ansamblu - sau global (G).
Avem deci condiia:
[Eficiena pe global este maxim pentru stilul de nvare ales] [G max(=1,000)]
Observaie: (S
A
+S
B
)
MAX
=2,000
21
(S
N
)
MAX
=1,000
n raport cu un stil de nvare, dac valorile parametrilor E i G difer mult (apreciem
peste 10 procente), atunci crete necesitatea tratrii difereniate i chiar individualizate a
elevilor aparinnd eantionului studiat.
Pentru aplicaie am ales un eantion de elevi din anul II de studii liceale, filiera
teoretic, profilul matematicinformatic. Eantionului care conine un numar de 311
subieci, dintre care 143 sunt fete i 168 sunt biei, i s-a aplicat chestionarul referitor la
stilurile de nvare. n funcie de momentul (perioada) aplicrii chestionarului, s-au obinut
deteminrile din tabelele-matrice III.1.1 i respectiv III.1.2. Deasemeni, n tabelul III.1.3 este
prezentat dinamica parametrilor corespunztori stilurilor de nvare la elevii de liceu.
Tabelul III.1.3. Evoluia parametrilor referitori la stilurile de nvare
ANUL COLAR 2008 2009
CLASA (EANTIONUL) ANUL II, LICEU ANUL III, LICEU
GRUPA FETE (A)
GRUPA BAIETI (B)
ESANTION INTREG (N)
A B N A B N
NUMR SUBIECTI 143 168 311 143 168 311
INDICE DE
COMPETEN
(i)
VIZUAL 0.365 0,139 0,251 0,367 0,273 0,322
AUDITIV 0,487 0,470 0,478 0,423 0,446 0,434
PRACTIC 0,148 0,391 0,271 0,210 0,281 0,243
INDICE DE
MULTIPLICARE (m)
1,937 1,673 1,794 1,965 1,506 1,717
INDICE DE
MULTIPLICAR
E SPECIFIC (s)
VIZUAL 0,706 0,232 0,450 0,720 0,410 0,553
AUDITIV 0,944 0,786 0,858 0,832 0,673 0,746
PRACTIC 0,287 0,655 0,486 0,413 0,423 0,418
22
Figura III.1.1. Indicii de competen n funcie de stilurile de nvare (anul 2008)
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
baieti
baieti
baieti
fete
fete
fete
baieti
fete
Figura III.1.2. Indicii de competen n funcie de stilurile de nvare (anul 2009)
Analiznd parametri din tabelul III.1.3, precum i valorile coninute n cele dou matrici de
evaluare a stilurilor de nvare ale elevilor, se pot face urmtoarele interpretri:
n cazul eantionului studiat (311 elevi), pentru anul 2008, avem rezultatele:
-pentru stilul vizual: E
v
=0,938:2,000=0,469 i G
v
=0,450:1,000=0,450
- pentru stilul auditiv: E
a
=1,730:2,000=0,865 i G
a
=0,858:1,000=0,858
- pentru stilul practic: E
p
=0,942:2,000=0,471 i G
p
=0,486:1,000=0,486
n cazul eantionului studiat (311 elevi), pentru anul 2009, avem rezultatele:
- pentru stilul vizual: E
v
=1,130:2,000=0,565 i G
v
=0,553:1,000=0,553
- pentru stilul auditiv: E
a
=1,505:2,000=0,753 i G
a
=0,746:1,000=0,746
- pentru stilul practic: E
p
=0,836:2,000=0,418 i G
p
=0,418:1,000=0,418
Analiznd rezultatele obinute, referitoare la stilurile de nvare, se pot face
aprecierile urmtoare:
1.Eantionul de elevi evaluat este orientat ctre o nvare auditiv, iar folosirea la
clas a metodelor de predare-nvare-evaluare corespunztoare acestui stil preferat poate s
conduc la eficien maxim. n raport cu stilul auditiv de nvare, nu sunt diferene
semnificative ntre parametri E i G la nivelul anului 2008 i prin urmare tratarea difereniat
a elevilor folosind stilul auditiv de nvare nu este absolut necesar (E
a
=0.865; G
a
=0.858).
23
VIZUAL AUDITIV
PRACTIC
2. Pentru fiecare stil de nvare n parte, nu sunt diferene semnificative ntre
parametri E i respectiv G, care s atrag necesitatea imperativ a tratrii individualizate a
elevilor din acest eantion, att pentru anul 2008 ct i pentru anul 2009. Aceste diferene
ntre parametri E i G nu depesc cinci procente la nivelul fiecruia dintre momentele
efecturii evalurii.
3. n raport cu prima evaluare efectuat, respectiv aceea din anul colar 2008,
eantionul considerat a nregistrat o cretere evident a eficienei referitor la stilul vizual de
nvare pentru anul colar 2009. Aceast cretere are loc att pentru parametrul E
v
(cu 17%)
la nivelul subgrupelor de elevi, ct i pentru parametrul G
v
(cu 19%) la nivelul ntregului
eantion fa de anul 2008. Estimm c aceasta diferen se datoreaz unei instruiri
difereniate bazate pe promovarea metodelor moderne experimentale i digitale n timpul
instruirii la Fizic. n anul colar 2008-2009 am insistat pe formarea competenelor digitale i
acionale prin promovarea cu preponderen a experimentului didactic de laborator
(experimente reale i virtuale). Rezultatele chestionarului arat orientarea grupului de elevi
ctre nvarea prin proiecte, modalitate de instruire care are avantajul diversificrii explorrii
experimentale angajnd motivaia elevilor n scopuri personale i colective.
Scderea parametrilor E
a
si G
a
pentru anul 2009, demonstreaz orientarea elevilor ctre
stilurile vizuale i practice de instruire odat cu ptrunderea lor n nvmntul liceal. Este
posibil ca instruirea anterioar a elevilor, cea din ciclul gimnazial, s fi fost una de tip auditiv
prin expuneri orale, cu preponderen, fr a se insista pe latura practic i vizual a nvrii.
4. Stilul practic de nvare nregistreaz totui o scdere a eficienei nvrii n timp,
(11-14%) n raport cu parametri analizai. Pentru anul 2009 elevii sunt mai putin motivai
pentru stilul practic, dei la clas s-au efectuat o serie de experimente didactice finalizate cu
proiecte ale elevilor. Rezultatele arat c parametri E
p
si G
p
sunt egali, semn c n raport cu
stilul practic de nvare nu este nevoie de o tratare difereniat a elevilor din grupul int
monitorizat (se poate aplica metoda instruirii pe grupe de elevi sau metoda experimentului
demonstrativ de laborator).
5. Referitor la eantionul bieilor, acetia i-au mbuntit stilul vizual de nvare,
folosirea mijloacelor imagistice, a simulrilor i a prelucrrilor datelor experimentale pe
computer avnd un rol determinant n acest sens (figura III.1.1; figura III.1.2).
6. Grupa fetelor, dei iniial cu competene reduse n domeniul practic, i-a mbuntit
modul practic de instruire prin promovarea la clas a metodelor experimentale de laborator
(figura III.1.1; figura III.1.2).
24
7. Din diagramele obinute n figurile III.1.1 i III.1.2 se observ c, n timp ce grupa
bieilor dezvolt competene n domeniul stilului practic de nvare, grupa fetelor are
preferine pentru stilul vizual de nvare.
Cu toate acestea nu se poate afirma c fetele stau mai puin bine n domeniul
competentelor acional-practice, deoarece statisticile arat c n condiii de criz acestea i
pot crete eficiena depind uneori grupa bieilor [41,42].
8. n scopul creterii eficienei nvrii trebuiesc adoptate metode moderne interactive
de predare-nvare-evaluare, promovnd cu predilecie metodele vizuale i experimentale de
nvare. Este de menionat c prin astfel de practici de instruire a elevilor, stilul auditiv de
nvare a devenit mai puin eficient (cu aproximativ 13 procente), pentru grupul int ales, n
favoarea metodelor vizuale i digitale de instruire.
Indiferent de metodele utilizate, de mijloacele de nvare folosite sau de strategiile
asumate, randamentul colar poate fi mbunttit prin angajarea unei tratri difereniate sau
individualizate la nivelul temelor de studiu i a unitilor de nvare parcurse.
III.2. Creterea calitii educaiei din perspectiva tratrii difereniate a elevilor
Actul educaional se traduce prin act de comunicare. Comunicarea are sens numai ntre
indivizi diferii i are scop prin ncercarea de a nelege i reduce diferena, fr nsa a realiza
uniformizarea. Rezonnd ntre lumea noastr i lumea celuilalt, comunicarea prin intermediul
limbajului face posibil schia unei lumi comune [41].
Orice elev este o persoan care are dreptul la educaie de calitate. Declaraia
Universal a Drepturilor Omului (1948), afirm c educaia trebuie s urmreasc
dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului
i pentru libertile sale fundamentale.
Bernard Schwartz consemneaz n 1976 faptul c egalizarea anselor de reuit n
nvmnt nu nseamn promovarea unui egalitarism, a unui tratament identic pentru toi
n numele egalitii, ci din contr, egalizarea nseamn a oferi fiecrui individ un ritm i
forme de nvmnt care s i se potriveasc .
Tratarea difereniat sau instruirea difereniat se pot realiza n cadrul nvmntului
colectiv n urmtoarele situaii [41]:
A. n cadrul activitilor independente;
B. n cadrul cercurilor;
C. n cadrul orelor de consultaii i meditaii;
D. n cadrul centrelor de excelen pentru tinerii capabili de performan;
25
Este i motivul pentru care studiul i propune o abordare metodologic sub aspectul
acestor situaii care privesc nvmntul colectiv.
III.2.1.Activitile independente ale elevilor. Formarea noiunilor n fizic. Strategia
inductiv
Tratarea difereniat, sau instruirea difereniat, se pot realiza n nvmntul colectiv,
n cadrul activitilor independente ale elevilor.
n cadrul activitilor independente, se poate folosi cu succes strategia inductiv, n
care formarea noiunilor are loc n etape: de la receptarea concret cu ajutorul organelor de
sim la abstractizare i apoi de la abstract spre concret, spre general (generalizarea de ordinul
nti i generalizarea de ordinul doi) [39].
Aplicarea metodei inductive de instruire la disciplina Fizic, abordnd tema Frecarea
n natur i n tehnic. Forele de frecare, presupune parcurgerea unor etape n instruire de
ctre profesor, dar i cunoaterea, din partea elevilor, a tipurilor de activiti independente n
procesul de instruire.
Etapele pe care trebuie s le cunoasc i s le urmeze profesorul n activitatea de
predarenvare-evaluare a noiunilor n Fizic prin metoda inductiv sunt: acumularea
observaiilor i crearea bazei de noiuni pentru introducerea noii noiuni; alegerea i analiza
tiinific a situaiei concrete, care asigur apariia n contiina elevilor a noiunii i folosirea
reprezentrii cu ajutorul modelelor; analiza obiectului sau fenomenului studiat i observarea
legturilor cu alte obiecte sau cu alte fenomene; definiia noiunii; concretizarea i
dezvoltarea noiunii. Sunt prezentate i analizate tipurile de activiti independente utilizate n
formarea noiunilor de ctre elevi, la clas i n afara clasei, cum sunt: cunoaterea iniial a
noiunii; punerea n eviden a caracteristicilor eseniale ale noiunii; formarea capacitii de
a opera cu noiuni n rezolvarea problemelor; concretizarea noiunilor; clasificarea i
sistematizarea noiunilor; aplicarea noiunii n rezolvarea problemelor cu caracter creativ.
Trecnd la tipurile de activiti independente parcurse n procesul formarii noiunilor
de ctre elevi, la clas i in afara clasei, n cadrul primei etape denumit cunoaterea iniial
a noiunii, elevii observ c un corp lansat pe o suprafa orizontal se va opri dup
parcurgerea unei anumite distane. Se observ deasemeni, c un corp care se rostogolete se
oprete dup parcurgerea unei distane mai mari pe aceeai suprafa cnd este lansat cu
aceeai vitez iniial. Concluzia este c exist frecare i deci exist for de frecare, ce
acioneaz n sens invers micrii relative a unui corp fa de altul cu care acesta este n
contact.
26
Pasul doi l reprezint etapa denumit punerea n eviden a caracteristicilor eseniale
ale noiunii. n acest moment, elevii au de determinat coeficientul de frecare la alunecare
dintre un corp i suprafaa unui tribometru (plan nclinat cu unghi variabil) (Figura III.2.11).
Figura III.2.11.Dispozitivul experimental pentru studiul frecrii la alunecare (tribometrul)
Elevii vor experimenta mai nti pentru situaia planului orizontal (

0 ), dup care
vor trece la experimente pe planul nclinat

30 .
Se vor aeza pe platan mase marcate pn cnd sistemul, ntr-o bun aproximaie, va
avea o micare uniform. Produsul dintre masa marcat i acceleraia gravitaional va fi
valoarea forei de frecare la alunecarea corpului pe planul orizontal.
g m F
f 0 0


(III.26)
Pe de alt parte fora de frecare la alunecare este definit de relaia:
0 0
N F
f


(III.27)
unde
mg N
0

(III.28)
este fora normal egal cu greutatea corpului de pe suprafaa tribometrului aflat n poziie
orizontal.
Din relaiile anterioare rezult expresia coeficientului de frecare la alunecarea corpului
pe orizontal (vezi Figura III.2.11):
m
m
mg
g m
0 0

(III.29)
27
Dup completarea individual a fielor de lucru, elevii au obinut urmtoarele valori
medii pentru coeficientul de frecare la alunecare n funcie de natura suprafeelor aflate n
contact:
030 . 0 458 . 0 t
, pentru metal-metal
024 . 0 623 . 0 t
,
pentru cauciuc-metal
Caracteristica esenial este n acest caz c

, prin definiie, este dat de raportul a

dou fore: cea de frecare i respectiv fora normal:
N F
f
/
(III.30)
Caracteristica neesenial este c

depinde explicit de raportul celor dou mase,

conform relaiei (III.29) - n acest caz masa corpului de pe suprafaa orizontal i cea a
corpului atrnat de firul inextensibil. Totui, relaia (III.29) st la baza determinrii
experimentale a coeficientului de frecare la alunecare.
Acelai corp cu masa
m
se aeaz pe suprafaa tribometrului nclinat cu unghiul

30 fa de orizontal. De captul cellalt al firului se vor aeza mase etalon pn cnd

sistemul se va mica uniform (corpul
m
va urca pe planul nclinat).
Din condiia de echilibru a sistemului, atunci cnd corpul tinde sa urce pe planul
nclinat, se obine relaia care st la baza determinrii experimentale pentru coeficientului de
frecare la alunecare, anume:

cos
sin
0
m
m m

(III.31)
Dup completarea individual a fielor de lucru la aceast metod experimental - n
viziunea unei tratri difereniate a coninuturilor -, elevii au obinut urmtoarele valori medii
pentru coeficientul de frecare la alunecare n funcie de natura suprafeelor aflate in contact:
028 . 0 337 . 0 t
,
pentru metal-metal
021 . 0 519 . 0 t
,
pentru cauciuc-metal
Caracteristica esenial este c

depinde de raportul dintre fora rezultant pe

direcia micrii i normala la suprafaa de contact a corpului cu planul nclinat.
O alt caracteristic esenial este c n ambele cazuri prezentate

depinde de
normala la suprafa N. Deasemeni N este perpendicular n toate situaiile la suprafaa de
contact.
O caracteristic neesenial o reprezint orientarea suprafeei de contact n spaiu i
implicit orientarea normal la suprafa, N.
28
O alt caracteristic neesenial este lipsa acceleraiei gravitaionale din formul
(calcularea lui

este independent de acceleraia gravitaional), coeficientul de frecare la

alunecare depinznd numai de masele sistemului de corpuri angajate n experiment i de
unghiul planului nclinat.
n tabelul (III.2.2) elevii trec valorile determinate experimental pentru coeficientul de
frecare la alunecare.
Tabelul III.2.2. Valori experimentale determinate pentru coeficienii de frecare la
alunecare ntre corpuri
Tipul suprafeelor
n contact

0

30
metal-metal 030 . 0 458 . 0 t 028 . 0 337 . 0 t
cauciuc-metal 024 . 0 623 . 0 t 021 . 0 519 . 0 t
Chiar dac normala la suprafeele de contact i schimb orientarea, inegalitatea ntre
coeficienii de frecare la alunecare n funcie de natura suprafeelor aflate n contact se
pstreaz:

METAL METAL METAL CAUCIUC

. Prin urmare elevii au observat ca

depinde de
natura suprafeelor n contact.
n cadrul urmtoarei etape a instruirii difereniate la Fizic, denumit formarea
capacitii de a opera cu noiuni n rezolvarea problemelor, etap care face parte din tipurile
de activiti independente desfurate de ctre elevi, profesorul de Fizic poate propune
elevilor spre rezolvare urmtoarea problem:
Fie un plan nclinat i un corp paralelipipedic aezat pe acesta, cu masa
g m 66
.
Corpul este legat prin intermediul unui fir inextensibil trecut peste un scripete ideal aflat n
vrful planului nclinat, la captul cellalt al firului fiind atrnat un platan (cu masa
neglijabil) pe care se pot aeza mase etalon
0
m
. Cunoscnd coeficientul de frecare la
alunecare dintre suprafeele aflate n contact
46 . 0
i unghiul planului nclinat

30
(cu orizontala), determinai intervalul de valori pentru masa etalon aezat pe platan astfel
nct sistemul s fie n repaus.
Elevii identific cele dou posibiliti:
Corpul tinde s coboare:
) cos (sin
0
m m
Corpul tinde s urce:
) cos (sin
0
+ m m
Intervalul cerut este:
)] cos (sin ), cos (sin [
0
+ m m m
.
29
Se va calcula acest interval conform datelor din textul problemei.
Se vor rezolva i se vor propune spre rezolvare urmtoarele probleme:
A. Hristev i colaboratorii Probleme de Fizic pentru clasele IX X, EDP
Bucureti, 1983: 1.3.106; 1.3.107; 1.3.120;
n cadrul celei de-a patra etape, denumit (dup V. Malinovschi) Concretizarea
noiunilor [39], elevii sistematizeaz noiuni i identific ordine de mrime pentru coeficienii
de frecare la alunecare, dar i pentru coeficienii de frecare la rostogolire corespunztori
diferitelor suprafee aflate n contact. Aceste rezultate sunt:
Coeficientul de frecare static este mrime adimensional; Coeficientul de frecare la lunecare
este mrime adimensional; Coeficientul de frecare la rostogolire este mrime fizic
adimensional dac suprafaa este nedeformabil, iar n cazul suprafeelor deformabile acesta
are dimensiune de lungime (se msoar n metri); Frecarea la rostogolire este mai mic dect
frecarea la lunecare; la rndul ei frecarea la lunecare este mai mic dect frecarea static;
Coeficientul de frecare la alunecare depinde de natura suprafeelor n contact (vezi tabelul
III.2.3) [53].

Tabelul III.2.3. Valori experimentale ale coeficienilor de frecare la alunecare ntre
corpuri n funcie de natura materialelor aflate in contact
Felul materialelor n contact
Valorile coeficientului de frecare la
alunecare
Crmid pe crmid 0,500 0,700
Oel pe oel 0,170
Lemn pe lemn 0,2000,600
Cauciuc pe osea asfaltat 0,4000,600
Lemn pe ghea 0,035
Oel pe ghea 0,020
Piele pe metal 0,600
Piele pe lemn 0,400
Piele pe font 0,280
Coeficienii de frecare la rostogolire sunt de zeci sau sute de ori mai mici dect
coeficientul de frecare la lunecare (vezi tabel III.2.4) [54].
Tabelul III.2.4. Valori experimentale ale coeficien ilor de frecare la rostogolire ntre
corpuri n funcie de natura materialelor aflate in contact
Felul materialelor n contact
Valorile coeficientului de frecare la
rostogolire ( cm )
Fier pe fier 0,005
Oel moale pe oel moale 0,005
30
Lemn pe lemn 0,0500,060
Lemn pe oel 0,0300,040
Font pe lemn 0,046
Bil de oel clit pe oel 0,001
Roi de cauciuc pe beton 0,315
Roi de trsur pe pavaj 1,8002,500
n general , coeficienii de frecare la alunecare i la rostogolire sunt mrimi fizice
adimensionale .
n multe cazuri, frecarea la alunecare a corpurilor poate fi studiat asimilnd corpul cu
punctul material. n schimb, frecarea la rostogolire, este o problem la care se aplica noiuni
de dinamica solidului aflat n micare de rotaie.
n urmtoarea etap, denumit Clasificarea i sistematizarea noiunilor, elevii
clasific frecarea n: frecarea static, frecarea la alunecare i frecarea la rostogolire.
Deasemeni sunt identificate relaiile de calcul pentru fora de frecare:
N F
al al f

.
,
unde
al

este mrime adimensional

N
R
F
rost
rost f

.
,
unde
[ ] m
SI rost

,
nu este mrime adimensional [55]
(III.32)
n general, coeficienii de frecare au valori subunitare. Coeficienii de frecare la
rostogolire sunt de zeci sau sute de ori mai mici dect coeficienii de frecare la rostogolire n
cazul acelorai materiale aflate n contact [55].
n cadrul ultimei etape a tipurilor de activitati independente ale elevilor, etapa
denumit Aplicarea noiunii n rezolvarea problemelor cu caracter creativ, elevii sunt
solicitai s rezolve urmtorii itemi:
1. Avei la dispoziie un corp situat pe suprafaa orizontal a unui tribometru.
Exemplificai cteva metode practice prin care s micorm fora de frecare static sau
cinetic la lunecarea corpului pe aceast suprafa?
2. Putem urca sau cobor un corp din fier aflat n repaus pe un plan nclinat, fr s-l
acionam prin intermediul forelor de contact?
3. Msurai coeficientul de frecare la alunecare dintre dou corpuri n contact, precum i
coeficientul de frecare la rostogolire dintre acestea.
III.2.2. Cercul elevilor, modalitate de extindere i de aprofundare a noiunilor la
disciplina Fizic
31
Coninuturile parcurse n timpul orelor de curs sunt continuate i completate prin
abordri matematice i experimentale mai evoluate, n cadrul cercurilor elevilor. n acest
cadru, elevii verific valabilitatea modelelor fizice i domeniile lor de aplicabilitate.
Un exemplu de tem pentru cercul elevilor este: Studiul frecrii la rostogolire a
corpurilor. n acest caz, pe lng coeficienii de frecare la rostogolire i la alunecare, se pot
determina valori pentru momentele de inerie ale unei bile metalice care se rostogolete pe
suprafee plane i nclinate (Figura III.2.12).
Figura III.2.12. Dispozitivul experimental pentru studiul frecrii la rostogolire
Explicaia fenomenului frecrii i respectiv a legilor frecrii const n analiza
microscopic a suprafeelor aflate n contact. Orict de lefuite ar fi suprafeele, ele prezint
nenumrate neregulariti sau asperiti microscopice. Prin urmare, aria real a contactului
este mult mai mic dect aria aparent macroscopic (poate fi de zece mii de ori mai mic).
Aceasta arie real de contact este proporional cu apsarea normal, deoarece vrfurile
neregularitilor, dac sunt supuse la apsare sporit, se deformeaz plastic (presiunea este
foarte mare din cauza ariei mici) i aria real de contact crete practic proporional cu
apsarea. n cazul lunecrii aceste contacte dintre suprafee sunt rupte i se formeaz continuu
altele noi [56].
La rostogolire, asperitile sunt mai degrab netezite sau clcate dect rupte ca
n cazul lunecrii, de aceea frecarea la rostogolire este mult mai mic (de sute de ori) dect
frecarea la lunecare (aa se explic rolul rulmenilor) [56] .
Este bine cunoscut rolul frecrii n natur i n tehnic .
n fizica clasic, la problemele de translaie, corpurile pot fi considerate ca i puncte
materiale, care se deplaseaz cu frecare la alunecare pe anumite suprafee. Nu aa se ntmpl
32
n cazul corpurilor care se rostogolesc cu frecare pe suprafeele n contact. n acest caz corpul
n cauz nu mai poate fi considerat punct material, iar problema trebuie tratat cu ajutorul
noiunilor de dinamica solidului rigid [57].
Tema cercului de fizic este studiul comportrii unei bile metalice care se rostogolete
mai nti pe un plan nclinat, apoi pe o suprafa orizontal i ncheie micarea cu aruncarea ei
pe orizontal n cmpul gravitaional terestru. Se determin coeficienii de frecare la
alunecare, la rostogolire i respectiv la rotaie (aderena i alunecare). Se fac deasemeni
determinri pentru: acceleraia bilei pe planul nclinat, momentul de inerie al bilei, i
respectiv btaia la aruncarea bilei pe orizontal n cmpul gravitaional al Pmntului.
Deasemeni sunt calculai coeficienii de restituire ai vitezelor bilei la contactul cu unghiul
diedru dintre planul nclinat i suprafaa orizontal.
Se tie c la contactul dintre dou solide apar fore de frecare care se datoresc
ntreptrunderii asperitilor i neregularitilor microscopice ale celor dou suprafee care se
ating. Forele de frecare static sau de aderen, F
s,
apar nainte de a ncepe lunecarea
corpurilor unul fa de celalalt. n cazul lunecrii, ele se numesc fore de frecare cinetic, F
c
,
sau fore de frecare la lunecare. ntre aceste forte exist relaia de inegalitate:

c s c s
F F > >
(III.33)
Frecarea la rostogolire apare atunci cnd un corp solid rigid se deplaseaz prin
rostogolire, pe suprafaa plan a unui corp solid, considerat deformabil. Considerarea
suprafeei de deplasare ca fiind rigid constituie o idealizare, n realitate suprafaa este
deformabil [55]. Ca urmare a formrii unei ridicturi n faa corpului, fora normal de
reaciune din partea suportului i deplaseaz punctul de aplicaie n aceeai zon, cu o
anumit distan x fa de direcia greutii corpului (vezi Figura III.2.14).
33
Figura III.2.14.Schema distribuiei momentane a forelor n cazul frecrii la rostogolirea
corpului pe suprafaa deformabil
Pn n momentul declanrii micrii de rostogolire, momentul cuplului forelor F
a
i
F
f rost
este mai mic dect al forelor G si N. Dup declanarea micrii i meninerea unei
rostogoliri uniforme, momentele celor dou cupluri de fore sunt egale n modul. Cuplul
forelor F
a
, F
f rost
se numete cuplu de frecare la rostogolire.
Experimental se constat c momentul cuplului de frecare la rostogolire nu poate
depi o valoare maxim determinat de condiiile experimentale concrete, este independent
de raza corpului rotund i direct proporional cu fora normala de reaciune conform relaiei de
mai jos [55]:
M
f rost
=
r
N (III.34)
unde
r
este coeficientul de frecare de rostogolire i se msoar n uniti de lungime [
r
]
SI
= 1
m).
Coeficientul de frecare de rostogolire are semnificaia fizic a unui bra, care
reprezint deplasarea punctului de aplicaie al reaciunii normale fa de direcia greutii
corpului, deplasare care apare ca efect al deformabilitii planului suport. Valorile numerice n
SI sunt mici i anume, de ordinul 10
-3
- 10
-4
m [55].
n cazul rostogolirii bilei pe planul orizontal ntr-o micare rectilinie i uniform avem
condiia [56, 58]:
R R
G
F
G F M M
a
r r a rost f a
(III.35)
La rostogolirea bilei pe planul nclinat ntr-o micare rectilinie i uniform, n
condiiile cnd suprafaa de rulare este deformabil se poate scrie [56, 58]:
tg G G M M
r n r t
rost
f G
t
R R

(III.36)
Experimental s-a msurat: m 10 0,475
4
r

m 10 5 , 9 R , 3 , 0
3 o

Pentru alunecarea pur (fr rostogolire) a bilei pe planul nclinat ntr-o micare
rectilinie i uniform, condiia este:
2
) ( ) (

tg
A M A M
al G F
t f


(III.37)
34
Experimental s-a msurat:

m
-1
al
10 0,72 , 8 7
o o

n cazul rostogolirii libere a bilei n jos pe planul nclinat, n micare rectilinie uniform
accelerat, innd cont c aderena la suprafa nu este total (aderen + alunecare) se poate
scrie:
C.M. de Fata
2
: ui Ec.spatiul
: vitezei Ec
: a - II a Legea
2
0
0

+
+

at
t v l
t a v v
a m F G
plan
rotatie f t

(III.38)
Se obine:

cos
2
sin
2
rot
gt
l

(III.39)

Rezultatele obinute se gsesc n tabelul III.2.6 i exprim valori teoretice i
experimentale ale parametrilor fizici descrii anterior.
Tabelul III.2.6
Nr.
Det.

o
t
exp
a
exp
v
exp

r

al

rot
(ader.+alun.)
1 7.23 1.373 1.060 1.455
0.475*10
-4
720*10
-4
164*10
-4
2
14.2
5
0.980 2.080 2.038 346*10
-4
3
20.8
5
0.820 2.970 2.435 559*10
-4
Se observ c coeficientul de frecare la coborrea liber a bilei pe planul nclinat
crete cu unghiul planului, fapt explicabil prin creterea ponderii alunecrii bilei odat cu
nclinaia planului. Deasemeni valorile msurate verific relaia:
r
<
rot
<
al
.
Pentru a determina experimental momentul de inerie al bilei n timpul rostogolirii
accelerate n jos pe planul nclinat, vom presupune c la contactul dintre suprafee exist
aderent total. n acest caz se poate scrie [56,58]:
35
Momentul cinetic de rotaie: I J
(III.40)
Ecuaia momentului cinetic: R F I M J
s s


(III.41)
Condiia de nealunecare: R a
(III.42)
Legea a II-a a dinamicii: ma F G
s t


(III.43)
Din aceste relaii rezult expresiile forei de frecare statice (de aderen) i a
acceleraiei cu care bila se deplaseaz n jos pe planul nclinat:

'

2
2
1
sin
sin
mR
I
g
a
I mR
mgI
F
s

(III.44)
Scriind condiia de nealunecare:

cos g
R
sin g
2

+
m
I m
I m
F F
al al s

(III.45)
La limita lunecrii, se va obine expresia momentului de inerie:
2
R
tg

m I
al
al

(III.46)
Valoarea msurat pentru momentul de inerie al bilei este:
2
R 32 1 m I ,
exp

(III.47)
Prin comparaie, valoarea teoretic (folosind Teorema Steiner) pentru momentul de
inerie al bilei (fa de punctul de contact cu suprafaa planului nclinat) este:
2
R 40 1 m I
teor
,

(III.48)
Dac dorim s calculm acceleraia bilei fa de centrul de mas, putem apela la relaia
(III.44), n care se consider momentul de inerie al bilei fa de C.M.:

36
2 0
max
2
/ 7 90 sin 7 sin 7
R
1
sin g
s m a
m
I
a
teor
O
teor

+

(III.49)
Se observ c teoretic, fa de centrul de mas, acceleraia bilei care se rotete n
cdere liber nu poate fi mai mare dect apte uniti.
La rularea bilei pe planul orizontal, trebuie s inem cont de ciocnirea bilei cu
suprafaa (n unghiul diedru). Conform figurii III.2.15, are loc o ciocnire real, la care viteza
corpului este restituit cu un anumit coeficient (subunitar).
Figura III.2.15. Ciocnirea momentan la baza planului nclinat
Astfel, coeficientul de restituire al vitezei la ciocnirea din unghiul diedru este:
cos
1
'
1
v
v
v
v
K

(III.50)
Rezultatele msurtorilor experimentale sunt trecute n Tabelul III.2.7.
Tabelul III.2.7
Nr.
Det.

o
grd.
v=v
exp
m/s
t
0
s
l
0
m
v
1
m/s
v
m/s
K
1 7.23 1.455 0.751 1.000 1.330 0.115 0.918
37
2 14.25 2.038 0.550 1.818 0.220 0.920
3 20.85 2.435 0.470 2.127 0.308 0.933
Unde:
0
0
1 t
l
v - ntr-o micare rectilinie uniform pe orizontal, cu
m 1
0
l
.
Pentru a msura btaia traiectoriei bilei dup ce prsete planul orizontal, pe
suprafaa podelei s-a aezat hrtie de milimetrica sub o folie cu proprieti de imprimare (folie
de indigo). Cnd bila n cdere lovete suprafaa foliei, aceasta formeaz o pat de mici
dimensiuni (punct de reper) pe hrtia milimetric. Coordonata orizontal final a traiectoriei
este chiar distana de la acest reper la piciorul verticalei duse din punctul n care bila prsete
suprafaa orizontal (Figura III.2.13) [57].
Teoretic, coordonata orizontal a traiectoriei este:
g
h
v x
teor
2
1 .

(III.51)
Datele experimentale referitoare la traiectoria parabolic a bilei aflat n cdere, n
cmpul gravitaional al Pmntului, sunt prezentate n Tabelul III.2.8.
Tabelul III.2.8
Nr.
Det.

o
grd.
v
1
m/s
x
teor
m
x
exp
m
x=x
teor
-x
exp
m
1 7.23 1.330 0.547 0.535 0.012
2 14.25 1.818 0.748 0.730 0.018
3 20.85 2.127 0.875 0.845 0.030
Reprezentarea grafic a valorilor teoretice i experimentale ale btii traiectoriei bilei
n cdere, pentru diferite unghiuri ale planului nclinat se poate observa n Figura III.2.16.
38
Figura III.2.16. Btaia traiectoriei bilei
Un alt exemplu de tem pentru cercul elevilor este: Studiul comportrii picturii de
anilin ca motor termic [121].
Se cunoate faptul c motoarele termice sunt aplicaii practice ale Principiului II al
Termodinamicii. Acestea, pe baza cldurii primite n urma arderii unui combustibil,
efectueaz lucru mecanic util ntr-un proces termodinamic ciclic.
Trebuie menionat c numai o parte din cldura rezultat prin arderea combustibilului
i primit de motorul termic este transformat n lucru mecanic, restul fiind cedat sursei
reci.
Un exemplu simplu de funcionare a unui motor termic este comportarea unei
picturi de anilina (C
6
H
5
NH
2
) introdus ntr-un vas cu ap. Vasul cu ap se afl n contact
termic cu dou surse de cldur: sursa cald reprezentat printr-o flacr termic produs cu
ajutorul unei spirtiere i respectiv sursa rece reprezentat de aerul aflat n vecintatea
suprafeei libere a apei din vas (Figura III.2.17).
39
Figura III.2.17 . Schema de principiu a dispozitivului experimental [121]
De menionat c nainte de a fi introdus n vasul cu ap masa picturii din anilin a
fost determinat prin cntrire cu o balan analitic.
n urma absorbiei cldurii (Q
prim
) de la sursa cald, pictura de anilin efectueaz
lucru mecanic prin dilatare, efectul acestui proces fiind deplasarea picturii la suprafaa apei
din vas. La acest nivel, sub influena sursei reci (aerul aflat deasupra vasului), pictura de
anilin cedeaz n exterior o parte din cldura primit, dup care revine la poziia (starea)
iniial.
Bazndu-ne pe viteza de variaie a temperaturii picturii din anilin, putem considera
c n timpul funcionrii ciclice a motorului termic - fenomen reprezentat de urcarea i
respectiv revenirea la baza vasului a picturii din anilin -, variaia de temperatur a anilinei
este de ordinul sutimilor de grade Celsius [121].
Deasemeni, considernd c pictura de anilin este la echilibru de faz cu vaporii si,
pe parcursul experimentului, putem aplica legile gazelor.
Randamentul unui ciclu Carnot, n care pictura din anilina ar funciona ca motor
termic ideal ntre temperaturile extreme: T
min
=342.99 K i T
max
=343 K, va fi:
(III.52)
Deoarece variaia de temperatur T=0,01K este foarte mic i densitatea anilinei
foarte apropiat ca valoare de densitatea apei din vas (
anilina
=1024 kg/m
3
), volumul picturii
40
6
Carnot
max
min
Carnot
10 15 . 29
343
99 , 342
1
T
T
- 1


Carnot

din anilin va avea variaii foarte mici n timpul transformrilor termodinamice considerate
ciclice. Putem aprecia c ciclul de funcionare este alctuit din dou transformri izoterme i
dou izobare, acestea din urma reprezentate prin valorile extreme ale presiunii n punctele
inferior i superior ale traiectoriei picturii din anilin (Figura III.2.18).
Figura III.2.18. Ciclul termodinamic efectuat de pictura de anilin [121]
innd cont de presiunile atmosferic, hidrostatic i superficial, cele dou izobare
corespund valorilor extreme:
p
max
= p
o
+ gh +2 / r = 102370 N / m2 (III.53)
p
min
= p
o
+ 2 / r = 101370 N / m2 (III.54)
unde p
o
= 101325 N/m
2
presiunea atmosferic normal; = 43*10
-3
N/m coeficientul de
tensiune superficial al anilinei, iar r = 2 mm este raza picturii din anilin considerat sferic;
n aceste condiii, randamentul termic al motorului cu funcionare ciclic conform
figurii III.2.18 este dat de expresia:
(III.55)
unde s-a considerat C
p
4R, cu R = 8310 J/Kmol*K - constanta universal a gazului ideal
[121].
41

,
_

,
_

+

min
max
2 1 2 p
min
max
1 1 2 p
prim
ced
ln R ) ( C
ln R ) ( C
- 1 1
p
p
T T T
p
p
T T T
Q
Q
nlocuind valorile corespunztoare n relaia (III.55), obinem pentru randamentul
termic valoarea:
valoare n acord cu relaia de inegalitate cunoscut n termodinamic: <
Carnot
.
n realitate funcionarea motorului este ireversibil, de-a lungul transformrilor
termodinamice frecarea dintre pictura din anilin i straturile de ap se transform n cldur.
n plus, am considerat c fazele lichid i gazoas, pentru pictura din anilin, sunt la
echilibru termodinamic, lucru care nu se ntmpl dect aproximativ [121].
Cu toate aceste aproximri, faptul c valorile calculate pentru randamentele termice au
acelai ordin de mrime, respectndu-se n plus i relaia cunoscut de inegalitate: <
Carnot
,
ne ndreptete s apreciem acest studiu ca fiind unul util, studiu din care elevii pasionai de
disciplina Fizic pot trage concluzii pozitive n legtur cu alegerea modelelor pentru
cercetarea fenomenelor naturale.
III.2.3. Importana orelor de consultaii i pregtire la disciplina Fizic, din perspectiva
examenelor naionale
n aceast seciune sunt prezentate metode de lucru dirijat pe grupe de elevi i
respectiv individual, cu scopul de a regla i fixa competene la nivel cognitiv i acional
pentru elevii din nvmntul preuniversitar care particip la examene.
Aceste activiti de instruire se desfoar la orele complementare de aprofundare a
cunotinelor, dar i cu prilejul unor discuii i dialoguri la sfritul orelor de studiu, ntre
partenerii implicai n procesul de nvmnt.
n ceea ce privete importana orelor de consultaii, aceasta deriv din necesitatea unei
pregtiri specifice pentru acele examene la care disciplina Fizic devine obiect de concurs sau
de examen. Am n vedere n acest sens examenele de admitere la facultile cu profil
ingineresc i examenul de absolvire al liceului - examenul bacalaureat.
Pentru pregtirea examenelor recomandm rezolvarea itemilor propui prin
intermediul culegerilor de probleme editate de ctre catedrele facultilor de profil, i
respectiv rezolvarea seturilor de teste elaborate de ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Inovrii n anul 2009 - pentru pregtirea examenelor de bacalaureat [59, 60, 61].
n cadrul Examenului de Bacalaureat, evaluarea se realizeaz prin raportare la
competenele de evaluat prezentate n programa disciplinei Fizic.
42
6
10 81 . 28


Datorit numrului relativ mare al evalurilor efectuate i al unei bune periodiciti,
evaluarea continu are rolul cel mai important n cadrul procesului de evaluare. Fiind
destinat identificrii punctelor tari i slabe ale instruirii, evaluarea continu determin o
analiz suficient de obiectiv a mecanismelor i cauzelor eecului sau succesului colar.
Realizat pe tot parcursul instruirii, n pai mici i succesivi, evaluarea continu asigur, prin
periodicitatea ei caracteristic, eficiena procesului de instruire [39, 63].
Avnd n vedere importana pe care o are evaluarea formativ n procesul de instruire
la Fizic, propunem un studiu de caz. Aa cum am artat, studiul este realizat pe un eantion
de elevi de la clasa a 12-a de liceu, filiera teoretic, profilul matematic-informatic, elevi
care au fost testai i evaluai la disciplina Fizic n cadrul Examenului de Bacalaureat,
sesiunea iunie-iulie 2010. Cu ocazia acestui studiu am fcut determinri att de ansamblu la
nivelul testului, ct i determinri la nivel micro pentru a msura i a interpreta gradul de
realizare al obiectivelor operaionale i de referin caracteristice disciplinei Fizic.
Pentru a analiza statistic rezultatele msurtorilor, s-au fcut determinri de valori
medii i respectiv dispersii ale datelor obinute la nivelul eantionului de elevi. innd cont c
punctajul acordat pentru fiecare subiect este ncadrat n intervalul [115], s-au calculat mai
nti frecvenele de apariie pentru fiecare punctaj acordat.
O distribuie a frecvenelor de apariie a fiecrei clase-punctaj n funcie de punctajul
obinut este prelucrat i reprezentat grafic folosind Programul Origin 7.0 (Figura III.2.19)
[83].
43
Figura III.2.19. Evaluarea statistic a frecvenei de apariie a punctajelor (Origin 7.0) [83]
Graficul obinut n urma analizei statistice arat o evoluie pozitiv ctre punctaje
superioare obinute de ctre membri eantionului studiat (Figura III.2.20). Mai mult, n locul
unei distribuii gaussiene asociate unei curbe n form de clopot, apare o curb cu alura literei
J.
Figura III.2.20. Evoluia frecvenei de apariie a punctajelor (Origin 7.0) [83]
n acest studiu, pentru fiecare elev din eantionul studiat, s-a realizat i interpretat cte
o Fi individual de evaluare, care conine urmtoarele elemente (vezi Anexele 4, 5,
..,12):
1.Tabel de valori ale punctajelor obinute n urma testrii;
2.Graficul rezultatelor;
3.Media punctajelor obinute pentru fiecare tip de subiecte de examen (I,II,III) i
respectiv Punctajul mediu individual;
4.Media notelor obinute pentru fiecare tip de subiecte de examen (I.II,III) i respectiv
Nota medie individual;
5.Rata de nsuire a competenelor urmrite pentru fiecare tip de subiecte de examen
(I,II,III);
6.Nota medie a eantionului;
44
7.Dispersia punctajului la nivel de eantion studiat, dar i Dispersia punctajului
individual;
Trebuie menionat c studiul face o analiz comparativ a dispersiilor punctajelor
obinute de ctre elevii evaluai.
Aceast analiz are n vedere corelaia dintre valoarea dispersiei la nivel de eantion i
respectiv valoarea dispersiei la nivelul fiecrui elev n parte.
Concluziile acestui studiu sunt completate de analiza rezultatelor elevilor cu ocazia
Examenului de Bacalaureat, sesiunea iunie iulie 2010.
Se va prezenta o analiz a evalurilor din punct de vedere al factorului anticipativ cu
privire la examenele care se susin la disciplina Fizic.
Pentru exemplificare, prezentm n Figura III.2.21 una dintre fiele individuale de
evaluare continu la disciplina Fizic, din perspectiva Examenului de Bacalaureat - anul 2010.
Figura III.2.21. Fia individual de evaluare continu [83]

Din analiza rezultatelor evalurilor se pot deduce urmtoarele concluzii (vezi Anexele
4-12):
45
1.Dac nota medie individual este mai mare dect nota medie a eantionului, atunci
dispersia individual este mai mic dect dispersia eantionului studiat, i invers;
2.La majoritatea elevilor s-a constatat un punctaj mai bun pe subiecte, n ordinea
cresctoare: subiectul III, subiectul I i subiectul II, acesta din urma avnd n general cel mai
bun punctaj;
3.Rata de dobndire a competenelor este deasemeni superioar pentru competenele
probate n legtur cu subiectul II. Dei mai simpli ca grad de dificultate, itemii de la
subiectul I acoper un domeniu mai larg de coninuturi, i prin urmare punctajele obinute
sunt n general puin mai mici comparativ cu cele obinute n cazul subiectului II;
4.Cel mai mic punctaj, ns, l realizeaz subiectul III pentru cazul majoritii elevilor.
n acest sens, descrierea i explicarea unor fenomene din viaa cotidian folosind cunotine
integrate din diferite domenii ale fizicii sau decodificarea informaiilor coninute n
reprezentri grafice sau tabele sunt competene care se asimileaz mai greu de ctre elevi.
5.Aa cum se poate observa i din scorurile obinute n urma evalurii, o proporie de
aproximativ 10-15% din variantele de subiecte realizate n anul 2009 i propuse pentru
Examenul de Bacalaureat, au un grad de dificultate peste medie. Atunci cnd aceste variante
de subiecte fac obiectul testrii, elevii pot s ntmpine dificulti, punctajele obinute fiind
mai mici (vezi anexele 4-12).
6.n funcie de rata de dobndire a competenelor aflate n legtur cu un subiect (item
testat), profesorul va afla unde anume mai trebuie insistat n instruire i ce metod didactic
este mai eficient pentru a fi aplicat;
n concluzie, rezultatele elevilor la evalurilor continue pot furniza informaii concrete
cu privire la dinamica procesului de instruire la disciplina Fizic.
Tabel III.2.13. Studiu comparativ de evaluare (anul 2010)
Elevul
testat
Nota medie la
testarea continu
(vezi fia
individual)
Nota obinut la
Examenul de
Bacalaureat
(2009-2010)
Nota
medie la
testare
continua
Nota medie
la
Examenul
de
Bacalaureat
(2010)
1 6,33 7,00 7.34 7.27
2 6,44 5,00
3 6,70 8,00
4 6,88 6,70
5 7,43 8,00
6 7,74 7,25
7 8,03 7,75
46
8 8,22 7,25
9 8,28 8,55
Pentru a realiza un caracter anticipativ al studiului urmrim corelaia ntre rezultatele
evalurilor continue i sumative i respectiv rezultatele obinute la Examenul de Bacalaureat
din sesiunea iunie iulie 2010. Tabelul III.2.13, de mai sus, prezint aceste rezultate
comparative obinute de ctre eantionul int. Astfel:
1.Din datele afiate n Tabelul III.2.13. se observ c exceptnd elevul 2 i respectiv
elevul 8, nu sunt diferene semnificative ntre rezultatele evalurilor continue i cele ale
evalurii sumative realizat la Examenul de Bacalaureat, sesiunea iunie-iulie 2010. Aceti doi
elevi au obinut rezultate la acest examen sub nivelul scontat. Apreciez c aceti doi elevi i-
au ndeplinit numai parial obiectivul. Mai mult, n cazul elevului 2 (vezi Anexa 5), diferena
era previzibil din prisma dispersiei punctajelor obinute pe parcursul evalurii continue.
2.Patru dintre elevii din eantionul int au obinut rezultate la examenul de
Bacalaureat peste media evalurilor continue anterioare. Este vorba de elevii: 1, 3, 5 i 9.
Aceti elevi i-au ndeplinit obiectivul cu privire la Examenul de Bacalaureat.
3.Diferenele dintre rezultatele obinute la examenul de Bacalaureat i cele obinute la
evalurile continue anterioare, pentru ceilali trei elevi (elevii 4, 6, i 7), sunt mai mici de o
jumtate de punct. innd cont de dificultatea subiectelor, apreciez ca aceti elevi i-au
realizat obiectivul n proporie de peste 90%.
4.Media rezultatelor la testrile realizate pe parcursul anului colar 2009 2010 pentru
ntregul eantion int este 7.34, n timp ce media rezultatelor la Examenul de Bacalaureat
pentru acest eantion este: 7,27.
5.Dac considerm c la sesiunea iunie-iulie 2010 a Examenului de Bacalaureat
nivelul de dificultate al subiectelor propuse spre rezolvare a fost sensibil peste media de
dificultate a celor 100 de variante tip bacalaureat propuse pentru sesiunea 2009, atunci se
poate afirma c rezultatele elevilor evaluai sunt bune.
6.Este important ca, n timpul testrilor formative, elevilor s li se propun spre
rezolvare i subiecte cu un grad mai mare de dificultate, n vederea descoperirii i rezolvrii
anumitor lacune n sistemul de cunotine i competene ale elevilor.
7.Promovnd acest mod de lucru cu elevii, dincolo de rolul reglator al evalurii, media
final a fiecrui elev se nscrie pe traiectoria fireasc a unui prognostic corect i pozitiv
referitor la rezultatele examenelor ulterioare la disciplina Fizic.
47
III.2.4. Oportuniti de manifestare a elevilor capabili de performan i a profesorilor de
fizic prin intermediul centrelor de excelen
n conformitate cu Ordinul Ministerului Educaiei i Cercetrii nr.3771 din 8.05.2001
s-a nfiinat Centrul de Execuie pentru Tinerii Capabili de Performan (CETCP). Pe lng
unitatea Central (CETCP) s-au nfiinat nou centre regionale (CRTCP) [67].
Conform acestui ordin ministerial, tinerii capabili de performane au nevoi specifice de
instruire pe durata colarizrii. Prin urmare, este esenial pentru aceti tineri s se formeze
convingerea c pasiunea i preocuprile lor se bucur de aprecierea i respectul societii,
capabile s le ofere sprijin pentru dezvoltare i creia sa-i ofere, apoi, o parte din rezultatele
muncii lor.
n cadrul organizat al Centrului Regional pentru Tinerii Capabili de Performan din
municipiul Ploieti profesorii pasionai de disciplin pot desfura activitati de colaborare,
interacionnd cu elevii prin intermediul leciilor teoretice i experimentale propuse i
prezentate.
Spre exemplu, accesnd adresele: www.cnilcfiz.xhost.ro sau http://cnilcfiz.xhost.ro/ se
pot obine documente i informaii utile cu privire la desfurarea activitii Centrului de
excelen la disciplina Fizic din municipiul Ploieti. Materialele prezentate pe acest site sunt
elaborate de ctre profesori i respectiv elevi, acestea constituind suport pentru dezbateri n
cadrul ntlnirilor care au loc la sfrit de sptmn n laboratorul de Fizic al Centrului de
Excelen [68]. Un exemplu de fi individual de lucru prezentat n acest cadru se gsete la
Anexa 13 (propunerea autorului), i este destinat elevilor din clasele a XI-a din nvmntul
preuniversitar din Romnia [69, 70, 71, 72, 73].
Menionez c pentru desfurarea activitii coninute la Anexa 13, utilizarea
computerului pe ntregul parcurs al instruirii este esenial, msurtorile experimentale
dinamice impunnd acest lucru.
Imaginea prezentat la Figura III.2.24 cuprinde o captur de ecran din timpul
efecturii msurtorilor experimentale utiliznd filmul editat cu ajutorul programul Movie
Maker [80, 81, 82].
48
Figura III.2.24. Captur de ecran din timpul culegerii datelor experimentale [94]
Cu ajutorul computerului s-a realizat observarea comportamentului oscilatorului
elastic real, etap cu etap [85]. Deasemeni, ntre msurtorile efectuate cu ajutorul
dispozitivelor de laborator i cele efectuate cu computerul exist o bun corelaie n ceea ce
privete valorile obinute pentru parametri fizici msurabili.
Datorit utilizrii computerului pe tot parcursul experimentului didactic de laborator,
s-a determinat evoluia n timp a unor parametri greu de msurat prin metodele clasice.
Comportarea acestor parametri n raport cu numrul oscilaiilor efectuate este ilustrat n
Figura III.2.25 (a, b, c, d, e) [94].
Astfel avem:
(a) Evoluia amplitudinii oscilatorului real;
(b) Evoluia decrementului logaritmic;
(c) Evoluia energiei totale a oscilatorului real;
(d) Evoluia energiei disipate de ctre oscilatorului real;
(e) Evoluia constantei elastice dinamice a oscilatorului real;
49
Figura III.2.25 (a, b, c, d, e). Parametri fizici caracteristici oscilatorului elastic real [94]
Referitor la instruirea elevilor capabili de performan la disciplina Fizic, prin
intermediul Centrelor de Excelen n Educaie, se pot trage concluziile:
Extinderea experimentului dincolo de programa analitic pentru nvmntul liceal a
fost motivat de interesul i de curiozitatea de a cunoate comportarea anumitor
materiale n condiii de perturbare a strilor de echilibru a acestora.
Interesul pentru studiul materialelor, a consistenei i a comportrii lor, trebuie strnit
n procesul de predare nvare - evaluare la nivelul grupurilor de elevi pasionai nc
din nvmntul preuniversitar.
Gradul de complexitate a acestui experiment se regsete i n valorile foarte mici ale
parametrilor fizici determinai (ex: pana la
5
10

J pentru energia oscilatorului real).

Astfel de experimente de laborator pot reprezenta o etap important pentru studiul
fenomenului oscilatoriu i cel al materialelor din mediile elastice, pentru unii elevi din
nvmntul preuniversitar care doresc s-i continue studiile universitare n domeniul
tiinei i al tehnologiei materialelor.
50
Necesitatea investigrii experimentale se justific att prin rezultatele imediate
obinute, dar i prin rolul acesteia de a furniza predicii despre comportarea
parametrilor fizici i a fenomenelor luate n considerare.
Estimm c, n afar de pasiunea pentru disciplin i de creterea calitii educaiei, n
cadrul instruirii de performan se cultiv interesul elevilor pentru concursurile i examenele
colare care au ca obiect Fizica.
III.3. Creterea calitii educaiei din perspectiva metodelor experimentale alternative
utilizate n instruirea la disciplina Fizic
Un obiectiv important al procesului didactic este acela de a diversifica metodele de
instruire n cadrul oferit de experimentul didactic de laborator.
Individualizarea stilurilor de nvare ale elevilor precum si existena unei diversiti
ale profilurilor educaionale, sunt argumente solide pentru promovarea metodelor ct mai
diverse de predare - nvare - evaluare.
Instruirea, ca proces didactic, trebuie s aib n vedere diversificarea metodelor de
predare nvare - evaluare, att la nivelul cognitiv, ct i la nivelul acional al elevilor.
Cadrul oferit de experimentul didactic de laborator mpletete n mod echilibrat att
coninuturile teoretice, ct i cele experimentale.
Pentru exemplificare putem sa alegem dou experimente de optic geometric i
respectiv optic ondulatorie. Fiecare dintre aceste experimente i propune ca, prin metode
experimentale alternative, s msoare anumii parametri fizici de interes.
1.Experimentul de optic geometric are ca obiectiv determinarea indicelui de refracie
al sticlei din care este confecionat prisma optic de laborator. n acest caz metodele
alternative sunt: metoda reflexiei totale a luminii i respectiv metoda deviaiei minime a
fasciculului luminos.
n cazul utilizrii metodei reflexiei totale (metoda unghiului limit), se tie c la
trecerea luminii dintr-un mediu optic ntr-un alt mediu optic mai puin refractiv, raza de
lumin se deprteaz de normal. Pentru un anumit unghi de inciden, numit unghi limit,
unghiul de refracie devine egal cu
2

radiani, fenomen care se numete reflexie total a

luminii [77].
51
n acest caz, considernd ca lumina trece din sticl n aer, legea a II-a a refraciei se
scrie [76]:
l
n
sticla
sin
1

(III.59)
Relaia (III.59) constituie formula de baz pentru msurarea indicelui de refracie al
prismei optice. Mersul razei de lumin n cazul limit al reflexiei totale se poate observa n
Figura III.3.1.
Figura III.3.1. Imagine din timpul reflexiei totale a luminii
nlocuind valorile msurate n relaia III.59 se determin indicele de refracie al sticlei
din care este confecionat prisma optic: 03 . 0 48 . 1 t n .
n cazul metodei deviaiei minime a luminii, printr-o prism optic, raza de lumin care
traverseaz prisma optic este paralel cu baza prismei echilatere. Relaia matematic
corespunztoare unghiului de deviaie minim este:
A i
im

1 min
2
(III.60)
n aceste condiii, aplicnd legea a II-a a refraciei luminii, obinem relaia de calcul
pentru indicele de refracie al prismei optice, prin metoda unghiului de deviaie minim [76]:
2
sin
2
sin
min
A
A
n
sticla
+

(III.61)
relaie care st la baza determinrilor experimentale.
Mersul razei de lumin n cazul deviaiei minime a luminii se poate observa n Figura
III.3.2.
52
Figura III.3.2. Imagine din timpul deviaiei minime a luminii
nlocuind valorile msurate n relaia III.61 se determin indicele de refracie al sticlei
din care este confecionat prisma optic:
01 . 0 56 . 1 t n
.

Se observ c indicele de refracie se ncadreaz n domeniul de valori corespunztor
sticlei optice de laborator, indiferent de metoda experimental alternativ aplicat.
2.Experimentul de optic ondulatorie are ca obiectiv determinarea lungimii de und a
radiaiei luminoase emis de un dispozitiv laser. n acest caz metodele alternative sunt:
metoda dispozitivului Young i respectiv metoda reelei de difracie a fasciculului luminos.
Conform teoriei cmpului electromagnetic fundamentat de ctre Maxwell i verificat
de ctre Hertz, lumina este o und electromagnetic [69]. n spectrul undelor electromagnetice
lumina ocup o regiune extrem de ngust avnd lungimea de und cuprins aproximativ ntre
400 nm i 700 nm (spectrul vizibil).
Interferena este un fenomen specific ondulatoriu, caracteristic tuturor undelor
indiferent de natura lor. n cazul interferenei luminii, ochiul nregistreaz intensitatea undei
luminoase proporional cu ptratul amplitudinii de oscilaie a cmpului electric.
Prin interferena luminii se nelege suprapunerea undelor luminoase avnd drept
rezultat modificarea repartiiei spaiale a intensitii luminoase [69].
Coerena reprezint o condiie necesar pentru obinerea fenomenului de interferen a
undelor luminoase.
O serie de dispozitive experimentale utilizeaz drept modalitate de obinere a undelor
coerente, divizarea frontului de und.
Primul experiment alternativ de interferen a undelor luminoase a fost realizat cu
ajutorul dispozitivului Young.
53
Relaia:
D
li 2

(III.67)
st la baza determinrilor experimentale pentru lungimea de und a radiaiei monocromatice
laser, utilizat n experimentul de interferenta a luminii.
Imaginea figurii de interferen a luminii n cazul metodei dispozitivului Young se poate
observa n Figura III.3.4.
Figura III.3.4. Imaginea interferenei luminii folosind Dispozitivul Young
nlocuind valorile msurate n relaia (III.67) elevii determin lungimea de und a
radiaiei laser de culoare roie, obinnd valoarea:
nm ) 14 . 46 697 ( t
.
TABEL-FISA DE LUCRU PENTRU ELEVI
DISPOZITIVUL YOUNG
(DATE EXPERIMENTALE)
Nr.grupa
de elevi
D
(m)
2l
(mm)
i
(mm)

(nm)

(nm)

(nm)

(nm)
=
(nm)
1
0.5
2
3
4
5
6
7
8
Tabel 1. Tabel de valori experimentale-Dispozitivul Young
Figura III.3.5. Imagine Fia de lucru pentru determinri experimentale - Dispozitivul Young
54
Cel de-al doilea experiment alternativ pentru interferena luminii se refer la reeaua
de difracie.
Fenomenul care nsoete interferena luminii este difracia luminii. Acest fenomen,
descoperit de ctre E.M. Grimaldi n anul 1665, confirm natura ondulatorie a luminii.
Difracia luminii poate avea loc folosind o reea de difracie. Reeaua de difracie reprezint
un sistem de fante rectilinii, paralele, echidistante, foarte apropiate. Se obine relaia care
reprezint formula de calcul a lungimii de und pe baza msurtorilor experimentale [79]:
D
li

(III.71)
Imaginea de interferen a luminii n cazul acestei metode se poate observa n Figura III.3.7.
Figura III.3.7. Imaginea interferenei luminii folosind Reeaua de Difracie
TABEL-FISA DE LUCRU PENTRU ELEVI
RETEAUA DE DIFRACTIE
(DATE EXPERIMENTALE)
Nr.grupa
de elevi
Df
(cm)
l
(mm)
i
(mm)

(nm)

(nm)

(nm)

(nm)
=
(nm)
1
0.02
2
3
4
5
6
7
8
Tabel 2. Tabel de valori experimentale-Reteaua de difractie
Figura III.3.8. Imagine Fia de lucru pentru determinri experimentale - Reeaua de difracie
55
nlocuind valorile msurate n relaia (III.71) elevii determin lungimea de und a
radiaiei laser de culoare roie, obinnd valoarea:
nm ) 21 694 ( t
.
Se observ c lungimea de und a radiaiei laser se ncadreaz n domeniul de valori
corespunztor componentei monocromatice de culoare roie a luminii, indiferent de metoda
experimental alternativ aplicat.
Referitor la aceast strategie de a promova metodele experimentale alternative n
instruirea elevilor la disciplina Fizic, se pot trage concluziile:
Se observ c indiferent de metoda experimental folosit, parametri msurai se
ncadreaz n domeniul de valori corespunztor mrimilor fizice de interes.
Deasemeni valorile caracteristice determinate sunt apropiate, indiferent de metoda
utilizat.
Rezultatele obinute n creterea eficienei instruirii la fizic demonstreaz c
diversificarea metodelor de nvare este parte a tratrii difereniate i chiar
individualizate ale elevilor.
Instruirea prin metode alternative crete gradul de implicare activ a elevilor. Acest
proces dezvolt motivaia elevilor pentru competiie, n scopuri personale i colective.
Nivelul comunicrii n timpul instruirii difereniate s-a mbuntit prin stabilirea unui
limbaj comun, mai aproape de experienele i achiziiile persoanelor implicate n
instruire. Tratarea difereniat a coninuturilor dar i a elevilor, conduce la cooperarea
dintre elevi i profesor i respectiv la cooperarea dintre elevi, pe parcursul instruirii
difereniate. Toi aceti participani devin parteneri pentru educaie.
Estimm c promovarea metodelor alternative de instruire, conduce la obinerea
rezultatelor deosebite din partea elevilor n interiorul unitii de nvmnt, dar i n afara
colii, i reprezint un factor important de progres i de stimulare a ncrederii n forele proprii
pentru elevi.
III.4. Creterea calitii educaiei din perspectiva integrrii softului educaional n
instruirea la disciplina Fizic
La disciplina Fizic, deseori sursa de cunotine, metoda de explorare i de cercetare a
realitilor nconjurtoare o reprezint experimentul. Reproducerea n laborator i n condiii
favorabile a fenomenului fizic n scopul nelegerii i interpretrii acestuia este nsui
experimentul didactic.
56
n scopul creterii calitii demersului didactic, profesorul i poate propune realizarea
i integrarea n experimentul de laborator a interfeelor grafice.
Avantajele folosirii acestor aplicaii constau n scurtarea timpului de lucru, respectiv
n dezvoltarea componentei interactive pe parcursul etapelor de instruire.
Estimm c prin implementarea programelor informatice n timpul orelor de laborator
la disciplina Fizic, va crete eficiena procesului de instruire.
III.4.1. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) pentru stabilirea i monitorizarea profilului
educaional al elevului i al eantionului de elevi din perspectiva stilurilor preferate de
nvare
Acest tip de aplicaii a fost creat cu ajutorul limbajul de programare Microsoft Visual
Basic 2008 Express Edition [91].
Am realizat o interfa grafic, uor de utilizat, n acord cu matricea de evaluare a
stilurilor de nvare prezentat la Anexa 3 i exemplificat anterior la subcapitolul III.1.
Pentru o bun funcionare, interfaa grafic (GUI) conine butoane cu rolul de tergere
(RESET) a datelor, de salvare (SAVE) i de calculare (CALCULATE) [87, 91, 92].
n figura III.4.1 este prezentat aceast interfa grafic care conine mai multe
cmpuri asociate datelor de intrare (ex: numrul de subieci testai, numrul competenelor
vizuale, auditive i practice), i respectiv cmpuri n care sunt calculai parametri de interes
pentru evaluare (ex: indicele de competen n raport cu stilul preferat de nvare, indicele de
multiplicare, indicele specific de multiplicare) [87].
Figura III.4.1. Imagine de lucru a interfeei grafice-Matrice de evaluare a stilurilor de nvare
57
Dup afiarea acestor valori, profesorul evaluator va determina pe rand parametri:
Eficiena difereniat (E) i Eficiena pe ansamblu - global (G), parametri definii anterior la
subcapitolul III.1. al tezei. n functie de datele valorice obinute vor fi stabilite strategiile i
metodele de instruire la disciplin.
III.4.2. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) pentru tratarea difereiat a elevilor i a
coninuturilor n timpul instruirii la disciplina Fizic
n scopul tratrii difereniate profesorul poate propune elevilor metode alternative de
instruire care s urmreasc acelai obiectiv al leciei. Exemple de teme cu coninut
experimental care au beneficiat de metode alternative de instruire la clasa sunt:
Msurarea constantei elastice a unui fir elastic - metoda echilibrului static i metoda
bilanului energetic;
Msurarea constantei elastice a unui resort elastic metoda static i metoda
dinamic;
Msurarea indicelui de refracie la prisma optic metoda unghiului limit la reflexie
total a luminii i respectiv metoda deviaiei minime a luminii;
Msurarea lungimii de und a unei radiaii monocromatice LASER metoda
Dispozitivului Young i metoda Reelei de difracie;
Msurarea lungimii de und la aparatul Weller metoda direct i metoda indirect;
Msurarea parametrilor electrici la circuitele de curent continuu metoda
ampermetrului i voltmetrului i metoda teoremelor Kirchhoff pentru ochiuri fictive
de reea;
Determinarea numrului de oscilaii la un oscilator real metoda experimental
direct i metoda teoretic;
Msurarea inductanei unei bobine metoda circuitului R-L serie n c.a. i metoda
circuitului R-L-C serie n c.a.;
Msurarea perioadei de oscilaie la pendulul gravitaional metoda direct i metoda
indirect etc.
Un exemplu de aplicaie dezvoltat n scopul tratrii difereniate a coninuturilor i a
elevilor din nvmntul preuniversitar care vizeaz leciile cu un pronunat caracter
experimental este cea pentru Determinarea indicelui de refracie al prismei optice (Figurile
III.4.2, III.4.3).
58
Figura III.4.2. Imagine de lucru a interfeei grafice-Determinarea indicelui de refracie al
prismei optice prin Metoda unghiului limit la reflexia total a luminii
Figura III.4.3. Imagine de lucru a interfeei grafice-Determinarea indicelui de refracie al
prismei optice prin Metoda deviaiei minime a luminii
Pentru o bun eficien a nvrii, integrarea softului educaional face parte din
scenariul temei, scenariu pe care participanii la instruire aleg s-l urmeze.
59
III.4.3. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) n scopul promovrii unei instruiri interactive la
disciplina Fizic
Pentru a simplifica procesul de instruire prin intermediul interfeelor grafice, se
urmrete integrarea lor n anumite uniti de nvare sau capitole sub forma platformelor-
modul.
Astfel, dac utilizatorul dorete s efectueze un experiment de Optic, va apela la
modulul corespunztor pentru susinerea informatic a experimentului fizic. n aceast
aplicaie, utilizatorul poate gsi diferite interfee pe care s le acceseze n funcie de tema sau
unitatea de nvare de interes [118].
n acest scop, am creat o platform-modul folosind programul Visual Basic, n care
utilizatorul poate accesa experimente alternative de optic geometric i experimente
alternative de optic ondulatorie.
Mai mult, aceste module pot fi cuplate cu alte module din domenii diferite ale
disciplinei Fizic, astfel nct cei care le utilizeaz s poat accesa printr-un singur buton
acea interfa grafic n relaie cu domeniul i experimentul dorit [118].
Aceste module se prezint sub forma unui panou principal care conine butoane pentru
a informa utilizatorul despre autorii platformei (About) sau pentru a nchide aplicaia
(Close). Deasemeni conin o fereastra prin intermediul creia utilizatorul i poate alege
tema sau unitatea de nvare.
Dup alegerea temei panoul va deschide o nou fereastr pentru a da posibilitatea
utilizatorului s-i aleag metoda alternativ de lucru pe care o dorete (Vezi figurile III.4.4,
III.4.5, III.4.6).
Figura III.4.4. Alegerea temei / unitii de nvare
60
Figura III.4.5. Alegerea metodei alternative de instruire n cadrul temei / unitii de nvare
Figura III.4.6. Imagine din timpul experimentului
III.4.4. Utilizarea aplicaiilor grafice (GUI) realizate i dezvoltate n diferite medii
de programare
n funcie de priceperea i preferina programatorului, dar i de ceea ce ofer un
program informatic aplicaiile se pot dezvolta n mai multe medii de programare.
Deoarece att Visual Basic ct i limbajul Delphi sunt axate pe componenta de
interfa, ne-am oprit asupra lor pentru realizarea interfeelor grafice utile la orele de fizic.
Studiul prezint n continuare o interfa grafic modular, pe care am proiectat-o n
limbajul Delphi, interfa care are acelai obiectiv calcularea indicelui de refracie al sticlei
din care este confecionat prisma optic de laborator (vezi Figura III.4.8).
61
Figura III.4.8.Captur de ecran din timpul prelucrrii datelor experimentale folosind aplicaia
dezvoltat n limbajul Delphi
n imaginea de mai sus utilizatorul a ales metoda reflexiei totale a luminii. Practic el
introduce valori experimentale pentru unghiul limit al prismei optice, iar aplicaia determin
pe rnd valoarea punctual a indicelui de refracie, afieaz n ordine cronologic abaterile
absolute de la medie a acestui parametru, afieaz att valoarea medie a indicelui de refracie
ct i abaterea absolut medie, iar n final prezint valoarea calculat sub forma:
n n n t
.
Dac rezultatul obinut nu se ncadreaz n domeniul corespunztor de valori pentru
sticla optic, atunci acest rezultat va fi ncadrat de o cromatic roie, experimentatorul fiind
avertizat asupra rezultatului i ndrumat sa refac msurtorile.
Calculul abaterii medii de msurare i prezentarea rezultatului final pentru indicele de
refracie al sticlei optice, ofer participanilor la instruire posibilitatea interpretrii influenei
msurtorilor asupra valorilor finale ale mrimilor fizice.
Salvarea datelor experimentale se face ntr-un fiier text prin acionarea butonului
Save Data List (vezi Figura III.4.9).
62
Figura III.4.9. Captur imagine din fiierul de tipul .txt coninnd date experimentale
Acest fiier este salvat n directorul n care se afl instalat programul i poate fi
vizualizat cu utilitarul din Windows notepad.exe sau cu orice al editor de texte.
n final, aplicaia ofer posibilitatea de a terge lista n care s-au salvat rezultatele
temporare prin utilizarea butonului Reset.
Proiectarea i dezvoltarea interfeelor grafice pentru culegerea, calcularea, verificarea
i validarea sau invalidarea msurtorilor efectuate n laborator, se dovedete o metod
eficient de lucru i asigur o mai mare libertate cadrului didactic pentru concentrarea asupra
aspectelor practice ale experimentului. Un alt avantaj este asigurarea feedback-ului n timp
util pentru elevi [87].
III.5. Creterea calitii educaiei din perspectiva tratrii multidisciplinare a
coninuturilor
Fenomenele i procesele naturale au caracter integrat. Interpretarea i rezolvarea
problemelor simple sau complicate n legtur cu diferite concepte se realizeaz apelnd la
cunotine, abiliti i competene formate.
Provocarea tiinei contemporane const n eficiena cu care se fac transferurile
interdisciplinare i n capacitatea de sintez a cunoaterii. n acest context,
63
multidisciplinaritatea are un rol important n analiza, prelucrarea i evaluarea informaiei
[119].
Bazndu-ne pe o curricul cu structur concentric dar i liniar, considerm c este
oportun alegerea i dezvoltarea conceptelor din perspectiva multidisciplinaritii. n plus,
noua lege a educaiei urmrete punerea mpreuna a disciplinelor tradiionale din aria tiine
(Fizica, Chimia si Biologia) i dezvoltarea unei structuri noi, unitare i compacte, ncepnd cu
nvmntul gimnazial.
n consecin, studiul urmtor face o analiz a conceptului de lumin, apelnd la
tiinele naturii i respectiv la tehnologia informaiei computerizate, n scopul unei tratri
multidisciplinare i integrate a fenomenului luminos.
Obiectivul nostru este de a crea legturi ntre diferitele discipline curriculare cu
referire la conceptul de lumin.
Pentru a evita izolarea tradiional ntre disciplinele colare, urmrim dezvoltarea
conexiunilor ntre cunotinele anterioare i experienele prezente ale elevilor, din perspectiva
tratrii multidisciplinare [63].
III.5.1. Lumina noiune i fenomen natural
Rspunsul la ntrebarea Ce este lumina? a venit n acord cu stadiul cunoaterii
umane. Astfel, Pitagora considera c obiectele devin vizibile datorit emisiei unor particule
care lovesc ochiul observatorului. Pentru Descartes lumina era o perturbaie care se propag
ntr-un mediu perfect elastic numit eter universal, care umple ntregul spaiu nconjurtor.
Hooke (1635-1703) admitea c lumina este compus din comprimri care se propag
instantaneu sau cu vitez foarte mare. Clugrul ceh Marci (1595-1667) i respectiv clugrul
italian Grimaldi (1618-1663) au ajuns la concluzia c lumina este o und care se propag cu
vitez mare.
Viteza luminii a fost determinat pentru prima dat de ctre danezul Olaf Rmer prin
observarea eclipsrii periodice a sateliilor planetei Jupiter, valoarea gsit fiind de 215 000
km/s. Determinri mai exacte ale vitezei luminii au fost fcute ulterior de ctre Foucault, prin
metoda oglinzilor rotitoare, care a obinut valoarea 298 000 km/s i respectiv de ctre
Michelson folosind metoda prismei rotitoare, acesta obinnd valoarea 299 796 km/s.
Valoarea acceptat n prezent pentru viteza luminii n vid este c=299 792,456 km/s 300 000
km/s [100].
n anii 60 ai secolului al XIX-lea, James Clerk Maxwell a unificat teoriile fenomenelor
electrice i magnetice ntr-o teorie unitar, general, numit teoria cmpului electromagnetic.
64
Prezena sarcinilor electrice n spaiu duce la o stare de excitaie, adic la existena unui cmp
electromagnetic, caracterizat prin vectorii
E
- intensitatea cmpului electric i respectiv
H
-
intensitatea cmpului magnetic. Prezena substanei care umple spaiul duce la introducerea
altor mrimi caracteristice: densitatea de curent
J
, inducia electric
D
, inducia magnetic
B
. Variaia n timp i spaiu a acestor vectori este reprezentat prin celebrele ecuaii ale lui
Maxwell.
Cmpul electromagnetic se propag n vid cu viteza
0 0
1

c
sub form de unde
electromagnetice, avnd vectorii caracteristici i
H
perpendiculari ntre ei i perpendiculari
fa de direcia de propagare. Viteza luminii n vid are aceeai valoare, c, ceea ce conduce la
concluzia c lumina este und electromagnetic.
Teoria cmpului electromagnetic, ns, nu putea s explice modul n care corpurile
incandescente emit lumin, distribuia energiei luminoase n funcie de lungimile de und ale
spectrului de emisie i respectiv legile legate de interaciunea luminii cu substana.
Aceste fenomene au putut fi explicate cu ajutorul teoriei cuantice, fundamentat n
anul 1900 de ctre fizicianul german Max Planck. Acesta a considerat c atomii se comport
ca oscilatori microscopici, care emit i absorb energie electromagnetic n mod discontinuu,
n porii finite numite cuante de energie. Valoarea unei cuante de energie este dat de relaia:
h (III.72)
unde h =6,626 10
-34
Js este constanta lui Planck , iar este frecvena radiaiei emise sau
absorbite.
Pentru a deduce legile care caracterizeaz spectrele de emisie i absorbie ale atomilor,
fizicianul danez Niels Bohr (1885-1962) a folosit conceptul de cuant de lumin. Astfel, n
anul 1913 acesta a artat c legile fizicii cuantice sunt cele care explic comportamentul
atomilor, surprinznd esena acestui comportament n celebrele sale postulate.
Bohr a artat c starea normal a unui atom este starea fundamental. Ca rezultat al
interaciunilor cu mediul extern, atomul poate dobndi temporar suficient energie pentru a
trece ntr-o stare de energie superioar, adic ntr-o stare excitat. n procesul de dezexcitare
atomul emite un foton de energie bine determinat, corespunztoare tranziiei cuantice
efectuate.
n acord cu postulatele lui Bohr, seriile spectrale emise de ctre atomul de hidrogen au
o interpretare simpl: liniile unei serii spectrale date rezult n urma unor tranziii ale atomului
65
n care nivelul final de energie este fixat, iar nivelele iniiale sunt, pe rnd, toate nivelele de
energie superioar (Figura III.5.1).
Figura III.5.1. Diagrama nivelelor energetice n cazul seriilor spectrale pentru atomul de
hidrogen
n acest fel, formula empiric a seriilor spectrale dedus iniial (relaia III.73), pentru
liniile hidrogenului n domeniul vizibil (Johann Balmer i Johannes Rydberg), a fost
certificat i teoretic:
)
1
2
1
(
1
2 2
n
R

(III.73)
unde R=1,097373 10
7
m
-1
este constanta lui Rydberg, iar n ia valorile ntregi 3,4,5,
Liniile spectrale care satisfac aceast formul constituie seria Balmer, n domeniul vizibil.
Fenomenele de emisie i de absorbie a luminii de ctre molecule i atomi,
condiionate de cuantificarea strilor energetice, au dus la deosebirea ntre emisia spontan i
emisia stimulat de radiaie, analizate prima dat de ctre Einstein n 1917.
La echilibru termodinamic, populaia nivelelor energetice dintr-o substan scade pe
msur ce crete energia acestora. Exist ns o serie de metode prin care se poate ajunge la
situaia n care N
2
>N
1
, adic o inversare a populaiei ntre cele dou nivele energetice.
Dac n situaia de inversie a populaiei se proiecteaz asupra substanei (numit i
mediu activ) o radiaie electromagnetic ai crei fotoni au energia h=E
2
-E
1
, atunci se vor
produce emisii stimulate la care, pe lng fotonii incideni, vor aprea i ali fotoni, de aceeai
energie i n faz cu primii. Bilanul energetic arat c la ieirea din substan se va obine o
amplificare a radiaiei incidente. Fenomenul descris se numete efect LASER ( Light
Amplification by Stimulated Emission of Radiation).
Lyman
s
Series
Balmer
s
Series
series
Pasche
ns
Series
E
(eV)

0.00
-13.6
-3.40
-1.51
-0.85
-0,54
n

3
4
1
2
5
66
Un alt efect este acela al luminii asupra organismelor vii. n acest sens, energia
luminoas este transformat n energie chimic de ctre organismele vii care conin clorofil,
prin procesul de fotosintez. Aceste organisme sunt plante verzi, alge i anumite bacterii.
Fotosinteza este procesul de fixare a dioxidului de carbon din atmosfer de ctre
plantele verzi (cu clorofil), n prezena radiaiilor solare, cu eliminare de oxigen i formare
de compui organici foarte variai (printre care i zaharuri) [102]. Lumina solar are un rol
mult mai important n hrnirea noastr dect ne-am fi ateptat noi. n mod virtual, toat
energia disponibil pentru via n biosfer este creat prin fotosintez.
n procesul de fotosintez, moleculele de ap se combin cu molecule de dioxid de
carbon, n prezena luminii, rezultnd zaharuri i oxigen. Ecuaia general a procesului de
fotosintez este [103]:
2 6 12 6 2 2
6 min 6 6 O O H C oasa lu energie CO O H + + +
(III.75)
Aproape tot oxigenul din atmosfer a fost generat prin fotosintez. Toate organismele
care respir folosesc acest oxigen i elimin dioxid de carbon. n acest fel, fotosinteza i
respiraia sunt procese care se ncrucieaz, fiecare depinznd de produsul celuilalt.
Trebuie specificat faptul c n procesul de fotosintez plantele, de obicei, transform
lumina n energie chimic cu o eficien de 3-6% [108]. n momentul de fa, se tie c
eficiena fotosintezei depinde de frecvena luminii convertite, de intensitatea luminii, de
temperatura i concentraia de dioxid de carbon din atmosfer, i poate varia de la 0,1% la 8%
[109].
Prin comparaie, panourile solare transform lumina n energie electric la un
randament de aproximativ 6-20% n cazul panourilor produse industrial. n laboratoarele de
cercetare eficiena conversiei energiei luminoase n energie electric crete pan la 41 %
[110].
III.5.2. Metode experimentale de laborator
O celul solar const din dou sau mai multe straturi de material semiconductor, cel
mai ntlnit fiind siliciul (Figura III.5.2). Aceste straturi au o grosime cuprins ntre 0,001 i
0,2 mm i sunt dopate cu anumite elemente chimice pentru a forma jonc iuni p-n. Aceast
structur e similar cu a unei diode. Cnd stratul de siliciu este expus la lumin se produc
perechi electron gol, care sunt separate ntr-un cmp electric de construcie existent n celula
solar, conducnd la apariia unei tensiuni la circuit deschis i a unui curent printr-o rezisten
de sarcin conectat ntre polii celulei [112].
67
n prezent, exist multe tipuri de celule solare, dar cele pe baz de diode
semiconductoare cu siliciu sunt cele mai des folosite n aplicaii la scar mare, datorit
eficienei de conversie de peste 27% [112].
Figura III.5.2. Celula solar tipic [111]
n cazul unei celule preparat n condiii de laborator colar, s-a obinut pentru
eficiena puterii de conversie, , o valoare de 7,3 %. Acest fotoelement conine o jonciune p-
n din siliciu monocristalin [112].
Dispozitivul experimental care a fost utilizat pentru studiul caracteristicii spectrale a
acestei celule solare cu jonciune p n este cel din figura III.5.3.
Figura III.5.3. Dispozitivul experimental utilizat pentru msurarea caracteristicii spectrale a
unei celule solare cu jonciune p-n [112]
Reprezentnd spectrul de aciune al celulei solare cu jonciune p-n din siliciu
monocristalin (Figura III.5.4), s-a putut determina energia benzii interzise a siliciului folosind
formula lui Mott:
68
2
1

hc
E
g

(III.76)
Valoarea obinut este: E
g
= 1.14 eV, valoare apropiat de valorile determinate prin alte
metode.
Figura III.5.4. Spectrul de aciune al unei celule solare cu jonciune p-n din Si monocristalin
[112]
Trebuie menionat c pentru determinarea valorii energiei benzii interzise, s-a msurat
din graficul spectrului de aciune valoarea
1/2
= 1,08 m, n care
1/2
este lungimea de und ce
corespunde jumtii din rspunsul spectral maxim (Figura III.5.4).
Pentru studiul caracteristicii I U la iluminare, celula solar a fost conectat n serie
cu o rezisten de sarcin variabil (n intervalul 10 - 10
5
) i iluminat cu lumin alb de 20
mW/cm
2
[112].
Pe baza datelor experimentale s-a trasat caracteristica fotocurent-tensiune n cadranul
IV, caracteristic prezentat n figura III.5.5. Din aceast reprezentare grafic s-au determinat
parametri tipici celulei solare n regim de fotoelement:
V 0,5 U
oc

si
mA. 3,89 - I
sc

Pentru a determina factorul de umplere FF al celulei fotovoltaice, s-au determinat mai
nti din grafic coordonatele punctului de extrem (U
m
, I
m
).
nlocuind aceti parametri n ecuaia:
69
oc sc
m m
U I
U I
FF

(III.77)
obinem pentru factorul de umplere al celulei fotovoltaice, folosite n experimentul de
laborator, valoarea FF = 0.74. Aceast valoare sugereaz prezena unei structuri cu rezisten
serie mic i rezisten de unt mare.
Figura III.5.5. Caracteristica I-V n cadranul IV pentru celula fotovoltaic cu jonciune p-n din
Si monocristalin iluminat n lumin integral cu puterea incident P
i
=20mW/cm
2
n continuare, eficiena puterii de conversie se calculeaz folosind relaia de mai jos:
100 %
'

inc
oc sc
I
U J FF
(III.78)
n care parametri I

inc
si J
sc
sunt densitatea puterii luminii incidente pe celul i respectiv
densitatea curentului de scurt-circuit.
n final, s-a obinut valoarea: = 7.3%, pentru celula fotovoltaic utilizat n experimentul
didactic de laborator [112].
Celulele, numite i celule fotovoltaice, au de obicei o suprafa foarte mic i curentul
generat de o singur celul este, n consecin, mic. Combinaii serie-paralel ale acestor celule
pot produce cureni suficient de mari pentru a putea fi utilizai n practic. Pentru aceasta,
celulele sunt capsulate n panouri care le ofer rezisten mecanic i protecie la intemperii
[111].
70
n afara mecanismelor fizice de producere a luminii naturale sau artificiale, lumina se
poate produce i prin procese biologice. Astfel, bioluminiscena este procesul biologic de
producere a luminii de ctre organismele vii. n organismele bioluminiscente se sintetizeaz o
substan fotogen numit luciferin, care sub aciunea O
2
i a enzimelor catalizatoare
(luciferaze) se oxideaz. Reacia este exoterm iar modificarea energiei libere este folosit
pentru a excita o molecul de luciferin ntr-o stare energetic ridicat. Revenirea moleculei
de luciferin astfel excitat la starea fundamental este nsoit de emisie de lumin, avnd
lungimea de und de 490 nm.
Fenomenul de bioluminiscen se observ la unele protozoare marine din grupa
flagelatelor (noctiluca miliaris), la unele ciuperci (armillaria mellea) i la licurici [113].
Pentru a nelege fenomenele luminoase, precum i structura materiei, cercettorii
utilizeaz pe scar larg fasciculele laser.
Fenomenul de fluorescen, prezent i n unele procese interne ale organismelor vii,
poate fi studiat i reprodus n condiii de laborator cu ajutorul dispozitivului laser.
Fluorescena indus LASER (LIF) este o metod microscopic folosit pentru studiul
structurii moleculelor, detectarea i selectarea speciilor moleculare, vizualizarea lor prin
diverse metode experimentale [101]. Speciile care urmeaz s fie examinate sunt excitate cu
un fascicul laser.
Dup un interval de timp de ordinul a ctorva nanosecunde i pan la cteva
microsecunde, speciile de molecule excitate se vor dezexcita i vor emite lumin la o lungime
de und mai mare dect lungimea de und de excitare. Radiaia de fluorescent emis poate fi
msurat i analizat, furniznd date importante despre configuraia intern a probei studiate.
LIF (Laser-Induced Fluorescence) este o metod utilizat n studiul structurii electronice a
moleculelor i a interaciunilor acestora.
Tot n condiii de laborator se pot realiza circuite electronice pentru comanda i
controlul unor dispozitive laser. Practic, folosind componente unidirecionale i bidirecionale
de circuit, dispozitivul electronic creat poate controla funcionarea unei diode laser prin
conectarea lui la computer (Figura III.5.8).
71
Figura III.5.8. Circuitul electronic realizat n condiii de laborator
Schema de principiu a circuitului electronic este reprezentat n Figura III.5.9. De
observat este faptul c pe lng existena sursei de energie electric, care este o baterie
electric de curent continuu cu tensiunea electromotoare 9V, circuitul electric conine
conectori de legtur la portul serial al computerului. Prin intermediul acestei conexiuni,
jonciunea emitor-baz a tranzistorului primete un curent electric suplimentar, necesar
nchiderii circuitului electric.
Figura III.5.9. Schema circuitului electronic
Elementul de comand al curentului electric suplimentar n circuit l reprezint
interfaa grafic a aplicaiei soft, creat n Visual Basic.
n lipsa tensiunii directe suplimentare, dioda laser nu funcioneaz (nu emite radiaie
luminoas), tranzistorul npn comportndu-se ca un ntreruptor deschis. Dup ce utilizatorul
acioneaz butonul interfeei grafice Strobe On, curentul electric suplimentar de emitor,
injectat de ctre sursa computerului i corespunztor unei tensiuni electrice U
s
=0.8V, devine
suficient pentru ca tranzistorul s nchid circuitul. n acest moment la bornele diodei laser
exist o diferen de potenial electric U=3.5V i dioda laser emite radiaie luminoas
monocromatic de culoare roie [114].
72
Conectarea circuitului electric la computer, prin intermediul portului serial, este
confirmat prin aprinderea LED-ului. Durata conexiunii electrice se stabilete de ctre
utilizator prin intermediul interfeelor grafice (GUI), i reprezint semiperioada pulsaiei
radiaiei luminoase emise de dioda laser.
Menionm c interfeele grafice conin dou butoane care fac posibil conectarea
sau deconectarea circuitului electric de la computer prin intermediul softului creat.
Corespunztor situaiilor posibile, interfeele vor afia mesajele: Laser On sau respectiv
Laser Off (Figura III.5.10) [114].
Figura III.5.10. Interfaa grafic creat n V.B.
n afara cmpurilor dedicate introducerii datelor, interfaa grafic conine cmpuri n
care sunt afiate perioada i frecvena fenomenului pulsatoriu laser (figura III.5.10).
Avantajele utilizrii interfeelor grafice la experimentele de laborator n nvmntul
preuniversitar sunt multiple. Mai nti trebuie menionat c realizarea i verificarea
funcionalitii acestor aplicaii este rezultatul colaborrii profesor elev i respectiv elev
elev. Apoi, aceste aplicaii de soft educaional fac parte integrant din proiectele dezvoltate n
timpul activitilor colare i extracolare [117]. Utilizarea lor scurteaz timpul de colectare i
evaluare a datelor experimentale, dezvolt instruirea interactiv i asigur feedback la
momentele oportune.
Prin urmare comportamentul fenomenelor luminoase poate fi analizat cu ajutorul
computerului i al tehnologiilor informatice. Partea de soft folosit se achiziioneaz sau se
dezvolt n cadrul unor proiecte iniiate la nivelul unitii de nvmnt.
n concluzie, observat i cercetat nc din cele mai vechi timpuri, lumina face
obiectul mai multor discipline. Fie c este vorba de materia vie sau nu, fenomenele luminoase
73
sunt prezente. Consecinele interaciunilor dintre lumin si materie reprezint indicatori utili
pentru nelegerea i interpretarea conceptului de lumin.
IV. Concluzii generale
Studiul prezentat n aceast lucrare tiinific are ca scop creterea calitii educaiei
elevilor din nvmntul preuniversitar din Romnia la disciplina Fizic. Perspectivele
abordrii creterii calitii educa iei sunt: instruirea la disciplin i respectiv modul cum
aceasta se realizeaz.
Dup parcurgerea etapei de stabilire a coninuturilor procesului de predare nvare
evaluare, autorul propune cteva metode i strategii pedagogice de instruire.
n acest sens, creterea calitii educaiei la Fizic debuteaz cu subiectul analizei
stilurilor preferate de nvare ale elevilor. n funcie de rezultatele obinute, profesorul poate
promova un act didactic care s vin n ntmpinarea unei instruiri mai aproape de nivelul de
nelegere, de gndire i de lucru al elevului / elevilor.
Referitor la stilurile preferate de nvare, s-a observat c n timp ce fetele adopt un
stil vizual, bieii prefer o instruire practic. n plus, stilurile preferate de nvare ale elevilor
prezint un comportament dinamic, avnd legtur cu strategiile i metodele de lucru ale
profesorilor la clas. Stilul preferat de nvare al elevului este rezultatul interaciunilor dintre
curricula parcurs de ctre acesta la toate disciplinele de nvmnt, strategiile i metodele de
lucru ale profesorilor, nvarea n afara colii, factori genetici.
Studiul autorului are n vedere creterea eficienei nvrii prin includerea elementelor
hipermedia n timpul instruirii i autoinstruirii. Aceste elemente devin mijloace de instruire n
urma adaptrii lor la coninut, model de lucru, nivel al informaiei, obiective i stiluri de
nvare.
n scopul creterii eficienei nvrii la disciplina Fizic, autorul prezint un exemplu
de adaptare a procesului de instruire folosind mijloacele hipermedia n cazul unitii de
nvare Interferena luminii. Metode experimentale alternative. Validarea modelului de
instruire const n feed-back-ul pozitiv obinut de ctre partenerii n educaie, profesor i
elevi. Acest feed-back se refer la: coninutul unitii de nvare, modul de prezentare al
74
materialului didactic, metodele alternative de nvare, dispozitivele experimentale folosite,
opiunile oferite de ctre interfeele grafice i respectiv la diversitatea mijloacelor didactice
utilizate n instruire.
Analiza eficienei procesului de educaie al elevilor este continuat cu metoda tratrii
difereniate a elevilor i respectiv a coninuturilor nvrii.
Acest aspect al instruirii are multiple perspective. Pornind de la strategia inductiv de
formare a noiunilor in Fizic, elevii se instruiesc prin intermediul activitilor independente
n cadrul temei: Frecarea n natur i n tehnic. Forele de frecare. Modul de lucru al
elevilor, individual i n echip, dezvolt abilitile lor practice.
Un alt aspect al instruirii difereniate la Fizic l reprezint cercurile elevilor. n acest
cadru, s-au realizat aprofundri i extinderi la temele: Studiul frecrii la rostogolire a
corpurilor i respectiv Studiul comportrii picturii de anilin ca motor termic. Chiar dac
depesc coninuturile programei din nvmntul preuniversitar, temele alese ajut elevii s
verifice valabilitatea modelelor fizice i domeniile lor de aplicabilitate, orientndu-i pe acetia
ctre cercetarea n tiin e.
Atragerea unui numr ct mai mare de elevi, care s opteze pentru disciplin la
examene i concursuri, este o alt provocare pentru profesorul de Fizic. Studiile efectuate pe
parcursul mai multor ani colari, studii prezentate n aceast tez, arat c o instruire
sistematic i susinut a elevilor dublat de un proces de evaluare continuu i sumativ
conduce la obinerea rezultatelor bune i foarte bune la examenele de bacalaureat i la
concursurile pentru admitere la facult ile de profil. n plus, n urma unei analize statistice
preliminare, profesorul poate anticipa rezultatul, cu o buna probabilitate.
Ultima provocare n ceea ce privete tratarea difereniat o reprezint oportunitile de
manifestare a elevilor capabili de performan i a profesorilor prin intermediul Centrelor de
excelen. Pn n anul 2001, cnd s-au nfiinat aceste Centre de excelen, pregtirea
tinerilor capabili de performane nu a avut, n general, un caracter organizat. n aceste
conditii, a luat natere acest organism care acord acestor tineri o asisten calificat i
focalizat pe nevoile lor de instruire. n acest cadru, sunt organizate n afara programului
colar, lecii cu caracter teoretic dar i practic, lecii care au coninuturi tiinifice i grade de
complexitate mai avansate. n afar de pasiunea pentru disciplin, n cadrul instruirii de
performan se cultiv interesul elevilor pentru concursurile i examenele colare care au ca
obiect Fizica.
Individualizarea stilurilor de nvare ale elevilor i existena unei diversiti ale
profilurilor educaionale, sunt argumente importante pentru promovarea metodelor ct mai
75
diverse de instruire. Metodelor experimentale alternative utilizate n instruirea la Fizic
reprezint o abordare care dezvolt la elevi interes i pasiune pentru aceast disciplin. n
afara diversitii create, elevul poate alege acea metod de investigare a naturii care-i dezvolt
motivaie i abiliti n domeniul abordat.
Autorul propune la acest capitol dou teme: Determinarea indicelui de refracie al
unei prisme optice de laborator i respectiv Determinarea lungimii de und a unui fascicul
Laser, fiecare dintre aceste teme fiind abordat din perspectiva a dou metode experimentale
alternative. Valorile msurate pentru parametri fizici cutai demostreaz c metodele
experimentale alternative sunt valide. Mai mult, aceast metoda de lucru crete sentimentul de
implicare activ a elevilor, permind acestora s-i descopere i s utilizeze abilitile
dominante n pregtirea lor individual.
Pentru creterea calitii demersului didactic, profesorul poate s integreze n
experimentul de laborator aplicaiile informatice care conin interfee grafice. Scurtarea
timpului de lucru, respectiv dezvoltarea componentei interactive pe parcursul etapelor de
instruire sunt numai cteva dintre avantajele utilizrii aplicaiilor informatice n Fizic.
n acest sens am dezvoltat aplicaii n mediile de programare Visual Basic i respectiv Delphi,
aplicaii care se refer la analiza profilului educaional al elevilor prin intermediul unei matrici
informatice de evaluare a stilurilor de nvare i respectiv la promovarea unei instruiri
difereniate i interactive n cadrul orelor de curs.
Tratarea multidisciplinar a noiunii i a fenomenului luminii este urmarea fireasc a
caracterului integrat al proceselor naturale. Pornind de la provocrile tiinei contemporane de
a realiza transferuri interdisciplinare, autorul ncearc reunirea ntr-un ansamblu coerent a
disciplinelor Fizic, Chimie, Biologie i Tehnologia Informaiei Computerizate n scopul
abordrii multidisciplinare i integrate a conceptului de lumin. Pe lng expunerea
cronologic a descoperirilor tiinifice din domeniul luminii, studiul exemplific i cteva
aplicaii practice care folosesc lumina att pentru investigarea materiei ct i ca factor de
producere a energiilor neconvenionale prin efectul fotovoltaic. Prezentm aici, deasemeni, un
circuit electronic de comand care, prin intermediul unei aplicaii informatice, transform
emisia laser din und continu ntr-o emisie pulsatorie.
Toate aceste abordri prezentate n tez au fost concepute i monitorizate cu scopul
creterii calitii actului educaional la disciplina Fizic. Datele culese i interpretate n urma
chestionrii educabililor dar mai ales a monitorizrii atente a rezultatelor acestora, ne
ndreptesc s afirmm c obiectivele instruirii au fost realizate.
76
Estimm c metodele didactice prezentate pentru instruirea la disciplina Fizic ofer
elevilor avantajele unei mai bune deschideri n ceea ce privete ansamblul de aspecte legate
de nelegerea i interpretarea naturii.
Contribuii originale prin intermediul publicaiilor tiinifice
Originalitatea tiinific a tezei const n coninutul lucrrilor tiinifice publicate n
jurnaluri, proceedings-uri i reviste naionale i internaionale de specialitate. Un rol important
n elaborarea acestei lucrri tiinifice l are deasemeni participarea autorului la Simpozioane,
Conferine, Sesiuni de Comunicri tiinifice, dar i la Concursuri i Olimpiade ale elevilor.
Lista cu lucrrile tiinifice publicate, care stau la baza acestei teze, este urmtoarea:
1.Teaching/Learning Photovoltaic Effect in High School,
Carmen-Gabriela BOSTAN, Nicoleta DINA, Mirela BULGARIU, Simona CRACIUN, M.
DAFINEI, C. CHIU, Ionela STAICU, S.ANTOHE, , Romanian Reports in Physics,
Vol.63, No.2 pgs.543-556, 2011
2.A PROJECT OF DIDACTICAL APPROACH IN PHYSICS, Ctlin CHIU, Alexandra
VINTIL, ANALELE UNIVERSITII DIN BUCURETI, FIZICA LV (2006), Tiparul
s-a executat sub comanda nr. 342/2009 la Tipografia Editurii Universitii din Bucureti
3.PROCEDURI COGNITIVE DE STUDIERE A LEGILOR FIZICE, Ctlin CHIU,
Reflecii Didactice, Publicaie interactiv a cadrelor didactice, Anul V,
decembrie 2009, pg. 88-89, ISSN 1841-7310, Editura CD Press-recunoscut de
CNCSIS
4.APLICAII N DIDACTICA FIZICII, Ctlin CHIU, Reflecii Didactice,
Publicaie interactiv a cadrelor didactice, Anul IV, noiembrie 2008, pg.
159-160, ISSN 1841-7310, Editura CD Press-recunoscut de CNCSIS
5. Visual Basic Applications to Physics Teaching, Ctlin CHIU, Rzvan Inpucatu,
Marilena Viziru,
Issue of Vol. 9, No. 1, 2012 (It will be published on January, 2012) Journal of US-China
Education Review
ISSN1548-6613USA
77
http://www.teacher.org.cn ; http://www.davidpublishing.com
Email: teacher@davidpublishing.com, edu1658@yahoo.com, usa@teacher.org.cn
6.Role of the Movie Maker Program in Physics Experiments, Ctlin CHIU, Ctlin
MCIUC, tefan ANTOHE, Proceedings of the 5
th
International Conference On Virtual
Learning, Targu Mures- Romania, October 29-October 31, 2010, Editura Universitii din
Bucureti, 2010, pgs.214-220, ISSN: 1844-8933
7.Visual Basic Applications to Physics Teaching, Ctlin CHIU, Rzvan Constantin
npucatu, Marilena Viziru, Proceedings of the 5
th
International Conference On Virtual
Learning, Targu Mure-Romania, October 29-October 31, 2010, Editura Universitii din
Bucureti, 2010, pgs.403-409, ISSN: 1844-8933
8.The Light an integrated approach to the phenomenon, Ctlin CHIU, Adrian
DUMITRAN, Cornelia MANOLE, tefan ANTOHE, Proceedings of the WCES 2011, 03-07
February 2011, Istanbul, Turkey.
9.The study of the linear elastic oscillator, Ctlin CHIU, tefan ANTOHE, Research in
didactics of the sciences-monograph, Pedagogical University of Krakov-Poland, 2010,
pgs.82-86, ISBN: 978-83-7271-636-1
10.LEARNING STYLES ASSESMENT ROLE IN INCREASING SCHOOL
PERFORMANCE IN PHYSICAL DISCIPLINE, C. CHIU, . ANTOHE, G. ILISIE,
International Conference on Education and New Learning Technologies, 5
th
-7
th
of July, 2010,
Barcelona-Spain, Abstract C.D. ISBN: 978-84-613-9385-5, Proceedings C.D. ISBN: 978-84-
613-9386-2
11.INTERACTIVE TRAINING AT PHYSICS CLASSES THROUGH CONCEPTUAL
MAP, G. ILISIE, E. BARNA, C. CHIU, International Conference on Education and New
Learning Technologies, 5
th
-7
th
of July, 2010, Barcelona-Spain, Abstract C.D. ISBN: 978-84-
613-9385-5, Proceedings C.D. ISBN: 978-84-613-9386-2
12.Consideraii teoretice i experimentale asupra unei probleme de dinamica solidului rigid,
Ctlin Chiu, Octavia Diana Chitu, Conferina tiinific a Facultii de Petrol-Gaze, 2002,
Buletinul Universitatii de Petrol-Gaze din Ploieti, Vol. LIV, Seria Tehnica, Nr. 3/2002, pgs.
147-152, ISSN 1221-9371.
13.Aplicaii practice ale principiului doi al termodinamicii, Ctlin CHIU, Octavia Diana
Chiu, Conferina tiinific a Facultii de Petrol-Gaze, 2002, Buletinul Universitatii de
Petrol-Gaze din Ploieti, Vol. LIV, Seria Matematica, informatica, fizica, Nr. 2/2002, pg. 98-
102, ISSN 1221-9371.
78
14.Realizarea i utilizarea interfeelor grafice la experimentele de laborator, Alexandru
Ctlin iei, Ctlin CHIU, Concursul Interregional tiine i Tehnologii, Colegiul
Tehnic Elie Radu Ploieti, Seciunea: Noi Dimensiuni ale cunoaterii - Fizica, Ploieti,
02.04.2011, Prezentare oral, concursulstiintesitehnologii@yahoo.com, Volumul: (n curs de
apariie), pag. Broura cu ISBN:
15.Studiu de evaluare din perspectiva examenului de bacalaureat la disciplina Fizic, Ctlin
CHIU, Concursul Interregional tiine i Tehnologii, Colegiul Tehnic Elie Radu
Ploieti, Seciunea: Noi Dimensiuni ale cunoaterii - Fizica, Ploieti, 02.04.2011, Prezentare
oral, concursulstiintesitehnologii@yahoo.com, Volumul: (n curs de apariie), pag. Broura
cu ISBN:
16.The Integration Of Visual Basic Programming Language Into Physics Discipline, Ctlin
Chiu, Rzvan Constantin npucatu, Alexandra Vintil, Conference Proceedings of
eLearning and Software for Education, ISSUE 02/2011, pages 405-412, Bucharest,
ANYWHERE, ANYTIME EDUCATION ON DEMAND, VOLUME II, Universitary
Publisher, Bucharest, 2011, ISSN 2066 026X
17.Physics Lesson Design Using InfoPath Applications, Ctlin Chiu, tefan Antohe,
Conference Proceedings of eLearning and Software for Education, ISSUE 02/2011, pages
405-412, Bucharest, ANYWHERE, ANYTIME EDUCATION ON DEMAND, VOLUME
II, Universitary Publisher, Bucharest, 2011, ISSN 2066 026X
18. Modaliti de cretere a eficienei nvrii, Ctlin Chiu, Rzvan Constantin npucatu, ,
Volumul: Strategii de optimizare a managementului clasei, Seciunea 4: Strategii de
stimulare a proceselor de grup, pag. 216-217, Editura Karta Graphic, 2010, ISBN 978-973-
1959-84-9
79
Bibliografie
[1]http://www.fiatest.ro/proqavet1/files/cadrul%20comun.pdf
[2]http://www.vcaa.vic.edu.au/vet/index.html
[3]Anexa 2 Manualul Calitii, QA11, QA21, Manual privind raportul de autoevaluare
CD, CCD Prahova, (2006)
[4]NQAI, Politica de asigurare a calitii, (2004)
[5]Directoratul general pentru formarea profesional, ntlnire, Bruges, (2001)
[6] CEDEFOP, Dezbatere privind calitatea n nvmntul profesional iniial, Thessaloniki,
(1997)
[7] CEDEFOP, Ghidul european privind autoevaluarea pentru furnizorii de EFP, document de
lucru, versiunea 3, (2003)
[8] CEDEFOP, Asigurarea calitii n EFP #15, Jurnalul European (1999)
[9] Comisia European (2003): Directoratul general pentru educaie i cultur, Rezumatul
primei ntlniri a Grupului de coordonare de la Copenhaga, 20 februarie 2003
[10] Comisia european, Elementele fundamentale ale cadrului comun de asigurare a calitii
(CCAC) pentru EFP din Europa, elaborat de Grupul Tehnic de Lucru Calitate n P, (2004)
[11] C. Cucos, PEDAGOGIE, Ed. a II-a, Editura Polirom, Iai, (2006)
[12] V. Chiril, Managementul calitii. Editura TEHNICO-INFO, Chiinu, (2002)
[13] S. Cristea, Fundamentele pedagogice. Editura Polirom, Iai, (2010)
[14] S. Iosifescu (coord.), Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti, ISE. MEC, (2001)
[15] I. Nicola, Pedagogie, EDP, Bucureti, (1994)
[16] Declaraia de la Salamanca, Spania, 7-10 iunie, 1994, UNESCO ( sursa: Internet ).
[17] Centrul Educaia 2000
+
(sursa: Internet)
80
[18]LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modificrile ulterioare, privind asigurarea calitii
educaiei (sursa: Internet)
[19] OUG nr.75/2005 privind nfiinarea celor dou agenii , ARACIP i ARACIS, ( sursa:
Internet )
[20] Ghidul Comisiei pentru Evaluarea i Asigurarea Calitii n Unitile de nvmnt
Preuniversitar Partea a II-a Document ARACIP
[21] Declaraia de la Bologna , Italia 1999, (sursa: Internet )
[22] Declaraia de la Barcelona, Spania, 2002, (sursa: Internet )
[23] Declaraia de la Berlin, Germania, 2003, (sursa: Internet )
[24] Raportul de ar cu privire la Procesul Bologna, 2005, (sursa: Internet)
[25] Ctlin CHIU, Alexandra VINTIL, A PROJECT OF DIDACTICAL APPROACH IN
PHYSICS, ANALELE UNIVERSITATII DIN BUCURETI, FIZICA LV (2006), Tiparul s-
a executat sub comanda nr. 342/2009 la Tipografia Editurii Universitii din Bucureti
[26]Consiliul Europei cu privire la revizuirea rezultatelor de parcurs ale Strategiei Lisabona,
2006, (sursa Internet)
[27]Raportul de ar Londra, 2007, (sursa: Internet)
[28] http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm
[29] http://www.businesseurope.eu/content/default.asp?PageID=568&DocID=25499
[30] http://www.scribd.com/doc/26502374/Cede-Fop
[31] http://www.edu.ro/index.php/pressrel/11012
[32] http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
[33] http://www.edu.ro/index.php/pressrel/11217
[34] http://portal.edu.ro/index.php/articles/mediacover/10635
[35]D. Oprea (coord.), Profesorul Creator De Soft Educaional (Suport de curs), SIVECO
Romania S.A., Bucureti, (2010)
[36] http://administraresite.edu.ro/
[37] N.Piscunov, Calculul diferenial i integral-vol I, (Tradus din limba rus de George
Yankovski), Editura Mir, Moscova, (1974)
[38] M.Nicolescu (Coordonator S.MARCU), Analiz matematic-vol I, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, (1980)
[39] V.Malinovschi, Didactica Fizicii, EdituraDidactic i Pedagogic R.A., Bucureti,
(2003)
[40] C.Chite, G.Constantinescu, R.Ilie, I. Marinescu, G.Streinu-Cercel, B.Singer, R.Urseanu,
Matematica - manual pentru clasa a 10-a, Editura Sigma 2000, Bucureti, (2000)
81
[41] G.Florian, Tratarea difereniat a elevilor la fizic, Editura else, Craiova, (2004)
[42] H. Gardner, Inteligene multiple, Editura Sigma, Bucureti, (2006)
[43] R. P. Bostrom, L. Olfman, M. K. Sein, The importance of learning style in end-user
training. MIS Quarterly, 14(1), 101-119. (1990)
[44] C. Nstsescu, C. Nit, G. Andrei, M. Raduu, F. Vornicescu, N. Vornicescu,
Matematica - manual pentru clasa a 9-a pentru filierele M1 si M2, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, (2002)
[45] V.A.Kudryavtev, B.P.Demidovich, Curs de Matematici superioare, (Ediie ruseasc
revizuit n1978 , Tradus n limba englez), Editura Mir, Moscova, (1981),
[46] L. Fowler, D. McGill, J. Armarego, M. Allen, Quantitative learning conversations:
Constructivism and its application to learning in an engineering environment. HERDSA,
254-262, (2002)
[47] D. J. Fritzsche, On the relationships of learning style, perceived learning, and
performance. Paper presented at the Third International ABSEL Conference, Knoxville, TN.
(1976)
[48] A. Halstead, L. Martin, Learning styles: A tool for selecting students for group work.
International Journal of Electrical Engineering Education, 39(3): 245-252, (2002)
[49] K. A. Papanikolaou, M. Grigoriadou, H. & G. D. Magoulas, Personalizing the
interaction in a Web-based educational Hypermedia system: the case of INSPIRE, (2003)
[50] N. Stash, A. Cristea, P. De Bra, Explicit intelligence in adaptive hypermedia: Generic
adaptation languages for learning preferences and styles, Proceedings of Workshop CLAH
(2005)
[51] C. Chiu, S. Antohe, G. Ilisie, Learning Styles Assesment Role in Increasing School
Performance in Physics Discipline, International Conference on Education and New Learning
Technologies, 5
th
-7
th
of July, 2010, Barcelona-Spain, Abstract C.D.-ISBN: 978-84-613-9385-
5, Proceedings C.D.-ISBN: 978-84-613-9386-2
[52] Alfa-Vega SRL, Modulul de Mecanic - Cinematic, Satu Mare (Mijloace Experimentale
de laborator)
[53] A. Hristev & CO, Fizic - manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, (1979)
[54] V. Olariu & CO, Mecanic Tehnic, Editura Tehnic, Bucureti, (1982)
[55] MECANICA i ACUSTICA - LUCRRI PRACTICE, Catedra de Mecanic Fizic,
Fizica Molecular i Fizica Polimerilor, ediia a VIII-a, Editura Universitii din Bucureti,
(2002)
82
[56] A. Hristev, Mecanic i acustic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, (1984)
[57] C. Chiu, O.D. Chiu, Consideraii teoretice i experimentale asupra unei probleme de
dinamica solidului rigid, Buletinul Universitii Petrol-Gaze din Ploieti, Vol. LIV, Seria
Matematic, informatic, fizic, Nr. 2/2002, ISSN 1221-9371, Ploieti, (2002)
[58] V. Dima, E. Barna, Mecanic i acustic - Probleme rezolvate, Editura Universitii
Bucureti, (1997)
[59] A. Hristev, D. Manda, L. Georgescu, D. Boran, M. Sandu, N. Gherbanovschi, Probleme
de fizic pentru clasele IX-X, E.D.P. Bucureti , (1983)
[60] N. Chiorcea, Teste de fizic, Editura Teora, Bucureti , (1996)
[61] D. Badiu & Co, Fizica 100 variante rezolvate. Enunuri i rezolvri, Ed. Gimnasium-
ISBN 978-973-7992-56-7, Bucureti, (2010)
[62] http://www.edu.ro/index.php/articles/search?articles_fields[title]=1&q=bacalaureat+2010
[63] C. Miron, Didactica Fizicii, Bucureti, Editura Universitii, (2008)
[64] M. Nicolescu (Coordonator S. Marcu), Analiz matematic - vol. I, Bucureti, (1980)
[65] C. Chite & Co, Matematic-manual pentru clasa a X-a, Editura Sigma, Bucureti,
(2000)
[66] H. Gardner, Mintea disciplinat, Editura Sigma, 2005, Bucureti
[67] Ordinul Ministerului Educaiei i Cercetrii nr.3771 din 8.05.2001 cu privire la
nfiinarea Centrului de Execuie pentru Tinerii Capabili de Performan (CETCP)
[68] Site-ul Colegiului Naional Ion Luca Caragiale din Ploieti: www.cnilcfiz.xhost.ro/, cu
link-ul: http://cnilcfiz.xhost.ro/
[69] M. Popescu & Co, Fizic - manual pentru clasa a 11-a, Editura LVS Crepuscul,
Ploieti, (2006)
[70] Platforma de programe colare AEL
[71] Platforma-program Media Smart Webcam pentru Vista
[72] C. Chiu, S. Antohe, The study of the linear elastic oscilator, RESEARCH IN
DIDACTICS OF THE SCIENCE - Monograph edited by Malgorzata Nodzinska & Jan
Rajmund Pasko,ISBN: 978-83-7271-636-1, pgs. 82-86, Krakov-Poland, (2010)
[73] M. Vigodski, Mathematical Handbook. Higher Mathematics, Mir Publisher, Moscow,
(1975)
[74] Alfa Vega S.R.L., Modul of practical laboratory devices, Satu Mare, (2000)
[75] V. Malinovschi, Metode de rezolvare a problemelor de fizic - Vol. V Optica, p. 7-9,
Editura Paralela 45, Piteti, (2004)
83
[76] L. Panaiotu, I. Chelu, M. Petrescu-Prahova, E. A. Teodoru, Lucrri experimentale de
fizic pentru liceu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, (1972)
[77] C. Mantea, M. Garabet, Manual de Fizic pentru clasa a IX-a, Editura Bic All,
Bucureti, (2004)
[78] G. Vladuc & Co., Probleme de Fizic pentru clasele XI-XII, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, (1983)
[79] E. Toader, V. Spulber, 555 teste de Optic, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti,
(1989)
[80] Windows Movie Maker, http://en.wikipedia.org/wiki/Movie_Maker
[81] Windows Vista, http://en.wikipedia.org/wiki/Movie_Maker#Windows_Vista
[82] Movie Maker, http://www.windows-vista-tips-and-tricks.com/vista-movie-maker.html
[83] Origin Lab - Corporation, (2002): Scientific graphing and data analysis software
products, Origin 7.0 Version. Massachusetts
[84] B. Yavorski, A. Detlaf, The Physical Dictionary, Mir Publisher, Moscow, (1986)
[85] Webcam, http://en.wikipedia.org/wiki/Webcam
[86] http://ro.wikipedia.org/wiki/Visual_Basic
[87] C. Chiu, R. C. Inpucatu, M. Viziru, Visual Basic Applications to Physics Teaching,
Proceeding of the 5
th
International Conference on Virtual Learning - Section Software
Solutions, Pages 403-409, (2010)
[88] P. Norton, J. Mueller, Ghid complet pentru Delphi 2, Editura Teora, Bucureti, ISBN
973-601-628-5 (1989)
[89] J. Barrow, L. Miller, K. Malan, H. Gelderblom, Introducing DELPHI Programming -
Theory through practice, OXFORD University Press, New York, ISBN 019-578-911-3,
(2005)
[90] V. Cristea, I. Athanasiu, E, Kalisz, L. Negreanu, Borland PASCAL 7.0 pentru
WINDOWS, Editura Teora, Bucureti, ISBN 973-601-163-1, (1994)
[91] http://www.dreamincode.net; http://filelist.ro
[92] http://msdn.microsoft.com/en-us/default.aspx
[93]Web hosting: http://filelist.ro (Visual Basic 6.1- tutorial)
[94]C. Chiu, C. Mciuc, S. Antohe, Role of the Movie Maker program in Physics
experiments, Proceeding of the 5
th
International Conference on Virtual Learning-Section
Software Solutions, Pages 214-220, (2010)
[95] M. Bocos, Curriculumul colar. Coninutul nvmntului (Note de curs), Editura
Universitii, Cluj Napoca, (2001)
84
[96] S. Cristea, Dicionar de Pedagogie, Grupul Editorial Litera International, Chiinu-
Bucureti, (2000)
[97] C. Creu, Coninuturile componentei educaionale a curriculumului n psiho-pedagogie
Editura Polirom, Iai: (1998)
[98] G. Ilisie, E. Barna, C. Chiu, Interactive Training At Physics Classes Through
Conceptual Map, Proceedings of the International Conference on Education and New
Learning Technologies, (EDULEARN 10), Barcelona, (2010)
[99] F. Iofciu, C. Miron, S. Antohe, Interactive Conceptual Maps Part of Constructivist
Environment for Advanced Physics Teaching, Proceedings of the 5th INTERNATIONAL
CONFERENCE ON VIRTUAL LEARNING, (ICVL 2010), Targu Mures, Bucharest
University Publisher, Pages 95 100, (2010).
[100] D. Sivoukhine, General physics course (Volume 4 - Optical), Mir Publishing House
(Chapter 1), Moscow, (1984)
[101] I. Bunget, Compendiu de Fizic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, (1988)
[102] A. Ardelean, G. Mohan, A. Mihail, Fotosinteza. Manual de biologie pentru clasa a 10-
a, Editura All, (2005)
[103] http://www.emc.maricopa.edu/faculty/farabee/BIOBK/BiobookPS.html
[104] http://en.wikipedia.org/wiki/Light-dependent_reaction
[105] http://en.wikipedia.org/wiki/Calvin-Benson_cycle
[106] K. Miyamoto, In "Recombinant Microbes for Industrial and Agricultural Applications"
Eds. Y. Murooka, and T. Imanaka, 771-785, Marcel Dekker, Inc., New York, Basel, Hong
Kong, (1994)
[107] M.A. Borowitzka, In "Micro-algal biotechnology" Eds. M.A. Borowitzka, and L.J.
Borowitzka, 257-287, Cambridge University Press, Cambridge, (1988)
[108] ^ Chapter 1 - Biological energy production">Miyamoto K. "Chapter 1 Biological
energy production". Renewable biological systems for alternative sustainable energy
production (FAO Agricultural Services Bulletin 128). Food and Agriculture Organization of
the United Nations. Retrieved 2009-01-04.
[109] ^ Govindjee, What is photosynthesis?
[110] ^ "World Record: 41.1% efficiency reached for multi-junction solar cells at Fraunhofer
ISE". Ise.fraunhofer.de. Retrieved 2010-08-26.
[111] http://ro.wikipedia.org/wiki/Celul%C4%83_solar%C4%83
85
[112]C. G. Bostan*, N. Dina, M. Bulgariu, S. Craciun, M. Dafinei, C. Chiu, I. Staicu, .
Antohe*, Predarea/nvarea efectului fotovoltaic n liceu, Romanian Reports in Physics,
Vol. 63, No. 2, pgs. 543+556, 2011
[113] ^ White EH, McCapra F, Field GF, and McElroy WD (1961). "The Structure and
Synthesis of Firefly Luciferin". J Am Chem Soc 83 (10): 24022403.
doi:10.1021/ja01471a051. http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/ja01471a051.
[114] C. Chiu, R. C. Inpucatu, A. Vintil, Computer Controlled Laser. Program and
Abstracts, International Student Workshop on Laser Applications, ISWLA 2011, Bran,
Romania, University Publisher, ISBN 978-973-737-984-9, page. 32, (2011)
[115] http://ro.wikipedia.org/wiki/Visual_Basic
[116] S. Moraru, I. Stoica, C. Miron, New Connections between Modernity and Tradition in
the Teaching Process. New Connections between Different Field of Science. Proceeding of the
5
th
International Conference on Virtual Learning-Section Software Solutions, Bucharest
University Publisher, Pages 90-94., (2010).
[117] A. iei, C. Chiu, Realizarea si utilizarea interfeelor grafice la experimentele de
laborator - Concursul Interregional tiinte i Tehnologii, Ploieti, (2011)
[118] C. Chiu, R.C. Inpucatu, A. Vintil, The Integration Of Visual Basic Programming
Language into Physics Discipline, Conference Proceedings of e Learning and Software for
Education, ISSUE 02/2011, pages 405-412, Universitary Publisher, Bucharest, (2011), ISSN
2066-026X
[119] C. Chiu, S. Craciun, F. Iofciu, Light-A Multidisciplinary Concept, Annual Scientific
Conference, University of Bucharest-Faculty of Physics, Program and Abstracts, Granada
Publisher, Bucharest, 2011
[120] E. Triantafillou, A. Pomportsis, S. Demetriadis, The design and the formative
evaluation of an adaptive educational system based on cognitive styles, Computers & Ed-
ucation, 41, (2003)
[121] Ctlin CHIU, Octavia Diana Chiu, Aplicaii practice ale principiului doi al
termodinamicii, Conferina tiinific a Facultii de Petrol-Gaze, 2002, Buletinul
Universitii de Petrol-Gaze din Ploieti, Vol. LIV, Seria Matematica, informatica, fizica, Nr.
2/2002, pg. 98-102, ISSN 1221-9371, (2002)
86
87