Sunteți pe pagina 1din 100

Manualul formatorului n asigurarea calitii educaiei

Cuprins Introducere Partea I. Managementul programelor de formare aspecte teoretice i metodologice. 1. Specificul managerial al formrii formatorilor 1.1. Cteva cuvinte despre educaia adulilor 1.2. Profilul managerial al formatorului de formatori 2. Formarea profesional continu n educaie: prezent i nevoi 3. Managementul programelor i al sesiunilor de formare continu 3.1. Marketingul formrii formatorilor 3.2 Analiza nevoilor de formare 3.3. Proiectarea / planificarea programelor / sesiunilor de formare 3.4. Organizarea stagiilor de formare 3.5. Realizarea activitilor de formare 3.5.1. Principalele proceduri de formare 3.5.2. Utilizarea unor categorii de resurse pentru formare 3.5.3. Prima sesiune 3.5.4. "Prezena" formatorului 3.6. Evaluarea activitilor, sesiunilor i programelor de formare 3.6.1. Definiii i principii generale 3.6.2. Evaluarea performanelor formabililor 3.6.3. Evaluarea activitilor i sesiunilor de formare 3.6.4. Evaluarea programelor de formare 3.6.5. Evaluarea formatorului 3.6.6. Activitile de follow-up 4. Asigurarea calitii programelor de formare 5. Probleme umane specifice: motivarea 5.1. Strategii motivaionale 5.2. Principalele teorii ale motivaiei Partea a II-a. Formarea n domeniul asigurrii calitii educaiei pentru membrii Comisiilor de Evaluare i Asigurare a Calitii i responsabilii de la nivel local - cadrul conceptual i metodologia calitii 6.Cadrul conceptual privind calitatea educaiei 6.1.Relaia: Profesor bun- coal bun- Educaie de calitate 6.2. Calitatea educaiei i dezvoltarea instituional 6.3. Repere ale contextualizrii calitii educaiei 6.3.1. Cadrul european

6.3.2. Cadrul naional 6.3.3. Cadrul regional i nivelul local 7. Metodologia asigurrii calitii la nivelul unitii colare 7.1. Membrii Comisiei de Evaluare i Asigurare a Calitii profilul de formare 7.2. Funcionarea CEAC ciclul calitii la nivelul unitii colare Partea a III-a. Sprijinirea unitilor colare pentru conceperea, implementarea, evaluarea i revizuirea sistemelor de calitate 8. Cadrul conceptual i metodologic general al interveniei la nivelul unitii colare 8.1. Tipuri de intervenii la nivelul unitii colare 8.2. Consultana de proces pentru asigurarea i evaluarea intern a calitii 8.3. Elemente de metodologie a consultanei de proces pentru asigurarea i evaluarea intern a calitii 8.3.1. Abordarea sistemic a procesului consultanei de proces 8.3.2. Perspectivele de abordare a organizaiei colare 8.3.3. Consultantul - facilitator al nvrii organizaionale Partea a IV-a. Exerciii i materiale pentru formarea personalului i pentru sprijinirea unitilor colare n domeniul asigurrii calitii la nivelul unitii colare Repere Bibliografice

Introducere Manualul formatorului n domeniul asigurrii calitii educaiei a fost conceput pentru formarea unei categorii de experi care s sprijine unitile colare n conceperea i implementarea sistemelor de asigurare i de evaluare intern a calitii. Formarea acestei categorii de se realizeaz n cadrul Proiectul strategic al ARACIP Dezvoltarea sistemului de management i de asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar romnesc, co-finanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane. Bugetul total al proiectului este de circa 5 milioane de Euro iar durata acestuia este de 36 de luni (1 noiembrie 2008 31 octombrie 2011). Obiectivul general al proiectului este Dezvoltarea sistemului naional de management i de asigurare a calitii i a culturii calitii, ca modaliti eseniale de cretere a competitivitii i eficienei sistemului de nvmnt preuniversitar. Obiectivul specific al formrii este profesionalizarea personalului implicat n managementul i asigurarea calitii. n acest context, Formarea formatorilor urmrete crearea unui corp naional de specialiti n domeniul calitii (cte 10 15 n fiecare jude), care vor sprijini unitile colare n realizarea unui management optim al calitii, prin: Formarea la nivel judeean a membrilor Comisiei de Evaluare i Asigurare a Calitii, a directorilor de uniti colare i a inspectorilor i, n final, a ntregului personal din unitile colare. Consultan acordat ISJ, autoritilor judeene i locale i unitilor colare pe probleme specifice (proceduri i regulamente, documentaie, proiecte i programe n domeniul asigurrii calitii etc.). Ca atare, rolul formatorului consilier este de sprijin i nu are alt autoritate n sistem n afara expertizei deinute i demonstrate . De aceea, am procedat la selecia unor persoane cu o ct mai mare experien ca formatori i / sau consilieri, urmnd ca, pe parcursul stagiului de formare, persoanele selectate s dobndeasc, pe de o parte, o expertiz specific n domeniul asigurrii i evalurii calitii dar i, pe de alt parte, competene de formare i de consultan de proces adaptate domeniului sistemelor de calitate. Ca urmare, structura manualului formatorului este urmtoarea: O prim parte referitoare la problematica formrii. ntruct experiena de formator a fost dovedit prin portofoliu i la interviu, nu am considerat necesare nici explicitarea obiectivelor i nici realizarea, pe parcursul formrii, a unor exerciii practice specifice formrii formatorilor. Menionm c aceast parte reprezint reeditarea, cu adaptrile de rigoare, a unui capitol dintr-o lucrare realizat sub egida Institutului de tiine ale Educaiei 1.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar Ghid Metodologic pentru Formarea Formatorilor
1

A doua parte, cu obiective i exerciii specifice, se refer, pe scurt la ceea ce nseamn sistemele de calitate din perspectiva exclusiv a unitii colare, care trebuie sprijinit att n asigurarea propriu-zis a calitii educaiei oferite, ct i n procesul de evaluare intern i de pregtire pentru evaluarea extern. Partea a treia este dedicat formrii / dezvoltrii unor competene specifice n domeniul consultanei de proces care va fi acordat unitii colare. Am considerat necesar aceast parte de formare explicit n domeniul respectiv ntruct expertiza n acest domeniu este limitat (ca numr de deintori) i ar fi fost, practic, imposibil s selectm persoane competente, simultan, att n formare ct i n consultan de proces. n sfrit, partea a patra a manualului de fa cuprinde, doar cu titlu de exemplu, o colecie de activiti i exerciii verificate, care pot fi utilizate n formare i n activitatea de consiliere. Subliniem faptul c fiecare absolvent al acestui program de formare va trebui s mbogeasc acest repertoriu de activiti i exerciii, pe msura creterii experienei n domeniu.

La sfritul manualului oferim i ctva sugestii bibliografice doar lucrri i site-uri mai uor accesibile.

Management Educaional 2001, Cap. II: Managementul programelor de formare. (preluarea s-a realizat cu permisiunea I.S.E.)

PARTEA I MANAGEMENTUL PROGRAMELOR DE FORMARE

1. Specificul managerial al formrii formatorilor 1.1 Cteva cuvinte despre educaia adulilor Educaia adulilor este un domeniu care, dei extrem de important, este relativ neglijat la noi din mai multe cauze. Prima ar fi convingerea - de multe ori implicit - a multor profesori c adulii pot fi abordai, din punct de vedere educaional, n aceeai manier ca i copiii - ceea ce este profund eronat, chiar dac ne gndim numai la diferenele de experien i cele referitoare la nivelul dezvoltrii intelectuale i afective. Mai exist, de asemenea, convingerea c nu sunt diferene eseniale ntre formarea iniial, de tip pre-experienial (adic desfurat nainte de exercitarea unei profesiuni sau ocupaii i care urmrete pregtirea persoanei respective pentru a o exercita) i cea ulterioar (sau continu cum este ea denumit), de tip post-experienial, (care se aplic unei persoane n timpul exercitrii ocupaiei sau profesiunii respective). Aceast convingere este, de asemenea, contrazis de realitate, ntruct motivaia participrii la formare difer fundamental (din motive evidente, pe care nu le mai dezvoltm), iar ponderea relativ a diverselor componente ale formrii este alta: la formarea continu se pune mai puin problema informrii i a familiarizrii cu domeniul respectiv i mai mult aceea a adncirii nivelului de profesionalism. De asemenea, la pregtirea de tip post-experienial intereseaz mai puin formarea unor competene i mai mult dezvoltarea i "rafinarea" lor n vederea aplicrii n contexte i situaii profesionale noi. Diversele programe de educaie a adulilor vor trebui s aib scopuri clare i obiective specifice, consistente cu nevoile identificate dar i cu nevoile induse prin reforma educaionala. Ca urmare, premisele pregtirii devin motivaia i experiena formabililor, chiar daca sunt insuficiente, deformate i chiar contra-productive iar punctul 0 al formrii l reprezint identificarea corect a nevoilor de formare, a capacitilor i competenelor existente, a coninutului i efectelor formrii anterioare. Subliniem faptul c, de multe ori, formarea trebuie s nceap sau s fie precedat de o "deznvare" - adultul trebuind s renune la o serie de abiliti, seturi de cunotine, atitudini i chiar comportamente profesionale ieite din uz. Este un proces frustrant i dificil, care necesit o atenie special din partea formatorului, pentru a se asigura o trecere fireasc la noul set de cunotine, atitudini i comportamente profesionale. Totodat, interesele personale i de grup au o importan covritoare: dac formabilul nu descoper un interes imediat sau de perspectiv ntr-un program concret de formare, el nu se va angaja n acesta sau, n cel mai bun caz, angajamentul su va fi unul formal. Deci, adulii nva (dup Pretty, Guijt, Thompson i Scoones): - fiind motivai; - nelegnd c un anumit subiect este important pentru ei n exercitarea profesiei; - din propria experien i din experiena altora; - legnd noile cunotine i competene de cele vechi; - prin implicare activ i participare;

atunci cnd formarea este n strns legtur cu sarcinile lor profesionale.

O atenie sporit trebuie s acordm, n cadrul programelor de educaie a adulilor, relaiilor dintre formator i formabil. Acestea sunt, n mod necesar, colegiale i nicidecum de la superior la inferior. Din acest motiv, o parte dintre scopuri i obiective vor fi negociate iar n stabilirea i alocarea resurselor trebuie obligatoriu luate n seam experiena i motivaia fiecrui participant. Ca urmare, un adevrat formator nva de la formabili cel puin tot att ct acetia nva de la el. Totodat, formatorul va avea permanent n vedere autoformarea i dezvoltarea propriilor competene profesionale prin mijloace specifice. Credem c a devenit clar faptul c educaia post-experienial a adulilor (domeniu cruia i aparine i formarea formatorilor) este principial diferit fa de ceea ce face profesorul "la clas" cu elevii i cu studenii si chiar fa de activitile de perfecionare aa cum obinuim s le nelegem n prezent. De aceea, i competenele necesare formatorului se actualizeaz n mod diferit (chiar daca nu sunt diferite n totalitate) fa de cele ale profesorului sau ale metodistului, tocmai din cauza contextului diferit n care acesta se gsete. De exemplu, inamicii majori ai formatorului sunt plictiseala i ostilitatea formabililor care, dac se manifest, n condiiile de (quasi)egalitate de statut mai sus menionate, vor duce inevitabil la eecul activitii respective de formare. De aici rezult o serie de trsturi ale formrii, care trebuie respectate mai mult dect n cazul altor forme de educaie: - formatorul va trebui s i pun n valoare calitile actoriceti i competenele de comunicare; - spaiul de lucru va fi adecvat activitilor planificate i prietenos; - activitile stabilite vor fi variate i dinamice; - materialele-suport vor fi ct mai atractive iar echipamentele TIC vor fi inteligent folosite; - n nici o mprejurare formatorul nu i va pierde calmul, umorul i bunadispoziie - chiar n situaiile (absolut posibile i chiar probabile) de conflict i nervozitate inerente situaiilor de formare (amintim, aici, numai problemele create, uneori, de ctre jocul de rol - intrarea perfect n "pielea" personajelor simulate putnd conduce la probleme de acest tip); - relaiile bune cu formabilii sunt mult mai importante dect a avea dreptate. Restrngnd aria preocuprilor, nu ar fi lipsit de interes enumerarea noilor cerine referitoare la activitatea tuturor educatorilor, aa cum apar ele n literatura de specialitate (E. Grue; M. Garant). Dup cum se poate observa, acestea aparin cu prioritate competenelor de tip managerial i care pot fi considerate inte ale programelor de formare a formatorilor. Formatorii de formatori vor dezvolta la formabili, pe lng competenele clasice (competenele comunicaionale, de a defini scopuri i de a le realiza n cooperare i parteneriat, de a munci n echip, de a gndi sistemic, organizaional i n termeni financiari etc.) i o serie de atitudini profesionale specifice: - de a-i asuma responsabiliti i iniiative; - ncrederea n dezvoltarea profesional i personal;

disponibilitatea de a mprti grijile i problemele personale ale colegilor i ale educabililor; autenticitatea i empatia; abilitatea de a depi frustrrile non-productive, rezistena la schimbare i blocajele; deschiderea la pluralism, multiculturalism i policentrism; orientarea n medii socio-culturale diverse; aciunea situaional, difereniat n funcie de publicul i de situaia concret.

1.2. Profilul managerial al formatorului de formatori Avnd n vedere cele deja prezentate, putem propune prima definiie de lucru a formrii: Formarea reprezint o schimbare profesional, individuala sau de grup, la nivelul cunoaterii, atitudinilor i comportamentului profesional (individual i de grup). Echivalnd formarea cu schimbarea , nu putem s nu facem apel la un domeniu important, anume managementul schimbrii. Iar ntrebarea care se pune imediat este: nu cumva putem aplica funciile manageriale recunoscute la programele i activitile de formare ? Rspunsul nu poate fi, n opinia noastr, dect afirmativ. De aceea, putem considera c formatorul trebuie s dovedeasc un comportament similar celui descris de C. Argyris, n 1985, drept comportament efectiv al managerului n cadrul procesului de schimbare (ale crui trsturi sunt enumerate mai jos, n opoziie cu comportamentului inefectiv):
Comportament Inefectivitate: Reacii / rspunsuri Rezultate

Nedefinirea obiectivelor. Maximizarea ctigului i minimizarea pierderilor. Minimizarea exprimrii sentimentelor. Aparen permanent de raionalitate.

Oamenii devin defensivi, inconsisteni. Se dezvolt sentimentul de vulnerabilitate. Predomin aciunile de tip manipulativ. Existena nencrederii Neasumarea riscului sau asumarea unui risc foarte nalt. Reinerea informaiei; Comportament centrat pe putere. Construirea ncrederii i a stimei de sine. Dezvoltarea nvrii individuale i

Capacitate limitat de ncercare a noului. Rezultate nediscutabile. Distanarea persoanelor de rezultate.

Efectivitate:

Se pune accent pe relaiile interpersonale (manifestarea explicit a dependenei reciproce).

Capacitate sporit de ncercare a noului. Alegeri n cunotin de cauz.

Este acceptat controlul comun al realizrii sarcinilor. Protecia sentimentelor devine o responsabilitate comun. Sunt discutate problemele i rezultatele, nu persoanele.

organizaionale.

Scderea caracterului defensiv al relaiilor i al dinamicii de grup. Confruntarea ideilor devine liber i deschis.

Angajare emoional intens.

Ca urmare a celor spuse mai sus putem completa definiia de lucru a formrii cu perspectiva acional, a formatorului (referindu-ne, cu precdere, la formarea profesional ulterioar (post-experienial / continu): Activitatea formatorului poate fi definit ca management al asistrii procesului de (auto)formare i dezvoltare profesional continu. Pornind de la statut, de la ceea ce este formatorul de formatori, i anume cel care asist autoformarea profesional continu a formatorilor pe care i pregtete, putem defini rolul su, adic ceea ce face acesta, exact latura activitii sale care ne intereseaz din punct de vedere managerial. Rolul formatorului de formatori este de a genera modele formaionale alternative funcionale: n primul rnd, formatorul de formatori trebuie s fie, n spirit curricular, un creator de programe de formare i nu un imitator sau aplicator al unor programe formaionale concepute de alte persoane sau instituii, bineneles, supunndu-se sistemului de standarde existente la nivel naional. n al doilea rnd, formatorul de formatori trebuie s genereze, n spirit metodologic , modele de formare, i nu reete de aplicat ca atare. Ba mai mult, formatorul de formatori trebuie s dezvolte i la formabili competenele de modelare i nu doar tehnicile i procedurile de aplicare a unor modele mai mult sau mai puin strine. n al treilea rnd, formatorul de formatori trebuie s se ghideze, n spirit umanist, dup principiul alternativittii, s promoveze deschiderea de perspective i nu nchiderea n prescriptivism, s accepte dezvoltarea, de ctre formabili, a modelelor oferite i chiar a negrii acestora prin alternative originale. n al patrulea rnd, modelele oferite de formatorul de formatori trebuie s fie, n autentic spirit managerial, funcionale, adic s fie adecvate situaiilor de formare concrete, grupului sau grupurilor de formabili pregtite i resurselor disponibile.

Subliniem faptul ca nu putem vorbi de o competen general a formatorului (sau profesorului) ci de un sistem de competene (structurate dup modelul din figura de mai jos). Aceste competene se definesc att pe dimensiunea conceptual, ct i pe cea acional, de performare efectiv deoarece dac

a scrie nseamn a gndi solitar, a performa o secven de formare nseamn a gndi n public (C. McCarty). Ca urmare, competenele (Iosifescu, 2004): - Sunt definite pe domenii funcionale - de exemplu, n cazul funciilor manageriale, competene de proiectare, motivare, evaluare, comunicare, etc. - Au o tripl origine - vocaional, formaional i experienial : anumite persoane pot deine anumite competene (sau pri de competene) din vocaie, altele ca urmare a unui proces formativ iar altele predominant din experien. - Au o tripl componen - raional, afectiv i acional: nu putem reduce competenele la entiti ale raiunii - ele cuprinznd i sentimente, motive, seturi acionale - abiliti i deprinderi. - Sunt aplicabile situaional - se actualizeaz diferit n situaii diferite; de exemplu, competena de comunicare persuasiv are o anumit nfiare n situaii n care formatorul are de-a face cu educabili-copii de, s spunem, 16 ani, i alta nfiare atunci cnd formatorul de formatori lucreaz cu aduli. INFLUENE FORMAIONALE INFLUENE VOCAIONALE ACIUNE GNDIRE COMPETENTA VIRTUALA SIMIRE INFLUENE EXPERIENIALE

COMPETENTA CONCRETA

Situaia 1

Situaia 2

Exist numeroase liste de caliti i competene ale "bunului formator". De exemplu (dup Shaw and Pretty; Guijt, Thompson, Scoones; M. Ormston), formatorul ar trebui s dovedeasc: - Personalitate cald, energie i vitalitate - Dorina real de a-i ajuta pe alii s se dezvolte i de a se (auto)forma continuu. - Competenele i abilitile interpersonale (trebuie s fie capabil s motiveze formabilii, s ncurajeze mai degrab dect s nvinuiasc, s identifice potenialul de nvare n orice situaie, s zmbeasc, s fie

10

deschis i politicos, s aib prezen, s dea dovad de tact i empatie, sa valorizeze vizibil toate contribuiile participanilor etc.). Flexibilitate, sensibilitate si responsivitate, abilitatea de a identifica i rezolva problemele participanilor la formare - vitale pentru recunoaterea nevoilor formabililor pe msura apariiei lor, n timpul elaborrii programului dar i pe parcursul formrii. De asemenea, o bun pregtire implic adaptarea continu a planurilor i materialelor pentru a utiliza ideile i competenele participanilor i pentru a putea oferi, tuturor, cele mai bune experiene formaionale cu putin. Cunoatere i entuziasm pentru domeniului de formare. Credibilitate n ochii participanilor. ncredere n forele proprii.

Un model comprehensiv al competenelor formatorului este oferit de W.R. Miller. El definete trei categorii de competene: - tehnice cunoaterea i deprinderile specifice domeniului n care activeaz formatorul; - profesionale n esen, proiectarea, realizarea i evaluarea formrii; - personale caracteristicile (atitudini, abiliti intelectuale, creativitate i, nu n ultimul rnd abilitile interpersonale) i comportamentele personale (comportament pozitiv dar, n acelai timp etic, utilizarea stimulentelor pozitive, considerarea sentimentelor celorlali, implicarea etc.), care influeneaz decisiv procesul formrii. Un alt model interesant al competenelor profesionale ale profesorului i care poate fi extins, mutatis mutandis, i la formator l ofer V. Hall i D. Oldroyd, care organizeaz aceste competene pe trei axe, n a cror manifestare i dezvoltare trebuie pstrat un echilibru dinamic: a. Axa "timp" - cu dou direcii: - "A privi nainte" - care cuprinde competene referitoare la: decizia asupra direciei, previziunea planificarea, , stabilirea obiectivelor. - "A privi napoi" - reflecia, revizuirea, reconsiderarea. b. Axa "coninut" - cu direciile: - "A crea nelesuri" - viziunea global, gndirea teoretic, stabilirea principiilor i a criteriilor. - "A aplica" - practicare, exemplificare, experimentare, generarea soluiilor creatoare, explorarea alternativelor. c. Axa "ntlniri" - cu direciile: - "A iniia" - iniiativ, asumarea riscului, explicarea ideilor, "a face lucrurile s se fac". - "A rspunde" - ascultare, receptare, deschidere la idei noi i luarea lor n considerare, receptivitate la sentimentele celorlali. Competenele necesare realizrii unei formri eficiente pot fi, la rndul lor, formate i / sau dezvoltate, acesta fiind scopul oricrui program de formare a formatorilor. Dar, pe de alt parte, lipsa unor caliti native din domeniile mai sus menionate poate compromite procesul de formare, acesta din urm neputnd compensa, n totalitate, lipsa aptitudinilor. Avnd n vedere c formarea formatorilor este un proces n primul rnd reflexiv (se refer la formarea i dezvoltarea propriilor competene), oferim, n

11

figura de mai jos, un model managerial al (auto)formrii, organizat n patru trepte, dar cruia i pot fi aplicate i modelul n trei trepte al lui K. Lewin ("dezghe" - "micare" - "renghe"). Acest model este realizat pe dou dimensiuni: contien - incontien i competen - incompeten.

Incompetena Incontient

(Rutin)
(Dezghe)

(Eliberare)

Competena Incontient

R e i n g h e

D e z g h e

Incompetena Contient

(Performare) Micare

(Formare)

Competena Contient

Punctul de pornire este incompetena incontient : nu suntm ntotdeauna contieni cnd ceea ce facem nu se mai potrivete contextului / situaiilor n care se aplica anterior. Corespunztor, n ciclul descris de K. Lewin, "Dezgheul" este numai posibil, virtual. Printr-un proces de eliberare (prin care sunt eliminate prejudecile i celelalte bariere specifice), se realizeaz contientizarea propriei incompetene - "Dezgheul" efectiv.

12

De la incompetena contient , printr-un proces de formare, se trece la reconstrucia sistemului competenial, deci competena este formata sau dezvoltat n mod contient - "Micarea" n ciclul lewinian. Prin performare i aplicare proficient n contexte i situaii diverse, sistemul competenial se consolideaz dar tinde s ias din zona imediat a contiinei i s reintre n zona incontientului ( competena incontient ) se realizeaz "Rengheul". n sfrit, prin aplicare exclusiv rutinier, nu mai este dect un pas pn la incompetena incontient, pn la pierderea adecvrii sistemului competenial la contextul i situaiile concrete, datorit inexistenei capacitii de a reflecta contient asupra propriului sistem de competene. De aceea, n aceast faz, este necesar o intervenie (auto)formativ, pentru ca acesta s devin (sau s rmn) ceea ce Schon numete practicianul reflexiv (reflective practitioner). Ca urmare, formabilul trebuie orientat spre parcurgerea, prin programe specifice de formare, a unui ciclu de dezvoltare profesional, similar celui definit de T. Boydell (1985), n care reflecia joac un rol important:

Grija ntmplarea Experiena Sarcina Problema Surpriza APLICARE E

PRACTIC

Aciuni noi Experimentare NVARE

Observare Reflecie Cntrire Gndire Discuii

Noi percepii Idei i rezolvri Contien Noi atitudini i valori Ciclul dezvoltrii profesionale dar i Intenii organizaionale st la baza tuturor

teoriilor "organizaiilor care nva" (" learning organizations") aprute n anii '90 (n figura de mai sus - cercul interior): orice proces - de dezvoltare personal sau organizaional pornete de la realitatea "practicat", de la problemele care apar n timpul activitii curente ("Practica"). "Reflecia"

REFLECIE

13

asupra acestei situaii concrete i ofer o identificare corect i o definiie clar a problemelor - ceea ce determin i contientizarea nevoilor de formare i de dezvoltare. "nvarea" urmeaz n mod firesc, apoi "Aplicarea" celor nvate la situaiile i la problemele existente. Important este ca, n procesul de formare continu s existe oportuniti pentru parcurgerea tuturor etapelor acestui ciclu: - punctul de plecare al formrii trebuie s fie situaia existent i problemele aa cum sunt ele formulate de ctre formabili; - vor exista, pe parcursul formrii, momente de reflecie asupra acestei practici, de redefinire a problemelor i de identificare a alternativelor posibile de rezolvare; - vor fi dezvoltate (" nvate") acele competene care i ajut pe formabili s rezolve problemele i s abordeze situaiile astfel redefinite; - vor fi create ocazii de aplicare a competenelor formate / dezvoltate n situaii simulate (pe parcursul stagiilor - "fa n fa) dar i reale - prin proiecte i activiti desfurate la nivelul unitilor colare de provenien. Toate aceste modele subliniaz necesitatea trecerii de la un concept reactiv al formatorului la unul proactiv: formarea nu se va mai putea limita la inducerea unei adaptri reactive eficiente a formabilului la situaii cunoscute i controlabile, - aa cum sunt ele prezentate n cadrul programelor de formare date, ci obinerea unei adaptabiliti proactive efective, la situaii uneori complet noi, necunoscute i greu de abordat cu mijloacele cunoscute. Deci: - nu numai "pliere" la condiiile de mediu (= adaptare), ct anticiparea i, mai ales, influenarea acestora; - nu numai rspunsul la factorii externi, n funcie de "dotarea" individual (= reacie), ct construirea, crearea condiiilor propriei optime dezvoltri, printr-un proces de tip tranzacional; - nu numai atingerea unor obiective n condiii date de costuri (= eficien), ct performarea unor roluri i actualizarea unor competene ct mai diverse n situaii i contexte nu numai existente sau previzibile ci i posibile .

14

2. Formarea profesional continu n educaie: prezent i nevoi n prezent, profesionalizarea n educaie este deficitar, att la nivelul formrii iniiale (de care nu ne vom ocupa aici) ct i ale celei ulterioare. ntregul sistem educaional este, de altfel, subordonat concepiei raionalbirocratice, care postuleaz, printre altele, funcionarea furnizorului de educaie sau formare ntr-un mediu social stabil i previzibil. Ca o consecin, cunotinele i competenele necesare ocupantului unei poziii oarecare n ierarhie, trebuie doar mprosptate i, eventual, mbuntite. De aici, i orientarea actualului sistem de formare continu spre reciclare (prin care sunt readuse n discuie temele de specialitate, teoretice sau metodologice deja parcurse), respectiv perfecionare (ridicarea nivelului de cunotine cu o utilitate cel puin ndoielnic pentru activitatea efectiv). n acelai spirit, managementul formrii continue se reduce la administrare: numr de persoane nscrise, de cursuri predate, aciuni desfurate, etc., neexistnd (dect sporadic) analize ale nevoilor (individuale i organizaionale) i nici o preocupare constant pentru dezvoltarea profesional i cariera formatorilor. A devenit, ns, evident faptul c organizarea raional-birocratic nu mai este adecvat actualelor tendine ale dezvoltrii sociale. De aceea, au nceput s se dezvolte structuri organizaionale alternative iar sistemele educaionale au nceput s se descentralizeze pentru a face fa mai bine att schimbrilor sociale ct i, mai ales, extremei diversiti a condiiilor concrete n care funcioneaz furnizorii de educaie i formare. Totodat, apar noi competene necesare unui bun educator, competene care, anterior nu se cereau a fi dezvoltate (vezi i supra). Ca urmare, se impun noi caracteristici i pentru sistemele de formare , ntre care enumerm: - necesitatea unei oferte de formare multiple, pentru a putea rspunde nevoilor concrete, foarte diverse; - posibilitatea opiunii personalizate pentru tipul i forma de pregtire considerate optime de ctre client; - mutarea accentului strategic de la achiziia de cunotine la ntrirea performanei (de la ce la cum i de ce - deci ntrirea componentei metodologice , axiologice i reflective a formrii); - mbinarea pregtirii externe, off-the-job (scoaterea formabililor din activitatea obinuit pentru urmarea unor cursuri, stagii. etc. - cu orientare teoretic i metodologic), cu cea intern on-the-job / "near-the-job" (la loculd e munc sau n apropierea acestuia, prin proiecte personale, consultan, etc. - cu orientare metodologic i practic) i cu formarea la distan prin coresponden, online etc. n ultimul timp, se impune conceptul de blended learning care este o combinaie a celor trei tipuri descrise mai sus; - asigurarea convergenei dezvoltrii profesionale cu cea personal i echilibrarea nevoilor individuale cu cele organizaionale; - considerarea grupurilor i a organizaiilor (i nu numai indivizii) ca inte ale formrii i ale dezvoltrii;

15

trecerea de la cursuri tutorate direct de ctre formator la sprijin pentru studiul autocondus la nivelul indivizilor, grupurilor i / sau al organizaiilor; trecerea de la programele de formare determinate de ctre prestator (menu de tip cantin) la programele stabilite la nivel de coal sau de grup (menu a la carte sau gtit acas, din ingredientele furnizate), pe baza nevoilor clientului; lrgirea formrii spre domenii nelegate strict de specialitatea academic obinut; accent valoric pe pluralism, multiculturalism i policentrism; acordarea unei atenii deosebite formrii formatorilor (s.n.).

Evoluia reformei n educaie din Romnia va trebui s respecte aceste caracteristici, evideniindu-se necesitatea mutrii accentului strategic pe resursa uman: dac educatorii nu tiu, nu pot sau nu doresc reforma, ea nu se va realiza . n consecin, convingerea lor, implicarea lor n procesele reformatoare i, mai ales, formarea lor pentru schimbare devin condiii necesare i prealabile. Programele de reform n curs vor ntri rolul managementului, inclusiv n ceea ce privete dezvoltarea resurselor umane. Va fi necesar depirea simplei administrri a personalul n direcia unui autentic management previzional al resurselor umane: formarea i dezvoltarea competenelor profesionale pentru asigurarea unor servicii educaionale de calitate i, pe de alt parte, adecvarea reciproc i permanent a capitalului de competene existent la cererea de educaie de la nivelul fiecrei comuniti. n acelai timp, formarea profesional va trebui gndit n mod unitar, pe triada formare iniial / inserie profesional / formare continu . Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: dorim, pe de o parte, a sublinia faptul c nici o reform n educaie, indiferent de ct de bine a fost ea pregtit nu poate avea succes n absena unei formri consistene a actorilor ei, n special a educatorilor i a managerilor . De aici rezult i necesitatea unei atenii deosebite acordate formrii formatorilor ca element sine qua non de durabilitate a reformei. Pe de alt parte, formarea formatorilor, ca de altfel ntregul proces de formare profesional, iniial i ulterioar trebuie supus rigorilor manageriale.

16

3. Managementul programelor i al sesiunilor de formare continu Managementul programelor de formare continu cuprinde toate funciile generale ale managementului, att pe dimensiunea sarcin (proiectarea, organizarea, conducerea operaional i controlul / evaluarea - pe care vom insista cu precdere), ct i pe dimensiunea uman (comunicarea, motivarea, implicarea / participarea, formarea i dezvoltarea grupurilor i a echipelor de lucru, negocierea i rezolvarea conflictelor etc. - la care ne vom referi pe msur ce nevoile discursului o vor cere). 3.1. Marketingul formrii formatorilor Marketingul educaional reprezint un ansamblu de metode si tehnici utilizate de ctre un ofertant de programe educaionale, o organizaie sau un sistem de educaie pentru: a determina receptivitatea (adic nevoile si motivaiile) potenialilor clieni fat de un anumit produs sau serviciu educaional; promovarea acestuia pe o anumit pia. Investigarea pieei i promovare se pot referi att la oferta educaional existent ct i la una nou. Aprut n economie, marketingul s-a extins treptat, cu o ntrziere mai mare sau mai mic, n toate domeniile vieii sociale (cum ar fi administraia public, serviciile edilitare, pota i telecomunicaiile, sntatea i educaia) care presupun o anume relaie ntre un ofertant de produse / prestator de servicii i consumatori / clieni reali sau poteniali. Acest interes pentru marketing s-a datorat unei duble necesiti, tot mai evidente: cunoaterea ateptrilor publicului fa de produsul sau serviciul furnizat, pe de o parte, i repartizarea mai eficient a resurselor materiale i financiare ale organizaiei n funcie de ierarhia real a acestor nevoi, pe de alt parte. n educaie, metodologia marketing-ului a nceput s se aplice cu succes i n managementul educaional sub aciunea unor factori, dintre care menionm (dup P. Dupouey): - apariia concurenei, att ntre sistemele de educaie, pe de o parte i mas-media sau agenii economici i sociali (care i atribuie tot mai insistent i funcii educative), pe de alt parte, ct i ntre diferitele componente ale sistemului (pe orizontal sau vertical - ntre instituii din sectorul public i privat, ntre diferite filiere de formare, ntre diverse opiuni teoretice i metodologice, etc.). - deconcentrarea i descentralizarea majoritii sistemelor colare, care sunt nevoite s se deschid tot mai mult nevoilor reale individuale i comunitare; - modificrile din cultura organizaional , n direcia profesionalizrii specifice i deschiderii la inovaie; - impunerea pregtirii manageriale, inclusiv la nivelul profesorilor i chiar apelul la manageri profesioniti pentru conducerea instituiilor colare; - apropierea dintre educaie i lumea muncii, prin profesionalizarea tot mai timpurie a studiilor i prin asumarea, de ctre ntreprinderi a unor funcii educative; - redescoperirea (i redefinirea) culturii generale; - prelungirea duratei studiilor;

17

consumerismul educaional programele educaionale au ajuns obiecte de consum; creterea costurilor (directe i indirecte) necesare unei educaii de calitate; internaionalizarea formrii, mai ales n nvmntul superior - elocvente n acest sens fiind programele regionale i internaionale cum ar fi SOCRATES sau LEONARDO etc.; diminuarea ncrederii n conceptul i politicile relative la educaia permanent datorit costurilor extrem de mari si eficacitii ndoielnice, ntruct s-a constatat c efectele de mobilitate social au fost nule i chiar inverse celor scontate: cei care au beneficiat de o formare continu de calitate sunt tot cei care au avut i o formare iniial de nalt nivel; ca urmare, tot mai multe persoane caut, de la bun nceput, o formare iniial de calitate i nu se mai bazeaz pe o ipotetic reluare sau completare a studiilor.

Principalele metode ale marketing-ului educaional sunt considerate a fi: - Studiile de nevoi, care au ca obiectiv stabilirea produselor / serviciilor educaionale cele mai adecvate pentru a rspunde, ct se poate de eficient, problemelor i proiectelor de ordin economic i social al comunitilor, grupurilor sociale sau organizaiilor economice. - Studiile de poziionare, care au ca finalitate determinarea, ct mai precis, a prii din pia deja ocupat i specificul regional al ofertei de educaie existente (pe sectoare de activitate, niveluri de vrst, categorii socio-profesionale, etc.). Acest tip de studii pot fi utilizate ca pregtitoare pentru cele din categoria de mai sus. - Studiile de pia constau n: identificarea organizaiilor / instituiilor care normeaz, regleaz i controleaz domeniul; identificarea furnizorilor de servicii educaionale i a clienilor actuali i poteniali; studiul (calitativ) al nevoilor, motivaiilor, atitudinilor, reprezentrilor, barierelor, concurenei, etc.; studiul (cantitativ) al puterii de cumprare i al solvabilitii potenialilor clieni - dac acetia pot suporta costurile directe i indirecte ale formrii - al volumului de operaii realizate / realizabile pe pia - n general sau detaliat (pe produs, segment al clientelei sau pia, etc.). - Studiile de implementare pentru o anumit instituie de formare sau pentru un anumit ciclu sau produs de formare. Sunt acele studii care se intereseaz de posibilitatea implementrii unui anumit produs / serviciu educaional, n funcie de criterii demografice, sociologice i culturale relative la populaia vizat. Subliniem importana adecvrii produsului sau serviciului educaional la caracteristicile culturale ale populaiei vizate. Neluarea n calcul a acestor caracteristici poate conduce la un eec timpuriu. - Studiile de dezvoltare sau de restructurare, care au ca obiectiv posibilitatea unei anumite instituii educaionale, deja implantat pe o anumit pia, s identifice noi produse i servicii educaionale n zona tradiional de ofert sau n domenii noi, prin:

18

identificarea nevoilor nesatisfcute i care pot fi abordate de instituia respectiv, chiar prin reorientarea resurselor existente; compararea produselor / serviciilor educaionale oferite n alte zone / sectoare compatibile cu cele din sectorul / zona propriu(e). Ca instrumente si procedee de marketing utilizabile pentru aceste studii, putem enumera: - observarea concret a sectorului de activitate sau a zonei geografice; - sondajele de opinie i anchetele; - interviurile individuale sau n grup, ocazionale sau periodice; - chestionarele potale sau telefonice; - consultarea experilor n domeniu; - utilizarea diverselor metode statistice i prelucrarea datelor obinute la nivel naional i / sau local (anuarele statistice, buletinele informative, etc.). Fiecare produs sau serviciu educaional, poate fi caracterizat printr-un mix de marketing (marketing mix), care cuprinde cei patru "P": Produsul / serviciul respectiv : numele produsului / serviciului, funciile, caracteristicile tehnice i modul de folosire precum i termenii de garanie . Ca urmare, prezentarea unui produs / serviciu educaional trebuie s cuprind: potenialii beneficiari i condiiile de nscriere (nivel prealabil de formare, vrst, sex, motivaie, caracteristici speciale (omaj, handicap, etc.); obiectivele formrii - competene i capaciti ce vor fi formate sau dezvoltate; coninutul formrii propuse - domeniu, specialitate, rezultate ateptate, situaii de formare, etc.; metodologia utilizat; formatorii - calificare, experien, nivel n ierarhia organizaiei, etc.; atestarea sau acreditarea prin acte oficiale sau nu (procedur care, n foarte multe sisteme educaionale, este nc monopol de stat), precum i natura probelor / examenelor care conduc la obinerea lor; durata formrii propuse; locul formrii - care poate fi un avantaj dar i un handicap. Preul - chiar si n cazul n care produsul / serviciul respectiv este gratuit, deoarece n ultimul timp, se face tot mai simit tendina de a lua n considerare i cheltuielile indirecte cum ar fi cele pentru materiale, rechizite, echipamente, pregtire suplimentar contra cost etc., care trebuie cunoscute de ctre beneficiar; este necesar, n acest sens, identificarea marilor categorii de poteniali clieni care pot beneficia de un anumit produs / serviciu educaional avnd n vedere inclusiv posibilitile de a suporta cheltuielile indirecte sau ascunse. Plasarea ("Distribuirea") produsului / serviciului respectiv, adic modul n care acesta ajunge la grupurile-int: locul i posibilitile de acces, ageni de relaii cu publicul, etc. Aici sunt prezentate adresa i modalitile de transport, reeaua de telecomunicaii (telefon, fax, E-mail, etc.), preul

19

cazrii, posibilitile de recreare etc. Acest punct are o mai mic importan n nvmntul public obligatoriu, unde reeaua de distribuie este prestabilit, de regul, pe baze strict geografice. Importana lui crete, ns, pe msura nivelului de colaritate i mai ales n nvmntul universitar i n cel privat (indiferent de nivel). Ca un caz specific, menionm nvmntul la distan, unde problema distribuiei este crucial. Promovarea, publicitatea i ambalarea produsului / serviciului educaional, adic aducerea lui la cunotina i prezentarea n faa potenialilor clieni, prin diferite mijloace: direct (pot, telefon, E-mail) sau indirect (n principal prin mass-media). Promovarea se refer att la instituia educaional care furnizeaz un anumit produs / serviciu educaional ct i la fiecare produs / serviciu n parte. Importante sunt att alegerea suportului promoional adecvat (brouri, afie, pliante, cataloage, rspunsuri telefonice prenregistrate, INTERNET, anunuri n ziare, clipuri la posturi de radio i TV), prin care se realizeaz comunicarea cu potenialii clieni ct i valorizarea la maximum a calitilor produsului / serviciului oferit. Exist trei mari etape promoionale: anunul (existenei respectivului produs / serviciu), informarea (care l descrie) informarea pentru vnzare (care cuprinde, pe lng informaiile mai detaliate si condiiile de furnizare). Foarte important este formarea i pstrarea, prin tehnicile promoionale, a unei imagini de marc adecvate i individualizate.

Importanta marketing-ului educaional tinde s creasc datorit unei serii de factori, dintre care enumerm: - factorii demografici - scderea efectivelor colare i mbtrnirea populaiei; - nevoia creterii eficienei generale a educaiei colare; - multiplicarea ofertanilor de educaie i a produselor / serviciilor educaionale oferite; - restructurarea sistemului public de educaie pentru a face faa nevoilor unei societi n schimbare; - reculul culturii occidentale i globalizarea problemelor economice i sociale. n prezent, nevoia general de formare a formatorilor este n cretere exponeniale datorit simplului fapt c toate programele de reform n curs au ajuns n faze de implementare sau dezvoltare care nu se pot realiza, ntr-un interval rezonabil de timp, prin formare direct, proces care implic, inevitabil, formarea formatorilor. Pe de alt parte, datorit pieei extrem de specializate, folosirea tehnicilor i procedeelor de marketing este imperios necesar, tocmai pentru a adecva oferta de programe cererii i nevoii existente la timpul i locul respectiv. 3.2. Analiza nevoilor de formare Multe programe de pregtire sunt mai puin reuite din cauza lipsei unei analize adecvate a nevoilor de formare, ceea ce nseamn ca stagiul sau cursul respectiv nu abordeaz direct nevoile i problemele participanilor. Dei anumite nevoi pot aprea pe parcursul procesului, este important s ne

20

asigurm, pe ct posibil, c pregtirea planificat s abordeze nevoile deja identificate. Este de reinut i faptul c, de obicei, participanii vor porni de la niveluri diferite de nelegere. n procesul analizei nevoilor de formare, indiferent de metodele sau procedeele utilizate, este esenial pstrarea echilibrului optim ntre nevoile sistemice i cele individuale i, consecutiv, determinarea nivelului la care trebuie realizat formarea. n privina acestui aspect, poate fi definit un continuum, care determin, n funcie de gradul de satisfacere a exigenelor sistemice i a nevoilor individuale (vezi figura de mai jos), inta strategic a programului de formare avut n vedere. EXIGENE SISTEMICE

NEVOI INDIVIDUALE 1. Ameliorarea


competentelor ansamblului corpului profesoral pentru ndeplinirea sarcinilor profesionale colective.

2.Ameliorarea
competentelor individuale pentru ndeplinirea sarcinilor profesionale individuale.

3.Ameliorarea
competentelor individuale n vederea promovrii n carier.

4.Adncirea
cunoaterii unui domeniu n vederea dezvoltrii profesionale.

5.Lrgirea
experienei ntr-un domeniu n vederea dezvoltrii personale.

Cu ct exigenele sistemice sunt mai importante, cu att ne putem atepta la un grad mai ridicat de centralizare a programului de formare, inclusiv privind finanarea acestuia i cerinele legate de absolvire. Pe de alt parte, cu ct nevoile individuale devin mai importante, cu att devine posibil adaptarea la cerinele individuale i de grup, iar finanarea poate veni de la formabili. Printre mijloacele de identificare a nevoilor de formare menionm: - Primul i cel mai simplu este analiza fiei postului - ce trebuie s fac fiecare potenial formabil n cadrul atribuiilor lui "de serviciu" -, urmnd, apoi, identificarea pregtirii de care are el nevoie pentru ndeplinirea acestor atribuii. Este bine ca acest procedeu s fie completat cu altele pentru c, fia postului arat cerinele unui post, dar nu i care dintre acestea sunt deja satisfcute de persoana n cauz i care ar mai avea nevoie de o intervenie formaional. - Un al doilea mod ar fi analiza scopurilor organizaionale i apoi identificarea obiectivelor de dezvoltare personal corelate cu aceste scopuri. Se definete, apoi, pregtirea necesar atingerii obiectivelor individuale respective. i aici sunt valabile observaiile de la punctul anterior. - O a treia abordare implic realizarea unei analize organizaionale a nevoilor de formare, cu accent pe problemele pe care le ntmpin fiecare n ndeplinirea sarcinilor lor. Acest tip de analiz este util acolo unde nu exist o fi a postului i unde scopurile organizaionale sunt
21

vagi sau n schimbare. John Roscoe descrie modul n care se poate efectua o analiz a nevoilor de pregtire, mprind problemele n trei categorii: Mediu, Motivare i Cunotine i Aptitudini. Pentru realizarea acestei analize trebuie s rspundem la urmtoarele ntrebri (adaptate pentru sistemul colar): Mediu: Care sunt principalele puncte forte i slbiciuni ale sistemului colar din Romnia ? Care sunt rolurile cheie ale directorilor / profesorilor altor persoane din grupul int ? Sunt aceste roluri clare? n ce mod se pare c se vor schimba ? n ce mod rolurile lor sunt afectate de legislaie ? Care este "lanul de comand" ? Este el clar ? n ce mod funcioneaz ? Este probabil schimbarea lui ? Exist materiale i echipamente adecvate ? Motivarea: Care sunt criteriile pentru ndeplinirea eficient a atribuiilor membrii grupului int ? Exist dezacorduri asupra modului n care ar trebui ndeplinite aceste atribuii ? Exist consecine negative ale ndeplinirii corecte a atribuiilor, sau recompense pentru nendeplinirea lor ? Cultura organizaional susine ndeplinirea atribuiilor ? Condiiile de munc sunt satisfctoare ? Dac nu, de ce nu ? Exist nemulumiri sau cderi de moral ? Dac da, de ce ? Cunotine i aptitudini: Care sunt principalele sarcini ale fiecrui? Care sarcini sunt i care vor fi schimbate ? Ce sarcini noi vor aprea n viitor ? Ce fel de ndrumare poate fi oferit membrilor grupului int n privina ndeplinirii corecte a atribuiilor lor ? Exist un feed-back asupra activitii lor ? n ce mod este abordat o activitate inadecvat ? Ce programe de pregtire au existat pn acum ? Au fost ele adecvate ? Care este tematica acoperit de aceste cursuri ? Ce metodologie a fost folosit ? Analiza informaiilor de tip cantitativ legat att de unitatea colar de unde provine formabilul (numrul elevilor din coal, dac acest numr este n cretere sau descretere, vrsta elevilor, rata abandonului colar, spaiul colar, starea cldirilor, nivelul de dotare cu resurse educaionale, numrul angajailor din coal, dac posturile sunt sau nu ocupate, dac ocupanii posturilor au nivelul de calificare cerut, etc.), ct i de formabilul ca atare (vrst, nivel de educaie, locuri anterioare de munc, etc.). Toate aceste date sunt utile pentru identificarea profilului general al formrii pentru c, de exemplu, multe din problemele directorilor de coli mici din zone rurale sau de coli care lucreaz n trei schimburi sunt similare dar tot att de multe pot fi diferite. Acest tip de informaii ofer o imagine general asupra experienei formabililor, asupra culturii organizaionale i asupra climatului n care au "crescut" acetia i, mai ales, dau posibilitatea anticiprii posibilelor reacii i rezistene la aciunea formativ: experiena anterioar poate fi surs de prejudeci sau deformri. Analiza informaiilor de tip calitativ o completeaz pe cea menionat la punctul anterior i servete acelorai scopuri formaionale. Acest tip de informaie cuprinde date despre: ambiana din unitatea colar de provenien; relaiile dintre diferitele categorii de personal (directoripersonal, profesori-profesori, profesori-celelalte categorii de personal, profesori-elevi, personalul colii-prini, etc.); mediul social de provenien a elevilor (inclusiv dac acest mediu se schimb ntr-un fel sau altul); calitatea personalului din unitatea colar (sau chiar la nivel
22

zonal), inclusiv nivelul de calificare; modul de comunicarea, calitatea i circulaia informaiei la nivelul unitii colare; managementul unitii colare; etc. Interpretarea i utilizarea acestor date sunt similare celor cantitative. Cunoaterea grupurilor de interese care acioneaz ntr-un anumit domeniu este extrem de util n proiectarea i organizarea programelor i sesiunilor de formare. Pot exista - i, de obicei, exist - interese i, prin urmare, presiuni referitoare la obiectivele i coninuturile unei anumite forme de pregtire din partea diferitelor grupuri de interes: prinii, elevii, corpul profesoral dintr-o anumit specialitate sau zon geografic, administraia nvmntului, administraia local, etc. Ca urmare, este extrem de util s cunoatem, ca formatori, cele mai importante grupuri de interes, care sunt cerinele lor concrete privind formarea diferitelor categorii de personal precum i relaiile lor cu unitile colare din care provin formabilii. La fel de util este i analiza complex a comunitii de provenien a formabililor. Aceast analiz cuprinde: identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale, economice politice i evoluia lor n timp; explorarea nevoilor i a problemelor comunitii; relaia dintre instituiile educaionale i comunitate: dac i n ce msur acestea satisfac nevoile comunitare, ce nevoi comunitare sunt nesatisfcute i de ce; integrarea instituiilor educaionale n strategia comunitar (dac aceasta exist) i activitatea concret privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea politicilor, programelor i planurilor concrete n vederea rezolvrii acestor probleme; realizarea efectiv a aciunilor i evaluarea impactului comunitar al programelor derulate. Am lsat la urm instrumentele cele mai complexe dar i mai frecvent utilizate n analiza managerial a nevoilor i care sunt aplicate cu succes la analiza nevoilor de formare. Primul dintre ele este analiza PEST ( = analiza contextului Politic, Economic, Social i T ehnologic). Politicul se refer, cu precdere, la politicile educaionale existente i la distribuia puterii ntre diferitele partide la nivel naional, regional i local. Economicul se refer la resursele existente la nivelul analizat (naional, regional sau local): dac exist expansiune sau recesiune economic, ce ramuri economice sunt prioritare i ce resurse pot oferi ele educaiei i formrii, care este nivelul mediu al ctigurilor etc. Socialul se refer att la existena i modul n care sunt abordate, la nivel naional, regional i local, problemele sociale (cum ar fi omajul, srcia, delincvena, etc.), ct i la poziia diferitelor grupuri de interes fa de problematica educaiei (de exemplu, dac este educaia vzut sau nu ca un mijloc de promovare social). Tehnologicul se refer la nivelul tehnologic al educaiei sau al formrii. De exemplu: dac n zon exist sau nu televiziune educaional; dac exist resurse pentru educaia i formarea la distan; dac exist suficiente spaii de formare utilate cu aparatura necesar, etc. Acest tip de analiz este foarte util atunci cnd se

23

construiete, n special la nivel naional i regional, strategia general de formare. n fine, cea mai frecvent utilizat metod n identificarea nevoilor (inclusiv de formare) este analiza SWOT (= de la Strengths - Weaknesses Opportunities - T hreats, adic Puncte tari, Puncte slabe, Oportuniti i Ameninri). Punctele tari i slbiciunile se refer la mediul intern, adic, n primul rnd, la competenele profesionale ale formabililor i calitile personale operaionale din cadrul acestor competene. Astfel, de exemplu, unii dintre participanii la formare pot cunoate foarte bine teoria domeniului dar pot fi mai puin competeni n comunicarea educaional. Alii tiu s comunice foarte eficient dar nu doresc, din diferite motive, s se implice n viaa comunitii educaionale. n primul caz trebuie cutat oferta de formare care s compenseze slbiciunile constatate pe dimensiunea comunicaional, n timp ce n al doilea caz, formarea adecvat va insista pe strategii motivaionale. Oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern: care anume sunt factorii externi care favorizeaz sau, dimpotriv, stnjenesc aplicarea competenelor profesionale i realizarea obiectivelor organizaionale. De exemplu, n ceea ce privete formarea continu, accesul la INTERNET, la o bibliotec universitar, la serviciile unui institut specializat sau la resurse financiare suplimentare, se pot constitui n oportuniti, n timp ce izolarea geografic, implicarea profesorului n tot felul de activiti extraprofesionale, lipsa de perspectiv i penuria de resurse pot fi considerate ameninri. Se poate observa c multe dintre metodele i procedeele prezentate sunt complementare, unele din ele chiar suprapunndu-se parial. Important este selecia acelui sau acelor mod(uri) de identificare a nevoilor de formare care pot da cea mai bun informaie pentru a construi programul optim de formare necesar unor anumii formabili. Indiferent de metoda sau procedeul utilizat, mijloacele concrete n care se colecteaz informaia sunt aceleai. Principalele surse de informare sunt, n esen: Documentele scrise. Interviurile nestructurate, semistructurate i structurate - mai ales cu persoanele cheie din domeniu individuale sau de grup ( focus-group). Workshop-uri i alte forme structurate de dezbatere. Chestionarele. Studiile de caz. Nevoile identificate pot fi extrem de diverse, o enumerare exhaustiv fiind imposibil. Totui, cu valoare de exemplu, oferim o astfel de list de nevoi (dup Zaltman, Florio i Sikorski) numai pentru a vedea ct de diverse pot fi acestea (ordinea este, n linii mari, cea prezentat de autori): Cognitive - De nvare i de instruire Afective - Spaiu, echipamente i faciliti Psiho-motorii logistice

24

Resurse de nvare i materiale auxiliare Mijloace de comunicare Mijloace de transport Servicii de sntate mbrcminte Hran Adpost Dezvoltare profesional Dezvoltare personal Formare iniial Formare continu Informare Consiliere Supervizare Testare Imagine pozitiv de sine Relaii inter-umane adecvate Educaie de baz Capaciti tehnice Capaciti referitoare la viaa de zi cu zi Abiliti sociale Tutorare / programe alternative Participare la decizie Loisir i activiti extracurriculare Sprijin socio-emoional Educaie multicultural

Educaie multilingvistic Sprijin administrativ Informaii pentru luarea deciziilor Cercetare Planificare Control Continuitate Schimbare i idei noi Timp pentru planificare i decizie Timp liber / personal Compensaii Satisfacie Coordonare Cooperare Independen Implicare Alegere nregistrarea informaiilor Sprijin financiar Tradiie i cunoaterea motenirii culturale Ajutor Auto-orientare Competiie Munca n echip Etc.,

n concluzie, orice analiz a nevoilor de formare trebuie s ne ofere date pentru: Identificarea lacunelor din performanele profesionale ale viitorilor formabili. Definirea nivelului de performan cerut. Construirea unui / unor program(e) de formare care s apropie performanele individuale, de grup sau organizaionale de nivelul cerut.

Cu aceasta, putem trece la urmtorul pas, anume la proiectarea i planificarea formrii.

3.3. Proiectarea / planificarea programelor / sesiunilor de formare De regul, termenul de proiectare este folosit n accepiunea de stabilire i urmrire a realizrii unor intenii cu caracter general , iar cel de planificare n sens preponderent operaional - stabilirea pailor concrei de realizare a inteniilor. Considerm proiectul de formare ca nivel strategic al formrii, iar programul de formare ca nivel operaional.
25

Proiectarea i planificarea reprezint stabilirea traiectului ipotetic de la "ceea ce este" - starea actual a competenelor profesionale considerate ca insuficient dezvoltate - la "ceea ce trebuie s fie" - starea dezirabil de dezvoltare a acestora. Un proiect / program de formare "bine fcut" trebuie s ndeplineasc o serie de condiii strategice i tactice. Condiiile strategice, generale , identificate n literatura de specialitate sunt: - Adecvarea - s fie potrivit atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite. - Realizabilitatea sau fezabilitatea - caracterul realist: un proiect ambiios, impresionant dar irealizabil este mai mult dect inutil, este periculos ntruct consum inutil resurse. - Economicitatea - derivat din realizabilitate - consumul optim de resurse. - Simplitatea i precizia - s cuprind acele obiective i s aloce acele resurse necesare i suficiente realizrii inteniilor. Trebuie precizat c excesul de precizie poate fi la fel de duntor ca i imprecizia. - Sistematizarea, lizibilitatea i claritatea - n concepere i redactare. - Operaionalitatea - aplicare uoar. - Unitatea i consistena - s nu conin contradicii conceptuale, principiale sau acionale. - Continuitatea - fiecare aciune s le pregteasc pe cele ulterioare. - Flexibilitatea - adaptabilitatea la situaii noi i alocarea unor resurse pentru situaii neprevzute. De asemenea, proiectul sau planul nu trebuie s restrng posibilitile viitoare de aciune. - ncadrarea optim n timp - precizarea orizontului temporal al fiecrei aciuni sau complex de aciuni. Orizontul de timp trebuie, totodat, s fie adaptat nivelului proiectului sau planului (strategic, tactic respectiv operaional. - Viabilitatea i repetabilitatea - proiectul sau planul s poat fi meninut i aplicat atta timp condiiile de context nu se schimb radical. Dintre cerinele tactice, care trebuie respectate, n funcie de context, de proiectele i programele de formare "bine fcute" menionm: - Consultarea expertizei n domeniu. - Respectarea cadrului normativ. - Luarea n considerare, n procesul decizional, a mai multor cursuri alternative de aciune. - Explorarea impactului proiectului sau planului asupra misiunii i prioritilor organizaiei . - Stabilirea programelor i aciunilor concrete n vederea atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite. - Identificarea posibilitilor de dezvoltare profesional i personal pentru persoanele i grupurile implicate. - Selectarea, n msura posibilitilor, a soluiilor originale i creative pentru probleme aprute. - Stabilirea procedurilor concrete i a indicatorilor de performan pentru realizare, urmrire i evaluare. 3.3.1. Proiectul de formare

26

Demersul de proiectare poate fi descris n numeroase moduri, fiecare autor propunnd i argumentnd o anumit succesiune a momentelor i etapelor eseniale ale procesului de proiectare. Nimeni nu poate spune, cu certitudine c un demers este mai bun, n valoare absolut, dect altul. Putem spune, ns, pe de alt parte, cu tot atta certitudine, c un demers este sau nu adecvat unui anumit context sau unor anumite situaii concrete de formare. De aceea, opiunea pentru un demers sau altul sau chiar crearea unuia nou trebuie fcut n cunotin de cauz i justificat de particularitile contextuale i situaionale . n cele de mai jos propunem trei astfel de demersuri proiective. ntr-o viziune sistemic, demersul proiectiv ar avea urmtoarea nfiare (dup Wilkingson i Cove): Unde suntem ?
Stabilirea politicilor si a strategiilor

Planificare: Cum ajungem ?

Unde vrem s fim ? Monitorizarea i evaluarea procesului

Culegerea de informaii i analiz prin cercetarea organizaiei i a mediului

Prevederea schimbrii "Inventarea" strategiei i a tacticii. Diagnoza mediului Alegere / decizie. intern si extern

Dup Beckhard i Harris, procesul de proiectare / planificare cuprinde urmtoarele etape principale: Explorarea 1. Diagnosticarea stadiului prezent i a nevoii de schimbare - etap deja viitorilor posibilianterior. analizat n sub-capitolul 2. Stabilirea scopurilor - adic a "portretului" stadiului post-schimbare. 3. Definirea tranziiei de la stadiul prezent la cel dorit. 4. Elaborarea programelor i a planurilor de aciune pentru efectuarea tranziiei.Stabilirea obiectivelor 5. Evaluarea schimbrii produse. 6. Stabilirea noilor "condiii de stare" i reluarea procesului - dac este necesar - pe baze noi.
Reelaborarea Sunt obiectivele compatibile cu politicile si Proiectarea cuprinde etapele numerotate cu 2obiectivelor i 3 din enumerarea de mai strategiile ? sus iar planificarea (stabilirea programelor de formare) etapa a 4-a. De NU DA remarcat c autorii menionai includ evaluarea ca parte integrant a A proiectrii. Totui, n cadrul demersului nostru, pentru a respecta logica Identificarea si alocarea succesiunii funciilor manageriale i lund ca Realocarea moment de referin nceputul resurselor resurselor

propriu-zis al formrii, vom considera proiectarea / planificarea i organizarea ca funii manageriale aplicabile nainte de nceputul aciunilor DA de formare iar conducerea operaional i evaluarea ca funcii manageriale A aplicabile n timpul i dup ce ncepe efectiv formarea. Pot fi modificate corelaiile Sunt resursele compatiNU acestui Urmtorul demers a fost propus de S. Tma (i adaptat de autorul NU capitol). Etapele proiectrii DAsunt prezentate n diagrama de mai jos. A Definitivarea proiectului bile cu obiectivele ? dintre obiective i resurse ?

27 ntocmirea planurilor

28

Dup cum se poate observa, acest demers accentueaz importana elementelor de control care asigur coerena i unitatea proiectului : dac obiectivele sunt consistente cu politicile i strategiile de dezvoltare care sunt, oricum, prioritare; dac resursele sunt compatibile cu obiectivele (acestea din urm fiind prioritare); dac, trebuie sau nu s modificm corelaiile dintre resurse i obiective - adic dac avem sau nu posibilitatea s realocm resurse. Un alt element caracteristic acestui demers este etapa de "explorare a viitorilor posibili": chiar dac tim unde vrem s ajungem i cunoatem situaia existent, este bine s nu ne pripim s alegem primul drum care ne vine n minte i s explorm strategiile alternative. De exemplu, pentru reforma educaional, care este cea mai eficient cale: investiia n echipamente (calculatoare, copiatoare) i n materiale curriculare (manuale, auxiliare) sau investiia n formarea i dezvoltarea resursei umane ? n funcie de opiunea strategic ne stabilim obiectivele, alocm resursele i elaborm planurile operaionale. Pentru domeniul specific al formrii, putem adopta i demersul de proiectare prezentat mai jos:
C la r ific a r e a o b ie c tiv e lo r s tr a te g ic e a le fo r m r ii p e b a z a a n a liz e i p o litic ilo r e d u c a tio n a le O b tin e r e a in fo r m a tie i d ia g n o s tic e d in m e d iu l in te r n s i e x te r n Id e n tific a r e a n o ilo r c o m p e te n te p e c a r e fo r m a to r ii v o r tr e b u i s a le d e m o n s tr e z e A n a liz a in fo r m a tie i s i id e n tific a r e a p u n c te lo r ta r i s i a s la b ic iu n ilo r g r u p u lu i d e fo r m a b ili D e fin ir e a n e v o ilo r c o n c re te de fo r m u la r e a s c o p u r ilo r p r o g r a m e lo r de fo rm a re si

E la b o r a r e a

fo rm a re

Aceast abordare insist pe prioritatea nevoilor generale ale reformei educaionale fa de nevoile individuale i, dac primele nu sunt resimite ca atare de ctre formabili, ele trebuie induse prin procesul de formare. Deci, nu numai rspunsul la nevoile existente ci i crearea de nevoi reformatoare. Proiectul de formare scris, conceput urmnd una din procedurile prezentate sau oricare alta descris n literatura de specialitate i care urmeaz s fie oferit decidenilor pentru aprobare i, eventual, acreditare, ar trebui s conin, n opinia noastr, urmtoarele componente definitorii: 1. Motivaia proiectului de formare bazat pe identificarea i analiza nevoilor de formare. Aici se vor prezenta i metodele, tehnicile i procedeele prin care s-au identificat aceste nevoi.

29

2. Numele (titlul) programului sau programelor de formare derivate din proiect. 3. Plasarea n timp i durata proiectului, respectiv a programului / programelor de formare. 4. Scopurile proiectului - competenele care urmeaz a fi formate sau dezvoltate prin proiect - adic ce s tie, s fac, s vrea, s doreasc sau cum s se comporte formabilii dup parcurgerea programului sau programelor de formare stabilite prin proiect. Menionm, aici, c nu s-a ajuns la un consens referitor la modul n care trebuie formulate aceste scopuri generale ale formrii. Predomin concepia conform creia acestea trebuie definite n termeni de rezultate ale formrii. Deoarece sunt cele mai importante elemente ale proiectului, scopurile sunt i primele evaluate. Drept criterii de evaluare pentru scopuri i pentru proiecte n general, propunem (mpreun cu B. Caldwell i J. Spinks): - Necesitatea sau dezirabilitatea. - Realizabilitatea sau fezabilitatea. - Acceptabilitatea. 5. Temele propuse - definite, n cadrul formrii manageriale, care pot fi formulate: - Pe funcii sau subfuncii manageriale (exemple: "Proiectarea managerial", "Construcia echipelor", "Motivarea personalului"). - Pe domenii funcionale (exemple: "Management de curriculum", "Management financiar", "Managementul resurselor umane"). - La intersecia funciilor sau subfunciilor cu domeniile funcionale (Exemple: "Proiectare i evaluare de curriculum", "Participarea corpului profesoral la procesul decizional", "Monitorizarea execuiei bugetare"). 6. Modalitile i instrumentele de monitorizare i evaluare a obinerii rezultatelor scontate ale formrii. 7. Formele de atestare /acreditare a formrii (dac exist). 8. Bugetul estimat al proiectului - pe capitole - i baza logistic necesar (spaii, echipamente, faciliti pentru cazare i mas - dac este cazul etc.). 9. Rolurile formatorului / formatorilor i ale administratorului proiectului i programelor de formare. 10. Prezentarea general a suportului de curs i a auxiliarelor folosite . 11. Modalitile de publicitate i promovare a proiectului. 12. Modalitile de follow-up (monitorizarea i evaluarea, prin mijloace specifice, a efectelor formrii asupra practicii profesionale curente a formabililor i a modurilor n care acetia i actualizeaz competenele formate sau dezvoltate). 3.3.2. Programul de formare Programul de formare, ca form specific a planului operaional n domeniul formrii, va avea ca elemente definitorii: obiectivele, programul propriu-zis, resursele, indicatorii de realizare, modalitile i instrumentele de evaluare, suportul de curs Obiectivele - asupra crora vom insista ceva mai mult. Este necesar acordarea unei atenii deosebite modului de operaionalizare i formulrii

30

obiectivelor operaionale, care trebuie s stabileasc un nivel concret, msurabil, al performantei acceptabile (pentru indivizi, grupuri, subuniti, organizaie) i termenele precise de realizare. Obiectivul este definit ca o aseriune referitoare la un rezultat al programului sau sesiunii de formare, la nivelul formabililor, stabilind ceea ce acetia vor fi capabili s fac dup parcurgerea programului/sesiunii de formare. Formularea obiectivelor se face n termeni de componente competeniale pe dimensiunile cunoatere, simire, aciune - separat sau integrat. Subliniem faptul c obiectivul este un rezultat ateptat i nu o activitate sau mijloc de punere n oper (D. Ollivier). Astfel definite, obiectivele operaionale au o serie de caracteristici (D. Ollivier): - Concretee - sunt uor de identificat. - Pertinen - adecvare situaional. - Oportunitate - adecvare temporal (aciunea respectiv se desfoar la momentul potrivit). - Realizabilitate - adecvare la posibilitile reale ale celui / celor care iniiaz aciunea - n cazul nostru: formatorul. - Msurabilitate - uor de evaluat cu instrumente cantitative i calitative. Programul de formare propriu zis - pe ani, luni (dac este cazul), sptmni, zile, sesiuni i secvene de formare - reprezint al doilea element al programului de formare. Acesta trebuie s fie clar, s prevad etapele i desfurarea concret a programelor, stagiilor i sesiunilor de formare, pn la nivel de sesiune. Se vor indica clar orele de nceput i de sfrit ale sesiunilor i, dac este posibil, i tipurile de activiti ("prezentare", "exerciiu de grup", "joc de rol", "dezbatere", "comentarii i debriefing" etc.). De asemenea, vor fi indicate persoanele cheie - organizatori, formatori, invitai etc. - responsabile cu diferitele sesiuni i secvene de formare. Identificarea resurselor necesare realizrii programului de formare este o etap cheie. Resursele dobndesc o anume specificitate n educaia adulilor i n formarea formatorilor. Optimizarea corelaiei dintre finaliti (scopuri sau obiective) i resurse (financiare, materiale, de timp, de informaie, motivaie i experien, de autoritate i putere) este definitorie pentru creterea eficienei formrii. Dar, indiferent de scopurile urmrite, chiar i n condiii de echi-finalitate ( = demersurile educaionale urmresc aceleai finaliti), resursele educaiei pot fi diferite. Unul dintre factorii care genereaz diferene n organizarea sistemelor i funcionarea proceselor si relaiilor educaionale este vrsta i experiena formabililor, precum i caracterul presau post-experienial al programului de formare. n cadrul resurselor educaionale putem identifica: - Resursele financiare si materiale. De regul, cheltuielile necesare pentru un individ format precum i cele specifice unei secvene de formare cresc: (a) pe msura naintrii n vrst a formabililor; (b) odat cu adncirea i specializarea formrii; (c) dac formarea nsoete micri i procese reformatoare. Deci, formarea cea mai "scumpa" se

31

adreseaz: (a) adulilor; (b) cu un nalt nivel profesional, atins printr-o formare de nivel ridicat ; (c) care lucreaz n organizaii sau instituii aflate n schimbare / reform. Ca urmare, formarea - care trebuie s nsoeasc i chiar s precead orice dezvoltare i schimbare organizaional important - trebuie foarte atent proiectat, realizat i evaluat pentru a se garanta o folosire raional a resurselor financiare - i aa insuficiente. Un alt element specific este necesitatea asigurrii unei varieti ct mai mari a auxiliarelor utilizate (ca i, de altfel, a tehnicilor i a procedeelor folosite) pentru a se garanta implicarea formabililor i interesul lor constant - ceea ce implic, pe lng o atent planificare a secvenelor de formare i costuri considerabile. n ceea ce privete resursele fizice (materiale) , acestea trebuie selectate n funcie de anumite criterii: (a) gradul de adecvare; (b) disponibilitatea; (c) posibilitile de stocare; (d) nevoile / posibilitile de ntreinere (mentenan). Resursele informaionale i experieniale. La copii si tineri aflai n formare iniial, experiena n viitoarea profesiune este, desigur, foarte redus. Deci, aportul de informaie trebuie s fie considerabil. ns la adulii care exercit deja o anumit profesiune, repetarea informaiei deja furnizat nu se justifica dect dac este vorba de o formare de remprosptare, de meninere sau de acoperirea unor lacune n formarea iniial. n consecin, din punctul de vedere al efectivitii demersului formativ, aportul informaional trebuie sa se reduc doar la: noutile absolute n domeniu - cum ar fi, de exemplu, noi teorii, limbaje sau concepte; re-interpretarea unor date existente de pe alte poziii principiale i / sau ideologice - de exemplu rediscutarea stilurilor manageriale (inclusiv n ceea ce privete relaia formator-formabil) ca urmare a trecerii de la o societate totalitar la una democratic; ilustrarea unor contexte i situaii profesionale specifice - n cadrul exerciiilor i altor aplicaii practice, n condiii reale sau simulate. Totodat, pentru a stabili importana real a resurselor informaionale, este bine de tiut c nu se justific n nici o situaie evaluarea numai prin reproducerea informaiei furnizate . Experiena formabililor este, n cadrul educaiei adulilor, una dintre cele mai importante resurse. De altfel, s-a constatat c, acolo unde formatorul nu o folosete, eficiena formrii scade considerabil. De aceea, se recomand implicarea formabililor n ntreg procesul de proiectare, realizare i evaluare a programului de formare. Dar, pe de alt parte, mai ales n condiii de dezvoltare i schimbare organizaional, a limita procesul formativ la confirmarea unei anumite experiene nseamn nu numai o pierdere de timp ci i ridicarea unei bariere artificiale n calea schimbrii preconizate. Pentru a ilustra aceasta foarte important idee, propunem ca exemplu situaia reformei n educaie. S-a stabilit ca reforma educaional nu poate fi efectiv dect dac produce schimbri la nivelul practicii educaionale concrete, deci al relaiei educaionale (educator-educabil sau, n educaia adulilor, formator-formabil). Ca urmare, o bun parte din experiena ctigat n limitele vechiului sistem devine inoperant, chiar contraproductiv iar
32

experiena adus n discuie n cadrul formrii este folosit nu att pentru a-i confirma elementele care favorizeaz implementarea noilor sisteme i procese ct, mai ales, pentru a-i infirma componentele care se pot constitui n bariere in faa schimbrii avute n vedere. Dar acest lucru i produce formabilului, inevitabil, frustrare i ndoieli de genul: "de ce eu, profesor cu 20 de ani de experien i cu multe succese profesionale, va trebui s-mi schimb modul de predare ?" Utilizarea n mod constructiv (n scopul dezvoltrii personale i profesionale a formabililor) iar nu destructiv, demotivant a acestor inerente frustrri trebuie s fac neaprat parte din repertoriul de competene ale formatorului i trebuie s fie o constant a activitii lui. Resursele de timp. Timpul reprezint una dintre cele mai preioase resurse: un adult n exercitarea unei profesiuni nu dispune de prea mult timp liber pentru a-l aloca formrii i dezvoltrii, chiar dac este contient de necesitatea acesteia. Ne aflam, aici, ntr-una din dilemele proprii dezvoltrii organizaionale: exercitarea unei profesiuni (adic performarea unor roluri i ndeplinirea unor sarcini n vederea funcionrii normale a organizaiei respective) consum, n genere, tot timpul normat. Pe de alta parte, este necesar un timp considerabil pentru dezvoltarea organizaiei , prin intervenii specifice (ntre care formarea ocup un loc extrem de important). Deci, pentru a nu epuiza i demotiva personalul angajat n programele de formare, trebuie fie s includem (auto)formarea ntre dimensiunile normale ale rolului sau postului ocupat - ceea ce este extrem de costisitor -, fie s prevedem modaliti de stimulare a motivaiei formabililor prin modaliti specifice. n orice caz, timpul trebuie foarte bine drmuit pentru ca n nici un moment formabilul s nu aib senzaia ca l pierde . Acest lucru se realizeaz, cel mai bine, n opinia noastr, prin combinarea formrii fan-fa i "off-the-job" (stagii comasate de 3-5 zile prin scoatere din instituie a formabilului) cu formarea "on-the-job" (la loculd e munc - prin teme de cercetare, proiecte, etc.,), sub conducerea direct sau indirect ("la distan" - prin coresponden, telefon, fax, E-mail) a unor mentori, formatori sau consultani. De asemenea, se recomand o anumit secveniere a formrii care s permit "ieirea" formabililor din programul de pregtire, la ncheierea fiecrei etape. Un alt aspect care ar mai trebui menionat este faptul c metodele i procedeele active, mai ales de grup, foarte eficiente n educaia adulilor, sunt, totodat, mari consumatoare de timp . Acesta este un alt aspect care trebuie luat n considerare la planificarea programelor i sesiunilor de formare. n fine, este necesar legarea rezultatelor formrii de carier, prin diferite modaliti cum ar fi acordarea, dup evaluare, a unui numr oarecare de "credite de formare" absolvenilor. Resursele de autoritate si putere. Trebuie fcut, de la bun nceput, distincia ntre cele dou concepte care desemneaz dou dintre instrumentele fundamentale ale activitii manageriale. Autoritatea reprezint dreptul de a lua decizii i de a impune aducerea lor la ndeplinire. Ea i are originea n poziia formal n cadrul ierarhiei organizaiei. Ea se poate delega, adic poate fi cedat

33

subordonailor (temporar sau definitiv, parial sau total). Puterea reprezint capacitatea concret de a influena i de a controla comportamentul celorlali. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea (rezultat din autoritate); (b) controlul resurselor, al pedepselor i al recompenselor; (c) expertiza; (d) identificarea oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta. Ca o trstur general a educaiei adulilor, putem meniona faptul c se schimb fundamental natura autoritii, primnd cea a expertizei i a mesajului transmis. De altfel, autoritatea formatorului asupra formabilului scade considerabil, n ntregul ei, important fiind puterea lui real de a-i influena. Orice forma de exercitare a puterii este legitima , cu excepia aa numitelor "jocuri de putere" care implic constrngerea (de orice fel). n figura de mai jos sunt prezentate cele mai frecvente "jocuri de putere" (dup J.L. Muller): CONSTRNGERE DIRECT Tortura Btaia Luarea ca ostatic Izolarea fizic Insulta Ameninarea iptul Ironia Critica ntreruperile Neascultarea Analiza excesiv Folosirea jargonului Izolarea psihic Minciuna Reinerea informaiei Flatarea Simularea bolii Culpabilizarea Moralizarea Pasivitatea Metaforizarea A spune e spre binele tu PSIHOLOGIC

FIZIC

iptul Gesturile amenintoare Plnsul Privirea trist Privirea ncrcat cu ur Spaiul amenintor Atitudinile devalorizante

CONSTRNGERE SUBTIL Se pot vedea foarte clar atitudinile i gesturile interzise formatorilor i care, odat fcute, pot bloca mesajul real i i pot ndeprta pe formabili (care, n plus, pot deveni i ostili). Resursele umane ale formrii sunt, n esen, formatorul, cu oferta, programul i competenele lui de formare, dar i formabilii, cu experiena, motivaia i competenele lor - care nu pot fi nicidecum neglijai. n

34

anumite cazuri, formatorul poate delega autoritatea de a concepe, performa sau evalua secvene sau module de formare ctre alte persoane care, n acest caz, devin parte component a resurselor umane utilizate. n acest context, trebuie s subliniem c, dac autoritatea se poate delega, rspunderea nu, ea rmnnd a celui care deleag. Indicatorii de realizare2 se constituie n criterii pentru monitorizare i evaluare. Indicatorii de realizare reprezint, aa cum arat i numele, repere observabile definite ca niveluri acceptabile de realizare a obiectivelor stabilite. Exemple : - Un obiectiv de tipul: "implicarea cursanilor n cel puin dou activiti de grup" poate avea ca indicator de performan (printre alii, care s defineasc, de pild, calitatea interveniilor) "cel puin 2 intervenii n 15 minute de activitate n grup". - Un obiectiv de tipul: "conducerea unei reuniuni de lucru" poate avea ca indicatori de performan (printre muli alii): "toi participanii au primit invitaii scrise care cuprind agenda ntlnirii"; "reuniunea a nceput i s-a sfrit la orele stabilite"; "toi participanii au fost solicitai s-i expun punctul de vedere asupra [problemei n discuie]"; "s-au adoptat decizii referitoare la [problema n discuie]"; etc. Nivelurile acceptabile de realizare pot fi ierarhizate : "inacceptabil", "acceptabil", "bine", "foarte bine" i, eventual, "excelent". De exemplu, obiectivul din primul exemplu poate avea ca niveluri de realizare: - Inacceptabil: "nici o intervenie pe parcursul activitii de 15 min.". - Acceptabil: "2 intervenii pe parcursul activitii de 15 min.". - Bine: "4 intervenii pe parcursul activitii de 15 min.". - Foarte bine: "peste 6 intervenii pe parcursul activitii de 15 min.". Dup cum arat i numele, ei sunt folosii n fazele ulterioare, de implementare i evaluare a programelor i sesiunilor de formare. Menionm faptul c numai stabilind de la bun nceput, n faza de proiectare, indicatorii de realizare, vom putea lega firesc i corect proiectarea de evaluare i vom putea msura eficiena programelor i activitilor de formare. De exemplu, atunci cnd judecm o secven de formare, n interiorul aceluiai obiectiv (de exemplu: folosirea unui nou mod de organizare a grupului de formare de ctre formator), rezultatele evalurii vor fi diferite dac avem un criteriu de conformitate (caz n care vom aprecia pozitiv aplicarea unui mod de organizare tiut, aa cum acesta apare n literatura de specialitate sau cum este consacrat prin tradiie) sau unul de inovare (caz n care vom aprecia pozitiv tocmai abaterea de la reete i aplicarea unui mod de organizare complet diferit de cele consacrate. Dup cum se poate deja constata, indicatorii de realizare trebuie s aib drept caracteristici: - Vizibilitatea - posibilitatea identificrii i observrii directe. - Inteligibilitatea - s fie uor de neles i de aplicat. - Adecvarea - evidena legturii cu obiectivul evaluat. Menionm, aici, posibilitatea utilizrii aceluiai indicator pentru nivelul realizrii mai multor obiective sau dimensiuni.
2

Ei sunt numii, n literatura de specialitate, i indicatori de performan.

35

Msurabilitatea - s poat fi apreciate: existena indicatorilor calitativi i nivelul de realizare a celor cantitativi. Relevana - s se refere la performanele de fond i nu la cele conjuncturale, la cele rezultate din proiect i nu datorate altor influente. Acceptabilitatea - s fie percepui ca benefici i utili de ctre cei care i folosesc.

Modalitile i instrumentele de evaluare trebuie cuprinse de la bun nceput n programul de formare, de preferin la fiecare secven. Deoarece de ele ne vom ocupa n paragraful dedicat evalurii programelor i sesiunilor de formare, subliniem, aici, doar faptul c obiectivele, indicatorii de realizare i instrumentele de evaluare trebuie concepute n mod unitar i reciproc consistent: evaluarea (folosind instrumente specifice) atingerii obiectivelor se face avnd n vedere indicatorii de realizare, care se refer la obiectivele stabilite. Suportul de curs conine informaia relevant, sursele de informare, exerciiile, foile cu instruciuni, foliile pentru retroproiector, casete video sau dischete etc. n funcie de nevoile concrete. Din motive evidente (deja menionate) suportul de curs trebuie s fie: - Atractiv, s nu plictiseasc - nici ca form i nici n ceea ce privete coninutul. - Inteligibil - s fie accesibil formabililor n privina limbajului i al terminologiei folosite. Atunci cnd exist muli termeni noi sau necunoscui formabililor, se recomand introducerea unui "Glosar" cu explicaiile necesare. - Utilizabil - s fie complementar prezentrilor formatorilor - s le confirme i s le completeze. Dac suportul de curs reproduce coninutul prezentrilor, acesta nu va fi dect ocazional consultat. Ideal ar fi ca modul de proiectare a programului i sesiunilor de formare, s-l "oblige" pe formabil, ntr-o form sau alta, s consulte suportul de curs pentru a-i realiza sarcinile de lucru, pentru a-i lmuri neclaritile i pentru a-i confirma opiunile. O alt modalitate de organizare a programului de formare, propus de Hall i Oldroyd, poart numele de ASPECT (acronim de la "Aims - Structure Programme - Evaluation - Costs - Timing") i cuprinde: - "Aims" - De ce este necesar programul ? Cine ctig i ce de pe urma lui ? Ce obiective sunt urmrite i ce schimbri sunt ateptate ? - "Structure" - Cine sunt lectorii i grupurile int ? La ce nivel al sistemului funcioneaz ? Cine susine financiar programul ? Cine "deine" planurile operaionale ? - "Programme" - Cine face selecia i formarea ? Cnd (termene) ? Cu ce (resurse)? Ce sprijin este necesar ? Cum (tipuri de activiti) ? etc. - "Evaluation" - Cum se va stabili dac scopurile au fost atinse ? Care sunt criteriile i instrumentele de evaluare ? Cine va face evaluarea ? etc. - "Costs" - Ct va costa ? Cine va plti ? Cine va fi pltit ? Care va fi bugetul i cum va fi defalcat ? - "Timing" - Cnd se va realiza fiecare activitate (date) ? Ct va dura fiecare activitate (durata) ?

36

3.4. Organizarea stagiilor de formare Organizarea este definit ca un proces de obinere i ordonare a resurselor umane i non-umane n vederea atingerii finalitilor prestabilite . n esen, organizarea se refer la stabilirea unor structuri de comunicare, decizie i raportare . Organizarea cuprinde urmtoarele operaiuni: 1. Listarea activitilor / aciunilor concrete care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. De obicei, lista activitilor de formare continu este uor deductibil din planurile operaionale care indic tipologia acestora. Pentru a avea eficacitate (adic pentru a garanta impactul asupra practicii profesionale), reamintim faptul c un program concret de formare ar trebui s cuprind mai multe componente (i niveluri), cu finaliti competeniale specifice. De remarcat faptul c formarea la nivel strict teoretic, desfurat, de regul, centralizat, n afara unitii colare, are efecte mici asupra practicii curente. n schimb, posibilitile de inovaie, creativitate i schimbare scad pe msur ce "coborm" formarea spre nivelul strict operaional i o aducem n coal (vezi figura de mai jos). De aceea, considerm c eficacitatea formrii se poate asigura numai prin programe care realizeaz, n mod programatic, articularea noncontradictorie a teoriei cu practica (dup Joyce i Showers, adaptat):
Componente Metodologice Teoretice Demonstrative Practice De back feedProbleme la care rspund - ce ? - de ce ? - cum ? - vreau s ncerc ! - cum fcut ? am Finaliti Dezvoltarea nelegerii, cunoaterii i ridicarea nivelului teoretic Observarea proactiv a practicii n noi forme i / sau contexte Experimentarea i evaluarea competentelor n situaii practice Obinerea datelor relevante referitoare la potenialul de dezvoltare Planificarea activitii practice n condiii reale Sprijinirea mbuntirii activitii curente Impact practic mic mare Potenial inovativ mare mic

De proiectare / planificare De antrenare

- cum voi utiliza concret ? - cum voi realiza concret ?

Deci, metodologia utilizabil (i care trebuie stabilit, mcar n ceea ce privete tipologia general, la nivelul organizrii) trebuie aleas n funcie de o serie de criterii, ntre care enumerm: (a) problemele la care rspund; (b) finalitile principale urmrite; (c) impactul practic i nivelul de schimbare scontate.

37

Pentru o bun organizare a programelor de formare continu este bine s cunoatem i s cumpnim caracteristicile, avantajele i dezavantajele diferitelor tipuri de formare continu , pentru a le alege pe cele optime n contextul i situaia date. Caracteristicile diferitelor tipuri de formare sunt prezentate n tabelul de mai jos:
Caracteristici Obiective Amplasament Participani Context Durata Personal formare Iniiativa concepia Coninutul de i Cursuri de lung durat Perfecionare profesional i dezvoltare individual Centru - departe de scoal Profesori din diferite coli Specific cursului, departe de coal Pn la 3 ani De la centru i din afara acestuia Aparin centrului Cunotine teoretice, discipline de studiu Expuneri, prezentri, lucru dirijat n grupuri i discuii Da Rar Rar Cursuri de scurt durat Perfecionare profesional i dezvoltare individual Centru - cu precdere Mai ales profesori din coli diferite Specific cursului, departe de coal Pn la 12 sptmni Cu precdere de la centru i din afara acestuia Aparin mai ales centrului Cunotine i competene generale i practice Sesiuni de studii, studii de caz, simulri Formare centrat pe scoal Dezvoltare la nivelul scolii sau al echipei Mai ales coala Cu precdere profesori i grupuri din aceeai coal Specific colii i, de regul, postului Variabil, de regul, scurt Din scoal i din afara acesteia Aparin colii / grupului / profesorilor Cunotine i competene practice necesare rezolvrii problemelor concrete Vizite n scoli, observaii la clas, discuii, schimb de clase, etc. (vezi mai jos) Foarte rar n general Adesea

Metode curent folosite

Acreditare titluri Urmri concrete Evaluarea efectelor

Uneori Uneori Uneori

Avantajele i dezavantajele diferitelor tipuri de formare pot fi folosite drept criterii n alegerea lor. Acestea sunt (n viziunea lui G. A. Cole):
Metode de formare "la locul de munc" ("on the job") Instruirea la locul de munc Tutorare ("coaching") Avantaje Relevan pentru slujb Dezvoltarea relaiei formabilului cu eful su Legat de slujb Dezvoltarea relaiei formabilului cu eful su Subordonatul are nevoie de ajutor iar eful i-l ofer Dezavantaje Presiunea i stresul locului de munc Presiunea i stresul locului de munc Poate fi centrat pe elemente minore ale practicii profesionale Necesitatea dezvoltrii competenelor specifice de consiliere

Consiliere

38

Delegare de ctre ef Secondare (sprijinirea direct a efului - ca adjunct n realizarea unor sarcini) Proiecte asistate / nvare din aciune

Creterea atribuiilor i anvergurii postului Dezvolt motivaia Creterea experienei angajatului. Crearea de noi motivaii i interese Creterea cunoaterii i a capacitilor n situaii concrete de munc Avantaje

Angajaii pot face greeli sau pot eua n realizarea sarcinii delegate Angajatul poate eua n noua poziie

Gsirea unui sprijin adecvat ("mentorare")

Metode de formare exterioare locului de munc" ("off the job") n interiorul organizaiei Conferine i discuii Discuii de grup Exerciii de joc de rol

Dezavantaje

Informaia factual obinut Generarea unor idei i soluii noi Dezvoltarea competenelor sociale

Exerciii de dezvoltare a capacitilor (ex.: capaciti manuale sau de comunicare, etc.) Metode de formare exterioare locului de munc" ("off the job") n afara organizaiei Cursuri de lung durat de nivel (post)universitar

Este un mod sigur de a exersa capaciti profesionale cheie

Unidirecional - participare redus Este necesar o conducere adecvat Solicitarea unei organizri adecvate Dificultatea oferirii unui feed-back eficient dar plin de tact Solicitarea unei organizri adecvate

Avantaje

Dezavantaje

Cursuri de scurt durat de nivel (post)universitar Stagii oferite de firme specializate n consultan i / sau formare

Conduc la o calificare recunoscut formal Acoperire a aspectelor teoretice Repertoriu variat al metodelor de formare Este un supliment al formrii interne (n organizaie) Acordarea unei prioriti maxime nevoilor clientului Umple golurile n oferta intern de formare Repertoriu variat al metodelor de formare

Mult timp alocat formrii. Activiti practice insuficiente

Pot satisface doar n parte nevoile clientului Costurile mari Se poate baza pe "pachete" pre-construite i care trebuie achiziionate n ntregime

2. Clasificarea / gruparea activitilor pe baza unor criterii de similaritate este a doua operaie specific funciei de organizare. Acesta este momentul n care construim teme de formare, programe zilnice i sptmnale - n funcie de inteniile urmrite. Scopurile formrii stabilite prin proiect vor determina alegerea metodelor i procedeelor concrete

39

care vor fi utilizate n cadrul sesiunilor de formare. Astfel: - dac scopul principal este transferarea informaiei, metodologia va fi centrat pe coninut i vor fi alese metode (tehnici i procedee) cum ar fi prezentarea, discuiile, exerciiile, documentaia scris ; - dac scopul principal este dezvoltarea capacitilor de utilizare , metodologia va fi centrat pe practic i vor fi alese metode (tehnici i procedee) cum ar fi studiile de caz, simulrile, jocurile de rol, exerciiile; - dac scopul principal este creterea nivelului i a eficienei comunicrii, metodologia va fi centrat pe proces i vor fi alese orice metode (tehnici i procedee) dictate de situaiile concrete i nevoile formabililor - evident primnd cele active. Este bine de tiut faptul c tipologia activitilor de formare continu s-a extins considerabil. n afara celor deja familiare (obinuitele mese rotunde, schimburi de experien, cursuri i stagii, lecii demonstrative, sesiuni de referate i comunicri (zise) tiinifice sau vizite la alte uniti colare) i pe lng cele prezentate mai sus, s-au impus i alte modaliti de (auto)formare cum ar fi: - observarea altui profesor la clas (sau observarea propriei activiti la clas de ctre alt coleg) cu notarea i cronometrarea tuturor comportamentelor i aciunilor ntreprinse (aceast aciune poart numele de shadowing - adic a fi umbra cuiva); - munca ntr-un grup de lucru, alturi de ali colegi, pentru rezolvarea diferitelor probleme; - schimburi de profesori ntre scoli i / sau ntre niveluri de colaritate; - activiti colare i extracolare desfurate pe grupuri de scoli; - ndrumarea studenilor la practic; - conducerea unui consiliu profesoral, a unei sesiuni de formare pentru colegi, a unei activiti cu prinii i a oricrei alte activiti din coal; - proiecte de cercetare-aciune, realizate la nivel individual, de grup sau de coal; - parcurgerea, n timpul liber, a unor cursuri prin coresponden; - munca n echip cu un consilier. n paragraful dedicat "Realizrii activitilor de formare continu" vom analiza mai detaliat cele mai utilizate metode, tehnici i procedee de formare. Pentru a organiza corespunztor ziua sau stagiul de pregtire trebuie avute n vedere o serie de condiii, care conduc la creterea eficienei formrii i la dezvoltarea ncrederii reciproce ntre formatori i formabili. Astfel, este bine ca: - ziua s nceap cu exerciii - numite " ice-breaking", "warming-up" sau "soaker" de intrare n atmosfera formrii, de inclzire i de armonizare; - s nu lipseasc, la nceputul zilei, anunarea temei, domeniul competenial acoperit, eventual obiectivele formarii (nu ntotdeauna, mai ales atunci cnd vrem ca reaciile formabililor sa nu fie dictate de conformism !); - s existe, pe parcursul zilei i la finalul activitii, momentele de sumarizare / recapitulare a ideilor / problemelor abordate;

40

activitile de tip expozitiv - cum ar fi punerile n tem - s fie plasate: n perioadele de activitate maxima (dimineaa ntre 9 i 12 sau dup-amiaza ntre 17 i 19) la nceputul zilei i nu la sfrit - cnd oboseala i spune cuvntul; s se alterneze diferitele tipuri de activiti; de exemplu, o punere n tem de o ora s fie urmat de o sesiune de postere sau de alta activitate de grup care presupune inclusiv micarea fizic a formabililor; s fie utilizat, ca baz pentru pregtirea actuala, rezultatele formrii anterioare i experiena formabililor; s predomine metodele i procedeele care asigur implicarea efectiv (i afectiv...) a formabililor: jocuri de rol, studii de caz, diferite tipuri de grupuri (vezi mai jos), brainstorming-ul, etc.; s se modifice tipul de activitate, la nevoie, chiar pe parcursul desfurrii ei, dac exist indicii c respectiva abordare "nu merge"; n orice mprejurare s fie prevzute momente (cel puin - dac nu sesiuni ntregi) n care iniiativa s aparin formabililor; de exemplu, chiar n cazul punerilor n tem, s fie cerute reacii sau ntrebri din partea cursanilor; s fie prevzute activiti de relaxare - scurte excursii, vizionari de spectacole, vizite la muzee, etc. - toate desfurate n comun (formatori i formabili) -; acesta este unul dintre motivele pentru care recomandam formarea "rezidenial", n sistem "tabr"; s apar n cadrul programelor de formare perioade de timp dedicate discuiilor informale - eseniale n construirea ncrederii reciproce i a unor echipe viabile; s fie utilizate mai ales stimulente pozitive (i mai puin cele negative); s nu se renune niciodat la glum, zmbet i "voie bun"- simul umorului fiind absolut necesar unui bun formator; de altfel, cea mai eficienta formare este cea n care lucrurile sunt luate " cum grano salis", ceea ce dezvolt considerabil i spiritul (auto)critic.

Esenial este asigurarea diversitii metodologice , activitile de formare trebuind s asigure: - Informaii i contribuii din partea formatorului - care, pentru aceasta, trebuie s-i cldeasc credibilitatea n faa formabililor. - Dezvoltarea experienei formabililor - prin exersare n condiii reale sau simulate. - Mecanisme care s permit mprtirea experienei n grup. - Timpul necesar pentru reflecie i pentru interiorizarea noii cunoateri i experiene. Ca exemplu, un program de o luna de formare a formatorilor , poate fi structurat astfel: a. O sesiune pre-program, n care vor fi stabilite, de comun acord, finalitile formrii (competenele care vor fi formate / dezvoltate), coninuturile, metodele i tehnicile folosite, locul formarii, planificarea n timp a pregtirii, rezultatele ateptate i modalitile de evaluare a acestora. b. Dup o perioada variabil de timp (de la cteva zile la 1 lun) va fi realizat un stagiu de 5 zile, n sistem rezidenial numit, de pild,

41

c.

d.

e.

f.

g.

"Introducere", ncheiat cu solicitarea adresata formabililor de a realiza o activitate n mod independent - de exemplu, s ntocmeasc o analiz SWOT. Dup 2 sptmni, o sesiune de follow-up de 1 zi, n care se trece n revist realizarea activitii i se face o prim evaluare care permite o selecie a celor care pot i vor s devin formatori. Cei selectai vor continua elaborarea analizei solicitate, cu ajutorul - direct sau indirect - al "mentorului de program", iar ceilali vor primi un certificat de absolvire i un numr de "credite de formare". Dup nc o lun, un al doilea stagiu de 5 zile n sistem rezidenial, numit "Dezvoltare", care va debuta cu discutarea analizelor SWOT realizate i se ncheie cu o nou sarcin de lucru - de exemplu un proiect de formare. Dou sptmni mai trziu, o sesiune de follow-up de 1 zi n care se va analiza stadiul proiectelor i se va face o evaluare intermediar. Cei care nu mai doresc continuarea formrii vor primi un numr cel puin dublu de "credite de formare" fa de absolvenii primului nivel al formrii. Ceilali i vor continua, de asemenea cu ajutorul "mentorului de program", proiectul nceput. Dup 1-2 luni, un nou stagiu de 5 zile , tot n sistem rezidenial numit "Aprofundare" sau "Specializare", dup aceeai procedur. Dar, de data aceasta, proiectul pe care formabilul l va avea de realizat va fi mult mai complex. Dup 1 lun, o ultim sesiune de follow-up si evaluare (de 2-3 zile) n care vor fi analizate proiectele realizate dup criteriile convenite n prealabil. Evaluarea va putea fi completat cu observarea activitii formatorului n condiii reale de lucru.

3. A treia operaie specific funciei manageriale de organizare este alocarea resurselor umane i non-umane pentru realizarea fiecreia dintre activitile concrete. Aici trebuie s avem n vedere: - pe cine contm efectiv, att n privina audienei ct i a formatorilor; - locul desfurrii activitii (este bine s vedem efectiv sala, facilitile logistice, s identificm mijloacele de transport pn acolo etc.); - timpul efectiv alocat fiecrei activiti i, n interiorul acesteia, fiecrei secvene; - suportul informaional necesar participanilor (dac este necesar, de exemplu, multiplicarea sau achiziionarea unor materiale); - stabilirea si anunarea datei, orei, locului, duratei formrii precum i programul (temele) de formare; obinerea confirmrii participrii celor anunai; - procurarea / multiplicarea materialelor "suport de curs"; - procurarea i instalarea auxiliarelor i aparaturii necesare - " flip-chart", "white-board", retroproiector sau videoproiector + computer, ecran de proiecie, videoplayer + TV, marker-e, mape etc., etc.; - amenajarea spaiului de lucru - n conformitate cu nevoile activitilor respective; se vor avea n vedere inclusiv: asigurarea slilor / spaiilor suficiente i adecvate pentru activitile de plen i pentru cele n grupuri mici; vestiarele, toaletele, locul pentru depozitarea materialelor, locul pentru fumat etc.

42

4.

lumina, cldura, izolarea fonica, aerisirea; stabilirea - i marcarea cu un ecuson sau cu o bucat de carton ndoit - a locului fiecrui participant; procurarea gustrilor i cafelei pentru pauze; stabilirea locurilor formatorilor - n cazul n care se lucreaz n echip; asigurarea cazrii i mesei pentru participani (dac este cazul) i verificarea "pe teren" a modului n care acestea sunt asigurate; stabilirea modului de decontare a cheltuielilor

Desemnarea persoanelor / echipelor care vor conduce categoriile identificate de activiti este pasul urmtor i ultimul corespunztor funciei de organizare. Este important distribuirea, de la bun nceput a unor anumite roluri eseniale pentru fluxurile de comunicare ntre formatori i formabili, ntre formabili i cu exteriorul. De exemplu, astfel de roluri pot fi (printre altele posibile - imaginaia formatorului fiind decisiv): - secretar al grupului de formabili - persoana desemnat s se ocupe de problemele administrative - distribuirea materialelor suport, procurarea biletelor de tren, rezolvarea problemelor legate de cazare i mas, etc.; - raportor - pentru fiecare grup / subgrup; - observator sau "sprijin" - un coleg formator sau chiar unul sau mai muli formabili, "plantai" n interiorul grupurilor de lucru i care s v ajute la identificarea punctelor tari i a slbiciunilor; - "raisonneur" - persoana care s comenteze activitatea pe baza unor criterii (logice, afective sau de alt natura) i/sau s "rezoneze" la problemele aprute; Faptul c un formator conduce un program de formare nu nseamn, automat, c acesta trebuie s realizeze concret toate activitile (aa cum am mai menionat deja la paragraful dedicat resurselor). Este, deci, indicat stabilirea precis, dac este cazul, a persoanelor care se vor ocupa diferite activiti concrete. Ca o ncheiere la capitolul dedicat organizrii, prezentm o serie de elemente care indic inadecvarea realizrii acestei funcii manageriale: - motivaia si "moralul" sczute - att la formatori ct i n rndul formabililor; - decizii inadecvate i / sau ntrziate; - conflicte permanente i care se amplific ntre formabili i ntre formatori i formabili; - creterea costurilor de funcionare; - supremaia regulilor chiar dac ele se arat inadecvate; - lipsa capacitii de adaptare la un mediu n schimbare.

3.5. Realizarea activitilor de formare n acest paragraf vom face o prezentare general a principalelor aspecte subsumate realizrii concrete a activitilor de formare, deci funciei manageriale de conducere operaional cu precdere cele care in de metodologia formrii.

43

Conceptul de conducere operaional / monitorizare suport mai multe accepiuni - care sunt complementare, dup cum se poate observa: - utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane i non-umane, n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate (este o definiie managerial general); - urmrirea consecvent a proceselor i relaiilor educaionale / formaionale pe baza unei / unor grile de monitorizare care s conin indicatorii de performan stabilii prin proiect; - identificarea corect a indicatorilor de performan i indexarea / clasificarea lor n raport cu criteriile de evaluare - i ele stabilite prin proiect. n realizarea acestei funcii, formatorul i manifest competenele de lider. Exist multe definiii ale conceptului de leadership" (termen pe care l pstrm ca atare, neexistnd n limba romn o traducere adecvat i agreeat). Dintre aceste definiii, o preferm pe aceea propus de B. P. Smith, pentru c exprim, n opinia noastr, cel mai bine activitatea formatorului. Leadership nseamn "acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite". Funciile eseniale ale liderului, n raport cu grupul condus, sunt: 1. Direcia - conducerea i coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei; eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie fcut. 2. Motivarea - determinarea grupului / echipei s vrea s avanseze n direcia stabilit; satisfacerea nevoilor indivizilor i ale grupului / echipei; dezvoltarea propriilor competene inter-personale n vederea ctigrii i consolidrii ncrederii celorlali i pentru convingerea lor s-l urmeze. Direcia + Motivaia genereaz sinergie, efectul formaional total fiind superior sumei prilor. 3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei i a scopurilor sale n interiorul i exteriorul organizaiei; reprezentarea celor din afara grupului / echipei n cadrul acestuia / acesteia; meninerea echilibrului ntre nevoile interne i cele externe ale grupului i pstrarea unitii scopurilor grupului cu cele organizaionale. Este evident c formatorul poate i trebuie s realizeze aceste trei funcii, el devenind, din aceast perspectiv, liderul grupului de formabili . Coninutul propriu zis al monitorizrii const n supervizarea transformrii "intrrilor" sistemului n "ieirile" scontate, utiliznd: (a) procesele de comunicare interpersonal; (b) activitatea concret legat de atingerea obiectivelor organizaionale. Toate acestea se realizeaz n ceea ce se numete mediul formaional. Mediul formaional poate fi definit ca ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaiilor i strilor afective care determin i / sau influeneaz un anumit proces / o anumit relaie educaional/. Parametrii funcionali ai mediului formaional sunt, n consecin:

44

fizici: spaiul de lucru, lumina, cldura, aparatura i materialele necesare, inclusiv auxiliarele curriculare ( handouts-uri, prezentri PPT, folii pentru retroproiector etc.) - toate ca obiecte; informaionali: informaia i cunoaterea existente la nivelul formatorului i mai ales al formabililor (dup cum am mai remarcat i cu alte ocazii), precum i diferitele auxiliare curriculare utilizate, dar, de data aceasta, din punct de vedere informaional; informaia deinut de ctre formabili este crucial n realizarea aplicaiilor practice i a exerciiilor propuse; umani: strile afective, trecute i prezente, care influeneaz procesul sau relaia de formare; organizarea grupului de lucru i relaiile de comunicare (verbal, paraveral i nonverbal) ntre formatori, ntre formatori i formabili sau ntre formabili; stilurile manageriale (directiv, consultativ, participativ, etc.); rolurile jucate de formatori i formabili; strile eului activate - printe, adult sau copil" etc. Pentru a asigura climatul afectiv optim, formarea cea mai eficace este cea realizat n stagii rezideniale, departe (i la propriu i la figurat) de "frecuurile" activitii de zi cu zi condiiile de cazare, mas, calitatea estetic a resurselor utilizate fiind hotrtoare n crearea unei atmosfere favorabile schimbrii n cunoatere, atitudini i comportament deci formrii i dezvoltrii competenelor profesionale.

Abordarea de tip ecologic a mediului formaional, a sistemelor ierarhizate de interaciuni desfurate ntr-un spaiu bine determinat, pune n lumin tocmai: - extrema varietate a interaciunilor, de ordin intelectual, afectiv, volitiv, care se realizeaz la nivelul proceselor i relaiilor de formare; - extrema varietate a factorilor care pot determina sau influena aceste procese i relaii. Monitorizarea are trei laturi eseniale n descrierea crora nu vom insista prea mult, informaii relevante putnd fi regsite n orice curs sau tratat de management: decizia curent - referitoare la derularea concret a aciunilor; rezolvarea de probleme - procedurile de generare, evaluare i selecie, aplicate succesiv situaiilor problematice, soluiilor i cilor de implementare a acestora; stilurile manageriale - ca moduri alternative de abordare a situaiei concrete. Decizia reprezint opiunea pentru un curs al unei aciuni n detrimentul altora posibile; deci, exist proces decizional numai acolo unde apar mai multe posibiliti alternative de desfurare pentru aciunea respectiv. Este evident c formatorul trebuie s ia decizii n permanen, procesul formativ neputnd fi definit univoc, aprnd, inevitabil surprize i elemente neateptate. Nu insistm asupra modurilor de luare a deciziilor acestea fiind subiecte predilecte ale diferitelor manuale de management. Dorim, doar, s subliniem faptul c repertoriul decizional al formatorului trebuie s fie extrem de bogat. Mai mult dect att: foarte multe decizii curente trebuie luate avnd n vedere nu att factorii raionali ct pe cei afectivi. De exemplu, ni s-a ntmplat destul de frecvent ca, din cauza unor evenimente
45

neprevzute, formabilii s nu mai fie n stare s participe efectiv (i afectiv) la activitile prevzute. n acest caz, este mult mai bine ca programul s fie modificat - chiar renunnd la anumite secvene de formare, care oricum nu ar mai fi fost "prizate" corespunztor de ctre formabili. Modificrile respective de program satisfac nevoile emoionale exprimate de ctre grup, indicat fiind inclusiv discutarea evenimentului care a produs "tulburrile" emoionale respective. n cadrul procesului decizional pot surveni i blocaje, care pot fi produse de (dup D. Oldroyd si V. Hall): - neclaritatea valorilor individuale; - neclaritatea scopurilor personale i organizaionale; - lipsa capacitii de rezolvare a problemelor; - creativitatea redus; - influenta redus n organizaie sau la nivelul grupului de formabili. Domeniul i rezolvrii de probleme este, i el, abordat pe larg n literatura managerial i educaional. Reamintim doar necesitatea considerrii problemelor (n pofida a ceea ce am nvat la coal) ca avnd, toate, mai mult de o singur soluie posibil. Astfel, R. Gilbreath recomand o procedur "ternar" (vezi figura de mai jos) n care procedurile de generare, evaluare i selecie sunt aplicate succesiv situaiilor problematice , soluiilor i cilor de implementare a acestora - considernd la fiecare dintre acestea cel puin trei elemente:

Situaii problematice

Soluii

Ci de implementare

Generare Evaluare Selecie Generare Evaluare Selecie Generare Evaluare Selecie Stilul managerial / de leadership reprezint comportamentul concret al managerului / liderului, modul n care acesta se raporteaz la sarcini (derivate din obiectivele organizaionale), la indivizii si grupurile care fac parte din organizaie. Exist extrem de multe tipologii relative la stilurile manageriale (de conducere), toate aplicabile situaional. Ne vom opri la dou, devenite deja clasice: "Continuumul stilurilor de conducere" (J. Tannenbaum si L.A. Schmidt vezi figura de mai jos), care folosete drept criteriu de difereniere autoritatea managerului (liderului), considerat n relaie direct cu libertatea subordonailor. Exist apte trepte eseniale ale continuum-ului stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai sczut al autoritii managerului i nivelul tot mai ridicat al libertii subordonailor:

46

Aria autoritii managerului

Aria libertii subordonailor

Cele apte stiluri identificate pot fi descrise astfel (pentru relaia formator formabili): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. managerul / liderul - n cazul nostru, formatorul - ia decizii i le anun; formatorul ia decizii i le "vinde" (ncearc s conving); formatorul prezint ideile i invit la ntrebri; formatorul prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut; formatorul prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide; formatorul definete limitele i cere echipei (grupului) s decid; formatorul permite echipei (grupului) s decid n limitele prescrise de constrngerile exterioare.

Continuumu-ul lui Tannenbaum si Schmidt, prezentat mai sus, este unidimensional. Majoritatea tipologiilor de stiluri de conducere consider, ns, c exist dou dimensiuni definitorii ale stilurilor, i anume centrarea pe sarcin, pe performanele i competenele subordonailor i centrarea pe "relaiile umane", pe motivaia i "angajamentul" (" commitment") subordonailor. Ca exemplu, folosim tipologia creat de P. Hersey si K. Blanchard (vezi figura de mai jos):

47

3
Centrare pe relaii umane

4
Centrare pe sarcin

1. stilul "directiv" ("Tell") pentru subordonaii (formabilii) care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute; managerul (n cazul nostru, formatorul) "spune" ce trebuie s fac subordonaii i controleaz (pe ct posibil) fiecare aciune, fiind centrat pe sarcin; 2. stilul "tutoral" ("Sell") pentru formabilii care nu pot dar vor s realizeze activitile solicitate; formatorul " vinde" sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat att pe sarcin ct si pe relaii umane; 3. stilul "mentoral" (" Participate") pentru formabilii care pot i vor, dar nu n suficient msur i ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate; formatorul "particip" cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd i sunt cerute el fiind centrat pe relaii umane; 4. stilul "delegator" (" Delegate") pentru formabilii care pot i vor n suficient msur; managerul (n cazul nostru, formatorul) deleag formabililor autoritatea de luare a deciziilor, "decentrndu-se" i fa de sarcin i fa de relaiile umane. n evoluia unui program de formare, este indicat folosirea situaional a stilurilor i, n general, evoluia stilurilor de la cel directiv la cel delegator, dar nu automat ci doar pe msura evoluiei motivaiei i competenelor formabililor. De exemplu, la nceputul programului de formare, este indicat (i formabilii ateapt acest lucru) ca formatorul s spun ce urmeaz s se ntmple. Apoi, cnd prezint elementele de noutate el trebuie s ncerce s le "vnd" formabililor (adic s-i conving i, n acelai timp, s-i susin n interiorizarea, pas cu pas, a acestor elemente noi. Apoi, cnd lucrurile noi au nceput s fie acceptate, formatorul se transform n mentorul formabililor facilitndu-le exersarea i aplicarea celor nvate n condiii simulate urmnd ca apoi s delege complet formabililor proiectarea i realizarea concret a unor aplicaii practice concrete, n condiii reale, n cadrul organizaiilor de provenien. n plus, alegerea stilului managerial adecvat trebuie fcut pe baza unor criterii, cum ar fi (dup V. Vroom si P. Yetton):

48

existena unor standarde de calitate pentru decizie - care implic o mai mare centrare pe sarcin; existena unor informaii suficiente pentru o decizie de calitate - devine posibil decizia individual a managerului (liderului), mai ales n funcie de sarcin; nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluiile) standardizate fac inutil centrarea pe relaii umane; nivelul cunoaterii i al acordului subordonailor relativ la obiectivele organizaiei - cunoaterea i mprtirea finalitilor organizaionale cresc necesitatea centrrii pe relaiile umane; posibilitatea /probabilitatea conflictului n urma aplicrii unei anumite soluii (decizii) - orientarea pe relaiile umane este optim n abordarea conflictelor.

Vom insista ceva mai mult asupra ariilor de competen pe care managerul (i formatorul, n opinia noastr) ar trebui s le stpneasc n realizarea unei monitorizri efective (dup W. Bennis): - Managementul ateniei - capacitatea de a comunica clar obiective i de a concentra eforturile pentru atingerea lor. Este foarte important ca formatorul s fie ascultat i urmat de ctre formabili nu de ruine sau de team ct din recunoaterea autoritii sale de expert i ca urmare a exercitrii concrete a puterii. - Managementul nelesurilor - capacitatea de a crea i comunica nelesuri pentru ca acestea s fie nsuite i utilizate de ctre formabili. Interveniile formatorului trebuie s fie clare, la obiect, iar sensurile i accepiunile termenilor utilizai trebuie explicitate. Ca i n cazul ariei competeniale precedente, stpnirea, de ctre formator, a metodologiei comunicrii (verbale, paraverbale i nonverbale) este crucial. - Managementul ncrederii - capacitatea de a fi consistent n mprejurri complexe i dilematice, astfel nct managerul (liderul) s fie un sprijin real pentru formabili. ncrederea trebuie s fie reciproc iar autenticitatea devine un modus vivendi: a fi autentic devine, n situaii de formare, mai important dect a avea dreptate. - Managementul de sine - capacitatea de autocunoatere i evoluie. Formatorul trebuie s fie un model de self-management - de proiectare, organizare, realizare i (auto)evaluare a propriei activiti, dar i de abordare a relaiilor umane. Este, acum, momentul s definim rolurile pe care le poate ndeplini un formator. Ele pot fi roluri de producie, de management i de reglare . Alegerea rolului concret ine de situaia concret i, mai ales, de abilitatea formatorului de a-i adapta comportamentul acestei situaii urmrind, n acelai timp, realizarea scopurilor formrii. n plus, o parte dintre roluri pot fi alocate i formabililor (de exemplu cel de observator sau de raportor).
Producie Purttor de cuvnt Lector Participant Raportor Expert (extern) Secretar Management Coordonator Conductor Prezident Facilitator "Curios" (cel care pune ntrebri) Reglare Analist Reglator Observator "Primus inter pares" Arbitru "Echilibrator" (ntre lideri

49

Asisten tehnic

"Orientator" (cel stabilete obiectivele

care

i membrii grupului) Consultant

Productor Prezentator" (cel care face prezentrile) Director al studiului de caz "Corelator" (cel care coreleaz ideile, secvenele, etc.) "Raisonneur" (cel care se constituie n "cutie de rezonan" la procesele afective desfurate n grup "Intermediator" Comparator al divergenelor Selector (al cilor de aciune) nsoitor (cel care nsoete, sftuiete i sprijin) Martor Responsabil Negociator Superior ierarhic "Anchetator"

Pornind de la premisa c formarea urmrete inducerea unor schimbri la nivel individual, grupal sau social , trebuie identificate domeniile n care intervenia este mai uoar sau, dimpotriv, mai dificil. Dup cum se poate observa n figura de mai jos (dup " Management consulting" - Ed. M. Kubr), schimbarea n domeniul cunoaterii este cel mai uor de realizat i necesit timpul cel mai scurt. Urmeaz atitudinile i comportamentul individual. Cel mai greu de modificat rmn comportamentul de grup (mai ales cel profesional) i cel organizaional.
Com portam entul de grup, organizational si profesional Dificultatea schimbrii Com portam entul individual Atitudinile Cunoasterea

Timpul

necesar

pentru

schimbare

n ceea ce privete metodologia formrii continue - asupra creia vom insista din motive lesne de neles - se tinde spre limitarea utilizrii metodelor clasice, expozitive, n favoarea celor participative: diferite forme de dezbatere, brainstorming-ul, studiile de caz, jocul de rol, proiectul (real sau simulat), jocurile complexe de management, diferite exerciii practice, realizarea unor sarcini concrete, microlecia ("microteaching") i metalecia ("metateaching"), diferite forme de consiliere i asistare, toate, evident, adaptate contextului i situaiilor concrete n care se realizeaz formarea. Subliniem faptul c nu exist metod bun sau rea n sine, ci doar metod adecvat sau inadecvat unor condiii concrete de formare. Totodat, mai dorim s subliniem tendina de a consolida efectele formrii prin sesiuni de urmrire (follow-up) care au ca scop consolidarea competenelor formate i susinerea motivaiei formabilului pentru a continua procesul (auto)formativ.
50

De asemenea, de foarte multe ori, un formator nu este nscut ci fcut. Cu alte cuvinte, formarea adecvat alturi de o practic n condiii ct mai diverse l definesc pe formator mai mult dect aptitudinile i vocaia. De aceea, considerm c dobndirea competenelor de expert-formator (trainer) nu se poate realiza printr-un curs prin coresponden: experiena concret i relaia direct cu formabilii sunt decisive. Ca stiluri de abordare a monitorizrii - care, subliniem i cu acest prilej, sunt strns legate de evaluare i, n multe lucrri, sunt abordate mpreun deoarece scopul monitorizrii este tocmai furnizarea unor informaii relevante pentru evaluare - putem meniona: - Stilul sistemic de monitorizare: sunt monitorizate contextul, intrrile, reaciile i ieirile. - Monitorizarea de tip managerial - sunt monitorizai indicatorii relativi la eficacitate, economicitate, eficien, calitate . - Monitorizarea de tip fenomenologic - sunt monitorizate participarea, informaia, aciunile / comportamentele manifeste. - Monitorizarea inovaiei, care se poate realiza pe baza a dou submodele: msura n care cei implicai n program adopt, particip sau iniiaz procesele de schimbare; msura n care cei implicai in program corecteaz, mbuntesc sau creeaz o anumit schimbare. - Monitorizarea de orientare a evalurii prin stabilirea prioritilor evaluative prin definirea accentelor contextuale sau situaionale care, de exemplu, pot fi puse pe unul dintre cei doi poli ai binoamelor de mai jos: indicatori cantitativi / calitativi; control / motivare; aspecte punitive / suportive (de sprijin); impunere / negociere; judecare / dezvoltare supraveghere permanenta / supraveghere doar in punctele cheie ; aspectele formale / informale etc. 3.5.1. Principalele proceduri de formare n general, literatura de specialitate discut despre metode, tehnici, procedee, comportamente, instrumente etc. de formare. Pentru a nu intra n discuii semantice (evident utile, dar ntr-un alt cadru), le vom numi pe toate proceduri, cu un grad mai mare sau mai mic de generalitate i de complexitate. Aceste proceduri trebuie selectate situaional, n funcie de mai muli factori, ntre care cei mai importani sunt: - Obiectivele i tematica stagiului sau sesiunii respective. - Resursele disponibile - inclusiv capacitatea formatorilor de a mnui anumite metode. - Nivelul acceptabil de risc. - Particularitile personale i de grup ale formabililor. - Nivelul schimbrilor ateptate la nivelul formabililor ca efecte ale formrii . - Nevoia asigurrii unui nivel optim de varietate i flexibilitate. - Nevoia asigurrii unui echilibru optim ntre timpul alocat: informrii i transmiterii cunoaterii - realizate att de ctre formatori ct i de ctre formabili; construirii situaiilor de experimentare concret i de performare a competenelor dezvoltate;

51

mprtirii experienei n cadrul grupului / grupurilor de formabili; refleciei personale. Orarul concret al stagiului sau sesiunii respective - care va trebuie s in cont de factorii deja amintii la capitolul dedicat "Organizrii".

Experiena a demonstrat ca o combinare a diferitelor metode de formare va produce efecte mai puternice i mai durabile dect aplicarea unei singure metode, orict de performant ar fi aceasta la o singura aplicare. Totodat, aa cum am mai spus, participarea formabililor - care trebuie s asculte, s priveasc, s vorbeasc i s fac - va facilita nvarea. Diferitele metode de formare au fost clasificate n numeroase moduri, avnd drept criterii (ca exemple - dup Daines, Daines i Graham) tipul de activitate implicat i domeniile int ale nvrii: n funcie de tipul de activitate implicat, pot exista metode de: - Prezentare - centrate pe formator - diferite forme de prelegere, etc. - Interaciune - centrate pe interaciunea dintre formatori i formabili - jocul de rol, discuia, brainstorming-ul, etc. - Cutare - centrate pe activitatea investigativ a formabililor - studii de caz, practica individual sau n grupuri mici, rezolvarea de probleme, etc. Pe de alt parte, pornind de la domeniile int ale nvrii, pot fi identificate metode care se aplic: - Domeniului afectiv - discuia, jocurile de rol, studiile de caz, simulrile. - Domeniului psiho-motor - demonstraia, practica individual, tutorarea (coaching). - Domeniului cognitiv - prezentarea, rezolvarea de probleme etc. Nu vom opta pentru o anume clasificare ci vom face, mai curnd, un inventar al celor mai folosite metode de formare: alegerea unuia sau unor criterii ar nsemna excluderea sau, cel puin, srcirea de coninut a unor metode. De exemplu, studiul de caz poate fi privit din punct de vedere al activitii dominante nu numai ca activitate de cutare ci i ca una interactiv. Iar din punctul de vedere al adresabilitii, acelai studiu de caz, se poate adresa att domeniului afectiv ct i celui cognitiv, n egal msur. 1. Introducerea Introducerea este primul pas al oricrei sesiuni de formare i, de aceea, o tratm ca o procedur aparte, chiar dac nu poate fi caracterizat drept o metod de sine stttoare. Aceste introduceri, pe lng "imersiunea" formabililor i a formatorilor n atmosfera de lucru, mai asigur i ndeprtarea unor bariere psihologice. Exist dou mari categorii ale introducerii: - Introducerea unui stagiu sau a unui program de formare - care urmrete scopuri mai generale, cum ar fi: prezentarea general a programului de formare i a fundalului (educaional, social, etc.) n care acesta se desfoar; cunoaterea reciproc a formabililor i a formatorilor;

52

crearea atmosferei de lucru - care trebuie s se caracterizeze printr-un climat de siguran, respect reciproc, prin parteneriat ntre formatori i formabili i prin centrare dual pe aciune i pe reflecie; enunarea i acordul referitor la normele care vor fi respectate n cadrul stagiului (att norme tehnice - de exemplu: "punctualitate", "s nu se fumeze n sala de curs", "s se nchid telefoanele mobile" etc. -, ct i norme atitudinale i privind comunicarea - de exemplu: "s ascultm nainte de a vorbi", "sa discutm ideile i nu persoanele" etc.). Introducerea unei sesiuni - alta dect prima din program - cu finaliti specifice cum ar fi: "aezarea" sesiunii n cadrul programului de formare; enunarea obiectivelor urmrite i a tematicii abordate; introducerea n atmosfer - care se poate face i printr-un joc introductiv (numit "nclzire" - " warming-up" -, "topirea gheii" "ice-bracking" - sau "nmuiere" - "soaker" - ). Vom prezenta, n partea a treia a lucrrii i cteva exemple concrete.

Un model "mnemotehnic" al introducerii este oferit de N. VanDyk i a fost denumit INTRO (de la Interes - Necesitate - T itlu - Raz de aciune Obiective - elemente absolut necesare): - Interesul - trebuie trezit de la bun nceput printr-o modalitate "prietenoas" de intrare n tematica sesiunii. Un bun formator este ntotdeauna capabil s gseasc cele mai bune mijloace de captare a ateniei formabililor. - Necesitatea sesiunii, n cadrul programului dar i pentru activitatea viitoare a formabililor trebuie subliniat, de asemenea, de la bun nceput pentru consolidarea motivaiei. - Titlul sau subiectul sesiunii - care are, odat enunat, rolul de a concentra atenia formabililor la problema n discuie i de a evita pierderile de timp n discuii colaterale. - Raza de aciune sau domeniul acoperit, va corela sesiunea respectiv cu paii precedeni i cu cei ulteriori n formare. - n fine, obiectivele sesiunii, definite ca rezultate ateptate, vor arta ce vor ti i/sau ce vor fi capabili s fac formabilii la sfritul sesiunii respective. Modelul prezentat pentru "Introducere" face parte dintr-unul mai larg Introducere - Dezvoltare - Consolidare . Vom prezenta, pe scurt, i cteva elemente caracteristice celorlalte dou etape: Dezvoltarea unei sesiuni - va trebui, printre altele: - s prevad momente pentru sumarizarea ideilor i pentru accentuarea "ideilor-for"; - s alterneze secvenele teoretice cu cele practice ("o schimbare de activitate este la fel de bun ca o pauz"); - s cuprind perioade de timp alocate pentru ntrebri i rspunsuri; - s permit o inserie fireasc a noilor competene n sistemul existent.

53

Consolidarea este pasul firesc urmtor - cu solicitarea demonstrrii competenelor formate sau dezvoltate i cu repetarea exerciiilor pn formatorii sunt satisfcui de rezultat. Este evident c aceast etap poate s apar i subsidiar, pe parcursul ntregului program i nu doar ca etap fix a unor sesiuni bine determinate. 2. Prezentarea Vom ncepe descrierea tehnicilor propriu zise de formare cu prezentarea deoarece stpnirea ei se constituie n ABC-ul profesiunii de formator. ntr-o societate "normal" modul n care este oferit un program politic, un produs, sau chiar propria persoana (la un interviu n vederea angajrii, de pild), devine cel puin la fel de important pentru impunerea pe pia (politic, economic, respectiv a muncii), ca i calitile intrinseci ale doctrinei, obiectului sau persoanei n cauz. De aici i importana prezentrii - unui proiect, a unei oferte, a propriei persoane. Componentele unei prezentri eficiente forma: sunt contextul, coninutul i

Contextul unei prezentri se refer la public, situaie i timpul alocat: - Publicul: intern sau extern organizaiei; profesionist sau neprofesionist; aflat pe niveluri ierarhice inferioare, la acelai nivel sau pe niveluri ierarhice superioare. - Situaia concret: raport; prezentare de proiect sau cerere de finanare; conferin, seminar sau workshop; curs sau alt tip de formare; etc. - Timpul alocat. Coninutul prezentrii este bine s fie structurat ntr-un mod adecvat contextului. Exist mai multe moduri de "aranjare" a coninutului unei prezentri. Cele clasice sunt: - "A priori", cu etapele principale: enunarea tezei de baz a interveniei noastre, a scopului urmrit sau a deciziei pe care dorim s o determinm; prezentarea faptelor care se constituie n argumente pentru poziia noastr (exprimat n "tez"); expunerea concluziilor referitoare la realizarea obiectivului sau a urmrilor care rezult din decizia adoptat; - "A posteriori", cu etapele principale: prezentarea faptelor i a argumentelor care duc la o anumit interpretare a lor; expunerea concluziilor care rezult din interpretarea faptelor; enunarea scopului urmrit, a deciziei pe care dorim s o determinm i a tezei de baz i a poziiei personale. - "A contrario", cu etapele principale: prezentarea tezei opuse celei pe care o susinem; prezentarea faptelor, argumentelor i concluziilor care contrazic teza enunat; enunarea tezei sau a poziiei personale, a scopului sau deciziei urmrite. Acestora li se adaug abordrile noi, de tip: - "Rezolvare de probleme", cu etapele principale: identificarea problemei; analiza cauzelor; enunarea efectelor nerezolvrii; prezentarea datelor adiionale relevante; relevarea componentelor prioritare ale problemei i a

54

nivelului lor de urgen n rezolvare; delimitarea criteriilor care definesc o soluie acceptabil; prezentarea i eliminarea opiunilor nesatisfctoare; expunerea soluiei susinute, cu avantajele ce decurg din ea; detalierea propunerii; estimarea rezultatelor finale pozitive ateptate ca urmare a adoptrii soluiei propuse. "Prezentare persuasiv", cu etapele principale: introducere; enunarea obiectivului urmrit; expunerea ideilor principale susinute; prezentarea coninutul propriu-zis (definirea problemei, soluii posibile, recomandri, argumente i dovezi, concluzii); rezumarea ideilor expuse; estimarea urmrilor deciziei urmrite i enumerarea etapelor urmtoare ale dezvoltrii sistemului sau procesului abordat.

Forma prezentrii poate fi, de multe ori, mai important dect coninutul. De multe ori, dup ce ascultm o persoan putem doar spune c a fost "fermector" sau "lamentabil" nu att pe baza coninutului prezentrii ct, mai ales, din cauza modului de prezentare. Forma unei prezentri are dou subcomponente - paraverbalul i nonverbalul (pe care le om aborda pe scurt n cele ce urmeaz): - Paraverbalul se refer la: Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul: vorbii mai tare, cu mai mult "entuziasm" la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. In general, volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus dac sala este mic i ridicat dac ea este mai mare i nu dispunei de microfon. In orice caz, nu dai impresia c ipai - v imprim o not de disperare... Dac sala permite sau dac avei un microfon, pstrai un volum jos, normal, de conversaie. Nu vorbii nici prea aproape de microfon (se aude respiraia iar emisia de aer produce un vuiet neplcut) dar nici prea departe. Nu gesticulai cu microfonul n mn. Ritmul vorbirii, trebuie s fie, i el, variat, pentru a "sparge" monotonia. Vorbii mai rar cnd subliniai ideile principale, mrii ritmul la pasajele de tranziie i l meninei alert la prile descriptive i la cele familiare auditoriului. Cutai s evitai vorbirea "mpiedicat" (ruperi prea dese de ritm i poticneli n exprimare) care afecteaz att nelegerea problemei ct i credibilitatea dumneavoastr. Dac avei probleme cu ritmul vorbirii, putei s vi-l corectai prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor, bine precizat: separarea propoziiilor i a frazelor, "pregtirea" audienei pentru o idee important, captarea ateniei. Evitai "sunetele fr cuvinte" (interjeciile i acele att de suprtoare pauze subliniate prin ".." i "...". Tonalitatea trebuie s fie normal, de conversaie. "Ridicai" tonul pentru a sublinia ideile principale, cnd schimbai subiectul sau dac avei dea face cu o sal "turbulent". Adesea, ns, putei obine acelai efect i cnd cobori brusc tonalitatea. In nici un caz nu vorbii ascuit (vei fi considerat agresiv, cu reaciile tipice de "atac" sau "retragere") dar nici prea grav, pentru c vei crea probleme de nelegere. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi, ns, nvinuit de pedanterie (atenie, mai ales, la numele proprii i la termenii de specialitate strini). Evitai "nghiirea" primelor sau ultimelor silabe ale cuvintelor (creeaz o impresie de superficialitate i neglijen) i utilizai diateza activ (nu pe cea reflexiv sau pasiv).
55

Nonverbalul se refer aspectul fizic, poziia corpului i micrile corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor, mimica, privirea i micrile ochilor, mbrcmintea i bijuteriile purtate. Anumite atitudini pot fi indicate prin: Aprobarea: legnarea corpului i apropierea de "surs"; copierea gesturilor; privire relaxat cu ochii larg deschii (dar nu holbai, care indic ostilitate !); micri aprobatoare ale capului sau frecarea frunii; zmbetul (atenie: poate fi i sarcastic sau dispreuitor !); desfacerea braelor i deprtarea picioarelor (atenie: acest din urm gest este reprimat, n special la femei, prin educaie !); fumul igrii sau al pipei suflat n sus. Dezaprobare (i ostilitate): aezarea palmelor n dreptul feei i ncruciarea, sub orice form, a braelor (pe piept, n dreptul bazinului, etc.) i a picioarelor, chiar mascat: atingerea manetei sau la ceasului de la mna cealalt, apucarea paharului, servietei, poetei, buchetului de flori sau a oricrui alt obiect cu ambele mini (atenie: acest gest poate fi rezultatul educaiei - mai ales la femei !); deprtarea de surs; privire fix, direct i ncruntare, privire "piezi" sau chiar evitarea contactului vizual; pumnii strni; frecarea sau apsarea pleoapelor cu degetul arttor; frecarea cefei; culesul unor scame imaginare de pe haine; fumul igrii sau al pipei suflat n jos i lovirea igrii de scrumier; "spionatul" pe deasupra ochelarilor (atenie: nu doar o simpl privire peste "ochelarii de aproape" !). Dominaia: mna ntins cu palma n jos, braul rigid i strngerea puternic a ncheieturilor degetelor; etalarea degetului mare (din buzunar, la vest sau rever, etc.); capul dat pe spate; "nclecarea" scaunului; minile n olduri sau la spate; cutarea unui "podium" sau a unui scaun cu sptar nalt. Evaluare (i decizie): palma nchis pe obraz cu arttorul ntins (cu sau fr degetul mare ntins sub brbie); mngierea brbiei; scoaterea ochelarilor i introducerea unui bra al acestora n gur; introducerea pipei sau oricrui alt obiect n gur. Frustrare (sau atitudine defensiv): ncletarea minilor (care poate indica i reprimarea atitudinii negative) i aezarea lor n dreptul feei, ncruciate pe piept sau n dreptul bazinului; gestul "durerii la ceaf". ndoial (incertitudine): scrpinarea gtului; degetele n gur. Minciun: acoperirea gurii cu palma, chiar cnd se simuleaz tusea sau cnd micarea este "deviat" (atingerea nasului, frecarea ochiului i mutarea privirii n alt parte, ducerea minii la obraz sau la brbie, etc.); trasul de gulerul propriu al cmii sau al hainei; contractarea pupilelor (atenie: este o micare complet involuntar. Plictiseala: palma fcut suport pentru brbie; btaia n mas ("darabana") i "tropitul" sau micrile picioarelor pe podea. Supunerea: mna ntins cu palma n sus (poziia "clasic" a ceretorilor).

Nu uitai, indiferent de coninutul i forma prezentrii, s accentuai urmtoarele elemente: - Bornele - care indic structura i direcia prezentrii.

56

Graniele - care indic sfritul unui capitol din prezentare i nceputul altuia. Focalizarea - ideile for i punctele cheie. Legturile - care asigur tranziia de la o parte a prezentrii la alta. Sumarizarea periodic. Feed-back-ul de la i ctre asisten. Provocarea permanent a audienei - pe plan intelectual i afectiv.

Ca form specific de prezentare, putem meniona prelegerea care poate fi definit (dup N. VanDyk) drept un discurs structurat i desfurat de obicei n limite stricte de timp, prezentat de un lector unui grup, de obicei fr participarea acestuia din urm i folosind (sau nu) instrumente i mijloace auxiliare. Prelegerea posed mai multe caracteristici care o disting de alte forme de prezentare: - Este adecvat unui auditoriu numeros, n care participarea nu este posibil. - Asigur prezentarea unui subiect - de regul nou. - Poate fi folosit ca introducere la un program sau stagiu de formare, permind prezentarea rapid a ideilor principale i crend posibilitatea unor dezvoltri ulterioare. - Poate difuza rapid o informaie bogat unui grup numeros. - Permite un control deplin asupra timpului. Pot aprea i o serie de probleme care fac din prelegere o procedur care trebuie folosit cu mult discernmnt: - Pasivitatea i pericolul plictisirii audienei. - Lipsa unui control adecvat asupra nivelului de nelegere i de corectitudine al mesajului receptat. - Nu permite o practicare i de exersare a competenelor. 3. Demonstraia Demonstraia este metoda care combin cel mai bine nsuirea unor competene care implic pe de o parte un instructaj atent i, pe de alt parte practic efectiv. Ea se poate aplica, cel mai bine, la activitile cu o component psiho-motorie important - cum ar fi, de exemplu, nvarea modului de utilizare a unui auxiliar audio-vizual - dar i la alte tipuri de activiti - de exemplu, nvarea utilizrii programului " Power Point" pentru prezentri. Exist dou tipuri eseniale de demonstraie, n funcie de modul de interaciune dintre formator i formabili: 1. "Privete-m nti pe mine" - formatorul arat activitatea care trebuie nvat dup care formabilii ncearc s o reproduc. 2. "Facei ca mine" - formabilii realizeaz activitatea respectiv mpreun cu formatorul. Demonstraia are urmtoarele avantaje:

57

delimiteaz clar activitatea care trebuie nvat i indic rezultatele ateptate; trezete i menine interesul formabililor; relev etapele i momentele activitii respective; inspir formabililor ncredere n capacitatea lor de a realiza activitatea respectiv; ofer posibilitatea exersrii activitii de ctre formabili, care primesc indicaii i feed-back de la formator.

Ca elemente care trebuie avute n vedere la pregtirea unei demonstraii, menionm: - Formatorul va diviza activitatea sau procesul de demonstrat n prile ei / lui componente i, n acelai timp, va trebuie s fie sigur c poate el nsui s o / l realizeze n condiii optime. - nainte de a ncepe demonstraia, formatorul va descrie ce are de gnd s fac i se va asigura c este bine vzut i auzit de audien. - Fiecare etap a demonstraiei va fi nsoit de comentarii descriptive, inclusiv despre locul fiecrei etape n ntregul procesului demonstrat. - Viteza demonstraiei va fi adaptat experienei i competenei formabililor, mai ales dac acetia trebuie s repete aciunile formatorului. - Formabilii vor fi ncurajai s pun ntrebri despre procesul demonstrat. - Dup ncheierea demonstraiei, formatorul se va asigura c procesul demonstrat a fost bine neles prin: solicitarea formabililor s pun ntrebri; dac va fi nevoie, formatorul va repeta demonstraia - n ntregul ei sau o parte din ea; solicitarea formabililor s verifice, n perechi, dac au neles bine activitatea - adesea este mai uor s discui cu un coleg dect cu formatorul; solicitarea formabililor de a recapitula demonstraia, verbaliznd etapele acesteia. - Urmtoarea sesiune va fi dedicat exersrii i practicrii supervizate de formator; pe baza a ceea ce s-a putut constata prin observarea exersrii procesului sau activitii demonstrat/, formatorul: va repeta demonstraia, reliefnd aspectele care au prezentat dificulti; va invita unul sau mai muli formabili s demonstreze ei nii activitatea respectiv, n timp ce el va comenta aspectele constatate; va avea o discuie informal cu grupul n legtur cu ceea ce se constat a fi uor, dificil, distractiv, etc. - La sfrit, formatorul i va ncuraja pe formabili, s exerseze n continuare, insistnd pe faptul c este normal ca lucrurile s nu ias perfect "din prima". 4. Exerciiul supervizat Exersarea unui nou comportament sau a unei proceduri nvate reprezint modul cel mai bun prin care acestea se pot fixa. Supervizarea din partea formatorului are nu numai rolul de a asigura acurateea i corectitudinea celor nvate ci i pe acela, cel puin la fel de important, de a susine afectiv i motivaional acest proces.

58

Pentru optimizarea acestei proceduri, formatorul: - Se va asigura c formabilii tiu exact ce se atept de la ei, chiar dac exersarea vine imediat dup o demonstraie. - Va organiza cu grij mediul de formare, chiar dac aceasta implic schimbarea slii sau a mobilierului. - Va asigura caracterul realist al exerciiilor propuse. - Se va asigura c activitatea este exersat corect de la bun nceput, ntruct corectarea ulterioar a greelilor este mai dificil. - Va asigura un climat de competiie - nu exagerat, din cauza pericolului de a demotiva formabilii care au dificulti mai mari. Dac apare competiia, formatorul va trebui s aib grij n mod special - cu "asisten tehnic" dar i cu sprijin afectiv - de aceste persoane. - Va urmri fiecare formabil pentru a putea evalua corect fiecare realizare. Formatorul va aloca n mod echitabil tipul su fiecrui formabil. - Va lua n considerare i grupul ca ntreg. Atenie la corectitudinea sprijinului dat n interiorul grupului i la "expertul" care apare aproape de fiecare dat i care trece de la o persoan la alta dnd, de obicei, sfaturi incorecte. - Va ncuraja fiecare formabil - nu cu asigurri vagi ci cu indicaii specifice. Exist nenumrate moduri n care formatorul va putea spune "E bine !": "mi place cum lucrezi !"; "Aa este bine !"; "Bravo !"; "Merge treaba !";"Nemaipomenit !"; "Excelent !";"Felicitri !", etc., etc. Este bine ca aceste ncurajri s fie individualizate, pentru a nu se crea impresia unei aprecieri formale sau de complezen. 5. Discuia Discuia (sau, cu un alt nume, des utilizat, dezbaterea) reprezint (dup N. VanDyk) un schimb de idei, informaii i opinii, despre un anumit subiect, desfurat ntre formator i formabili . Ea este cea mai simpl activitate de grup. Discuia este util atunci cnd formatorul are urmtoarele intenii: - Modificarea atitudinile sau comportamentul unor membrii ai grupului deoarece grupul acioneaz n calitate de catalizator al schimbrilor individuale. - Schimbul de informaii. - Consolidarea ncrederii reciproce. - Creterea coeziunii grupului. - Dezvoltarea competenelor de prezentare (inclusiv de sumarizare a ideilor) i de argumentare. Ca elemente pe care formatorul trebuie s le aib n vedere (naintea, n timpul i dup ncheierea dezbaterii), menionm: - Elaborarea, n prealabil, a unei liste de ntrebri pentru stimularea discuiei. - Stabilirea foarte clar i obinerea acordului participanilor asupra subiectului sau problemelor de discutat.

59

Clarificarea rezultatelor ateapt de ctre formator de la formabili: ce vor fi acetia capabili s fac, s gndeasc i s simt dup dezbaterea respectiv. Asigurarea varietii de opinii n interiorul grupului: dac suntem siguri c toat lumea are acelai punct de vedere n legtur cu problema respectiv, discuia este o pierdere de vreme. Organizarea spaiului de lucru - formabilii s fie aezai n cerc, n "U" - n aa fel nct toat lumea s fie ncurajat s participa la discuie. Nu vor fi lsai formabili pe "rndul doi" sau "ascuni" n spatele altora. ncurajarea exprimrii i respectarea tuturor punctelor de vedere. Clarificarea punctelor de vedere neclare sau vag exprimate. Descurajarea ferm a abaterilor de la subiect. Evitarea "ambalrii" n discuie i a "pasionrii" acesteia dincolo de limitele normale. Dac discuia devine prea aprins, formatorul o poate opri trecnd la alt metod. Formatorul va sumariza, la sfritul discuiei, contribuiile valoroase i va mulumi participanilor.

Ca probleme ce pot aprea putem enumera: - Abaterea de la subiect. - Inabilitatea multor persoane - retrase sau timide - de a participa efectiv la o dezbatere. - "Pasionarea" dezbaterii pn la atacuri la persoan. - Lipsa, la formator, a unei rezerve de ntrebri sau intervenii care pot relansa discuia n cazul n care aceasta lncezete. - O discuie inabil condus poate duce la consolidarea i nu la schimbarea atitudinal aceasta dac atitudinea dominant n grup este cea pe care o dorim schimbat. - Implicarea emoional a formatorului care poate genera ostilitate sau, dimpotriv, conformism. Dezbaterea nu este util cnd se urmrete formarea sau dezvoltarea unor competene complet noi: fr un aport extern de cunoatere, formabilii i pot pune laolalt doar ignorana. Ca o variant a discuiei, menionm dezbaterea panel n cadrul creia un grup de experi, special invitai, prezint n faa formabililor diferite puncte de vedere precum i argumente n susinerea acestora. Sunt aplicate aceleai reguli pentru conducerea dezbaterii - cu meniunea c formabilii trebuie, n primul rnd, s vad, s aud i s neleag tot ce se ntmpl pentru ca, la sfritul dezbaterii s fie capabili s comenteze, s pun ntrebri, s sumarizeze etc. 6. Activitile de grup Procedurile care implic activiti de grup sunt unanim recomandate drept cele mai potrivite i mai productive - n plan cognitiv i atitudinal - pentru educaia adulilor. Din aceast cauz, literatura dedicat acestor proceduri este vast i relativ uor de procurat. De aceea, nu vom ncerca o descriere complet a acestei categorii de proceduri ci vom prezenta doar nite elemente generale. De asemenea, din aceleai motive, nu vom prezenta

60

teoria referitoare la formarea grupurilor (etape, modaliti etc.), nici cea n legtur cu diferenierea dintre grup i echip i la formarea echipelor, i nici nu vom descrie grupul din punctul de vedere al trsturilor sale caracteristice (obiective, norme, coeziune, comunicare, leadership, norme, sistemul de statute i de roluri, etc.) Trebuie remarcat faptul c n grup pot fi realizate i dezbateri, demonstraii, exersarea unor competene, brainstorming, jocuri de rol, studii de caz, etc. deci procedurile respective pot fi combinate, varietatea lor devenind, astfel, practic infinit. Beneficiile activitilor de grup sunt deosebite n activitatea de formare. Dintre acestea, enumerm: - Comportamentul formabililor este mai uor de modificat n i prin grup. - Formabilii au posibilitatea de a nva de la ceilali ceea ce este uneori mai uor de acceptat dect a nva de la o persoan din afara grupului. - Motivarea superioar a formabililor prin i pentru comunicare i interaciune social. - Dezvoltarea personal - mai ales n plan atitudinal: respectul, tolerana, flexibilitatea, responsabilitatea. - Facilitarea integrrii competenelor formate sau dezvoltate n activitatea real. - Deciziile luate n cadrul grupului sunt respectate mai mult dect deciziile individuale. Exist si o serie de probleme care pot fi generate n activitatea de grup: - "Gndire de grup" (" Groupthink") - posibilitatea alterrii eficientei grupului pentru a pstra cadrul normativ existent. - Lene social" ("Social loofing") - scderea performantelor individuale realizarea sarcinilor i rezolvarea problemelor fiind lsate pe seama grupului, scade implicarea individual. - Ineficiena grupului n deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului - Oamenii se comport diferit cnd se afl n grupuri diferite. - Conservatorismul i nclinarea grupului spre compromis. - Lucrul cu indivizi dominani sau, dimpotriv, foarte retrai. - Dificultatea unor persoane n a-i "dezvlui" personalitatea i, ca urmare, de a lucra n grup. - Dezvoltarea subgrupurilor (a "clicilor"). - Apariia unor norme de grup inacceptabile - opuse scopurilor formrii. - "Sindromul Apollo": subperformana grupului format din membri selecionai pentru gndirea lor critic, din cauza tendinei distructive, caracteristic acestor persoane. - Mitul "grupului de clone" - tentaia unor formatori de a favoriza rolurile pe care ei le ndeplinesc, de regul, n grup sau a unor membri dominani ai colectivului de formabili de a forma grupuri din persoane asemntoare lor. Avnd n vedere att avantajele ct i problemele ridicate de acest tip de proceduri, n decizia pentru activitile de grup precum i n cea privind forma specific a acesteia, formatorul trebuie s cntreasc foarte atent rezultatele ateptate n raport cu dificultile i problemele care pot surveni.

61

Ca elemente generale care trebuie reinute n legtur cu activitile de grup, indiferent de forma concret de lucru, menionm: - Spaiul de lucru de lucru va fi aranjat corespunztor, n funcie de numrul de grupuri formate i de numrul persoanelor din fiecare grup i se vor asigura (n cantitate suficient !) materialele i echipamente necesare. Dimensiunea grupurilor de lucru (de regul 3-6 dar nu mai mult de 8 persoane, ntruct un numr prea mare de interaciuni va face grupul mai puin eficient) va fi stabilit n funcie de sarcin, de numrul de formabili etc. Ca tehnici de mprire a formabililor n grupuri, menionm: formabilii se grupeaz dup preferine; formatorul formeaz grupurile dup anumite criterii (experiena, poziia n sistem, vrsta, etc.); formatorul i solicit pe formabili s se nscrie pe foi de flip-chart n limita numrului de membri scris pe fiecare foaie i n funcie de anumite criterii; grupurile se formeaz aleatoriu; pentru aceasta formatorul: i aliniaz pe formabili (dup un anumit criteriu sau la ntmplare), i pune s numere sau le nmneaz cartonae cu numere pe ele (de la 1 la numrul de grupuri necesare), apoi solicit ca cei cu numrul 1 s formeze un grup, cei cu numrul 2 altul, etc.; i solicit pe formabili s aleag cte o carte de joc dintr-un pachet i, apoi, s se grupeze n funcie de crile alese (pe numere, pe culori etc.); taie ilustrate sau fotografii (numrul lor este egal cu numrul de grupuri) n numrul de buci care reprezint numrul membrilor din grup; amestec bucile rezultate, invit formabilii s aleag cte o bucat i, apoi, s ntregeasc imaginea (i grupul) cutndu-i pe cei care au celelalte buci; nmneaz formabililor cartoane care reprezint membrii de familie ("mama doctor", "tatl doctor", etc.) i i solicitai s ntregeasc familia respectiv (i, astfel, grupul); etc. - Scopurile, rezultatele ateptate, procedurile i timpul necesar vor fi stabilite foarte clar i se va asigura nelegerea lor, la fel de clar, de ctre cursani prin instructajul fcut (" briefing"). Subliniem faptul c, de cele mai multe ori, nu este suficient un singur instructaj; acesta va fi repetat ori de cte ori este nevoie. Dac este posibil, instructajul va fi scris pe tabl, pe flip-chart, pe o folie de retroproiector sau pe diplay-ul unui videoproiector i va sta permanent la dispoziia formabililor. - Formatorul va fi, cu tact i sensibilitate, facilitatorul proceselor de grup i va interveni numai n acest sens, chiar dac rezultatele obinute nu sunt tocmai cele ateptate. Analiza (judecarea) acestor rezultate va fi amnat pn la debriefing (vezi mai jos) sau, cel mai bine, va fi lsat grupul mare s judece. - Se vor pregti, n mod particular, cu mult grij activitile de grup care implic identificarea emoional a participanilor (jocurile de rol, simulrile, etc.), situaie n care debriefing-ul devine obligatoriu. - n cadrul primelor activiti de grup din cadrul unui stagiu de formare, va fi alocat timp i pentru familiarizarea formabililor unii cu alii , fie n cadrul

62

activitilor obinuite, fie prin activiti de grup fr coninut relevant - de regul, prin diverse jocuri. Vor fi realizate monitorizarea i evaluarea activitii de grup, att n planul sarcinii ct i n cel al proceselor de grup. n acest scop, pot fi nominalizai i observatori din rndul participanilor. Vor fi oferite permanent feed-back i ncurajri grupurilor i indivizilor n legtur cu activitatea desfurat. Va fi alocat timp suficient pentru raportare i discuie dup realizarea sarcinii stabilite. Pentru asigurarea eficienei raportrii i a mprtirii rezultatelor activitii, vor fi avute n vedere urmtoarele aspecte: raportrile grupurilor nu vor depi 10 minute fiecare - inclusiv comentariile sau co-raportrile (aceasta doar n situaia n care grupul nu a ajuns la o opinie comun); grupurile vor fi solicitate s fac o list de prioriti i s prezinte n grupul mare doar 3-5 concluzii, n ordinea importanei lor; se va solicita grupurilor ca aceste elemente eseniale s fie notate pe o foaie de flip-chart sau pe un slide de retro/video-proiector care va fi folosit la prezentare; va fi solicitat, fiecrui grup, nc de la nceputul activitii, numirea unui raportor (persoana care va raporta n faa grupului mare); raportrile vor fi urmate de o discuie general pentru identificarea elementelor eseniale reieite. Formatorul va avea, de regul, un " debriefing" (comentariu final), prin care se asigur: relevarea a ceea ce s-a ntmplat n grup din punctul de vedere al sarcinii de lucru; descrierea relaiilor din cadrul grupului: cum s-a structurat, cum a fost condus, cum s-a realizat comunicarea, dac a participat toat lumea, dac au existat conflicte i cum s-au rezolvat (sau nu s-au rezolvat) etc.; formatorul se va face ecoul strilor afective manifestate de ctre formabili n timpul activitii; ieirea, prin comentariile respective, din strile afective negative induse de rolurile jucate i atenuarea tensiunilor aprute; descrierea progresului realizat n planul dezvoltrii competenelor "int" dar i al modului de relaionare n cadrul grupurilor; se va constata c, de regul, grupurile evolueaz - ca eficien i relaii - pe parcursul unui stagiu de formare mai mare de trei zile consecutive.

n continuare, vom prezenta cteva tehnici i procedee de grup care pot fi utilizate n programe de formare i care nu necesit o pregtire suplimentar. a. Grupul de contact - se organizeaz, de obicei, la nceputul activitii de formare i are ca scop cunoaterea i "luarea n stpnire" a spaiului de lucru i a colegilor de formare. Se solicit grupului mare sau subgrupurilor formate (urmnd una din procedurile prezentate mai sus): - "Investigai, oricum considerai c este necesar, modul n care spaiul de lucru n care ne afl condiioneaz procesul formrii".

63

"Mergei la colegii dumneavoastr i cutai s cunoatei ct mai muli dintre ei. Cel care va cunoate cei mai muli colegi pe numele mic, va primi un premiu". - "Mergei la colegii dumneavoastr i cutai-i pe cei care au acelai hobby ca dumneavoastr". - "Organizai spaiul de lucru astfel nct posibilitile de comunicare s fie maxime". - "Formai un cerc, umr la umr, i stai aa, n linite, un minut. Dup aceea, alegei cte un coleg cu care s discutai ce ai simit", etc. Activitile respective pot avea i rol de "ice-breakink". Rezolvarea sarcinii respective va fi urmat, obligatoriu, de un debriefing. b. Grupul de discuie - "buzz-group" : grupul mare de formabili este mprit n perechi sau grupuri de cte trei persoane. Scopul principal este mprtirea ideilor i a opiniilor referitoare la o problem specific i foarte precis delimitat. Timpul de lucru: 10, maximum 15 minute. Rolul grupului de discuie poate fi: - de preludiu sau de interludiu n cazul unei prezentri; - implicarea participanilor n formare; - concentrarea ateniei asupra unei anumite teme; - verificarea modului de nelegere a unei probleme. c. Grupul "bulgre de zpad" este o tehnic ce urmrete realizarea unei sarcini sau rezolvarea unei probleme, dar ntr-un mod asupra cruia ntreg grupul a czut de acord. Cum se procedeaz: - Se definete sarcina de lucru. - Se las 5-10 minute (n funcie de complexitatea sarcinii) fiecare formabil s gseasc o soluie proprie la problema pus. - Se mparte grupul mare n perechi i se las perechile s realizeze din nou sarcina ntr-un numr dublu de minute fa de activitatea individual. - Se formeaz grupuri de 4 prin unirea a dou perechi i se rezolv, din nou, problema. Se aloc dublul timpului alocat activitii pe perechi. - Se formeaz, dup aceeai procedur, grupuri de 8. - Grupurile de 8 raporteaz n plen soluiile asupra crora s-a czut de acord sau, dac este imperativ necesar un consens, se continu procedura pn cnd este reunit grupul mare iar soluiile sunt comune. d. Grupul "pnt". este cea mai utilizat tehnic de grup. Grupul mare este mprit n "p" subgrupuri, care are fiecare "n" membri i care au de rezolvat o anumit sarcin n "t" minute. O concretizare a acestui tip de grup este realizat n cadrul metodei " Philips 66" (6 grupuri discut o anumit problem 6 minute). Scopul activitii pe grupuri de tip "pnt" poate fi dual: rezolvarea unei sarcini concrete n ct mai multe moduri posibile dar i formarea i dezvoltarea echipelor (cu ct este mai mare perioada de timp n care funcioneaz subgrupurile, cu att acestea capt o mai mare coeziune i se difereniaz de celelalte subgrupuri). e. Grupul de reglare are ca scop revizuirea i fixarea elementelor eseniale ale unei activiti, sesiuni, zile, stagiu sau chiar program de formare. Grupurile formate vor avea ca sarcina revederea i comentarea a ceea ce

64

s-a fcut n activitatea / sesiunea / ziua, etc. respectiv - att din punctul de vedere al sarcinii ct i din cel al proceselor de grup. f. Grupurile ierarhizate. n acest tip de activitate, care necesit o experien i o abilitate deosebit din partea formatorului, grupurile formate au sarcini diferite. De exemplu, la o mprire pe 4 grupuri: Grupul 1, format din 4 persoane (G1) stabilete sarcina pentru G2 (format din 610 persoane). G2 realizeaz sarcina stabilit de G1 - evident parial, manifestndu-se forme de rezisten. G3 (format dintr-un numr variabil de persoane) observ ce se ntmpl i trimite mesaje la G1, care decide desfurarea ulterioar a activitii i ciclul se reia. G4 (format, e asemenea, dintr-un numr variabil de persoane) observ comportamentele grupurilor G1, G2 i G3, oferind comentarii la debriefing. Pentru a se da posibilitatea tuturor participanilor de a participa la toate activitile, rolurile diferitelor grupuri pot fi alternante: de exemplu, ntr-o prim faz G1 stabilete sarcina pentru G2 iar, G3 observ G2 iar G3 observ ntreaga activitate. Dup care, G2 stabilete sarcina pentru G3, G4 observ G3 iar G1 observ ntreaga activitate etc. g. Grupuri de dezvoltare a relaiilor sociale se constituie fie la nceputul unei activiti de formare (vezi i "grupurile de contact"), fie cnd se constat c procesele de grup evolueaz prea ncet prin procedurile descrise mai sus. n acest caz sarcinile de lucru sunt mai puin relevante n sine ct prin necesitatea unei colaborri strnse ntre membrii grupului pentru a fi realizat. Se va aloca un timp foarte scurt pentru realizarea sarcinii (dar, n orice caz, suficient, pentru a nu provoca frustrare !) pentru ca aceasta s nu poate fi rezolvat dect prin diviziunea rolurilor i printr-o coordonare atent. Este important ca aceste sarcini s fie rezolvate inclusiv prin deplasarea fizic a membrilor grupurilor. De exemplu: - Sortarea unui pachet de cri de joc dup un criteriu oarecare (culoare, numr, form, etc.). - Recompunerea unei imagini sau unei fraze din fragmente distribuite fiecrui membru. - Procurarea n timpul dat, de ctre fiecare grup, a unor obiecte de pe o list furnizat de ctre formator. - Exerciiile de expresivitate corporal - de exemplu, realizarea unor grupuri statuare care s reprezinte o anumit idee (stabilit n interiorul grupului sau de ctre formator). Indiferent de modul concret de organizare a subgrupurilor, este foarte important i modalitatea n care este valorificat, n grupul mare, activitatea desfurat pe subgrupuri. n acest sens, cele mai utilizate proceduri sunt: - Adunarea subgrupurilor ntr-o sesiune plenar i realizarea unei dezbateri. - Raportarea n plen (vezi mai sus). - Distribuirea ntregului grup a materialelor elaborate de fiecare subgrup. - "Broasca estoas" (" The Tortoise"): fiecare subgrup numete 1 sau 2 purttori de cuvnt care se ntlnesc separat, fac schimb de idei, dup

65

care se ntorc la grupul de origine unde mprtesc cele constatate la celelalte grupuri. Trimiterea de mesageri sau de observatori, din fiecare grup, n momente precise ale activitii. Formarea de "inter-grupuri": fiecare subgrup are tot atia membri cte subgrupuri sunt, fiecare primind un numr de identificare sau o culoare reprezentativ. Dup realizarea sarcinii, se face o nou mprire a grupului mare pe numere sau pe culori, fiecare din noile subgrupuri avnd membri din fiecare din subgrupurile originare i se reia sarcina. Formarea de "grupuri cumulative" (o variant a tehnicii "bulgre de zpad" - vezi mai sus) pn la nivelul grupului mare: se d o tem de reflecie care se rezolv individual n 5 minute. Se formeaz apoi "n" grupuri de cte 5 persoane care rezolv sarcina n 25 de minute (5 x 5 minute). n sfrit, se reunete grupul mare care rezolv aceeai sarcin n 125 minute (5 x 5 x 5 minute)

Diversele proceduri de grup pot fi combinate chiar n aceeai sesiune. De exemplu: - la nceputul sesiunii se organizeaz un " Brainstorming" (vezi mai jos) din care s rezulte 5 probleme prioritare; - se formeaz 5 grupuri (dup metoda "pnt" n care "p" = 5) care s rezolve, fiecare, cte o problem; - fiecare grup raporteaz n plen soluiile propuse iar grupul ia o decizie final (prin tehnica "bulgre de zpad" sau prin dezbatere). n afara celor prezentate, mai exist foarte multe alte tehnici i procedee de grup, foarte utile i interesante, dar care necesit o pregtire care trece dincolo de obiectivele acestui ghid care se dorete doar introductiv, precum i prezena unui specialist. n acest sens, amintim: - Grupurile Balint: grupuri de experi ntr-un domeniu (mai ales n cele care implic relaii cu clienii) care se ntlnesc pentru a discuta dificultile relaiilor cu clienii. Activitatea acestui tip de grup presupune, obligatoriu, o formare prealabil i respectarea unor reguli procedurale foarte precise. - Grupurile T ("Training-Groups" - iniiate de Kurt Lewin): grupuri care nu au sarcini concrete de lucru i care discut i analizeaz exclusiv procesele de grup. O variant a acestui tip de grup l reprezint "Grupurile Coverdale", care se deosebesc de "Grupurile T" prin faptul c exist o sarcin concret de lucru dar accentul rmne pe procesele de grup. - Grupuri de ntlnire ("Encounter Groups" dezvoltate de Carl Rogers) sunt grupuri nondirective, n cadrul crora intereseaz interaciunile de tip emoional, imagistic, simbolic, gestual etc. De exemplu, se poate cere grupului ca fiecare membru al su s se exprime pe sine n ce mod dorete - la nivel raional, afectiv, imaginativ, simbolic etc. - prin cuvinte sau gesturi i s treac, apoi, de la un nivel la altul. 7. Brainstorming-ul Analizm separat brainstorming-ul deoarece este o procedur de grup foarte rspndit i care are, pe de alt parte, reguli specifice foarte precise. Aceast tehnic se utilizeaz n primul rnd pentru dezvoltarea creativitii

66

i n situaii care solicit rspunsuri creative din partea participanilor. Vom ncepe prin menionarea comportamentelor care ncurajeaz creativitatea (i care trebuie ncurajate de ctre formator) sau care o descurajeaz (i care trebuie evitate) (dup Gordon):
Comportamente care ncurajeaz creativitatea Fluiditate n gndire, dar i, cnd este necesar, rigoare. Aprarea noilor idei de critic. Suspendarea nencrederii. mprtirea sarcinilor de lucru. Luarea la cunotin i aprobarea noilor idei. Acceptarea aspectelor bune ale ideilor altora. Construirea pe ideile altora. Eliminarea poziiei ierarhice. Optimism. Acordarea de sprijin n caz de nesiguran sau confuzie. Valorizarea pozitiv a nvrii din greeli. Amnarea evalurii. Comportamente care descurajeaz creativitatea ntrerupere, critic, evaluare rapid. Competiie. Batjocorirea oamenilor i a ideilor. Comportament dominator. Dezacord, ceart, provocare. Sublinierea greelilor. Reacii negative la ideile altora. Neatenie, distan, "dezangajare". Folosirea perioadelor de linite pentru a critica grupul i indivizii. Introducerea sau accentuarea poziiei ierarhice. Pesimism. Lipsa feed-back-ului. Insistena pe "fapte". Furia i suprarea.

Ca avantaje ale brainstorming-ului putem meniona: - Favorizarea producerii rapide de idei. - ncurajarea participrii tuturor membrilor grupului i a folosirii propriei experiene. - nregistrarea tuturor rspunsurilor. - Limitarea temporal. Care este procedura de lucru: - Se aranjeaz spaiul de lucru pentru o comunicare maxim si care asigur, totodat, egalitatea interveniilor (n cerc sau "U"). - Se expune problema care trebuie rezolvat de ctre grup. - Se solicit fiecrui membru al grupului - ntr-o ordine oarecare - s ofere o soluie la problema n discuie, orict de fantezist ar prea la prima vedere, menionndu-se faptul c nu se vor face discuii sau aprecieri critice asupra soluiilor emise dect ulterior. - Se noteaz soluiile pe o foaie de flip-chart. - Dac este necesar, se mai face o rund de intervenii. - n timpul emiterii i notrii soluiilor, unele comportamente sunt recomandate, altele nerecomandabile, att la formator ct i din partea formabililor:
Comportamente recomandate: ncurajarea unei atmosfere relaxate, a zgomotului i rsului Notarea tuturor ideilor, inclusiv a celor nebuneti sau prosteti Folosirea, la notare, a cuvintelor celui care a emis ideea respectiva ncurajarea interveniilor scurte ncurajarea participanilor s spun tot Comportamente nerecomandate: Eliminarea repetiiilor Introducerea unor pauze pentru discuii i analize Evaluarea contribuiilor individuale - n forma i coninutul lor Considerarea ideilor similare ca identice ncercarea de a elimina perioadele de linite - oamenii au nevoie de timp de

67

ce le trece prin minte Acceptarea tuturor contribuiilor Scoaterea n eviden a ideilor diferite sau aparte

gndire. Numirea persoanelor care urmeaz s ofere idei

Soluiile emise sunt analizate, triate, ierarhizate i, neaprat, folosite ntro activitate ulterioar. Timpul de lucru - nu mai mult de 30 de minute, inclusiv trierea i ierarhizarea soluiilor.

8. Studiul de caz Studiul de caz reprezint analiza i diagnoza unei probleme sau situaii concrete (real sau imaginar) ale crei elemente definitorii sunt descrise (mai mult sau mai puin) amnunit, sub forma scris sau audio-video . Deci, "cazul" este istoria, "povestea" unui eveniment sau a unei situaii, cu toate detaliile semnificative, dat grupului spre examinare. Scopul examinrii respective poate fi att identificarea cauzelor posibile ale evenimentului sau situaiei respective ct i formularea unor soluii pentru problemele prezentate. Ca i vizitele pe teren, studiile de caz aduc realitatea concret sau posibil n procesul de formare, oferind, totodat, posibilitatea formabililor de a discuta cu colegi astfel de probleme. Obiectivele formaionale ale studiului de caz pot fi: - Verificarea cunoaterii sau a expertizei existente - anterioare sau ulterioare unui proces de nvare. - Dezvoltarea capacitii formabililor de a face analize n profunzime, de a "extrage" valorile, principiile, cauzele reale care, adesea, sunt ascunse de aparene. - Evaluarea sau chiar modificarea atitudinilor indivizilor i ale grupului fa de o anumit problem. - Identificarea potenialului de dezvoltare a indivizilor i a grupurilor. - Dezvoltarea capacitii grupului de a lucra ca echip. - Dezvoltarea motivaiei i a interesului participanilor fa de problema n discuie. n pregtirea unui studiu de caz, formatorul: - Se va asigura c problema, cazul n discuie este relevant pentru participani i are potenial formativ. Nu vor fi alese acele cazuri care au soluii unice evidente. - Va identifica foarte clare efectele formative ateptate - n plan cognitiv, atitudinal, al proceselor de grup etc. - Va cuta i va pregti materialul necesar care va conine descrierea cazului, aspectele care vor trebui avute n vedere, procedura de rezolvare - activitate individual, pe perechi, n grupuri mici etc. - i de raportare precum i timpul alocat. - Va asigura un instructaj clar i se va asigura c toi participanii au neles sarcina de lucru. Introducerea studiului de caz se poate realiza n mai multe moduri: n scris: toate materialele sunt strnse ntr-o map i nmnate participanilor. Acetia vor putea cere, dac este cazul, lmuriri suplimentare.
68

n scris cu material suplimentar: se nmneaz participanilor un set de materiale scrise. Pe msur ce studiul avanseaz i la solicitarea formabililor, formatorul furnizeaz material suplimentar - scris sau oral (ca rspunsuri la ntrebri) Oral: formatorul prezint situaia i rspunde la ntrebrile formabililor. Atunci cnd acetia din urm consider c au suficiente informaii, sunt mprii pe subgrupuri i ncep rezolvarea sarcinii de lucru. Va ajuta grupul, cu date suplimentare i cu indicaii, fr a ncerca impunerea unei soluii. Interveniile formatorului vor avea ca scop focalizarea activitii grupului pe elementele eseniale: Care este problema real ? Care sunt cauzele situaiei respective ? Care sunt determinanii eseniali ai situaiei i de ce sunt ei importani ? A cui este, de fapt, problema respectiv ? Ce posibiliti de aciune exist ? Care sunt efectele soluiilor identificate ? Va realiza, ulterior discuii sau alte activiti care vor lega cazul respectiv i soluiile propuse cu (alte) situaii reale.

Vor fi luate n considerare i urmtoarele aspecte problematice: - Cursanii pot considera soluiile gsite ca aplicabile imediat i ca atare n realitate. De aceea, formabilii vor fi avertizai c deciziile luate n activitatea real vor diferi, adesea, de cele luate n situaia de formare. - Soluiile propuse pot fi, dimpotriv, nerealiste sau foarte simpliste. n aceste cazuri, formatorul va sugera continuarea cutrii. - Totui, se va evita, pe ct posibil, dirijarea evoluiei studiului de caz spre soluia considerat optim de ctre formator. Dac se va impune o astfel de evoluie, cursanii vor avea convingerea c soluia l reprezint mai degrab pe formator dect problema n discuie. - Studiul de caz poate dura foarte mult timp. De aceea, este bine ca formatorul s cumpneasc foarte bine avantajele acestei proceduri fa de timpul consumat. Nu cumva obiectivele formaionale ar fi putut fi atinse mai eficient prin alte proceduri? Ca o variant a studiului de caz, menionm simularea (chiar dac unii autori o consider procedur de sine stttoare, iar alii ca o variant a jocului de rol sau a exerciiului). Ca elemente caracteristice, amintim: - Este reprodus o situaie - real sau imaginar - cu toate amnuntele relevante. - Sunt distribuite participanilor materiale scrise, detalii de fundal precum i roluri care trebuie jucate. - Poate fi modificat pe parcurs, pe msur ce apar noi date. 9. Jocul de rol Jocul de rol este o tehnic foarte eficient dar i destul de dificil, din cauza aspectelor de natur emoional. Dup cum i arat i numele, formabilii sunt solicitai s "interpreteze" anumite roluri pe care le joac sau ar putea s le joace n realitate i care pot fi performate numai prin interaciuni n cadrul

69

grupului. Jocul de rol poate fi conceput i ca un exerciiu n condiii simulate ale unor situaii pe care formabilul le va ntlni n performarea noilor roluri sau competene int ale formrii. n funcie de persoana care are iniiativa, jocul de rol poate fi: - Condus de ctre formator - care poate, i el, interpreta un rol (de exemplu, de consultant sau reprezentant al autoritii centrale). - Dirijat ("orientat") de ctre formator. n acest caz formatorul, dup stabilirea rolurilor i a situaiei, fie aloc rolurile i monitorizeaz performarea, fie deleag grupurilor decizia privind alocarea rolurilor i strategia de urmat, el urmnd numai s monitorizeze performarea. - Condus de participani. Grupurile de formabili vor defini rolurile, le vor aloca i le vor performa n funcie de situaia dat sau chiar definit de grupurile respective. De exemplu, se poate solicita formabililor s identifice un incident relevant n cadrul relaiilor cu prinii, s stabileasc i s aloce rolurile (printe, elev, profesor, director, inspector, etc.) i s performeze situaia. Obiectivele jocului de rol pot fi: - Exersarea capacitilor de relaionare cu ceilali din perspectiva noilor roluri i competene, totul desfurndu-se ntr-un mediu "protejat", prietenos, cu posibilitate de corecie - nainte ca aceste roluri / competene s fie performate n situaii reale. - Contientizarea propriilor atitudini i comportamente n situaii diverse. - Dezvoltarea flexibilitii comportamentale i a capacitilor empatice, prin solicitarea interpretrii unor roluri foarte diferite de cele obinuite. Formabilii sunt solicitai s ias din " pattern-ul" comportamental obinuit i s analizeze, apoi, ce au trit i ce au simit n momentele respective, precum i modul n care ceilali i-au tratat din perspectiva rolului. - Dezvoltarea ncrederii n sine a formabililor. Pregtirea i realizarea jocului de rol urmeaz urmtoarele etape: - n funcie de obiectivele formaionale, se stabilesc rolurile i "scenariul" jocului de rol i se vor pregti materialele pentru instructaj. De exemplu, pentru dezvoltarea capacitilor empatice i a flexibilitii comportamentale se vor defini roluri atipice iar scenariul va putea prevedea inclusiv alocarea aleatoare a rolurilor. De asemenea, jocul de rol este recomandat pentru grupurile n cadrul crora participanii se cunosc deja i pot stabili relaii interpersonale. - Instructajul va fi atent fcut, urmrindu-se ca fiecare "juctor" s neleag foarte bine ce i se cere s fac. Acest instructaj va cuprinde: Scopurile jocului de rol. Situaia, rolurile i regulile de baz. Timpul avut la dispoziie pentru pregtirea i jucarea rolurilor. Procedura de feed-back. - Se va lsa suficient timp grupului pentru a discuta situaia i pentru ca membrii s-i ofere sprijin reciproc. - Formatorul va urmri ndeaproape desfurarea activitii, pstrnd un control permanent asupra situaiei. El trebuie s fie pregtit s opreasc activitatea atunci cnd lucrurile pot lua o ntorstur nefavorabil.

70

Pot fi numii i observatori care s urmreasc desfurarea activitii sau anumite aspecte ale acesteia avnd la dispoziie o list de verificare ("check-list") a acestor aspecte. Dup performarea rolurilor, participanii vor fi solicitai s comenteze situaia prin care au trecut, att aspectele ei raionale ct i, mai ales, cele emoionale. Se vor solicita comentarii referitoare la aciunile considerate adecvate sau inadecvate (care vor fi schimbate la o nou performare sau n situaie real). n cadrul unei discuii finale, observatorii i vor prezenta rapoartele, dup care formatorul va descrie i el activitatea, evitnd, ns, judecile de valoare n legtur cu comportamentele individuale. Trebuie s subliniem faptul c feed-back-ul de la participani are, de cele mai multe ori, o greutate mai mare pentru formabili dect cel care vine de la formator. Participanii vor putea pune ntrebri i comenta toate rapoartele i interveniile (inclusiv cele ale formatorului). Se vor analiza efectele interaciunilor realizate pe baza rolurilor prescrise i, la fel de important, abaterile de la ele - identificndu-se cauzele i efectele. De asemenea, vor fi dezbtute posibilitile de generalizare de la situaia simulat la situaii reale. n final, formatorul va sumariza punctele eseniale ale activitii desfurate, n special concluziile i recomandrile.

Jocul de rol este procedura care poate crea o mulime de probleme, cum ar fi: - Oamenii interpreteaz roluri diferite n grupuri diferite (la serviciu, n familie, n grupul de prieteni, pe strad, n magazin, etc.) i n perioade diferite ale vieii (elev, student, so / soie, tat / mam, subordonat, ef, etc.). Deci, formabilii vor fi atenionai n mod explicit n legtur cu caracterul situaional al rolurilor jucate. - De foarte multe ori, poate fi vizibil o anumit doz de frustrare n rndul participanilor. Pentru a nu depi nivelul la care din constructiv frustrarea devine destructiv, trebuie subliniat caracterul de joc de rol, fr a cdea, totui, n deriziune. - Rezistena anumitor persoane la anumite roluri. De exemplu, persoanele cu funcii de conducere pot simi c-i pierd din prestigiu dac performeaz anumite roluri, mai ales dac acest lucru este fcut n faa unor subordonai (reali sau poteniali). Aceste situaii vor fi depite cu tact i umor. - Ca i la studiul de caz, timpul necesar unii joc de rol este considerabil. Se va analiza atent raportul "costuri / beneficii" - inclusiv costul "timp". - n situaii de eec, ncrederea n sine poate slbi n loc s fie ntrit. Se vor evita, n consecin, situaiile - Conflictele aprute n timpul jocului de rol pot fi extinse i ulterior. 10. Vizitele pe teren Vizitele pe teren reprezint un contact direct al formabililor cu realitatea creia vor trebui s-i fac fa dup formare, contribuind la ntrirea motivaiei i a interesului. Totodat, aceste vizite pot furniza material pentru activiti ulterioare de formare.

71

Pe parcursul vizitelor, se pot organiza activiti specifice , cum ar fi: - Interviuri cu persoane relevante (experi, directori de coal, inspectori, etc.). - Culegerea de informaii din diferite surse - documente sau persoane. - Observarea unor activiti sau procese (lecii, edine etc.). - Practicarea unor competene formate n stagiul de formare (de exemplu, practicarea tehnicilor de interviu sau de analiza i evaluare a leciilor, conducerea unei activiti etc.). Ca elemente care trebuie avute n vedere, menionm: - Vizitele vor fi organizate cu grij pentru a-i atinge scopurile. De exemplu, va fi asigurat prezena persoanelor cheie i a documentelor relevante. - Va fi realizat o vizit preliminar pentru a se verifica asigurarea tuturor condiiilor necesare. - Grupul va fi pregtit pentru vizit i vor fi negociate n grup regulile de baz. - Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei. 10. Jocurile n cadrul grupurilor de formabili, pot fi realizate foarte multe categorii de "jocuri educative", de la diverse jocuri de cri sau forme adaptate de "Monopoly", pn la jocuri de afaceri sau de management extrem de sofisticate, care implic aplicarea unui software specializat, studiul unor cazuri complexe i performarea unor roluri specifice. Jocurile au o mare eficien formativ ntruct sunt plcute i asigur implicarea formabililor, pe plan intelectual i afectiv, au o component esenial de " learning by doing" i pot corela, foarte bine, teoria de practic. Acestor jocuri pot avea ca obiective formaionale eseniale dezvoltarea competenelor de rezolvare de probleme, de luare a deciziilor i de lucru n echip. Jocurile pot fi realizate n aceleai condiii ca i studiul de caz i jocul de rol, urmnd aceleai etape (pregtire - instructaj - monitorizare - debriefing / evaluare) i cu aceleai probleme poteniale. Menionm ca elemente adiacente: - Necesitatea "cartografierii" exacte a sistemului de joc, a componentelor, a regulilor de baz, a diferitelor roluri precum i a legturilor dintre componente, reguli i roluri. - Explicarea regulilor jocului va trebui s nu lase loc nici unei alte interpretri dect cea dorit. 11. Proiectul Proiectul este, n opinia majoritii autorilor, cea mai adecvat procedur de evaluare a eficienei formrii. Formabilii vor fi solicitai (individual sau n grupuri) s conceap, s realizeze i s evalueze un proiect personal sau de grup, utiliznd competenele formate sau dezvoltate n cadrul programului de formare. Prin proiect pot fi evaluate competene foarte diverse - de la cele de analiz a nevoilor sau de planificare pn la cele de negociere sau de

72

formare a echipelor. Un proiect nseamn mai mult dect un exerciiu, ntruct formabilii au posibiliti sporite de a-i folosi iniiativa i creativitatea n situaii simulate, dar i reale, chiar dac forma final a proiectului este rezultatul negocierii ntre formator i formabili. Este recomandabil ca proiectul s fie folosit la sfritul unei etape de formare (de exemplu ntre sptmnile de formare sau nainte de follow-up. Rezultatele proiectului sunt prezentate sub forma unui raport scris ale crui form i coninut sunt stabilite, de asemenea, mpreun cu formatorul, la care se adaug, dup caz, o component practic (pentru evaluarea deprinderilor formate). Drept condiii eseniale pentru succesul acestei proceduri, amintim: - Relevana pentru contextul i situaia real n care formabilii i desfoar activitatea. - Obinerea de rezultate concrete i utilitatea pentru organizaiile n care lucreaz formabilii. - Interesul i cooperarea total a formabililor. 12. Feed-back-ul Dei feed-back-ul trebuie folosit, obligatoriu, n absolut toate procedurile prezentate, l vom trata separat pentru c este esenial pentru reuita oricrei activiti de formare. Chiar dac feed-back-ul trebuie s fie bilateral (oferit att formabililor de ctre formator ct i formatorului de ctre formabili), el este o responsabilitate de baz a formatorului. Pe lng faptul c ofer o imagine "de referin" a competenelor formate sau dezvoltate, feed-back-ul ncurajeaz participanii s-i asume riscul de a nva de la alii i, mai ales, din proprie experien i susine, totodat, n plan motivaional i afectiv, eforturile depuse. Ca reguli de baz pentru feed-back-ul oferit de formator formabililor, menionm: - Abordarea a ce s-a fcut bine n activitatea respectiv, nainte de a analiza punctele care mai pot fi mbuntite. - Centrarea pe ceea ce a fost sau este specific i concret observabil, cu evitarea interpretrii i judecrii comportamentelor. - Discutarea ideilor i a informaiilor: formatorul nu trebuie s dea sfaturi; de exemplu, va evita fraze care ncep cu " ar trebui s". - Centrarea feed-back-ului pe nevoile formabililor i nu pe cele ale formatorului. Acesta va cuprinde acele informaii care l vor ajuta pe participant s nvee cel mai mult din activitatea respectiv. - Va fi sprijinit explorarea alternativelor. Soluiile alternative pot fi introduse prin enunuri ipotetice, de tipul: "ce ar fi dac...". - Feed-back-ul va fi oferit n cantitate suficient, utilizabil de ctre formabili: un feed-back prea amnunit devine inutil prin abundena de informaii. - Feed-back-ul va oferi participanilor ocazia i instrumentele de evaluare a ceea ce s-a ntmplat n activitatea de formare.

73

3.5.2. Utilizarea unor categorii de resurse pentru formare Majoritatea procedurilor descrise mai sus presupun folosirea unor resurse despre care am discutat n cadrul capitolului dedicat proiectrii. n utilizarea concret a acestor resurse trebuie s inem cont de urmtoarele aspecte speciale: - Calitatea resursei respective de a forma sau dezvolta competenele dorite. Vor fi selectate acele resurse care se adreseaz competenei respective la toate nivelurile ei (cunoatere - "simire" - aciune) i, de preferin, pe mai multe canale. - Raportul "costuri / beneficii" : raportul dintre timpul i costul formrii i nivelul dezvoltrii competenelor int. De exemplu, abundena de materiale scrise (care cost destul de mult) poate avea efecte formaionale minime dac aceste materiale nu sunt folosite n activitile concrete de formare. De asemenea, listarea etapelor unei aciuni pe o foaie de hrtie are aceleai efecte i cost mai puin dect proiectarea aceleiai liste pe un ecran de pe display-ul unui computer, cu ajutorul unui videoproiector. - Acceptabilitatea resursei n grupul de formabili. De exemplu, unele grupuri prefer prelegerile iar altele studiile de caz pentru obinerea de date. Sau, alt exemplu, jocurile n general i jocurile de rol n special trebuie folosite cu mult atenie pentru a nu atinge un anumit tabu cultural (cu excepia situaiei n care urmrim tocmai "demolarea" acestui tabu). De exemplu, n anumite medii, sunt respinse jocurile cu un coninut sau aluzii sexuale, utilizate n alte medii (cu succes) pentru dezinhibare. - Nivelul de expertiz al formatorului . Ce poate fi mai penibil dect un formator care nu poate porni videoproiectorul ? Vom face cteva meniuni speciale n legtur cu schemele i diagramele folosite n prezentri sau n diverse alte activiti de formare, indiferent dac sunt pregtite n prealabil pe diferite suporturi (foi de flip-chart, folii de retroproiector, diapozitive, band video, prezentare fcut pe calculator) sau sunt fcute n timpul activitilor respective: - Textul scris s poat fi citit i din cellalt capt al slii iar schema, n ntregul ei, s fie vzut de toat lumea. - Textul scris de mn s fie lizibil. - Se vor folosi, cu predilecie, contururile groase i majusculele. - Foile, foliile, "slide"-urile rezultate vor fi aerisite, evitndu-se aglomerrile de text sau de imagini. De exemplu, pe o foaie de flip-chart, nu se vor scrie mai mult de 7-8 rnduri. - Pe ct posibil, se vor folosi mai multe culori. - Stilul utilizat s fie simplu i direct, fr "ntorsturi" de fraz. - Ideile, paragrafele, frazele vor fi numerotate sau marcate cu diferite "buline" ("bullets"). - Formatorul se va aeza lng schem, pentru a nu bloca vederea participanilor. - Pe ct posibil, schemele fcute de formator - i, mai ales, de formabili - n timpul activitilor de formare vor fi pstrate pe perei pe toat perioada stagiului, constituindu-se n punctele de referin i resurse pentru formarea ulterioar.

74

n cadrul schemelor fcute n prealabil de ctre formator, este bine ca ele s fie vzute i de alte persoane nainte de a fi prezentate formabililor.

O alt serie de aspecte care trebuie avute n vedere se refer la materialul informativ, anume cantitatea, aspectul i momentul nmnrii lui cursanilor. - Materialul informativ trebuie s acopere toate temele i aspectele coninute n stagiul de formare. Pe ct posibil, vor fi incluse i prezentrile formatorilor, pentru ca nevoia de a lua notie s nu-i mpiedice pe formabili s fie ateni i s neleag ceea ce se spune. Pe de alt parte, prea mult material informativ i va descuraja pe formabili s-l parcurg i, pe de alt parte, avnd n vedere c acetia se ntorc la activitatea de zi cu zi, nu va exista prea mult timp pentru revederea lui. Pentru un stagiu de o sptmn (30-40 de ore de formare) suportul de curs (mpreun cu toate celelalte auxiliare fie de lucru, instruciuni, fie de evaluare, handouts etc.) nu trebuie s depeasc 100 de pagini A4 (scrise la 1 1/2 rnduri). Dac, totui, este nevoie de mai mult informaie pentru aprofundarea unor teme, se vor face referiri i trimiteri din textul principal (ca note de subsol sau n alte moduri). - Materialul suplimentar va avea o form atractiv, ordonat, cu sublinierea elementelor eseniale. Vor fi introduse ct mai multe scheme, tabele, imagini, desene, etc. Va fi utilizat un corp de liter suficient de mare (cel puin 12) cu titlurile i sublinierile fcute cu un corp de liter de dimensiuni superioare. Seciunile de acelai tip ("Prezentare de informaii", "Activiti", "Teme de reflecie") vor fi marcate cu aceleai desene sau simboluri (cum ar fi, de exemplu: seciunile de "Prezentare" cu o carte deschis, cele de "Activiti" cu imaginea unui bec aprins, iar "Temele de reflecie" cu imaginea unui avion sau unei rachete). - nmnarea materialului se poate face n momente diferite: nainte de nceperea formrii - cu avantajul posibilitii studierii lui prealabile dar i cu riscul uitrii lui acas La nceputul formrii - cu avantajul evitrii pierderii de timp n timpul sesiunilor; pe de alt parte, gsirea unei idei, a unei anumite informaii devine mai dificil. n timpul formrii - are avantajul corelrii informaiei cu activitatea concret desfurat n momentul respectiv. Dezavantajul principal este pierderea de timp pentru distribuire i pericolul ca formabilii s nu mai fie ateni la ce se ntmpl n sesiunea de formare, fiind preocupat s citeasc suportul de curs. 3.5.3. Prima sesiune Prima sesiune este un punct cheie al oricrui program de formare. Ea are nite obiective speciale, nefiind indicat s se nceap direct cu o sesiune de lucru efectiv. Aceste obiective sunt: - Obinerea ateniei participanilor i trezirea / ntrirea interesului i a curiozitii fa de ceea ce va urma. - Sprijinirea participanilor n gsirea locului n grup i n spaiul de lucru. - Relaxarea participanilor - teama, nencrederea, atitudinile defensive sunt fireti din cauza noutii situaiei. - Familiarizarea participanilor unii cu alii (formatori i formabili) i luarea n stpnire a spaiului de lucru.
75

Definirea ateptrilor i a "tonului" pentru celelalte sesiuni. Construirea unii climat care favorizeaz atingerea scopurilor formaionale.

Pentru realizarea acestor obiective, n prima sesiune a unui stagiu vor fi avute n vedere urmtoarele aspecte: - Formatorul va merge la fiecare formabil i se va prezenta, odat cu strngerea de mn obinuit (fr s se lase acaparat !). Nu se va uita zmbetul ! Pe ct posibil, formatorul se va familiariza i va folosi numele participanilor (de preferin prenumele). - Formatorul i va prezenta, ntre ei, pe formabili, astfel nct acetia s poat ncepe imediat "uete" amicale. - Vor fi pregtite ecusoane i/sau cartoane ndoite (care vor fi puse pe pupitre, n dreptul fiecruia) cu numele participanilor. - Formatorul va fi vizibil pentru fiecare participant. Nu exist o poziie privilegiat: unii formatori stau n picioare, alii aezai, civa chiar n genunchi ! - n mod special, formatorul va fi entuziast, cald, prietenos i amuzant. Contactul vizual cu formabilii este crucial. - Nu se ncepe sesiunea propriu-zis nainte ca toat lumea s fie atent. - Se pot folosi exerciii de " ice-breaking", mai ales cu formabilii care au mai avut experiena unor stagii similare de formare. Folosirea unor exerciii extravagante cu persoane fr aceast experien poate avea efecte contrare: derut, nencredere, impresia de neseriozitate etc. - Nu trebuie s lipseasc prezentarea participanilor - formatori i formabili : cine sunt, de unde vin, interese specifice. O form atractiv de prezentare poate avea urmtoarea form: participanii sunt mprii n perechi, fiecare se prezint partenerului, dup care fiecare este prezentat n plen de ctre partenerul su. - Se rezolv problemele administrative i organizaionale (nregistrare, program, faciliti etc.). - Se stabilesc normele de baz: punctualitate, ascultare, cnd se pun ntrebrile, etc. i, dac este posibil, se scriu pe o foaie de flip-chart care va rmne afiat tot timpul stagiului. - Se face prezentarea introductiv a stagiului, ct mai atractiv posibil i folosind, din belug, anecdote relevante: obiective, program, coninut, evaluare i certificare etc. - Se solicit primele comentarii din partea formabililor - individual sau pe grupuri mici. - Formatorul, care a fost primul n spaiul de lucru, l va prsi ultimul. 3.5.4. "Prezena" formatorului Am abordat deja calitile i competenele unui bun formator. n ncheierea acestui capitol vom ncerca s descriem "prezena scenic" a formatorului modul n care acesta trebuie s arate i s se comporte. Aa cum am mai spus, formatorul trebuie s stpneasc la cel mai nalt nivel competenele de comunicare ntruct el este axul procesului de comunicare. Deficienele din acest domeniu pot periclita nu numai atingerea scopurilor formaionale, dar pot stnjeni sau chiar bloca procesele de comunicare din cadrul grupului de formabili. Mai mult dect att, formatorul

76

trebuie s fie o prezen agreabil, s plac formabililor (vezi, mai sus, i paragraful dedicat "Prezentrii"). n plus: - Vorbirea trebuie s "curg" linitit, fr poticneli i ticuri verbale, iar cuvintele s fie clar pronunate. Se vor utiliza pauzele, accentele i alte mijloace paraverbale pentru a indica punctele eseniale. Formatorul trebuie s fie auzit n ntreg spaiul de lucru. Dac este nevoie de un microfon, este indicat ca acesta s fie fr fir, pentru a nu-i stnjeni micrile. - Gesturile i alte elemente nonverbale au un rol esenial n comunicare. De aceea, pentru a dovedi i autenticitatea absolut necesar, formatorul nu-i va reine sau suprima gestica. Printr-un gest, formatorul poate sublinia o idee, poate descrie un obiect sau o aciune, poate ilustra o emoie. Se vor evita, totui, ticurile sau alte gesturi care pot abtea atenia formabililor de la coninutul formrii. - Poziionarea formatorului este i ea foarte important: trebuie s fie vzut de fiecare formabil dar, pe de alt parte, fr s par dominant. Formatorul va evita, pe ct posibil, orice barier ntre el i grup (un pupitru, o mas, speteaza unui scaun, etc.). Dac are nevoie de o mas pentru materiale, va sta n faa ei sau lateral (i nu se va sprijini de ea !). - mbrcmintea are rolul ei n stabilirea unei relaii optime cu formabilii. Ea va fi adaptat ocaziei, audienei, temei de discutat i, bineneles, propriei persoane. Cel puin pentru primele sesiuni ale unui stagiu sau n faa unui grup nou, se recomand o mbrcminte formal, iar n rest se poate trece la o inut de tip casual sau smart casual. Se va evita orice hain (pantaloni scuri, fust sau rochie mini) sau bijuterie (atenie la brrile i colierele "zgomotoase" i la simbolurile religioase !) care pot distrage atenia participanilor sau pot afecta credibilitatea formatorului. n orice cay, se va prefera mbrcmintea n care formatorul se simte bine. - Comportamentul va fi relaxat i va dovedi ncredere n sine. Amintim c o pregtire temeinic i complet a activitii de formare contribuie n mod decisiv la imaginea formatorului ca fiind la "crma corbiei". n abordarea grupului i a tematicii formrii, nu trebuie s lipseasc entuziasmul. Contactul vizual, zmbetul i umorul sunt alte condiii indispensabile. Formatorul va trebuie s arate, n orice ocazie, respect pentru grupul de formabili i pentru fiecare individ n parte. Este evident c cele spuse n acest capitol nu acoper ntreaga realitate a desfurrii concrete a activitilor de formare . Exist numeroase alte aspecte i probleme care ar putea fi abordate i analizate. Toate acestea, ns, se vor deprinde cel mai bine n timp, prin experiena concret de formare, iar cei interesai pot completa i adnci anumite aspecte prin lecturi suplimentare i, de ce nu, prin propria reflecie i activitate. Nu trebuie uitat c rspunderea ultim pentru nvare revine formabililor care trebuie pregtii i ajutai s i-o asume. 3.6. Evaluarea activitilor, sesiunilor i programelor de formare 3.6.1. Definiii i principii generale

77

Din perspectiva calitii, evaluarea trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri aplicabile formabililor, activitilor, sesiunilor i programelor de formare, precum i formatorilor nii: - Ceea ce s-a fcut a fost i ceea ce s-a intenionat a se face (rezultatele corespund scopurilor) ? - Ceea ce s-a fcut s-a fcut n mod eficient i efectiv ? - Ceea ce s-a fcut are valoare pentru participani ? n acest capitol nu vom aborda dect aspectele generale i principiale, categoriile de instrumente i exemple concrete de instrumente de evaluare fiind oferite ulterior. n primul rnd, trebuie stabilite scopurile evalurii - deoarece ntreg demersul evaluativ va fi structurat n funcie de acestea. Teoriile i practica evalurii ncearc, dintotdeauna s rspund la aceast ntrebare esenial: fr s tim de ce evalum, ntreg procesul de evaluare va fi structurat la ntmplare i nu ne va folosi la nimic. Evaluarea, n general, i evaluarea formrii, n special, poate avea urmtoarele scopuri: - mbuntirea operaiilor prin judecarea raportului dintre nevoi, obiective i rezultate (produse i efecte, dorite sau neateptate) precum i a eficienei utilizrii resurselor. Evalurile de parcurs ale formrii ne ajut s adaptm, din ce n ce mai bine obiectivele formrii la nevoile reale ale formabililor iar acetia s aib efectiv de ctigat, s simt valoarea adugat - la nivel raional, afectiv, motivaional i acional - n urma parcurgerii programului respectiv. - Realizarea unor noi programe i stagii de formare: succesul programului n curs dar i nerealizrile lui ne ajut la realizarea unor programe superioare calitativ - adresat unor nevoi reale, cu obiectivele mai corect formulate i, mai ales, care s-l fac pe formabilul "mai bun" (din toate punctele de vedere, dar mai ales profesional) la sfritul formrii fa de nceputul ei. - Informarea / feed-back-ul / "iluminarea" decidenilor i a grupurilor de interes. "Ultimul val" al teoriilor evalurii programelor sociale (deci i educaionale) au scos n eviden faptul c evaluarea nu are influena estimat la nivelul decidenilor ntruct acetia iau deciziile (de continuare / amplificare / stopare a programelor) nu att pe baza rezultatelor efective ale programului (deci, raional - nefiind nici specialiti n domeniul respectiv) ct mai ales pe baza unor considerente i interese de natur politic. Ca urmare, nu este suficient ca evaluarea s fie corect fcut i prezentat ct mai raional. De multe ori, influena acestor evaluri este minim - contribuind doar la "iluminarea" decidenilor n privina unor aspecte i efecte foarte generale i pregtirea lor pentru a lua, ulterior, decizii "informate". Mai mult dect att: programele sociale afecteaz grupuri multiple, ale cror interese nu sunt, ntotdeauna convergente. De exemplu, programele educaionale au relevan pentru profesori, elevi, prini, autoriti publice centrale i locale, ali membri ai comunitii, ageni economici etc. Ca urmare, i evaluarea trebuie s se refere la modul n care, de exemplu, un anumit program de formare a directorilor

78

de coli servete intereselor profesorilor, elevilor din colile respective, ale prinilor i ale celorlali membri ai comunitii. Demersul evaluativ respect, n general, urmtoarea schem logic:
D e m a ra re a a c ti u n i i

M o n i to r i z a r e a p e r f o r m a n te i

S c o p u l sa u c o m p o r ta m e n tu l d o r i t

C o m p ararea si m a s u r a r e a v a r i a ti e i i n tr e :

P e r f o r m a n ta o b ti n u ta

A c tiu n e a c o r e c ti v a

R e v iz u ire a o b ie c tiv e lo r d a c a p e r f o r m a n ta e s te m a i m a r e d e c a t a s te p ta r i l e

I m b u n a ta ti r e a p e r f o r m a n te l o r , d a c a p e r f o r m a n ta e s te m a i m i c a d e c a t a s te p ta r i l e

Un sistem efectiv de evaluare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: - curgerea n flux continuu a informaiei i nlturarea barierelor n comunicare; - flexibilitatea; - simplitatea, care s induc nelegerea lui de ctre toi cei implicai (evaluatori i evaluai); - eficiena - s consume mai puine resurse dect economisete prezena lui; - oportunitatea - s previn apariia disfunciilor majore i ireversibile; - operarea pe baza excepiilor - adic s se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale sistemului / procesului respectiv. n evaluarea formrii trebuie mutat accentul de la msurarea produselor la constatarea efectelor de dezvoltare a sistemului de competene profesionale. Ca urmare: - evaluarea de judecare - cu scopul principal de a justifica performanele ctre nivelurile ierarhice superioare sau altor organizaii cu atribuii de control, va ceda, treptat, locul evalurii de dezvoltare - avnd ca scop principal mbuntirea performanelor individuale, de grup sau organizaionale; - evaluarea va fi multicriterial i multiinstrumental; - aprecierea calitativ va completa msurarea cantitativ;

79

evaluarea va constata "valoarea adugat ": pornind de la diagnosticul punctelor tari, a slbiciunilor i, n general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativ, de parcurs cu evaluarea final, sumativ; evaluarea centrat pe obiective i pe produse este completat cu cea centrat pe efecte ("goal-free" - Scriven - care urmrete cu precdere efectele de schimbare observabile la formabil) sau cu cea centrat pe proces ("responsive evaluation" - Stake - care urmrete activitatea formabililor n timpul programului i modul n care aceast activitate este adecvat nevoilor lor); evaluarea extern va fi completat cu autoevaluarea i interevaluarea.

Ca urmare, se schimb i instrumentarul evaluativ, nemaifiind posibil evaluarea pe baza unui instrument unic. Evaluarea se face, din ce n ce mai des, pe baz de portofoliu, care poate cuprinde: - modele de autoevaluare (pe diferite dimensiuni) si de declaraii de intenii; - modele de interevaluare; - ghiduri pentru interviurile de evaluare; - ghiduri de observaie n realizarea activitii concrete, n condiii reale sau simulate; - forme de urmrire a interaciunilor si a comunicrii; - proiecte i experimente; - rapoarte scrise - de evaluare, financiare, de audit etc.; - diferite fie de apreciere - le recomandm pe cele care utilizeaz scalele cu ancore comportamentale (indicarea, la fiecare item, a comportamentului exemplar pentru fiecare nivel de competen); - nregistrri video; - artefacte - rezultate "materiale" ale proiectului. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria prezentat n cadrul stagiului poate fi completat cu criteriul inovativitii, al abaterii de la litera suportului de curs. De exemplu, se poate formula, ca obiectiv al proiectului individual sau de grup, folosirea a cel puin 30% teorie sau aplicaii noi fa de cele oferite n stagiu de formare. n plus, evaluarea fiecrui produs se va face lund n considerare parametri cantitativi (numrul de pagini al raportului, numr de chestionare sau interviuri aplicate, fondurile atrase n coal, numrul participanilor la diferite activiti, etc.) dar i calitativi: atractivitatea proiectului sau a activitilor din cadrul acesteia, satisfacia participanilor, dezvoltarea culturii organizaionale, creterea motivaiei personalului, etc.). De asemenea, evaluarea fiecrui produs va fi subordonat evalurii (cantitativ i calitativ) a efectelor procedurilor de formare asupra dezvoltrii competenelor profesionale considerate inte ale formrii respective. De exemplu, formarea i dezvoltarea competenelor comunicaionale poate fi evaluat nu numai prin succesul unor proiecte sau activiti care implic astfel de competene dar i prin (inter)observare, fie de evaluare, rapoartele colegilor de la locul de munc, etc.

80

Evaluarea este inseparabil fa de proiectare deoarece, pe de o parte, proiectul trebuie s prevad criteriile (standardele), indicatorii de performan i chiar instrumentele pentru control i evaluare i, pe de alt parte, rezultatele evalurii constituie baza relurii procesului de proiectare. Este important stabilirea, chiar prin proiectare, a tipurilor de efecte urmrite la formabili i, pe aceast baz, a unor criterii fundamentale de evaluare. Au fost descrise patru niveluri de performan a formrii i, corelate cu acestea, patru criterii dominante de evaluare: - Formarea ca ritual - criteriul de evaluare este a lua parte. - Formarea pentru a ti - criteriul de evaluare este a relata despre. - Formarea pentru a face - criteriul de evaluare este a aplica. - Formarea pentru a folosi - criteriul de evaluare este a proiecta n situaia concret. Folosirea unuia sau altuia dintre criteriile de mai sus este, evident, dependent de situaia formativ concret. Totui, tendina este de a evolua treptat de la criteriul "prezen" sau "atenie" spre cel ultim, de aplicare a competenelor formate sau dezvoltate n situaii ct mai diverse, chiar dac o formare de acest tip este mai costisitoare. Tendinele actuale sunt de subordonare a activitii evaluative unui management centrat pe angajament implicativ n locul "managementului centrat pe control" (folosind formulele consacrate ale lui R.E. Walton), specific organizaiilor n dezvoltare, ce are la baz finalitile organizaionale, de grup i personale, cunoscute i mprtite de ctre toi membrii organizaiei. Aceste finaliti rezult din negocierea ntre diferitele grupuri de interes, care sunt, la nivelul formrii, organizaiile de provenien a formabililor, formabilii nii (indivizi i grupuri), instituiile de formare i formatorii, comunitile educaionale locale, autoritile locale i cele ale nvmntului etc. Totodat, accentul strategic n evaluare, se mut de la sancionare (pozitiv sau negativ, a unor performante trecute) la dezvoltare (profesional i personal): orice program de formare continu trebuie s duc la dezvoltarea unor anumite competene concrete, necesare indivizilor i grupurilor n realizarea finalitilor personale i organizaionale. n continuare, ne vom ocupa de evaluarea formabililor, a activitilor i sesiunilor de formare i a programelor de formare . Nu ne vom ocupa, din motive lesne de neles de evaluarea instituiilor de formare - care se face utiliznd criterii i proceduri oarecum diferite. 3.6.2. Evaluarea performanelor formabililor Evaluarea participanilor la formare este o problem foarte delicat, nemaifiind aplicabil evaluarea de tip colar, deoarece avem de-a face cu aduli i, mai mult dect att, cu aduli aflai n exercitarea unei profesiuni . Evaluarea lor trebuie, deci, realizat neaprat n spirit constructiv, trebuind s duc la ntrirea performanelor lor profesionale . Pe de alt parte, trebuie s subliniem faptul c, n general, evaluarea resursei umane a devenit, n ultimul deceniu, de o importan covritoare, mai ales n

81

contextul n care omul nu mai este privit doar ca simpl for de munc, ca parte a costurilor de producie ci, mai ales, ca agent de productivitate. Ca urmare, noile premise ale evalurii profesionale vor fi: - lipsa oricror prejudeci (de ambele pri), ncredere i respect reciproc; - resursele i constrngerile existente la nivelul programului concret de formare i al instituiei care l furnizeaz; - scopurile programului i, n interiorul acestora, obiectivele (personale i profesionale) ale celui evaluat; - autoevaluarea (evaluatorului i a celui evaluat) i date pentru evaluare colectate din ct mai multe i diverse surse. Evaluarea capt, n acest nou context educaional i managerial, noi note definitorii, devenind: - o component esenial a managementului programelor de formare, i una din principalele atribuii ale formatorilor; - o comunicare n dublu sens, ntre evaluator si cel evaluat, despre profesionismul celor n cauz; - un proces de asistare a celui evaluat n extinderea si dezvoltarea competentelor sale profesionale; - o baz pentru dezvoltarea modalitilor n care programul i instituia de formare l pot sprijini mai bine pe cel evaluat. Rezultatele evalurii devin, i ele, mult mai bogate: - programe concrete iniiate, dup caz i n funcie de posibiliti, att pentru continuarea dezvoltrii profesionale i personale a celui evaluat, pe baza nevoilor i intereselor acestuia, ct si pentru dezvoltarea resurselor i a oportunitilor profesionale oferite de ctre instituia de formare i de ctre programele ulterioare ale acesteia; - performane profesionale superioare i creterea motivaiei (pentru evaluator i evaluat); - dezvoltarea organizaional a instituiilor colare i a celor de formare din care formabilii i, respectiv, formatorii, fac parte. Care pot fi intele evalurii formabililor (care, atenie, pot fi abordate la evaluarea iniial a nevoilor de formare, la evaluarea de parcurs i la cea final): - punctele tari i cele slabe din sistemul de competene profesionale ale celui evaluat i identificarea nevoilor de formare; - nivelul individual al performanei; - calitile i aptitudinile individuale ale formabililor - de exemplu empatie, adaptabilitate sau, dimpotriv, rezistena la schimbare, intolerana la ideile altora etc. - performanele poteniale i capacitatea formabililor de mbuntire a performanei profesionale - pe plan intelectual, afectiv i/sau acional); - reaciile formabililor la diverse activiti de formare; - satisfacia formabililor n legtur cu diverse aspecte ale programului de formare; - motivarea formabililor i identificarea posibilitilor de promovare sau de recompensare a celui evaluat; - relaiile interindividuale i intergrupale;

82

stadiul evoluiei i nivelul performanei grupurilor i echipelor de formabili.

n privina erorilor de apreciere, ele nu difer de cele constatabile la evaluarea performanelor colare. Un inventar complet al acestora poate fi gsit n orice lucrare dedicat evalurii n nvmnt. 3.6.3. Evaluarea activitilor i sesiunilor de formare Ca i evaluarea formabililor, evaluarea activitilor i sesiunilor de formare trebuie s ofere ct mai multe informaii despre calitatea acestora, n special n legtur cu realizarea scopurilor formaionale . Este bine ca aceste evaluri s fie ct mai dese i mai diverse pentru a putea adapta i chiar modifica derularea programului de formare n funcie de noile circumstane aprute. De exemplu, se poate constata c o anumit tem nu mai este necesar din cauza unei schimbri legislative sau c au aprut anumite conflicte n cadrul grupului de formare care solicit aciuni compensatoare sau alocarea unui timp special pentru rezolvarea conflictelor respective. Sau, se constat c o activitate a euat (nu i-a atins obiectivele) sau i-a nemulumit pe formabili. n urma evalurii activitii sau sesiunii respective, se stabilesc msurile de recuperare, reorientare sau adecvare a cursului ulterior al programului. Evaluarea formal, realizat de obicei prin fie de evaluare sau chestionare, se poate referi la toate sau la o parte din aspectele de form i de coninut ale activitii sau sesiunii respective, cum ar fi: - Cunoaterea obiectivelor i a nivelul de realizare a acestora. - Adecvarea activitii sau a sesiunii la nevoile formabililor. - Coerena i continuitatea programului: dac activitatea sau sesiunea este bine plasat pe parcursul stagiului de formare. - Gradul de noutate a problemelor abordate. - Aplicabilitatea celor nvate n activitatea real. - Articularea cu experiena anterioar a formabililor. - Calitatea i adecvarea resurselor utilizate inclusiv a mediului fizic ( design, resurse utilizate i accesul la resurse, iluminare i aerisire, calitatea i dispunerea mobilierului etc.) - Proiectarea, organizarea i conducerea sesiunilor. - Atractivitatea procedurilor utilizate. - Limbajul i terminologia folosite. - Motivaia, interesul i implicarea formabililor. - Satisfacia formabililor. - Conflictele aprute i modul de rezolvare a acestora. - Comportamentul formatorului. - Utilizarea feed-back-ului. De regul, aceast apreciere formal este realizat de ctre cursani, dar poate lua i forma unei evaluri externe i chiar a unei autoevaluri. O parte important a evalurii formale o reprezint nregistrarea absenelor i a ratei abandonului, care poate foi de peste 20% (chiar n condiii normale). Absenele pot indica - dincolo de apariia unor evenimente neprevzute - i atitudinea formabililor fa de program, fa de stagiu i chiar

83

fa de formatori. Dintre motivele abandonului, putem meniona (dup Daines, Daines i Graham): - slaba ncredere n sine a formabililor; - inabilitatea de a se integra n grup; - programul de formare nu reflect ateptrile personale; - formatorii considerai incompeteni. Ca urmare, formatorii trebuie s abordeze cu foarte mult grij aceste cazuri i s-i acorde timp pentru a solicita feed-back n legtur cu aceste aspecte, inclusiv prin discuii informale sau prin contactarea direct a persoanelor care au abandonat programul. Evaluarea unei activiti sau unei sesiuni de formare se poate realiza i informal (evident fr a renuna la instrumentele formale). De exemplu: - formatorul observ reaciile verbale dar, mai ales, nonverbale ale formabililor; - formabilii sunt solicitai, la sfritul activitii sau sesiunii, s o caracterizeze cu 1-3 cuvinte - oral (sub forma unui brainstorming) sau n scris (pe o foaie de flip-chart, la ieirea din sala de curs); - formabilii sunt solicitai s-i exprime, pe o foaie de flip-chart, la ieirea din sala de curs, nivelul de satisfacie sau starea afectiv, fie prin bifarea unor figuri care exprim atitudinea / starea respectiv, fie prin plasarea unui punct sau unei liniue de o anumit culoare ntr-un sector anume de pe foaie; - discuiile n timpul pauzelor. De obicei, zilele de formare sunt evaluate prin instrumente formale, iar corective Derularea programului Evaluare / Control activitile i sesiunile deIntervenii formare n mod informal. Totui, este bine ca sesiunile cheie s fie, i ele, evaluate prin instrumente formale.
Managementul 3.6.4. Evaluarea programelor programului de formare

de DA formare

n evaluarea programelor, trebuie abordate toate componentele i etapele conform schemei de mai jos (dup Zaltman, Florio i Sikorski, adaptat demersului de elaborare a programelor de formare prezentat n acest NU ghid). Exist deficiene de Se poate remarca faptul c evaluarea repet, n sens invers, demersul real, Marketing i analiz de marketing nevoile DA cutnd cauzele eventualului eec descendent, de la performane spre nevoi identificate nu sunt cele analiz i management: reale ? NU
Proiectare i organizare

Exist deficiene n managementul programului ?

DA

Exist deficiene de proiectare (a obiectivelor , standardelor, etc.) sau de organizare ?

NU
Implementarea programului

DA

Exist deficiene de implementare i/sau de monitorizare ?

NU
Msurarea performantelor

DA
84

Este performana satisfctoare ?

Aa cum rezult i din figura de mai sus, evaluarea se adreseaz tuturor etapelor i fazelor de unui proiect de formare: - Pentru evaluarea planificrii, se constat: ndeplinirea condiiilor strategice i tactice (adecvare, realizabilitate, economicitate etc. - vezi mai sus); urmrirea etapelor planificrii; stabilirea i formularea obiectivelor; adecvarea resurselor alese la obiectivele stabilite; stabilirea i formularea indicatorilor de realizare, a instrumentelor de evaluare i a suportului de curs; dac exist sau nu o "agend ascuns"; - Pentru evaluarea implementrii i monitorizrii , pot fi abordate: adecvarea condiiilor concrete de lucru (adic "mediul formaional"); leadership-ul (direcia, motivaia, reprezentarea) asigurat de ctre formator; activitatea decizional curent i modul de rezolvare a problemelor aprute; stilurile de conducere preferate de formator; rolurile adoptate de formator i "prezena scenic"; adecvarea diverselor proceduri de formare la situaiile concrete i modul de utilizare a resurselor; criteriile i instrumentele de monitorizare. n evaluarea programelor de formare, analiza impactului acestora este esenial. Se va msura sau aprecia impactul programului de formare asupra: - Comunitii int a programului. De exemplu, n cadrului unui program de formare adresat directorilor de coli va trebui s se constat modul n care s-au schimbat practicile manageriale la nivelul colilor respective. - Politicii i legislaiei n domeniu. - Discursului public referito la problematica abordat n program.

85

Creterii resurselor disponibile pentru continuarea programului respectiv sau pentru programe similare. Instituiilor implicate. Un program cum e cel menionat la primul punct al acestei enumerri ar putea afecta nu numai unitile colare ci relaiile acestora cu inspectoratul (de exemplu). Pieei. Apar alte solicitri pe pia ? Programul respectiv este unic sau nu pe pia ? Este inovator n domeniu sau urmeaz o tendin ? Este sau nu repetat sau copiat de ali furnizori ? Cooperrii cu ali furnizori dac apar (noi) cereri de colaborare.

3.6.5. Evaluarea formatorului Evaluarea formatorului este, dup cum s-a putut deja constata, o parte integrant a evalurii activitilor i a programelor de formare iar comportamentul optim al formatorului poate fi dedus din cele prezentate mai sus. n plus, un bun formator trebuie s fie foarte atent cu imaginea sa, de care poate depinde inclusiv cariera sa ulterioar. Ca i n cazul activitilor, sesiunilor i programelor de formare, formatorul poate fi apreciat prin evaluare extern, interevaluare i autoevaluare , utiliznd instrumente formale i informale. Indiferent de form, trebuie colectate date care dovedesc c formatorul: - arat respect i consideraie pentru formabili - tratai ca egali i nu ca subordonai; - creeaz o atmosfer prietenoas, deformalizat, degajat; - consider fiecare formabil ca o individualitate (inclusiv prin folosirea numelui mic); - aloc timp pentru a discuta probleme personale cu participanii - mai ales cu cei care nu se manifest n public - nainte i dup sesiunile de lucru; - i-a stabilit foarte clar obiectivele i procedurile de lucru i s-a pregtit pentru fiecare activitate de formare; - cunoate foarte bine problemele n discuie; - respect programul de lucru; este primul care intr n sala de curs i ultimul care o prsete; - ofer materialul informativ pas cu pas, n uniti mici, corelndu-l permanent cu cel oferit anterior i cu experiena formabililor i sumariznd suficient de des; - ncurajeaz i valorizeaz folosirea experienei i expertizei formabililor, tiind, totodat, cum s abordeze i s corecteze, cu tact i sensibilitate, greelile i nenelegerile; - a comunicat formabililor scopurile activitilor de formare precum i rezultatele ateptate i standardele corelate; - se refer, permanent, la nevoile formabililor; - utilizeaz proceduri variate de formare i evit monotonia; - folosete n mod efectiv auxiliarele audiovizuale i, n general, resursele disponibile; - ofer indicaii, sprijin i valorizeaz contribuia fiecrui formabil, fr discriminare; - este capabil s motiveze formabilii n realizarea scopurilor programului de formare;

86

manifest entuziasm, autenticitate i umor; recunoate dac i cnd a greit; este dispus s negocieze i s se consulte cu grupul n privina coninuturilor activitilor de formare; promoveaz ncredere n munca de grup; ofer fiecrui formabil posibiliti de manifestare, de exprimare a opiniilor personale i de participare la activitile formative; ofer formabililor timp i posibiliti de reflecie asupra muncii depuse; deine competene de ascultare activ; i centreaz activitatea pe rezultatele formabililor i nu pe ceea ce face el ca formator; poate evalua dificultile ntmpinate de ctre fiecare formabil i, pe baza acestui diagnostic, poate oferi sprijinul necesar; este capabil s evalueze corect realizarea obiectivelor propuse precum i rezultatele i efectele formrii; este capabil s-i dezvolte propriile competene de formator.

3.6.6. Activitile de follow-up Nu poate exista o evaluare real a formabililor, a formatorilor, a activitilor, a stagiilor sau a programelor de formare fr o urmrire n timp a persistenei manifestrii rezultatelor i efectelor formrii. Or, aceast urmrire se realizeaz prin activitile de follow-up care pot avea mai multe forme: - observarea formabililor n diverse momente de timp, n cadrul unor activiti care probeaz deinerea competenelor care au fcut obiectul programului de formare; - rapoartele scrise ale formabililor n legtur cu aspecte specifice; - legturile - formale sau informale - dintre formatori i formabili dup ncheierea programului; - solicitarea, de ctre formabili, a sprijinului i expertizei formatorilor; - stabilirea unei reele formale sau informale de comunicare i sprijin reciproc ntre formabili - n cadrul creia formatorii pot fi (sau nu) consultani; - analiza impactului programului de formare (vezi mai sus); - realizarea unor proiecte convenite i iniiate n cadrul programului de formare propriu-zis; - organizarea unui stagiu special de follow-up, cu o durat de 1-3 zile, n care formatorii i formabilii analizeaz, prin activiti i proceduri specifice (dezbateri, studii de caz, prezentri etc.) modul de aplicare n practica profesional curent a celor nvate la formare sau modul de realizare a proiectelor convenite. n afara efectelor deja menionate asupra competenelor formabililor, formarea mai poate avea i o serie de efecte formale - de regul urmrite, cu precdere: - Certificarea, de ctre instituia organizatoare, a deinerii competenelor profesionale care au fcut obiectul programului de formare. - Acreditarea celor formai ca experi n domeniul respectiv i acordarea, pe aceast baz, a dreptului de practic profesional. - Promovarea n carier i sporuri salariale (sau dimpotriv).

87

n ncheierea acestui capitol, vom meniona condiiile formale minimale pe care trebuie s le ndeplineasc orice instrument de evaluare, indiferent dac este aplicat formabililor, activitilor, sesiunilor, programelor i chiar instituiilor de formare. Conceperea i aplicarea unui instrument de evaluare trebuie s aib n vedere: - Scopul evalurii, care trebuie s fie clar i cunoscut de ctre toi cei implicai. - intele evalurii: aspectele urmrite, natura i locul lor. - Persoanele implicate n evaluare: cine evalueaz, cine este evaluat, cine aplic instrumentele de evaluare, cine observ sau controleaz procesul de evaluare (dac este cazul), cine va beneficia de evaluare i cine va lua decizii pe baza evalurii respective. - Comunicarea elementelor evalurii: cum ajunge instrumentul respectiv la cunotina formabililor i a altor grupuri sau persoane interesate. - Feed-back-ul: forme i proceduri. - Momentul n care va avea loc evaluarea i timpul necesar pentru evaluare. - Abaterea evalurii de la intele sale. Este necesar introducerea unor proceduri de detecie a situaiilor n care respectivul instrument devine inaplicabil. De exemplu, dac nu este timp suficient sau, dac se face evaluarea unii program, nu este atins numrul persoanelor evaluate considerat minim pentru ca evaluarea programului s fie valid. - Costurile asociate conceperii, aplicrii i interpretrii instrumentului de evaluare i resurse necesare (copiator, calculator, hrtie, etc.).

88

4. Asigurarea calitii programelor de formare Asigurarea calitii n educaie i formare este chiar esena oricrui program de formare. ntruct, n cazul de fa, este vorba de formarea formatorilor n asigurarea calitii educaiei, problematica specific asigurrii i evalurii calitii este abordat, n mod explicit sau implicit, pe tot parcursul acestui ghid i mai ales n partea a II-a. Ca urmare, metodele, tehnicile i procedurile de asigurare a calitii, menionate n acest manual, pot fi uor transferate, cu adaptrile de rigoare, de la sistemele i procesele educaionale la cele specifice formrii, n general, i ale formrii formatorilor, n special. De aceea, n acest capitol, vom aeza doar, cteva accente la locul lor. n primul rnd, ciclul clasic al calitii ( plan do check act), cu o int mai ales tehnic, trebuie, n mod obligatoriu completat cu cel specific dimensiunii umane a procesului de mbuntire continu a calitii ( inspire mobilize value reflect).

Mai menionm, de asemenea, faptul c n activitatea formatorului, ciclul calitii l completeaz n mod fericit pe cel al nvrii specifice adultului ( do reflect learn apply): - planificarea activitilor de formare trebuie nsoit de o motivare corespunztoare, de o inspirare a formabililor n vederea orientrii spre atingerea intelor stabilite pentru programul de formare, totul bazat pe un proces reflectiv care trebuie ncurajat i susinut, pe tot parcursul programului de formare; - realizarea activitilor de formare i, corelativ , producerea efectiv a nvrii, nu pot avea efectele scontate fr o mobilizare corespunztoare a formabililor sub aspect cognitiv i afectiv; - evaluarea rezultatelor nvrii se face, cel mai bine, prin aplicare n condiii reale de munc; avnd n vedere c n aceast faz se face adaptarea competenelor dobndite la condiiile reale i specifice de

89

lucru, este evident c, pentru a nu-l demotiva pe formabil, este necesar o abordare pozitiv a evalurii, pe baza valorizrii personale, centrat pe rezultate, nu pe eecuri, pe punctele tari i nu pe cele slabe; n sfrit, aciunea corectiv, de mbuntire, bazat pe o reflecie sistematic, trebuie s duc la o aplicare sistematic n practic a competenelor dobndite, dar i la o mbuntire permanent a activitii curente i, de ce nu, la o nou intrare, pe un nivel superior, n ciclul dezvoltrii profesionale i personale.

Un alt element extrem de important pentru orice nseamn formare i dezvoltare profesional, este autoevaluarea. Autoevaluarea este prima i cea mai important instan de evaluare, att pentru formator ct i pentru formabil: intrarea i parcurgerea cu succes al celor trei cicluri menionate mai sus este posibil numai pe baza recunoaterii sincere a punctelor tari i a slbiciunilor proprii, care, la rndul ei, s fundamenteze nevoia unei noi nvri. Degeaba i spune cineva c nu eti competent pentru un anume post sau pentru o anume activitate, dac tu nu eti contient/ de acest lucru, dnd vina, ntotdeauna, pe incompetena altora n sfrit, nu trebuie uitat, nici un moment, componenta subiectiv a calitii: satisfacia beneficiarului: un om mulumit, ncntat de procesul i de rezultatele nvrii, va fi tentat s repete experiena respectiv, cu rezultate benefice att la nivel individual ct i organizaional.

90

5. Probleme umane specifice: motivarea Aa cum s-a putut deja constata, considerm problemele umane drept cel puin la fel de importante ca i cele care in de scopurile, obiectivele i sarcinile de formare: fr a cunoate i fr a rezolva problemele privind comunicarea, motivaia, implicarea i participarea personal, formarea i dezvoltarea grupurilor i a echipelor, negocierea i rezolvarea conflictelor , nu poate exista nici o formare adecvat. n acest ghid vom insista doar asupra unor probleme motivaionale specifice. 5.1. Strategii motivaionale n situaiile de formare se aplic foarte bine "teoriile succesului bazat pe expectane nalte", care susin ca, n majoritatea cazurilor, cu ct ateptarea relativ la o situaie sau o persoan este mai mare, cu att performanele sunt, i ele, mai mari. Este o exploatare a fenomenului "profeiilor autorealizabile" aplicabil fenomenelor sociale: ateptrile relative la oameni, grupuri i organizaii au tendina de a se mplini, prin simpla lor enunare (vezi, de exemplu, efectul sondajelor de opinie public asupra rezultatelor n alegeri...). Deci, dac ateptm performane mediocre n formare, vom obine rezultate slabe. n schimb, dac le vom cere formabililor performane foarte bune (raportate, bineneles, la posibilitile existente) i vom ti s-i motivm pentru a le atinge, rezultatele obinute vor fi cel puin bune. Pentru utilizarea cu succes a acestei teorii exist o condiie foarte important, anume recunoaterea "dreptului de a grei". Abordarea constructiv a greelii (care nu mai este considerat un factor negativ, care se cere prevenit i sancionat atunci cnd apare, ci un element firesc, chiar inevitabil n procesul nvrii i al dezvoltrii organizaionale) are un efect motivant puternic pentru c oamenii i nving teama de risc i de sanciune i i construiesc o atitudine pozitiv fat de schimbare. Pe de alt parte, pentru ca eficiena formrii s nu aib de suferit, formatorul trebuie s tie s utilizeze eroarea, chiar eecul, pentru dezvoltare: a eua nu nseamn a fi vinovat, dup cum a grei nu nseamn a fi incompetent. O alt necesitate motivaional specific programelor i activitilor de formare este utilizarea motivrii prin valorizare personal bazat, la rndul ei, pe: consideraie (a fi "luat n seam" i respectat), pe feed-back i evaluare, pe delegare, consultare i participare. Astfel de strategii pot fi utilizate cu succes n remotivarea unor anumite categorii profesionale n vederea continurii formrii: educatorii n vrst, aflai n pragul pensionrii, cei cu putin experien sau cei dezamgii de experienele lor profesionale i manageriale anterioare. Pentru mbuntirea climatului motivaional exist i alte modaliti: - potenarea ncrederii n sine, a autodezvoltrii, favorizarea autocontrolului i a autoconducerii; - favorizarea nelegerii criteriilor de reuit i de acceptare a ideilor i a performanelor; - orientarea stilurilor manageriale pe grup; - generarea de oportuniti, nlturarea barierelor comunicaionale i n calea schimbrii, diversificarea posibilitilor de alegere i ncurajarea inovaiilor;

91

contientizarea dependentei motivaiei de stadiile profesionale i de ciclurile de via sau de vrst - este evident c factorii care motiveaz un profesor la nceputul carierei sunt alii dect cei care-l motiveaz pe altul aflat n pragul pensionrii.

Prezentm, mai jos, civa indicatori ai unui climat motivaional pozitiv, n opoziie cu cei ai unui climat negativ: Climat pozitiv opiniile sunt exprimate liber; ideile formabililor sunt preluate i utilizate de ctre formatori; conflictele sunt vizibile i negociate rapid; absenteismul este redus; raporturile interpersonale sunt puin formalizate;(de exemplu, formatorii i formabilii se adreseaz unii altora pe numele mic); amabilitate fat de persoanele din afar; succesul este recunoscut i ncurajat. Climat negativ formabilii au responsabiliti insuficiente i nu sunt implicai n deciziile referitoare la activitatea desfurat; formabilii se lupt cu cereri nerealiste din partea formatorilor, munca este prea grea, prea uoar sau nu le place, timpul acordat pentru realizarea sarcinilor este insuficient; lipsete feed- back-ul pozitiv din partea formatorilor; exist condiii neplcute de munc (frig, umezeal, murdrie, etc.).

n vederea construirii unui climat motivaional corespunztor, este esenial pentru formator i cunoaterea i aplicarea principalelor teorii ale motivaiei. 5.2. Principalele teorii ale motivaiei Pornind de la principiul (enunat de Kurt Lewin) conform cruia "nimic nu este mai practic dect o bun teorie", n cele ce urmeaz vom prezenta cteva teorii ale motivaiei - bineneles cu efectele lor asupra practicii formrii. 5.2.1. "Ierarhia trebuinelor umane" - Abraham Maslow Este, poate, cea mai cunoscut teorie a motivaiei, cu aplicaii n toate domeniile relaiilor umane. n construirea ei, autorul a pornit de la cteva constatri: - comportamentul uman este direcionat de acele trebuine (nevoi) care nu sunt satisfcute; - niciodat omul nu este mulumit pe deplin: odat satisfcute unele trebuine, altele i fac apariia; - exist o anumit ordine (ierarhie) n apariia i satisfacerea trebuinelor, n linii mari aceeai pentru toi oamenii; - n general, nesatisfacerea unor trebuine de nivel inferior mpiedic apariia celor aparinnd nivelurilor superioare. Aceste constatri l-au condus la identificarea i experimentarea unui sistem ierarhizat, multi-nivelar, al trebuinelor umane i anume (vezi figura de mai jos):
92

Nivelul I: nevoi fiziologice - aer, ap, somn, hran, sex, adpost, eliberarea de durere, etc. Nivelul al II-lea: nevoi legate de securitate (siguran) fizic i psihic. Nivelul al III-lea: nevoia de apartenena - la un grup social sau altul, de prietenie, dragoste i tandree, etc. Nivelul al IV-lea: nevoia de stima i recunoatere - stim fa de sine dar i din partea celorlali, de independen i libertate, dar i de proprietate. Nivelul al V-lea: nevoia de autorealizare - de cretere, mplinire de sine i dezvoltare, de creaie.

Dei, ulterior, aceast teorie a cunoscut mai multe variante i adaptri, unii autori indicnd mai multe (sau mai puine) niveluri de trebuine sau combinndu-le pe cele existente, valabilitatea i, n acelai timp, utilitatea ei sunt nc apreciate. Aceast ierarhie a fost imaginat de ctre Maslow sub forma unei piramide, al crui "vrf", reprezentat de nevoia de autorealizare, se sprijin pe "baza" nevoilor fiziologice i pe celelalte niveluri intermediare. n locul "piramidei" preferm, ns, o alt ilustrare intuitiv (care ni se pare mai sugestiv), sub forma unei "scri", ale crei trepte reprezint cele cinci niveluri sugerate de ctre Maslow. Dup cum se poate observa, "urcarea" scrii trebuinelor se face firesc, din "treapt" n "treapt", de la nivelurile inferioare spre cele superioare, pe msur ce nevoile sunt satisfcute ntr-o anumit msur, specific nu numai unei societi date, ci i fiecrui individ n parte. Mai mult, chiar i la nivel individual, acest grad minim de satisfacere poate fi diferit n funcie de timp i/sau de context. Am ilustrat aceast variabilitate prin cele trei linii (a), (b) i (c), care reprezint gradul de satisfacere a unei trebuine (n cazul nostru, fiziologice), pentru a fi activat nivelul imediat superior: se poate constata c pentru activarea nivelului superior, trebuinele de nivel inferior trebuie satisfcute: (a) ntr-o msur foarte mare, (b) la nivel mediu, (c) ntr-o foarte mic msur.

93

autorealizare stim si recunoastere apartenent securitate fiziologice


(c) (b) (a)

De aici rezult c procesul satisfacerii nevoilor umane nu se desfoar nicidecum automat. Se poate ntmpla ca, n anumite cazuri, nivelurile superioare (mai ales ultimele dou), s nu fie deloc atinse, cu urmri care pot fi uor anticipate (de exemplu, oameni care "triesc pentru a mnca"), dup cum, la fel de bine, nesatisfacerea repetat a trebuinelor de nivel superior poate cere, n compensaie, satisfacerea exagerat a nivelurilor inferioare (de exemplu, refugiul n sexualitate sau "gastronomie", pentru a suplini lipsa securitii psihice sau singurtatea). Totodat (istoria noastr recent o demonstreaz din plin), cu ct nivelul de dezvoltare general a unei societi (i, implicit, nivelul de trai) este mai sczut, cu att satisfacerea trebuinelor de nivel inferior este mai important. n aceste condiii, apelul la "dezvoltarea de sine", i, nota bene, chiar la valori fundamentale (cum ar fi cele de libertate sau democraie), este, adesea, inutil, iar controlul satisfacerii trebuinelor elementare capt importan politic. Pe de alt parte, au existat numeroase situaii care au demonstrat faptul c, cel puin pentru un timp, nevoile de nivel inferior au putut fi "sublimate", manifestndu-se, din plin, cele de nivel superior. Este, spre exemplificare, cazul multor genii i deschiztori de drumuri n literatur, art, tiin, etc., care au creat n ciuda condiiilor materiale precare, a bolii i a durerii, a nesiguranei i a ostracizrii. Cu toate contra-exemplele i situaiile specifice, utilitatea acestei teorii pentru procesul de formare nu poate fi pus la ndoial. Astfel, construirea mediului i desfurarea proceselor de formare ar trebui s rspund nevoilor reale i exprimate ale formabililor: pornind chiar de la cele fiziologice, trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice a formabililor, pn la facilitarea integrrii lor n grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independen, i, mai ales, posibiliti de autorealizare. Un bun formator trebuie s tie, pe ct se poate, ce nivel de trebuine este activ la un moment dat, n cazul fiecrui formabil. Altfel, poate ajunge, de exemplu, s ofere posibiliti de auto-dezvoltare unui formabil cu probleme familiale (de exemplu, situaii de divor - care-i induc o stare de nesiguran psihic i/sau
94

fizic), ca apoi s se mire de lipsa de iniiativ i eficien a persoanei respective. Sau, alt exemplu, s-l pun pe formabil n situaii de afirmare a calitilor personale i, mai ales, a creativitii, n timp ce acesta ntmpin probleme de integrare (avnd activ, deci, nevoia de apartenen), fiind, n consecin, relativ puin "sensibil" la situaiile respective. 5.2.2. "Teoria celor doi factori" - Frederick Herzberg Din motivul prezentat n paragraful anterior (i, bineneles, avnd n vedere importana problemei), au existat numeroase alte ncercri de teoretizare, dintre care cea a lui Herzberg s-a bucurat de un binemeritat succes. n general, se consider c prezena unor obiecte, persoane, stri sufleteti, etc., produce satisfacie, dup cum absena lor produce insatisfacie (de exemplu, un film bun la televizor, un director capabil...). Sau, viceversa: prezena unor obiecte, persoane, etc. produce insatisfacie iar absena lor satisfacie (de exemplu, un anumit gen de muzic, un ef fanfaron...). Aceasta este o concepie unifactorial care aeaz pe acelai "continuum gradat" satisfacia i insatisfacia, cu un punct "0" (care nseamn, de cele mai multe ori, indiferen), dup modelul prezentata mai jos n Figura 21:

insatisfacie

satisfacie

Herzberg, analiznd nivelul de efort depus de diferite persoane n procesul muncii, a ajuns, ns, la alte concluzii, de altfel foarte interesante: - n general, oamenii depun n procesul muncii, cam 75% din capacitatea lor total de efort; - exist factori, numii de ctre Herzberg "igienici" sau "de ntreinere", care contribuie la meninerea acestui nivel mediu de efort, a cror prezen (sau absen) produce mai ales insatisfacie; - exist, n general, ali factori, numii de ctre Herzberg "motivatori" propriu-zii, care determin depirea acestui nivel de efort, a cror prezen (sau absen) produce mai ales satisfacie. Deci, a constatat el, exist dou categorii de factori (de unde i denumirea teoriei), care produc insatisfacie i, respectiv, satisfacie (vezi figura de mai jos): Insatisfacie

Satisfacie

Sintetic, factorii igienici i cei motivatori propriu-zii ar aciona n felul indicat de figura de mai jos:

95

100%

crestere responsabilitti recunoastere rezultate munca


politica general supervizare / control siguranta muncii conditii de munc relatii personale salariul

Ni-ve-lul e-for-tu-lui

75%

50%

Timp

Din prima categorie, a factorilor de ntreinere, putem enumera, nu exhaustiv i ntr-o probabil ordine a importanei lor, pe cei care in exclusiv de organizaie: - salariul; - relaiile personale de la locul de munc; - condiiile de munc i sigurana muncii; - modalitile de supervizare i control; - politica general a organizaiei. A doua categorie - factori motivai - cuprinde, ntr-o succesiune logic i acional, cu o for de motivare crescnd, urmtorii factori: - munca n sine; - rezultatele obinute; - recunoaterea meritat a realizrilor; - deinerea de responsabiliti; - creterea, dezvoltarea personal. Ce nseamn acest lucru pentru situaiile de formare ? Pentru a obine de la formabili un efort constant i de bun calitate precum i performane deosebite, trebuie, n primul rnd, nlturai factorii care produc insatisfacie, prin crearea unui mediu formaional propice , care s includ i relaii corespunztoare cu colegii, formatorii i celelalte persoane implicate. Numai dup aceea formatorul poate determina o cretere a efortului depus (deci, i a performanelor), intervenind cu factori "motivatori". Lund ca o premis (nu ntotdeauna adevrat), faptul c au ajuns n cadrul programelor de formare doar acei formabili crora le place ceea ce fac, se poate presupune c "munca n sine" le produce satisfacii i i intereseaz. De aceea, trebuie propuse i oferite sarcini "provocatoare" (n sensul bun al cuvntului), care s permit colegilor s arate ce pot. Apoi, pe baza efortului depus, sunt obinute rezultate, care trebuie neaprat recunoscute: adesea, un "Bravo !" n faa colegilor are un efect motivant mai

96

mare dect o eventual recompens material acordat i "nepopularizat". "Recunoaterea meritat" este cheia procesului motivaional: pe de o parte, prin acordare, este condiia sine qua non a trecerii spre treptele superioare de motivaie dar i, pe de alt parte, prin neacordare, creeaz situaii demotivante care duc fie la adoptarea conduitei "minimului efort", fie la tentative de a obine "recunoaterea" pe alte ci: opoziie neconstructiv, activiti "politice" sau "sindicale" i, cel mai adesea, canalizarea energiilor n afar. Odat meritele recunoscute, educatorului trebuie s i se acorde responsabiliti sporite n domeniul n care a dovedit c vrea i poate, prin delegarea corespunztoare a autoritii. De acum, formabilul devine co-participant i co-responsabil, cu drepturi depline, la propria cretere i dezvoltare. Si nimic nu este mai motivant dect sentimentul evoluiei permanente, al automplinirii. Este foarte important respectarea succesiunii "pailor" n obinerea unei motivaii de nivel superior. Pentru c nu putem obine rezultate deosebite dect dac ne place ceea ce facem i nici nu putem "recunoate" nite rezultate inexistente. Dup cum nu putem acorda responsabiliti dect pe baza unor rezultate cunoscute i recunoscute. "Saltul" peste etapele fireti ale procesului motivaional are efecte contrare: lipsa oricrei satisfacii n munc i complacere n mediocritate. Nu este greu de constatat c nici teoria lui Herzberg nu poate acoperi amploarea, diversitatea i subtilitatea domeniului motivaiei umane. Unul din punctele ei slabe este (ca, de altfel, i al teoriei lui Maslow), tocmai "obiectivismul" ei, neluarea n considerare (dect n mic msur), a factorilor eminamente individuali, ce in de personalitatea i subiectivitatea fiecruia dintre noi. De aceea, prezentm nc o teorie a motivaiei, cea iniiat de Victor Vroom, care ncearc s compenseze, cel puin n parte, aceast (mare) deficien. 5.2.3. "Teoria expectanei" - Victor Vroom Oamenii nu sunt doar simple automate sau "cutii negre", care reacioneaz determinist la stimuli, n funcie de situaia concret n care sunt pui. Ei vin cu experiene deosebite, cu atitudini, seturi de valori i modele proprii de comportament, ntr-un cuvnt cu personalitatea lor. De aceea, au aprut concepii care pun n valoare tocmai acest " background" ("fundal") individual i, mai ales, sistemul personal de valori. Dintre ele, cea a lui Victor Vroom ni se pare cea mai semnificativ, avnd n vedere coreciile i completrile ulterioare. Premisele acestei teorii sunt: - comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de modul n care aceast realitate este perceput de fiecare individ n parte; - raportarea la real este influenat de preferinele persoanei, de valoarea pe care aceasta o atribuie unui element sau altul din realitatea perceput; - fiecare persoan are ateptri n legtur cu posibilitatea (sau probabilitatea) ca anumite aciuni s duc la anumite rezultate;

97

aciunile sunt, deci, nite instrumente care trebuie s duc, n principiu, la rezultatele pe care persoana le dorete i le percepe ca recompensatorii.

Dup cum se poate deja observa, conceptele fundamentale ale acestei teorii sunt: - expectana: "sentimentul", ateptarea, c o anumit aciune va duce la anume rezultate; - valena: valoarea pe care persoana o atribuie rezultatelor aciunii respective, n fond msura n care acele rezultate sunt dorite. Deci, motivaia este, dup Vroom, expectana ca o anumit aciune s instrumentalizeze un rezultat cu valen mare sau, n expresie formal: M = f(V x E), adic M (= motivaia) este expresia unei anumite funcii individuale (adic depinde, pentru fiecare dintre noi), de V (= valena) i E (= expectana) pe care le asociem rezultatelor unei aciuni proiectate. Ce importan are aceast teorie n procesul formrii ? Pe lng trebuinele actualizate i factorii de ntreinere i motivatori care acioneaz la un moment dat, fiecare formator ar trebui s identifice i sistemul de valori care orienteaz conduita formabililor. Acest sistem, format ca urmare a dezvoltrii personalizate n cadrul unui anumit mediu socio-cultural i familial, este parial rspunztor de diferenele comportamentale nregistrate n situaii identice. Astfel, ceea ce pentru unii este o recompens poate fi, pentru alii, o pedeaps, i viceversa. Pot fi gsii, de exemplu, profesori exceleni care au refuzat s urmeze "calea regal" a gradelor didactice, prefernd s se "perfecioneze" n alte moduri; sau profesori care au refuzat orice "avansare" ca director i/sau inspector. Sau, nu n ultimul rnd, colegi care au atitudini complet diferite fa de "cadourile" sau diferitele "atenii" primite de la prini sau elevi. Avnd n vedere c omul este, totui, o fiin social, mai intervine i un alt element, exploatat de dezvoltrile ulterioare ale teoriei lui Vroom, i anume echitatea recompensei primite i ateptate ca efect al unei anumite aciuni. Acest factor, (introdus n "teoria expectanei" de ctre E. Porter , si E. E. Lawler - vezi figura de mai jos), explic acele situaii n care oamenii, dei obin rezultatele ateptate (cu valoare personal mare), sunt totui nemulumii cnd consider c recompensa nu a fost echitabil "distribuit".

98

Valena

Echitatea recompensei

Efortul depus

Performana

Recompensa

Satisfacia

Expectana

Schema se poate complica la infinit, ceea ce arat, o dat n plus, complexitatea problemei i, mai ales, faptul c nu este suficient cunoaterea strict teoretic. Ea se cere completat cu o experien ct mai divers i, mai ales, cu o intuiie i cu un discernmnt - de care un bun formator excelent nu se poate lipsi. Totui, dei nici o teorie nu poate prevedea ce se va ntmpla cu fiecare caz n parte, cunoaterea teoretic poate oferi cadre generale, tipologii i clase conceptuale care sprijin procesul decizional, obligndu-l pe formator s ias din "imediatul concret", s depeasc simpla reacie la "ceea ce este", pentru a construi "ceea ce trebuie s fie".

99