REZUMAT Acest articol urmrete dispariia a creativitii n curriculum-ul naional n Anglia i ara Galilor.

Se susine c dimensiunea creativ n curriculum-ul naional a fost curit de diferite directive guvernamentale din discursul Ruskin n 1976, toate cu scopul de a introduce dispoziii de standardizare, centralizare, i vocationalisation de educaie. Multitudinea de regimurile de testare centralizate i a msurilor de asigurare a calitii a afectat nu numai stima de profesori i elevi, dar a devenit, de asemenea, educaia ntr-un joc n care profesorii predau arta de a trece examenele, iar elevii dau seama de pericolele academice de neconformitate. n a doua seciune a acestui articol se sugereaz c, n ciuda pasiunii New Labour cu standardele msurabile, se pare c atacul pe teme creative este inversat oarecum, i au fost introduse mai multe eforturi pentru a urub creativitatea pe curriculum-ul naional, cu scopul de a reenergizant profesorilor i elevilor spirite creative. Articolul termin prin oferirea de noi cai de gndire i ncheie sugernd c un curriculum adevarat inspirat, satisfctoare i plin de satisfacii poate duce numai la trecerea de la un sistem de educaie de afaceri-educaie orientat pentru o experien de nvare centrat pe copil. nva aceste biei i fete nimic, ci fapte. Numai faptele sunt dorit n via. Planta nimic altceva, i rdcin de orice altceva. Putei forma numai mintea de animale raionament asupra Fapte: nimic altceva nu va mai fi de nici un serviciu pentru a le ... Stick la faptele, domnule! (Thomas Gradgrind, n Charles Dickens, Hard Times, 1854) Situaia 151 ani pe: Eu nu cred c suntem un serviciu de educaie care invit inovare sau asumarea riscului n modul n care trebuie s facem. E prea public, dac nu reuii, costul de eec este prea mare. (Estelle Morris [fostul Educaiei secretar], 2002)

Introducere Acest articol critic statusul creativitatii n curriculum-ul naional din Anglia i ara Galilor. Acest obiectiv este ndeplinit prin explorarea istoriei recente a creativitii n sistemul de invatamant i situaia actual i prin analiza dezbaterilor referitoare la viitorul creativitii n educaie. n prima dintre cele dou seciuni, este explorata ideea c, n sistemul de nvmnt, creativitatea a fost treptat subordonata. Discuiile se poarta din perspective sociologice, istorice i politice, examinnd diverse intervenii legislative i lund n considerare efectele acestora asupra creativitii n educaie. Aceast seciune observ cum programa colar a devenit treptat conformista i restrictiva, avand drept devalorizarea a creativitii n curriculumul national. Printre altele, Davis (2000) a sugerat c discursul de standardizare i centralizare a cadrului educaional a diminuat autonomia profesorilor, restricionat strategii de predare i curat gndirea creativ n sala de clas. Aceast seciune prezint modul n care un curriculum centralizat i standardizat, cu principala preocupare de msurare a standardelor, afecteaz profesorii i elevii. n partea a doua, discuia se concentreaz asupra evoluiilor contemporane n ceea ce privete creativitatea n educaie. Directive guvernamentale recente sugereaz c guvernul a reconsiderat declinul principiilor creative n educaie i a luat msurile necesare pentru a reinstaura o dimensiune creativ n curriculum. Se atrage atenia asupra discursului curent n textele academice care Avocatul beneficiile o educaie creativ. Articolul apoi se ncheie cu un rezumat al punctelor-cheie, oferind mai mult cai de cercetare. La nceput, este necesar s se defineasc chinuit termeni de creativitate i educaie. Creativitatea are fost istoric un termen multiple faete, avnd diferite definiii n diferite discipline. De

exemplifica acest lucru, este posibil pentru a localiza creativitate n paradigma afaceri i comer, n cazul n care definiia sa se afl n domeniul de competen de antreprenoriat i ntreprinderi (Tooley, 1996); alternativ, n creativitate sociologie este o msur de inovare (Meteug, 2001). Pentru scopurile prezente, creativitatea este menionate n sens generic, care cuprinde orice fel de creativitate. n contextul acestui articol, educaie termenul se refer la curriculum-ul naional n Anglia i ara Galilor. Se pare c acesta este un domeniu de aplicare de gestionat, i s includ educaie n continuare, nvmntul superior, scoli private, coli independente i alte niveluri de educaie ar ngloba o gam care ar fi insurmontabile n spaiul alocat aici. 1. Subordonarea al creativitii n sistemul de educaie Devalorizarea de subiecte creative n sistemul de nvmnt pot fi urmrite napoi la 1920, o dat atunci cnd "o critic comun al colii [sistemul] ... [A] c nu mai participe la [ed] pentru trei R ... dar irosesc [ed] timpul lor de departe cu tot felul de subiecte fantezie "(Thomson, 1929, p.. 40). Mult transpirat n educaie pn n 1976 Ruskin discursul de prim-ministru James Callaghan, dar este din acest punct epocal c acest articol va ncepe istoria pateu de creativitate n educaie. Discursul lui Callaghan a anunat o vocationalizare a programei colare, o solutie pentru a remedia problema forei de munc din ce n ce mai necalificate (Simon, 1991). Acest obiectiv a fost atins prin orientarea curriculum-ului colar in beneficiul industriei, care a nceput efectiv tratarea problemei nvmntului profesional i a marcat nceputul de subminarii creativitii n programa scolara. (Green, 2003). Discursul Ruskin a schimbat n mod semnificativ natura educaiei. Abordarea centrat pe copil susinut de domeniul educaiei progresive, cu reprezentanti precum John Dewey, Jean-Jacques Rousseau i Platon a fost nlocuita cu un curriculum mai structurat cu accent pe competenele de baz de alfabetizare i aritmetic. De fapt, acesta a fost nceputul unui nou sistem de nvmnt centralizat condus de economie, acest lucru este reflectat de sistemul de nvmnt New Labour azi. Introducerea unui cadru educaional strict de discursul Ruskin a stabilit un pretext pentru un curriculum naional. n 1988, Actul de reforma a educaiei (ERA) a implementat un cadru educaional foarte centralizat i standardizat. Reformele prim-ministru Margaret Thatcher a avut un impact enorm semnificativ asupra naturii educaie, precum i coninutul de coal programa n special. Curriculum-ul naional instalat un nvmnt rigid i prescriptiv cadru, prin urmare, stoarcere principiile de creativitate i autonomie de predare i nvare (Jones, 2001). Aceast manevr pentru a centraliza sistemul de nvmnt a avut profund implicaii pentru creativitate i pedagogie. Acestea sunt discutate mai trziu n acest articol. Discursul profesional n nvmntul superior, determinat de discursul Ruskin, este acum, fr ndoial, mai puternic dect oricnd nainte (dei condus de economie, mai degrab dect elevul), cu introducerea unor cursuri de mbogire locul de munc i grade fundaie. Cu toate acestea, practica pe baza de activiti n nvmntul obligatoriu sunt minime i restrns la doar cateva subiecte, cu pedagogie

revenirea la o er de predare prin nvatarea pe de rost i pasiv n loc de nvare prin interaciunea sau asumarea de riscuri (Layton, 2002). Aceast lips duntoare de emancipare n planul de nvmnt este criticat de Kimbell et al, care afirm c "influena centralizarea unui curriculum naional se execut riscul de a pune o greutate mort pe inovaie - descurajarea profesori imaginative i coli de la dezvoltarea programelor lor "(Kimbell et al, 1996, p.. 99). Creativitatea n Curriculumul Naional 143 Cercetrile efectuate de Davis (2000) au constatat c standardizarea i controlul rigid al curriculum-ului aveau un efect negativ asupra creativitii elevilor n coli. Aceasta cercetare a expus un climat dominat de anxietate n rndul elevilor, care erau contieni de faptul c gradul succesului lor depindea de atingerea standardelor prevzute de programa colar naional. Acest nsemna c elevii au fost reticeni s se complac n creativitate, i a preferat s respecte ateptrile specificate de cadrul. (2000) au descoperit c studiul Davis inflexibil i metode de predare extrem de structurate susinute de curriculum standardizat avut nu numai studenii afectate, dar profesorii, de asemenea, simit mai puin autonom i rolul lor n calitate de profesor a fost devalorizat la rolul de facilitator al curriculum-ului naional. Ramificaiile acestui erau ca un liberal, nu a putut fi adoptat progresiv abordare centrat pe copil pentru nvare, i croitorie de predare strategii pentru a maximiza de nvare a fost limitat din cauza presiunilor din partea inspectoratelor de calitate. Studiul a constatat c cerina de a atinge obiectivele naionale i s menin reputaia n lig tabele nsemna c metodele de predare nu aveau fler i reflexivitate, pentru c profesorii au dorit s rmn n caseta, i s pstreze elevii acolo. (2000) de studiu Davis este un exemplu al problemelor pe care dantel un curriculum care este inflexibil i prescriptive, ndrgostit nebunete cu dorina de a msura succesul prin evaluare. Ecouri Ryan aceste sentimente: "evaluarea constant a elevilor i profesorilor nbu orice bucurie a ceea ce sunt glorioase bijuterii de realizare uman. Ar trebui s ne minuna la modul n care funcioneaz lucrurile fr griji SAT, sau Agenia de Asigurare a Calitii "(Ryan, 2000, p.. 30). Indicatorii de performan i standardele de inspectoratele a culminat cu profesori evitarea riscurilor (Campbell, 1998). Profesorii sunt poziionate ntr-o captur-22 situaie n care ei sunt nclinai s conforme cu caietul de sarcini curriculum, mai degrab dect rsfai-v n pedagogie vibrant i plini de energie condus de ingeniozitate. Profesorii nu ncurajeaz gndirea independent i inovaii elaborate deoarece criteriile de curriculum i standarde nu recunosc expresionism creativ neortodox (Davis, 2000). Dei un elev ntr-un design i tehnologie de clasa poate fi produs un unic i pies inovatoare de lucru, dac nu se potrivete cu criteriile de evaluare stabilite de ctre stat prin rezultatele nvrii, munca devine invalid i nu este apreciat de ctre sistemul exclusiv. [2]

Insistena dogmatic de sistem pe elevi n conformitate cu ceea ce este clasificat ca fiind acceptabil funcioneze n conformitate cu criteriile standarde n esen, nseamn c elevii nu sunt evaluate ca indivizi, mai degrab ei sunt obligai s respecte status quo-ul i s se joace acest joc de evaluare. Acest sarcini profesori, care sunt reticente s ncurajeze creativitatea Maverick, deoarece acest tip de expresionism este, n vigoare, nici o valoare pentru un sistem care se bazeaz pe standardizarea lipsit de via. Elevii care nu reuesc n funcie de Definiia sistemului afecta, de asemenea, profesorii care, cum ar fi studenii, sunt sub presiuni enorme la efectuarea de referin n fiecare etap de dezvoltare. Apeland la un sentiment de uimire i risktaking pentru profesori i elevi sunt interzise fructe. Oficiul pentru Standarde n Educaie (Ofsted, 2000) ofer un "cadru de responsabilitate" pentru profesori (Clarke, 2002, p.. 7). Cu toate acestea, acest cadru este problematic, iar fundaiile sale sunt nrdcinate n centralizarea sistemului de nvmnt. ntrebarea retoric este aceasta: cum poate profesorii s fie responsabil n cazul n care nu sunt responsabili? Aa cum sa discutat mai devreme, rolul profesorului este devenit mai puin responsabil n calitate de profesori au autoritate mai puin din cauza cadrului de strans. n ciuda acest lucru, profesorii sunt din ce n ce ateapt s fie mai responsabili, chiar dac acestea sunt mai puin autonom dect nainte de interveniile centralizarea. Aceast dihotomie a frustrat profesori i le-a fcut nemulumit, exemplificate prin Davis (2000), studiul citat mai devreme. Dar nc de atunci Secretar de Stat pentru Educaie i Abiliti Charles Clarke a rmas sfidtor, declarnd c "Ofsted ... are pentru a ajuta profesorii s devin nc mai apreciat ca profesioniti "(Clarke, 2002, p.. 4). Sistemul n forma sa actual arunc o umbr asupra statutului profesional al cadrelor didactice. A dispoziia cadrului didactic ar trebui s joace un rol critic n evaluarea (Kimbell, 1996), dar lipsa de autonomie, sau mai degrab lipsa de ncredere n profesorii, divoreaz raionamentul profesional n cunotin de profesori de la evaluare. Sistemul centralizat de evaluare este aproape condescendent a profesorilor n c criteriile de odihn evaluare exclusiv pe liniile directoare stricte care cadrele didactice trebuie pur i simplu s urmeze. Judecata profesional i experien de predare unui anumit copil nu este apreciat de sistemul n vigoare, n care guvernul prefer profesori pentru a bifa casetele. Kimbell succint rezum acest punct: "Nu poi ti" de calitate ", citind despre el. Un standard este ceea ce apare atunci cnd un profesor adopt un criteriu de evaluare i interpreteaz n legtur cu activitatea pe care el / ea este angajat cu elevii "(Kimbell, 1996, p. 16.).

Alpesh Maisuria 144 Este posibil s se apeleze la dezbaterea vechi referitoare la obiectivul de educaie: este de a maximiza standardele de predare pentru evaluare? Sau este scopul educaiei pentru a oferi o abordare holistic, inspira i stimularea experien educaional, mbogirea individului i ndeplinirea lui sau a ei potenial (Kimbell & Perry, 2001)? Rspunsul la aceste ntrebri este valoarea definitorie a naturii de educaie, i una care are o pondere semnificativ pe dezbaterea cu privire la evaluarea n educaie. Este clar c cadrul de evaluare actual ceea ce privete procesul de nvare ca fiind mai puin valoroase dect rezultatul muncii elevilor. Declaraia Motivul Ofsted spune: "inspecie ar trebui s fie axat pe rezultate, mai puin la proces "(Clarke, 2002, p.. 4). Aceast form de evaluare este extrem de problematic i nu ia n considerare curba de nvare, care este implicata n obtinerea unui rezultat. De asemenea, rezultatul este deseori mai complex prin procesul de nvare vexat, prin urmare, nelegerea rezultatul necesit cunotine procedurale i experiena informat de un raport stabilit cu individ i cltoria de nvare creativ. n timpul fazei de procesul de dezvoltare de nvare, elevul trece prin mai multe aspecte ale rezolvarea de probleme, intervenie creativ, gndire critic, evaluarea, inovatoare, manipularea i idei de rafinare, toate din care afieaz nivelul de realizare. Pentru a ignora aceast etap de experimentarea s se concentreze exclusiv pe rezultatul pare a fi contraproductiv, deoarece cltoria la rezultatul este o etap de nvare n sine, i, uneori, mai indicativ de realizare dect rezultatul. Cu toate acestea, acest lucru nu este recunoscut de un sistem rezultat conduse. Pentru a agrava problema unui curriculum excesiv de prescris, tras in jos de standarde, centralizare i standardizare, abordarea politic Third Way, adoptat de New Labour a a introdus problematica directiei pentru educaie. Dei Third Way promoveaz educatia progresiv i inovatia, e drept, pentru domeniul afacerilor (Giddens, 2000), obiectivul su final este de a utiliza educaia pentru a sprijini o economie bazat pe cunoatere durabil (Hill, 1999). Aceast schimbare n ideologie a avut efecte profunde asupra creativitii n sistemul de nvmnt. Third Way are o orientare afacerista distincta i aspir la o for de munc specializata, foarte bine instruita pentru a maximiza rentabilitatea economica, astfel vocationalizand si mai mult curriculum-ul (Mulderrig, 2003). Mulderrig comentariile pe care "[din cauza] control mai strict asupra predare (sau livrare) practici, i mai mult curriculum orientat spre rezultate, rolul funcional al educaiei a ptruns n coninut i sub form de colarizare "(Mulderrig, 2003, p. 12.). A treia cale a afectat nu doar natura de educaie. Ia act de faptul c Mulderrig "Codificare i reglementare a profesorilor intensificat" practici de lucru, alturi de o cretere a accent pe standardele, obiectivele de calitate i de livrare "(2003, p. 12.) a standardizat i centralizat curriculum-ul mai mult dect oricnd nainte. Astfel, spaiul n curriculum-ul de expresionism creativ

este constrns n continuare, pentru c profesorii i elevii prefer s "se joace n condiii de siguran, mai degrab dect s ia creativ riscurilor (Kimbell, 2000, p.. 209). Agenda economic global a treia cale este legat de "businessification" a educaiei (Hill, 2002). n epistemologia New Muncii, performana este msurat prin standarde, care n rndul su, sunt determinate de nevoile industriei. Criteriul de "performativ" cere curriculare rsturnare, vocationalisation a crescut i specializare pentru a satisface nevoile industriei pentru particular tipuri de cunotine (Boxley, 2003, p.. 2). Aceasta creeaz probleme de creativitate n nvmnt sistem, deoarece educaie i colarizare devin un proces de cultivare n beneficiul industrie. Astfel, a treia cale este lupta pentru maximizarea economic nseamn c valoarea intrinsec de educaie se pierde semnificaia ei n urma n marfa forei de munc prin educaie (Hill, 1999). Libertatea elevilor de a inova i de a dezvolta, prin exprimarea creativ i excentricitate este nbuit n ideologia politic a treia cale. "Ierarhia de nevoie" (Maslow, 1954, p.. 56), ntr-un economie bazat pe cunoatere necesit creativitate pentru a efectua o definiie de afaceri, prin care se implic antreprenoriat i ntreprinderi n cutarea de beneficii economice (Tooley, 1996), mai degrab dect emanciparea i dezvoltarea personalitii elevilor. Din greeal, "legat de sarcin Abordarea cunoatere "(Kimbell & Perry, 2001) angajat n domeniul educaiei este n pericol de a fi o distructiv, mai degrab dect constructiv proces, prin crearea unui popor de roboi umane nu pot s cred dincolo de sfera de locul lor de munc. Obiectivul de educaie ar trebui s fie de a elibera mintea elevului de a concepe creativ ct mai multe idei, care, la rndul su, deschide mai multe oportuniti. Limitativ aceste oportuniti prin limitarea experien educaional a elevilor (cum ar fi abordarea a treia cale nu) este subminarea cognitive emancipare i responsabilizarea prin limitarea orizonturi. Creativitatea n Curriculumul Naional 145 bazele acestui argument pot fi urmrite napoi la Platon i Aristotel, care "[b] OTH sunt de acord c formarea de caracter trebuie s vin n primul rnd i c ea trebuie s aib n vedere cerinele practice ale comunitate ... Acestea sunt ambele la fel de clar c cea mai mare funcie de educaie merge dincolo de viaa practic ... [Educaiei] Scopul ... este de a face noi "spectatori de realitate" "(Burnet, 1967, p.. 136). Stabilirea unei agende pentru viaa elevului restricioneaz lui / ei perspectivele epistemologic, care este limiteaz, n esen alegerile de via elevului, sufocant libertate i de divertisment ideea sociale nedreptate. Aceasta este o aplicaie foarte simpl a acestei teorii moderniste, i nu poate fi un element

de exagerare aici, dar nu este n mod clar camera de discuie valoarea moral a educaiei. Cu toate acestea, c dialogul este dincolo de sfera de aplicare a acestui articol i trebuie s aib loc n alt parte. Iniiativa a treia cale are implicaii profunde pentru profesori. n paradigma "Managementul performanei" (Boxley, 2003), cadrele didactice au un sistem de evaluare prin care un de performan este evaluat pe un criteriu prescris reprezint un prag naional (Boxley, 2003). Aa cum este ilustrat de (2000) studiu Davis citate mai devreme, ciclul de reglementare "de stabilirea obiectivelor, monitorizarea i revizuirea "(Boxley, 2003, p.. 3) este de profesori care inhib la utilizarea iniiativa de a preda elevi creativ, deoarece le este fric de a fi neconvenional n ochii inspectoratului. Unul dintre stimulentele cheie pentru cadrele didactice de a adera la aceste standardisations este recompensa financiara. Exist cinci domenii de standardizare care cadrele didactice sunt evaluate la: "Cunoatere i nelegere, de predare i Evaluare, elev Progress, eficienta profesionala extins i caracteristicile profesionale " (Boxley, 2003, p. 4.), Nu exist nici un indiciu de creativitate profesor plin de satisfacii, iniiativ sau profesional judecat. Criteriile de evaluare a standardelor de predare sunt att de formalizate pe care le evalueze eficacitatea cadrelor didactice de a evalua! Problema de ncredere a profesorilor competen este problematised cu "performan management "(Boxley, 2003). Standardele de testare este o departe de proces binevoitoare pentru profesori. numeroase indicatori de performan, sau teste de competen, emise de stat implic faptul c profesorii sunt profesionitii incapabile - o contradicie n termeni. Dominaia asupra profesorilor este subminarea libertatea profesorilor de a fi creativi n strategia lor de predare. Cu toate acestea, exist o fundamental defect retoric n sperana de profesori. Cadrul foarte structurat descurajeaz profesorii de a fi creativ i intuitiv (Kimbell, 2000), dar declaraia raiunea Ofsted spune: "Noi Trebuie s recunosc inovaia implic risc "(Clarke, 2002, p. 4.), n continuare se citete:" inspecie ar trebui s inovare valoarea ... dorim s ncurajm creativitatea i noi abordri de nvare. Nu toate inovaii vor fi de succes i este foarte important s nu penalizeze coli pentru a lua un risc cu un anumit inovare "(Clarke, 2002, p.. 5). Cadrul educaional pune astfel un accent puternic pe standardele prin intermediul "panoplia clasamente i iniiative de monitorizare i responsabilizare "(Kimbell, 2000, p.. 209), c ntradevr ar avea nevoie de un profesor de curajos pentru a contesta testele de performan i risc lipsa. Consecinele de un profesor reuete s ajung la un standard sunt substaniale. n cazul n care un profesor sau lui / ei de elevi nu msoar pn la etalon standarde, ea are implicaii negative asupra dezvoltrii profesionale (financiar

i acreditare), ea este considerat a fi progresului elevului slbire (Boxley, 2003), i, n cele din urm, liga de mas n picioare de coal este afectat n mod negativ, care, la rndul su, implic potenial de admisie, care influeneaz finanare (pe cap de locuitor). Acest exemplar arat implicaiile mai largi i presiunile pe profesori s se conformeze. n concluzie, un profesor care este creativ i celebreaz creativitatea de la elevi este o profesor care este dispus s rite o afacere mare. n ultima vreme, "Back to Basics" n programul de educaie introduse de ctre John Major n 1993 i, mai recent, punerea n aplicare a Strategiei Naionale de alfabetizare i aritmetic Naional Strategia este un indiciu c creativitatea n sistemul de educaie continu s fie marginalizate (MacAskill, 1999). n ciuda statutului, subiectele lor obligatorii creative, cum ar fi design i tehnologie au devenit subordonate, facand loc pentru subiecte mai academice i profesionale. Acest lucru este exemplificat n recenta unitatea de a dota elevii curriculum-ului naional cu "abiliti chei", cum ar fi cetenie, care a condensat un curriculum deja supraaglomerate (Woodward, 2002). Ulterior, ceea ce gsim n multe coli este c subiecii creative au fost eliminate i nlocuit de ctre leciile "cheie de competene" (Woodward, 2002). Efectele pe termen lung de un non-creativ Curriculum-ul poate fi doar o chestiune de speculaie, ci o modalitate de a contracara acest dezechilibru este de a introduc o "or de creaie" (Wilby, 2002, p.. 2). n ultimii ani, studiul cel mai influent de educaie creativ a fost Raportul Robinson, intitulat All Our Futures (Viitorul nostru, al tuturor). Raportul, comandat de catre National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE), critic puternic politica guvernului cu privire la experientele creative pe care elevii le pot primi n sistemul de invatamant: "Creative ... educaie sunt [sic] fiind slab deservite de Curriculumul Naional. Impactul cumulativ al modificrilor succesive n structura, organizarea i evaluarea de la introducerea sa, s-au erodat prevederi pentru ... creator abordri [n educaie] "(NACCCE, 2000, p.. 5). Anterior, acest articol a considerat modul n care predarea i nvarea creativ sunt descurajate printr-un sistem care este n favoarea conformitate i standardizare. NACCCE (2000) recomand c profesorii ar trebui s adopte "abordri pline de imaginaie pentru a face procesul de nvare mai interesant, incitant i eficace "(p. 6). Raportul merge mai departe pentru a sugera c profesorii ar trebui s fie "tineri ncurajarea s cread n potenialul lor creativ i a le da ncredere pentru a ncerca [i] s identifice ... lor abiliti creative i le ajuta s gseasc punctele lor forte creative, i pentru a favoriza ... creativitatea lor de dezvoltarea de abiliti obinuite i competene "(NACCCE, 2000, p.. 6). Acest citat din NACCCE este exact opusul a ceea ce se ntmpl de fapt n

sal de clas, aa cum se arat n (2000) de studiu Davis. Raportul NACCCE ataca, de asemenea, guvernului Politica cu privire la regimul de testare n coli, valoarea net a care "nbu" procesul creativ care subiecte ar trebui s fie deschis la (NACCCE, 2000, p.. 7). Raportul este interesant n care nu o dat o face apel pentru abrogarea orice interveniilor guvernamentale, cum ar fi Strategia Naional de alfabetizare; ea are, cu toate acestea, ofer o analiz critic i ofer recomandri pentru ameliorarea cadru de nvmnt, cu o dimensiune creativ. Raportul se aplic, de asemenea, o mare presiune la New Labour a acionat n urma recomandrilor, poate c acesta este motivul pentru care raportul nu este uor obinute. Aceast seciune a luat n considerare modul n care creativitatea a fost, i continu s fie, nbuite n sistemul de nvmnt. n seciunea urmtoare discuia se nvrte n jurul cum acest discurs este, probabil, fiind inversat. 2. A fost Creativitate reprioritizai n cadrul educaiei prin New Labour? Publicarea Raportului Plowden n 1967 (Departamentul de Educaie i tiin, 1967) a fost unul dintre primele rapoarte oficiale care promova dorina ca un element creativ sa fie implementat n curriculum-ul colar. Dup ce raportul Plowden, nu a fost pn n anii 1990 c acest aviz a fost i-a exprimat din nou n proliferarea literaturii pledeaz beneficiile unui creator dimensiune a curriculum-ului naional (Jones, 2001). Unul dintre primele semne care au indicat reintroducerea creativitatii ca prioritate n educaie a fost, paradoxal, curriculum-ul naional. Dei cadrul nvmntului a devenise ferm nrdcinat ntr-o structur inflexibila, curriculum-ul naional a introdus design-ul i tehnologia ca parte obligatorie a programei colare (Kimbell, 1997). Mai recent, directivele de la nivel central guvernul pare s semene cu o schimbare similar n ideologie. n ciuda introducerii de "competene cheie" subiecte i ordinea de zi de afaceri New Muncii, care au servit pentru a restrnge curriculum-ul naional (Hill, 2002), fostul secretar Principala David Blunkett a recunoscut c "creativitatea este o parte vital a educaia copiilor "(Blunkett, 2000, p.. 2). De ani de subordonarea unui curriculum creativ acum par a fi compensat prin introducerea de msuri care au elastic curriculum i repus elemente creative n ordinea de zi coal. Acestea sunt discutate mai trziu n aceast seciune. Guvernul este aparent consider c imperativul de nvmnt pentru a ridica standardele poate fi valorificat de ctre o dimensiune creativ n cadrul educaional. Ideologii ministeriale cum ar fi Blunkett (2000) au recunoscut c curriculum-ul naional este inflexibil i inhib facilitarea de creativitate. Planul celor de la 14-19 Green Paper de elibera curriculum-ul de natura sa birocratic i supraaglomeraata a propulsat ideea de usurare a curriculum-ului prin reducerea numrului de discipline de baz (Hargreaves, 2002). colile Realizarea de succes Cartea alb

lansat n 2001, susine, de asemenea, ideea de eliberare a curriculum-ului naional de cadrul strns i foarte structurat. Ceea ce rezoneaz n aceast Carte alb, i n Cartea verde 14-19: Extinderea oportunitilor, ridicarea standardelor, este referina constant la importana de creaie educaie. Dei nici Cartea alb, nici n Cartea verde n mod explicit c avem nevoie de o abordare mai creativ n programa colar, se face, cu toate acestea, s invite pedagogie inovatoare, mai mult diversitate n sala de clas, dereglementarea i o mai mare flexibilitate pentru coli s fie receptiv la climatul lor special (Departamentul pentru Educaie i Abiliti, 2001). Aceste reforme ar fi, n cazul n care Creativitatea n Curriculumul Naional 147 introdus complet, recunosc n mod eficient c creativitatea este o parte important a dezvoltrii elevilor ". Agenda de modernizare a guvernului n aceste Cartea verde i alb sugereaz c Structura nvmntului este prea constrictive i inhib o experien vast i mbogirea educaionale pentru elevi. mpreun cu aceste considerente legislative, New Labour a introdus o serie de stimulente menite s relaxeze dominaia stricta asupra curriculum-ului naional i sa extind domeniul de aplicare al educaiei precum: proiectul "Culture, Media and Sport", premiul "Millennium Products", instituirea programului "Service Year" si iniiativa "Artsmark" (Blunkett, 2000) sunt doar cteva dintre numeroasele iniiative puse n aplicare pentru a facilita creativitii n educaie. Poate c iniiativ guvernamental cel mai influent de a valorifica creativitatea n sistemul de nvmnt a fost stabilirea de "Unitatea de inovare" (Morris, 2002). Obiectivul acestui sistem este acela de a "Colectiv ncuraja profesorii s i asume riscuri i de a inova" (Morris, 2002, p. 21.). De fapt, Guvernul a aplicat, de asemenea, presiuni asupra profesorilor pentru a fi ntreprinztor n strategia lor de predare de inclusiv creativitatea ca un aspect n criteriile de care cadrele didactice sunt evaluate prin: "inspecie ar trebui s inovaie valoare - aa cum am trece la un sistem mult mai divers, cu coli specializate i ca acestea [Profesori] ctiga mai mult libertate i autonomie dorim s ncurajm creativitatea i abordrile noi a nvrii "(Clarke, 2002, p.. 5). Recenta evaluare a curriculum-ului naional de quangos guvernamentale, cum ar fi NACCCE discutat mai devreme, a recomandat o "urgen" (NACCCE, 2000, p. 11.) Semirevizuire a modul n care creativitatea este inclus n educaie. Organizaii independente, precum Fundaia Nuffield (Barlex, 2003) s-au adunat, de asemenea, solicit guvernului de a moderniza Structura educaional prin ncurajarea creativitii ca o component integrant. Fundaia Nuffield propune 12 recomandri pentru cadrul de educaie care "pot ajuta tinerii s fie

creativ ntr-o lume complex, tehnic unde munca n echip, spiritul antreprenorial i asumarea riscurilor sunt valoare "(Barlex, 2003, p.. 2). Se crede nu numai tancuri i factorii de decizie politic, care sunt preocupai de lipsa de creativitate n sistemul de nvmnt. Educatorii au recunoscut c lipsa de creativitate n coal este duntoare pentru dezvoltarea elevilor. Una dintre aceste cercettori este Nash (1997), care pretinde creativitatea este o o parte esenial a dezvoltrii timpurii elevilor cheie Stage. Nash fundamenteaz "[] potenialul de mreia pot fi codificate n genele, dar dac acest potenial este realizat ca un cadou ... depinde modelele de gravat de experien n acei ani de nceput critice "(Nash, 1997, p. 58.). Nash se refer n special la faza timpurie de dezvoltare, pentru c este devreme educaie Etapele cheie care sunt de ani de dezvoltare mai impresionabili i influent pentru elevi (grajduri, 1998). n cazul n care elevii pot s se dezvolte artistic i creativ n timpul nceputul lor ani, apoi un fundament pentru gndire creativ vor fi stabilite pentru dezvoltarea intelectului creative (Grajduri, 1998). Creativitatea i inovarea trebuie s fie o parte a dezvoltrii elevilor "de la ct mai devreme posibil. Efland subliniaz: "n termen de 18 luni de la natere, [copil] ... intr ntr-o etap de oglindire comportamente bazate pe interaciunile umane; maturare are loc pe baza acestor continu interaciuni i, prin imagini i limba "(Efland et al, 1996, p. 26.). n acest sens post-structuralist de gndire, curriculum-ul naional este domeniul de aplicare restrns i academic va veni pentru a reprezenta o viziune asupra lumii restrns. Lipsa de creativitate n curriculumul este inhibarea Elevii de la dezvoltarea talentelor creative. Outerside (1993, p.. 43) philosophises aceast noiune prin care s ateste c "nu putem ncepe a vizualiza ceea ce ar putea fi, dac nu avem nici o percepie a ceea ce este". n (1993) coala Outerside lui de gndire, curriculum-ul ar trebui s fie un vehicul de a lrgi orizonturile de vedea o imagine mai ampl a lumii i s ofere mputernicirea de a concepe macroperspectives. Nivelul de dezvoltare cognitiv n elevilor depinde de educaia pe care o primesc; larg i experiene mai largi sunt n etapele cheie 1 i 2 vor determina rezoluia perspectiv care elevii au de lume. Aptitudini creative de gndire permite elevilor s fie lucid restricii de limitele cognitive i de a se deda imaginativ n naraiunile grandioase. noiunea de o lentil aparat de fotografiat poate fi folosit pentru a exemplifica acest punct: obiectivul pe care copilul foloseste pentru a se angaja cu lumea devine mai mare i mai profund printr-o educaie creativ i, n aceast paradigm de iluminare, copilul este capabil de a concepe mai multe i mai complexe perspective. ntr-adevr, aceast Procesul de gndire creativ la o vrst fraged este educarea minii pentru a fi emancipat, care permite

o nelegere mai larg a modului in care functioneaza lumea prin metacognitions care permit copilului Alpesh Maisuria 148 minte s funcioneze n afara sistemului ei de convenie (Crevar, 2001) lui sau. Prin acest semn, Caracterul restrictiv al curriculum-ului naional are un potenial rezultat net de creare a unei naiuni de persoane conformiste i creativitate, cu o lipsa de inovaie (Efland et al, 1996). Acesta a fost susinut de ctre Grajduri (1998) ca un element creator n curriculum-ul este nu numai imperativ pentru dezvoltarea de Key Stage 1 i 2 elevi, dar talentele creative i inovatoare dobndite n timpul copilriei i ani de nvmnt de juniori a deveni steril n ultima parte a anii adolescentei. Cu vrsta, creierul ncepe s scad rata de hipertrofia de sinapse, care nseamn c capacitatea creierului de a dobndi cunotine i concepe idei largi i creative va ncetini, i n cele din urm ncepe s degenereze (Grajduri, 1998). Odat ce un copil ajunge la adolescenti sale, creterea economic i eficacitatea sinapselor deteriora i abiliti, cum ar fi creativitatea ncepe o faz de atrofia i disprea n cazul n care nu sunt folosite n mod regulat (Nash, 1997). Cu toate acestea, n cazul n care aceste competene nu au fost dobndite n primul rnd, atunci ar fi nevoie de o mare mai mult pentru a le afla din nou, mai degrab dect pentru a deveni reacquainted cu ei (Nash, 1997). Prin urmare, un element de creativitate este esenial n Principalele etape timpurii pentru elevi de a dobndi abiliti creative, n timp ce o educaie creativ pentru adolescenti ajut la meninerea acestor aptitudini. Recent, a existat un consens n cretere printre educatori care creativitatea este peremptorii pentru problema abilitile de rezolvare (grajduri, 1998). Persoanele creative pot depi obstacole i adversiti pentru creativitate promoveaz intuiie, asumarea riscului i aciune reflexiv (Grajduri, 1998), care sunt, de asemenea, premisele de dorit pentru angajatori. Salutat ca "Tat al creativitii" i proiectant de "test Torrance de gndire creativ" (Crevar, 2001, p.. 2), Paul Torrance, de asemenea, subscrie la ideea c creativitatea este un catalizator pentru dobndirea de cunotine transferabile i competene: "Creativitatea nu este doar o extravagan sau cosmetizare a personalitii, este o via critic calificare "(Crevar, 2001, p.. 4). "Centrat pe copil" abordare, individualist adoptat n educaie creativ complimente ideologia liberal-progresiv a pedagog John Dewey (Dewey, 1944). Principiul definitorie a teoria lui plaseaz cursantul n centrul de curriculum-ului, i croitori coninutul i predarea strategiile la nevoile elevului, n scopul de a facilita nvarea. Elevul este ncurajat s utilizeze iniiativ i creativitate, precum i de a gsi soluii pragmatice de experimente pentru a depi provocri (Dewey, 1944). Poate c aceast noiune a fost cel mai bine conceptualizat de Entwistle: "Acest concept

[Centrate pe copil de nvare] a fost popularizat de Dewey, care a subliniat valoarea euristic a "forkedpath Situaia ": de nvare este cel mai probabil s urmeze atunci cnd o persoan se afl n fel de dilema reprezentat, metaforic, ca o desprire de moduri "(Entwistle, 1970, p.. 145). Bruce (1991) a afirmat c o experien educaional de stimulare poate fi facilitat prin intermediul unui curriculum mbogit cu creativitate. nvare creativ include o plcut i interesant dimensiune de nvare, care, la rndul su este inspirat i motivant (Fallows & Ahmet, 1999). Acest lucru este aplicabil n special la nceputul elevi cheie Stage, deoarece creativitatea cuprinde "joc i fantezie", care sunt componente eseniale ale nvrii (grajduri, 1998, p. 5.). Creativitatea este un vehicul pedagogic de promovare a nvrii; ncurajeaz expresionism avant-garde permind elevilor s sar n riscurile necunoscute i s ia. Postmodern Un curriculum creativ de epistemologic perspectiv este "non-linear ... i foarte interpretativ ", mai degrab dect un unic prevzut Procesul de nvare (Freedman, 1996, p. 48.). Natura unui curriculum creativ ar ncuraja elevii i profesorii s fie mai puin preocupai de referin ajung, i s se concentreze pe pledeaz pozitivitate n loc de constrictie. Aceast noiune a fost abilitate articulat de Domnul Herman Ouseley, care a declarat c: "nu se poate realiza nimic fr risc. Nu ai de ce s se team, dar riscului "(Ouseley, 2003). Aceast seciune a subliniat unele dovezi de o schimbare de atitudine, care semnific o revalorizare a creativitii n educaie. Urmtoarea seciune va oferi un rezumat al principalelor puncte prezentate n acest articol, i ncheie prin oferirea de noi cai de cercetare. Rezumat Acest articol a ncercat s ofere o privire sumar, la statutul de creativitate n educaie sistem. Prima seciune a demonstrat modul n care a fost subordonat istoric creativitatea la abordarea tradiionalist, ngust i profesional a educaiei adoptate de diferite guverne. Creativitatea n Curriculumul Naional 149 Istoria ghiveci, de la discursul Ruskin pentru intervenii n prezent guvernului, exemplificat modul n care educaia a evoluat pentru a deveni din ce n ce centralizat i standardizat. Punctul central al acestei seciuni a fost ndreptat la iluminarea problemele asociate cu o curriculum ndrgostit nebunete cu standardele de testare i asigurare a calitii cauciuctampilarea. Davis (2000) Studiul a fost folosit pentru a ilustra efectul c prevederile standardizare i centralizare a avut de profesor i elev. (2000), studiu Davis a fost folosit pentru a exemplifica cum corp la corp a indicatorilor de performan i a standardelor avut un efect Big Brother pe profesori i

cursanilor, care marginalizate pedagogie creativ. Este important de remarcat faptul c cadru pentru educaie se concentreaz ntr-adevr pe aspectele fizice ale nvrii, cu toate acestea, creativitatea emotionala este aproape complet ignorate i necesit o atenie sporit, n contextul acestei dezbateri. Acest articol a atras apoi o paralel ntre abordarea prim-ministru James Callaghan a educaiei n 1976 i ideologia actual New Muncii. A treia cale orientarea politic a fost luate n considerare la o anumit lungime, iar efectul pe care agendei sale economice globale asupra profesorilor i cursani. (2003) teoria "performativ" Boxley a fost aplicat n acest context, care a artat cum n al treilea rnd modul n care a agravat problema de un curriculum rigid care a subliniat principiile de standardizare. Unitatea de "competene cheie", a fost analizat cu continuarea "Back to Basics" (MacAskill, 1999) programul prin adugarea a Strategiei Naionale de alfabetizare i Strategia Naional de aritmetic, care a agravat ulterior, problema unei academic supraaglomerate i profesional curriculum, cu rezultatul c a existat o alocare mai mic de creativitate n curriculum. Problema a unui curriculum suprasubscris a fost citat din raportul NACCCE, care, de asemenea, justificate modul n care dispoziiile de standardizare i centralizare, i un curriculum aglomerate au fost sufocant creativitatea. Obiectivul principal al acestei seciuni a fost de a oferi exemple de modul n care interveniile vocationalisation, standardizare i centralizare, i conduce "competene cheie" a fcut natura curriculum-ul naional prea structurat, nu permite pedagogie creativ. Cea de a doua seciune a analizat modul n care discursul de nvare academice i profesionale este lent fiind compensat prin punerea n aplicare a diferitelor iniiative care vizeaz promovarea creativitii. Ca ilustrate de aceste exemple, starea de creativitate n sistemul de nvmnt a urcat. Pe fata de ea, s-ar prea c acestea sunt intervenii pozitive, cu toate acestea, problema unei Experiena colarizare creativitate nu a fost abordat cuprinztor, deoarece multe din iniiative sunt doar schimbri cosmetice la educaie i nu ptrunde n fundamentele problem. Sisteme, cum ar fi programul "tiina Anului" (Departamentul pentru Educaie i Abiliti, 2001) au divorat din curriculum-ul naional, i ei sunt doar activiti suplimentare care nu afecteaz ceea ce se ntmpl n coli, care este n cazul n care problema se afl. Ca acest articol a ilustrat, problema de educaie creativ este complex, i una care nu mprumuta n sine pentru idei simpliste. O ntrebare fundamental care au aparut de la acest studiu ntreab despre scopul i funcia de educaie, care, la rndul su, definete dac rolul creativitii n educaie ar trebui s fie emancipatoare sau condus de o agend economic. Exist dou pertinente teorii cu privire la obiectivul de educaie. Primul este susinut de ctre educatori n partea a doua a acest articol, care cred c educaia ar trebui s ofere un curriculum bine rotunjite i larg pentru a mbogi

experiena educaional a elevilor. Cea de a doua ideologia este favorizat de New Labour, care cred educaia este un mijloc de a avea o economie prosper, ca parte a naraiunii mare de globalizare. Autorul acestui articol este ancorat ferm cu fostul sistem de credinta. Acest articol a fost nu scris cu scopul de a susine o chemare clar pentru un curriculum laissez-faire de odinioar, sau de a se ralia motive s demonteze structurii existente i nlocuirea acesteia cu o scoala Summerhill sau Frensham Heights tip coal de curriculum spontane (Neill, 1962). Cu toate acestea, rolul educaie ar trebui s fie ca un vehicul de a emancipa mintea elevilor, pentru a ncuraja improvizaie, permite elevului s fie asertiv. Elevii ar trebui s fie educai pentru a prelua controlul de viaa lor i favoriza un rol autonom i responsabil, mai degrab dect s fie constrns de colarizare profesional experien. Cadrul educaional nu ar trebui s fie legat de o serie de ctue de testare, care profesorii presurizarea pentru a preda elevilor cunotine pentru a trece evaluri. Mai degrab, educaie ar trebui s deschid un stup de oportuniti care pot fi urmrite n via. Programul anexat a studiu n sistemul actual este rigid i lipsit de via, mai degrab dect eclectic i de perspectiv, oferind o rotunjite i experien educaional inovatoare. Alpesh Maisuria 150 O problem fundamental cu care se confrunt n prezent la orice modernizare a cadrului de educaie pentru a facilita creativitatea este cultura responsabilitii, care a fost impus pe profesorii de la James Callaghan Discursul Ruskin n 1976. Pentru a elibera mnerul de mn de istorie pe profesori va dura ani de schimbarea atitudinii non-ncredere a elevilor s aib ncredere profesorilor de sprijin, de modificri pentru a face profesorii se simt autonom, iar sistemul n rndul profesorilor de ncredere. Aceasta este adevrata provocare cu care se confrunt cei care i dau seama de beneficiile poteniale ale unei educaii creative. Este important s recunoatem c acest articol nu este deloc o analiz cuprinztoare, este numai un stimulent pentru a ncuraja dezbaterile i de a evidenia importana de a localiza creativitii n curriculum. Dovezi concludente care s susin sau s infirme argumentele prezentate n aceast dezbatere necesit o analiz suplimentar considerabil, lund n considerare proiecte, cum ar fi "Foresight Young" (Barlex, 2003), teorii, cum ar fi "inteligenelor multiple" (Gardner, 1993) i "Educaie Progressive liberal" (Dewey, 1944), precum i punctele de vedere ale cunoaterii merit (Hirst, 1974). De cercetare viitoare trebuie s investiga beneficiile de o educaie creativ n detaliu, demoralizarea de predare profesie, de evaluare a creativitii i cum o agend de afaceri se potrivete cu obiectivele de nvmnt

(Jones, 2001). Poate c este, de asemenea, un spaiu pentru a studia care este permis s fie creativi? Poate c exist un clas, sex i discuii "cursa" pentru a fi avut de educaie creativ? Dezbaterea cu privire la legitimitate a standardelor este, de asemenea, un drum pentru investigaii suplimentare: sunt standardele o reflectare fidel a realizarea? Sau sunt instrumente de propagand doar digerabile public pentru guvern? Nu va fi ntotdeauna discuii retorice cu privire la natura de educaie i cum s implementa schimbri, dar ceea ce este sigur este c un sistem nerestrictiv educaie creativ este main de susinere a vieii pentru o societate creativ i inovatoare. Acest ideal pozitivista poate fi doar realizat de ctre [re] modernizarea cadrului educaional pentru a permite principiilor creative. Idealismul de sus se afl n ideologia aristotelic, care prevede: "rdcinile de educaie sunt amar, dar fructul este dulce "(Aristotel, 1962). Notie [1] Este important s reinei c educaia centrat pe copil este un termen atotcuprinztor, i progresiv educatorii de multe ori diferite, cu definirea exact a acestuia (a se vedea Entwistle, 1970). [2] Nu este loc aici pentru a discuta despre Howard Gardner (1993), "Teoria inteligenelor multiple", care spune: c oamenii nva n moduri foarte diferite una de alta, i este imposibil de a standardiza i ngloba toate variaiile unui sistem simplist, fr a fi exclusive.