DIMENSIUNILE EDUCAIEI Finalitile sistemelor educaionale contemporane vizeaz, implicit sau explicit, formarea unei personaliti armonios dezvoltate.

Necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii umane prin educaie a condus astfel la structurarea multidimensional a activitilor instructiv-formative. Caracterul polivalent i multidimensional al activitilor de instruire i formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii subiectului uman, se obiectiveaz la nivelul fenomenului educaional contemporan n diversificarea paletei finalitilor educaiei i implicit a modalitilor sale concrete de realizare. Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul i particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite, sunt educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas i educaia intercultural. Educaia intelectual Delimitri teoretice Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte, noiuni, principii i reguli de aciune. Evoluia societii contemporane face ca educaia intelectual s dein o pondere sporit n ansamblul activitilor instructivformative. Principalii factori care au determinat impunerea progresiv a educaiei intelectuale n cmpul preocuprilor educaionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmtorii: accentuarea caracterului intelectual al majoritii activitilor umane; implicarea a tot mai multor oameni n procesul creaiei materiale i spirituale, mai ales a celei spirituale; explozia informaional i revoluionarea mijloacelor de informare n mas; necesitatea obiectiv impus de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factur formativ, de la autoinstruire la autoformare; Organizarea i desfurarea educaiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientrile i doctrinele psihologice cu privire la intelect i posibilitile sale de dezvoltare. Principalele abordri ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativist/inneist, abordarea ambiental-raionalist i abordarea constructivist. Abordarea inneist, ilustrat de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaia limbaj-gndire, respectiv faptul c limbajul apare i se dezvolt asemeni unui organ, omul posednd o cunoatere implicit i non-contient despre structura gramatical a limbii. Limbajul apare i se dezvolt n sensul revelrii fotografice, factorii de mediu i legile psihologice ale nvrii neintervenind decisiv n acest proces. Structurile mentale sunt nnscute iar capacitatea de a cunoate i a nva este dat genetic aa dup cum organismul nostru poate fi predispus din natere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului nconjurtor. n aceste condiii educaia, neputnd interveni direct i decisiv n devenirea cognitiv a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiii de mediu capabile s faciliteze i grbeasc procesul nativ determinat al dezvoltrii intelectuale a subiectului uman,.
1

Abordarea ambiental-raionalist, propus de L.S. Vgotski, consider c educaia intelectual trebuie s in seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existena unui nivel al dezvoltrii intelectuale actuale i a unui nivel al dezvoltrii intelectuale poteniale . Nivelul dezvoltrii intelectuale actuale se refer la totalitatea operaiilor intelectuale pe care copilul este capabil s le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale are n vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este nc n stare, dar pe care le-ar putea dobndi n condiiile unei ndrumri instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-nvare este unul de succesiune, nvarea survenind dezvoltrii. Relevana pedagogic a acestei teorii se refer la faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale efective i nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie s ghideze activitatea profesorului n efortul su de realizare a educaiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltrii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza n permanen asupra a ceea ce Vgotski numete zon a proximei dezvoltri, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil s realizeze dar ar putea realiza n condiiile unei ndrumri instructiv-formative corecte. Abordarea constructivis, propus de J. Piaget, susine ipoteza contrar orientrii inneiste afirmnd c nvarea este un proces exterior dezvoltrii mintale a copilului. Dezvoltarea ofer doar anumite posibiliti pentru procesul nvrii, fiind nu un rezultat al nvrii ci o premis a acesteia. Piaget definea astfel inteligena ca fiind capacitatea individului de adaptare optim la situaii problematice noi. Procesul adaptrii implic la rndul su dou etape: asimilarea de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de care dispune subiectul i acomodarea ca restructurare a vechilor informaii n lumina noilor informaii, care presupune restructurarea modelelor de cunoatere i depirea strii cognitive anterioare. nvarea se refer n aceast perspectiv la valorificarea la maximum a posibilitilor aprute n procesul dezvoltrii. Cunotinele rezult din multiplele interaciuni ale subiectului uman cu realitatea, interaciuni ce, datorit gndirii i inteligenei, depesc nivelul experienelor de ordin strict senzorial, devenind experiene reflexive, prin intermediul crora individul ordoneaz, structureaz i descrie realitatea de o manier explicativ-interpretativ. Relevana n planul fenomenului educaional a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaz cu precdere la nivelul necesitii adecvrii contiente i progresive a realitii la nivelul de nelegere al subiectului i, aa dup cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei. Vrst Stadiu Stadiul 0-2 inteligenei ani senzoriomotori i 2-7 ani 7-12 ani Stadiul preoperaional Stadiul operaiilor concrete Caracteristici Aciuni senzorio-motrice coerente i coordonate; reacia circular i trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea n faz incipient a schemelor mintale Expansiunea i dezvoltarea simbolicii; verbalizare intens, organizarea limbajului; se manifest desenarea i scrierea i apare conceptul de numr; Se manifest capacitatea de surprindere a invarianei i reversibilitii prin inversiune; apare gndirea de tip categorial;
2

12-18 ani

Stadiul operaiilor formale

Apare raionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului i gndirea abstract;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale Caracterul stadial al dezvoltrii inteligenei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclam la nivelul realitii educaionale o permanent adaptare a coninutului informaional vehiculat i strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la particularitile de vrst i individuale ale acestora. Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligen, n sfera fenomenului educaional s-au impus cu precdere, ca finaliti ale educaiei intelectuale, dou modele ale intelectului: modelul structural-funcional al lui B.S. Bloom i modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford. Modelul structural-funcional al intelectului acrediteaz ideea unei structuri cognitive generale, structur ce include n componena sa urmtoarele componente ierarhic ordonate: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: coninuturi informaionale (figurative, simbolice, semantice i comportamentale), operaii intelectuale (cunoatere, memorare, gndire convergent, gndire divergent, evaluare) i produse sau rezultate (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii). Educaia intelectual se va concentra astfel, prin excelen, asupra valorificrii complementare a celor trei coordonate anterior enunate. Specificul i funciile educaiei intelectuale Educaia intelectual contribuie, prin intermediul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personaliti raionale, capabil de o gestionare optim a varietii fluxurilor informaionale, la perfecionarea capacitilor intelectuale n general. Precizm faptul c educaia intelectual vizeaz nu doar simpla dezvoltare a capacitii de cunoatere i nelegere a elevului ci i dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii, optimizarea stilului propriu de nvare i de procesare a informaiei etc.) n vederea asigurrii accesului acestuia la autoeducaie. Coordonat definitorie a procesului instructiv-formativ, educaia intelectual exprim necesitatea unei valorificri personale i individuale n planul gndirii a informaiilor i cunotinelor transmise n coal. Afirmaia conform creia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie s-l umplem ci o tor pe dasclul este chemat s o aprind capt consisten acional cu precdere n domeniul educaiei intelectuale. Ne referim n acest sens la faptul c prin intermediul educaiei de tip intelectual sunt depite limitele unei memorri stricte i neutre a informaiilor vehiculate prin intermediul actului de predare. Altfel spus, educaia intelectual i stabilete finaliti situate dincolo de asimilarea pasiv de ctre elev a informaiilor transmise. Inteligena, definit de J. Piaget ca i capacitate de adaptare optim la situaii problematice noi, include n structura sa dou momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaiilor i

acomodarea, neleas ca fiind procesul prin care individul i restructureaz i reorganizeaz vechile informaii n lumina noilor informaii achiziionate. Educaia intelectual se concentreaz astfel nu doar asupra asimilrii de informaie, proces firesc n orice demers instructiv-formativ, ci urmrete s asigure suporturi procedurale capabile s permit elevului reorganizarea optimal a cunotinelor i experienei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaie este eficient i util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurrilor i reorganizrilor cognitive pe care le prilejuiete i poteneaz. Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma c metoda noastr de educaie se ntemeiaz pe dou iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plin de idei autonome al cror numr poate fi sporit deschiznd capacul i introducnd idei noi. A doua iluzie pornete de la ideea c spiritele se aseamn i trag aceleai foloase din acelai sistem de educaie. Toate sistemele oficiale de educaie sunt sisteme de injectare a acelorai cunotine unor spirite cu totul diferite (Salade, D., p. 57, 1998). Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizrii educaiei intelectuale i a procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaii. Este necesar s avem n vedere faptul c elevul deine anterior aciunii educative o serie de cunotine i idei care, chiar dac sunt nestructurate i lipsite de validitate tiinific, constituie contextul i cadrul n care noua informaie va fi preluat i prelucrat. Educaia intelectual presupune n acest context nu o simpl aciune de transmitere a unor noi informaii ci eforturi sistematice i organizate orientate asupra restructurrii, pe baza noilor cunotine, a vechilor concepte i structuri cognitive deinute de ctre elev. Sistemul principal de referin n realizarea educaiei intelectuale trebuie astfel s fie reprezentat cu precdere de structurile i schemele cognitive ale celui care se educ. Acestea urmeaz a fi permanent restructurate, modificate i adecvate att la nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului ct i n raport cu creterea complexitii informaiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaiei intelectuale este, cel puin pn la perioada preadolescenei, intrinsec legat de educaia de tip colar, singura care este apt s ofere un suport teoretic, metodologic i praxiologic capabil s ghideze i s orienteze optim dezvoltarea intelectual. Planurile de nvmnt ale majoritii sistemelor educaionale nu includ o disciplin anume dedicat educaiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manier convergent, n msura n care sunt bine concepute i structurate, activitile de predare-nvare specifice tuturor obiectelor de nvmnt studiate n coal. Caracterul progresiv al realizrii educaiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor colare concrete n sensul conceperii i proiectrii unor strategii didactice n msur s conduc la valorificarea potenialului intelectual individual al elevilor. Educaia intelectual include astfel finaliti comune majoritii disciplinelor de nvmnt i are ca obiective generale att dezvoltarea potenialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj, memorie, inteligen, imaginaie, etc.) ct i a comportamentului su intelectual (dotarea acestuia cu procedee i strategii de aciune menite s conduc la posibilitatea organizrii, structurrii i procesrii optime a informaiei).

Alturi de obiectivele fundamentale ale educaiei intelectuale (dezvoltarea potenialului intelectual i a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existena unui set de obiective specifice, dintre care amintim: cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale; cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice; dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor; formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sintez); cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev; dezvoltarea creativitii i autonomiei cognitive a subiectului uman; dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de cunoatere; Importana atingerii obiectivelor anterior precizate este relevat de faptul c, n ultim instan, reuita celorlalte activiti instructiv-formative este n mare msur dependent de modul n care educaia intelectual realizat. Prin specificul su, educaia intelectual pune bazele formrii cognitive a elevului i ofer acestuia att reeaua conceptual de baz, necesar dobndirii unor noi cunotine din diverse domenii, ct i instrumentarul intelectual necesar procesrii optime a informaiei i realizrii unor inferene logice valide. Strategii acionale n realizarea educaiei intelectuale Realizarea obiectivelor subsumate educaiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul colii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizm faptul c este necesar ca aceste demersuri s fie adecvate att la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltri, ct i la particularitile materiei predate. O prim categorie a strategiilor de realizare a educaiei intelectuale vizeaz formarea i dezvoltarea modalitilor concrete de operare a gndirii. Ne referim n acest la familiarizarea progresiv a elevului cu operaii ca analiza (descompunerea mental a unui ntreg n prile sale componente), sinteza (recompunerea prilor ntr-un ntreg), comparaia (dezvoltarea capacitii de a evidenia caracteristicile comune i necomune la dou serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii i reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) i generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaional definitoriu pentru clasa respectiv). Remarcm faptul c activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea i exersarea de ctre elev a fiecrei modaliti de operare a gndirii n parte ct i asupra dezvoltrii capacitii acestuia de a utiliza aceste operaii de o manier combinat atunci cnd situaia o cere. A doua categorie a strategiilor menite s conduc la dezvoltarea intelectual a elevilor este reprezentat de implicarea regulat a elevilor n activiti de tipul rezolvrii de probleme. Subliniem faptul c n acest context termenul problem depete cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie neles ca obstacol cognitiv interpus ntre elev i scopurile reclamate de sarcina pe care o desfoar, respectiv n sensul piagetian de situaie problematic.

Pornind de la premisa teoretic a definirii inteligenei ca i capacitate a individului de adaptare la situaii problematice, devine evident faptul c implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezint o important modalitate de realizare a educaiei intelectuale. Activitatea intelectual este potenat de confruntarea cu dificulti cognitive care implic una sau mai multe necunoscute i n raport cu care experiena cognitiv anterioar a elevului se dovedete a fi insuficient. Simpla situare deliberat a elevilor n situaii colare de tip problematic nu este suficient pentru dezvoltarea potenialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaii i indicaii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv. Rezolvarea unei probleme necesit parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile i conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibiliti de abordare efectiv a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior opiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mental a succesiunii secvenelor implicate n rezolvare) i etapa executiv (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat). n funcie de caracteristicile situaiei problematice propuse spre rezolvare i de particularitile elevului angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordnd asisten individual fiecruia dintre elevi. Succesul utilizrii acestei strategii acionale este dependent de msura n care profesorul este capabil s ofere elevilor situaii problematice relevante i s gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea soluiilor. Ne referim n acest sens la faptul c elevul trebuie s cunoasc structura general i etapele ce intervin n orice proces de rezolvare a problemelor i s desfoare exerciii specifice n vederea familiarizrii cu fiecare dintre acestea. A treia strategie de realizare a educaiei intelectuale, legat intrinsec de cea menionat anterior, este antrenarea deliberat a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situaii problematice presupune, de regul, recursul la dou tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factur algoritmic i strategiile de tip euristic. n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonat de etape, care parcurse ntr-o ordine anterior stabilit conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaz n general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la nite date iniiale n general familiare individului, permite un parcurs analitic secvenial spre aflarea rezultatului propus. Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operaii, valabilitatea procedeului pentru o ntreag categorie de probleme i certitudinea obinerii rezultatului. n calitatea sa de matrice procedural care poate fi dobndit prin nvare i exerciiu de ctre elevi, algoritmul servete soluionrii cu succes i n timp rapid a unei mari varieti de situaii problematice. La nivelul educaiei intelectuale profesorului i revin astfel dou categorii de sarcini distincte: identificarea i comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluionate pe cale algoritmic i familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor. Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergent, i dovedesc utilitatea n situaia confruntrii cu situaii problematice inedite, puin familiare subiectului n
6

cauz. n aceast situaie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modaliti de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n faa unei mari varieti de alternative i proceduri posibile de urmat n vederea rezolvrii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate n funcie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimat cu o oarecare aproximaie de ctre subiect. Aflat n situaia de a opta pentru una sau alta dintre cile posibile de rezolvare a problemei i neputnd epuiza n totalitate varietatea acestor modaliti rezolutive, individul n cauz recurge la trierea acestora urmnd modelul ncercare-eec. Aceast triere presupune stabilirea prealabil a unei succesiuni a testrii diverselor ci rezolutive n funcie de aprecierea probabilitii lor de reuit i recursul la strategii rezolutive de factur euristic. Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaz proceduri parcelare de cutare a soluiei i se caracterizeaz prin progresul din aproape n aproape n aflarea rezultatului problemei. n aceste condiii succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica cile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes ct i de capacitatea acestuia de a gsi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare. Literatura de specialitate menioneaz (cf. Miclea, M., 1999) dou tipuri de strategii euristice utilizate n rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace i analiza prin sintez. Analiza scop-mijloace, propus de Simon i Newell are ca punct de plecare compararea strii iniiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa final, n spe cu tipul de rezultat ateptat a se obine. n aceste condiii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecreia dintre cele dou stri i cu efortul de eliminare, prin aproximri succesive, a diferenelor existente iniial ntre starea iniial i starea final a problemei respective. Analiza prin sintez, avansat de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulri i reformulri ale problemei, proces prin intermediul cruia rezolvitorul decanteaz permanent datele obinute, reorientnd astfel, dup caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorit reformulrilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaz progresiv, prin eliminarea treptat a strilor de incertitudine, nspre obinerea rezultatului final. Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi ns, prin nsi natura lor, predate sub forma unor prescripii procedurale clare, adecvate specificului fiecrei categorii de probleme n parte. n aceste condiii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma i dezvolta prin situaii educativ-formative adecvate gndirea divergent, imaginaia i creativitatea elevilor iar pe de alt parte de a potena abilitatea acestora de a pune n joc i a opera cu strategii rezolutive de tip euristic. O alt direcie de aciune n realizarea educaiei intelectuale este reprezentat de antrenarea elevilor n utilizarea diverselor tipuri de raionament. n general definim raionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul cruia subiectul uman, pe baza informaiilor de care dispune la un anumit moment, obine noi informaii. n fapt este vorba despre utilizarea inferenelor logice ca mecanisme de analizare i combinare a cunotinelor existente n vederea producerii pe aceast cale a altora noi. Principalele tipuri de raionament utilizate n direcia producerii, pe baza informaiilor anterioare, de noi cunotine sunt raionamentul inductiv, raionamentul

deductiv i raionamentul de tip ipotetico-deductiv i raionamentul prin reducere la absurd. Raionamentul inductiv pornete de la particular nspre general, de la un set de premise iniiale nspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativ a particularului la nivelul unei ntregi clase de obiecte sau fenomene. Raionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regul sau un set de reguli i concluzii generale, nspre producerea de informaii privitoare la nivelul particular individual. Raionamentul ipotetico-deductiv, n fapt o variant particular a raionamentului deductiv, este un raionament de factur condiional, fiind practic identificat cu inferenele logice de tip dac, atunci. Raionamentul prin reducere la absurd, mai pretenios din punctul de vedere al transpunerii n practic, are ca punct de plecare negarea valorii de adevr a concluziei sau rezultatului care se dorete a fi stabilit i surprinderea contradiciilor ce survin ca urmare a asumrii acestei perspective. n funcie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaii cu privire la particularitile fiecruia dintre tipurile de raionament anterior prezentate, acionnd concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferene logice. Realizarea educaiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri i strategii de factur metacognitiv. Metacogniia, neleas ca ansamblu de reflecii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la coninutul, structura i eficiena acestora, deine o pondere nsemnat n formarea intelectual a elevului. Cu toate c apariia cunotinelor metacognitive se produce de regul ncepnd cu vrsta preadolescenei, considerm necesar antrenarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti metacognitive urmrind reflectarea contient asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvarea sau rezolvarea de probleme. Dezvoltarea nivelului de cunoatere metacognitiv, respectiv surprinderea, identificarea i analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la optimizarea nivelului de funcionare cognitiv. Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaie intelectual eficient presupune posibilitatea asigurrii controlului activitii cognitive, posibilitate concretizat cu precdere n planificarea riguroas a activitii cognitive, selectarea adecvat a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulri a secvenelor rezolutive implicate de strategia aleas, evaluarea eficienei acestei strategii, att pe parcursul desfurrii sale ct i la finele activitii. Aceast autoreglare contient permanent a activitii cognitive este practic dependent de cunotinele i strategiile metacognitive aflate la dispoziia subiectului. Stilul de nvare Utilizarea de ctre profesori a strategiilor anterior menionate la nivelul educaiei intelectuale de tip colar vizeaz, n ultim instan, formarea unui stil cognitiv i de munc intelectual adecvat fiecruia dintre elevi. Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile s conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea acestora, graie unor operaii specifice ale gndirii, n cunotine viabile i n acelai timp, operaionale.
8

Avnd ca i criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicat, optm (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferenierea stilurilor de nvare n patru categorii principale: stilul activ (prin aciune i operaii intelectuale); stilul reflexiv (bazat pe reflecia personal asupra informaiilor i semnificaiei acestora); stilul teoretic (axat cu precdere pe realizarea de inferene logice, pe surprinderea legturilor dintre informaii); stilul pragmatic (originat n exersarea unor activiti practice); Facem precizarea c diferenierile expuse anterior funcioneaz cu precdere n plan teoretic, realitatea educaional presupunnd, n funcie de natura materialului informaional, numeroase intersectri ale acestora. Stilul de nvare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziionare a informaiei, de prelucrare adecvat a acesteia n vederea convertirii n cunotine i de restructurare a vechilor cunotine n lumina celor mai recent dobndite. Stilul de nvare include o suit de activiti intelectuale, ncepnd cu planificarea n timp a activitii de nvare i identificarea principalelor sale momente, continund cu evaluarea periodic a eficienei strategiei cognitive puse n joc i modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvare o impune i terminnd cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv. Formarea unui stil de nvare performant, adecvat particularitilor elevului, reprezint, pe de o parte, una dintre condiiile de baz ale asigurrii succesului i randamentului colar iar pe de alt parte constituie principalul fundament al autoeducaiei neleas ca activitate autonom de instruire i formare permanent. Realizarea unei educaii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul su de predare i prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor s determine dezvoltarea gndirii divergente i a curiozitii acestora, mbinnd de o manier optim ponderea informaiilor declarative i a informaiilor procedurale. Facem precizarea c informaiile de factur declarativ se identific cu informaiile gata-fcute, oferite elevilor n form finit, pe cnd informaiile procedurale, dincolo de scopul nvrii acestora n sine, constituie suporturi procedurale n dobndirea de ctre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive i acionale personale, a unor noi informaii i cunotine. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordnd asisten specializat elevilor n efortul de nsuire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte. n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvrii de factur cognitiv, opus nvrii mecanice. nvarea cognitiv este neleas ca fiind activitatea de achiziionare a noiunilor i operaiilor specifice fiecrui obiect de studiu n parte, activitate dublat de stabilirea legturilor dintre noiuni (rezultnd astfel sisteme cognitive) i a relaiilor dintre operaii (obinndu-se astfel structuri operaionale). nvarea cognitiv este bazat prin excelen pe nelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni funcionale ntre noile informaii dobndite i vechile cunotine asimilate i sistematizate. Facem n acest context precizarea c nelegerea nu este ntotdeauna spontan, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiv, fapt ce reclam atenie, rbdare i asisten susinut din partea cadrului didactic. Realizarea educaiei intelectuale n contextul societii contemporane se desfoar ntr-o msur tot mai mare sub incidena existenei unor metode specifice
9

de identificare a copiilor supradotai i implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora. Educaia moral Alturi de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaiei morale i revine un rol major n asigurarea realizrii tuturor funciilor specifice ale aciunii instructiv-educative i cu deosebire a celei privitoare la integrarea social a omului, tiut fiind faptul c situarea n cadrele existenei sociale condiioneaz n mod semnificativ devenirea personalitii subiectului uman. Dinamica accelerat a schimbrilor de ordin social i cultural i creterea ponderii influenei nu ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce caracterizeaz societatea contemporan. Aceast stare de fapt implic la nivelul colii, n condiiile n care familia i societatea n general se confrunt cu dificulti tot mai mari n efortul de transmitere a valorilor autentice ctre tinerele generaii, o concentrare progresiv a eforturilor i aciunilor cu efecte de modelare a personalitii n sfera educaiei morale. Formarea i dezvoltarea dimensiunii morale, relaional-valorice, a personalitii umane reprezint una dintre prioritile majoritii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimat prin diversele formulri ale finalitilor educaiei. Mobilizarea resurselor umane i materiale ale diverselor instituii de nvmnt n direcia asigurrii unei educaii morale eficiente este determinat ns nu doar de analiza caracteristicilor i problematicii societii contemporane ci i de datele pe care le ofer istoria, cunoscut fiind faptul c declinul unei societi ncepe odat cu momentul n care aceasta se dovedete incapabil de a-i perpetua tradiiile i valorile. Precizri conceptuale Fiina uman este eminamente o fiin social iar, la rndul su, acest statut implic i presupune variate i permanente interaciuni ale omului cu semenii si. n absena unor reglementri clare i corecte ale relaiilor interumane orice tip de societate i pierde rapid consistena, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia. Morala se refer astfel la un sistem de norme i reguli care reglementeaz comportamentul subiectului uman n funcie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mprtite la nivelul unei societi. Normele i regulile morale, nelese ca seturi de prescripii privind comportamentul omului n relaie cu semenii si i societatea n ansamblul su, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare i sunt impuse/traduse n acte de conduit att de ctre propria contiin (contiina moral) ct i de ctre presiunea, implicit sau explicit a atitudinilor celorlali (opinia public). Moralitatea se refer la msura n care un grup sau o persoan se conformeaz normelor i regulilor morale iar moravurile reprezint un concept mai general care se refer cu precdere la o serie de practici i moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puin explicit, specifice unei anumite comuniti (Zamfir, C., 1998). n ceea ce privete conceptul de valoare moral, acesta este neles n contextul educaiei morale ca fiind msura n care un anumit comportament sau conduit este apreciat de ctre marea majoritate a societii n raport cu sistemul etic de referin. Relativ la conceptul de valoare moral facem urmtoarele precizri:

10

Spre deosebire de valorile educaiei religioase, care sunt de natur transcedental, transmise prin diverse ci omenirii de ctre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural i istoric al societii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de religie implic de cele mai multe ori consecine n secvena temporal ce urmeaz sfritului vieii pe cnd sancionarea comportamentului discordant n raport cu valorile morale se realizeaz n condiii de aici i acum; Raporturile existente ntre valorile promovate de educaia moral i valorile educaiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degrab, de complementaritate; spre exemplu, o persoan poate respecta normele i regulile de conduit moral chiar dac aceasta nu manifest convingeri religioase ferme; la fel de adevrat este ns i faptul c asumarea valorilor promovate de ctre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale; Valorile morale, fiind produsul unor convenii sociale ntre indivizii unor societi determinate cultural-istoric, prezint anumite particulariti, n funcie de arealul geografic, politic, social, economic i cultural n care acestea au luat natere; diversitatea socio-cultural determin variaii n ceea ce privete valorile morale i tipurile de conduit promovate ns, cu toate acestea, datorit fenomenului de globalizare i contactului tot mai strns dintre diferitele culturi, ideea existenei unor principii i valori etice universal valabile (bine, adevr, dreptate etc.) nu este infirmat; Determinarea social-politic a valorilor morale implic o anumit vulnerabilitate a acestora n raport cu inteniile i aciunile de moment ale elitelor conductoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indic faptul c toate societile i toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins c aciunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic i c urmresc impunerea unor principii i valori morale autentice; Morala, ca sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz comportamentul omului n raport cu semenii, cu societatea i cu sine nsui, servete realizrii a dou categorii de scopuri sau funcii distincte: morala sintetizeaz condiiile de existen i funcionare optim a societii sub form de norme i reguli de conduit, traducnd n termeni de comportament individual ansamblul condiiilor ce asigur funcionarea societii; din acest punct de vedere morala subordoneaz modul de aciune al individului unor prescripii avnd rolul de a contribui la meninerea i dezvoltarea unui anumit tip de societate; morala contureaz un climat social favorabil dezvoltrii personalitii umane, ajutnd subiectul uman n ceea ce privete stabilirea unor raporturi funcionale reciproc-avantajoase cu semenii si i cu societatea n general dar i relativ la proiectarea i organizarea unor strategii acionale n msur s conduc la obinerea de beneficii materiale sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct i la acela al societii; din aceast perspectiv morala se constituie n unul dintre principalii garani ai securitii fizice i psihice a individului; Relaia existent ntre cele dou funcii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcia de ordin social a moralei poate fi realizat numai n condiiile n care dezvoltarea personalitii umane n general i a caracterului ca latur a acesteia este optim nfptuit.
11

Caracterul definete latura relaional-valoric a personalitii umane i se refer la ansamblul valorilor i atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constant n joc a unui anumit tip de relaie/comportament fa de realitate (n raport cu semenii, cu societatea sau cu sine nsui). Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greac unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar i desemna, n ceea ce privete fiina uman, fizionomia intern, spiritual a acesteia, modul su propriu i specific de a se comporta n executarea unei activiti sau n relaiile cu ceilali. Asemeni fizionomiei externe, fizionomia intern sau spiritual este compus dintr-un set de particulariti individualizante, numite generic trsturi de caracter. Trsturile de caracter const n modul de raportare, constant i relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitii, inclusiv la sine nsui. Trsturile de caracter ce formeaz fizionomia spiritual a subiectului uman nu rmn izolate unele de altele ci, aa dup preciza G. Allport, acestea formeaz o structur ierarhic organizat n care exist 1-2 trsturi de caracter cardinale (care le domin i controleaz pe celellalte), 10-15 trsturi principale (definitorii pentru individ i relaiile sale cu realitatea) i sute sau chiar mii de trsturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate i de fond i care se obiectiveaz doar sporadic n comportament, uneori fiind negate i de ctre subiectul nsui. (Allport, G., 1981). Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhic a trsturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, arogan, demnitate etc.), trsturile cardinale subordonndu-le pe cele principale i secundare. Identificarea i cunoaterea trsturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente eseniale n anticiparea modului de gndire i aciune al acesteia. Educaia moral este aadar acea latur a educaiei prin care se urmrete formarea i dezvoltarea caracterului ca latur relaional valoric a personalitii, respectiv a contiinei i conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporan a educaiei morale este fundamentat pe mbinarea cunoaterii morale cu aciunea moral iar esena educaiei morale const astfel n crearea unui cadru adecvat interiorizrii componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a elevului, fapt n msur s conduc la punerea n joc a unor comportamente morale adecvate. Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilriei i se consolideaz pe tot parcursul vieii. Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social, valorile morale i regulile moralei, prin care se reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu sine nsui. Normele i regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziii prescriptive sub form de obligaii, interdicii i permisiuni privitoare la aciunile i comportamentele subiectului uman. Obiectivele educaiei morale Scopul fundamental al educaiei morale este aadar formarea i dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalitii. Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentri i cunotine morale, sentimente morale, obinuine morale, trsturi de voin i caracter. Putem afirma, deci, c scopul fundamental al educaiei morale const n formarea individului ca subiect moral.

12

Aceasta presupune formarea contiinei i conduitei morale n raport cu cerinele i valorile de ordin etic ale societii. Din scopul educaiei morale se desprind astfel dou obiective principale: formarea contiinei morale; formarea conduitei morale; Contiina moral. Termenul contiin provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi n cunotin de cauz. Contiina se formeaz i devine ca urmare a unui ir ndelungat de interaciuni ale subiectului cu realitatea i exprim organizarea dinamic a vieii psihice a omului. Contiina moral se refer la un ansamblu de principii intelectuale i structuri cognitive, dublate de stri afectivmotivaionale, care permit realizarea diferenei dintre bine i ru i care garanteaz exercitarea corect, n raport cu sine i cu ceilali, a libertii de aciune a subiectului uman. Formarea contiinei morale implic aciuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalitii: componenta cognitiv; componenta afectiv; componenta volitiv; Componenta cognitiv se refer la informarea copilului asupra coninutului i cerinelor valorilor, normelor i regulilor morale. Acest fapt presupune cu precdere instruirea moral. Instruirea moral permite i faciliteaz apariia reprezentrilor morale. Reprezentrile morale sunt reflectri sub form de imagine intuitiv a ceea ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat. De la reprezentrile morale se ajunge, prin intermediul generalizrii i abstractizrii, la noiunea moral, care reflect ceea ce este esenial i general la nivelul unei clase de manifestri morale pe care o norm sau regul moral le include. Facem n acest context precizarea c trecerea de la reprezentri la noiuni morale se face treptat, gradual, n funcie de posibilitile de moment ale celui care se educ. Rolul contiinei morale este, n esen, de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale, de a-l face s neleag semnificaia acestora pentru conduita i comportamentul su, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne ntre bine i ru, ntre valenele pozitive i negative ale situaiilor cu care acesta se confrunt. Componenta afectiv presupune necesitatea ca orice cunotin moral s fie nsoit de triri afective (emoii, sentimente) care acioneaz, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinele moralei sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale. Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei i rspunderii, al dragostei fa de munc etc. Afectivitatea este aceea care, n anumite situaii, determin individul s acioneaze conform cu valorile morale asumate i interiorizate. Componenta volitiv este necesar deoarece nici simpla cunoatere, nici adeziunea afectiv la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declanarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea n joc a unei conduite caracterizate de moralitate ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru nlturarea crora este nevoie de un efort de voin. Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine, egoismul, individualismul .a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite

13

atracii, satisfacii sau consecine acionale pe moment pozitive dar care nu se nscriu ns n limitele moralei social acceptate. Ca urmare a mbinrii celor trei componente (cognitiv, afectiv, volitiv) rezult convingerile morale. Convingerile morale reprezint nucleul contiinei morale i constituie adevrate trebuine de comportare moral. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea c formarea convingerilor este un proces de durat i pretenios, reclamnd competen i tact pedagogic, proces care este ns i mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoatem particularitile copilului. Formarea adecvat a convingerilor morale este deosebit de important deoarece ea este cea care favorizeaz dublarea contiinei morale cu conduite morale corespunztoare. Conduita moral. Conduita se refer la un ansamblu de aciuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate n sisteme funcionale, formnd o totalitate structurat pe principiul conexiunii inverse i avnd finaliti implicit sau explicit adaptative. Conduita moral exprim datele contiinei morale n termeni de comportament i reprezint concretizarea contiinei morale n fapte i aciuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaz att formarea unor deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitii individului ce se formeaz ca rspunsuri etice specifice la anumite cerine contextuale care se repet n condiii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate de factur etic au devenit o trebuin intern a individului care se cere mereu satisfcut. Rezumnd putem spune despre conduita moral c este un ir nentrerupt de rspunsuri i manifestri adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaiilor cotidiene cu care acesta se confrunt. Contiina moral i conduita moral se completeaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd elementele contiinei morale i integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obinuine i trsturi de caracter, asigur un profil moral adecvat personalitii n devenire a elevului. Stadialitatea devenirii morale n domeniul psihopedagogei termenul dezvoltare desemneaz ansamblul proceselor de transformare i faptelor de evoluie care conduc omul de la o stare iniial, considerat simpl sau primitiv, la o stare final, apreciat ca fiind mai complex, mai stabil sau chiar definitiv. n ceea ce privete explicaiile teoretice asociate dezvoltrii constatm existena n literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientri fundamentale: A. Gessel a promovat ideea conform creia procesul dezvoltrii umane este reglat i determinat n principal de factori interni, existnd o anume relaie de cauzalitate ntre maturizarea biologic a organismului i dezvoltarea personalitii umane n general, relaie ce trebuie neleas n sensul concomitenei, dezvoltarea psihic fiind consecin a maturizrii biologice;

14

Constructivismul piagetian consider c dezvoltarea este produsul interaciunilor complexe existente ntre organism i mediu, interaciuni reglate i direcionate de mecanisme funcionale care au un caracter nnscut (asimilare, acomodare, echilibrare); Spre deosebire de orientrile anterior prezentate care ofer perspectiva unei dezvoltri ce presupune succesiunea strict a unor etape evolutive, Vgotski afirm c dezvoltarea are un caracter discontinuu, existnd n fapt dou filiere de dezvoltare diferite: una care are la baz aciunea factorilor interni i alta care rezult ca urmare a interiorizrii semnificaiilor socio-istorice astfel nct ntre dezvoltarea mediului socio-cultural i dezvoltarea psihologic exist raporturi de potenare reciproc; n opoziie cu teoriile precedente, care afirm, implicit sau explicit, faptul c maturitatea/vrsta adult echivaleaz cu ncheierea ciclului dezvoltrii, K. Riegel susine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului dezvoltare pe ntreaga durat de via a individului, incluznd aici i diferitele transformri care se produc inclusiv la nivelul vieii adulte (mbtrnire, degenerescen, moarte). Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltrii morale a subiectului uman surprind, la rndul lor, prin complexitatea i varietatea explicaiilor propuse. Constatm astfel existena unui spectru larg de modele explicative ale formrii contiinei i conduitei morale, modele oscilnd ntre supralicitarea factorului ereditar i centrarea exclusiv pe aportul factorilor de mediu. Spre exemplu, invocnd faptul c sunt relativ frecvente situaiile n care persoane, de altfel comune n viaa de zi cu zi, s-au aruncat n ap ncercnd s salveze de la nec viaa unor semeni cu toate c nu tiau s noate, a fost acreditat ideea engramrii genetice a valorilor morale, instinctul moral fiind, n situaii limit, mai puternic dect nsi instinctul de conservare. Depind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctual asupra moralitii, psihologia comportamentalist consider c, n ultim instan, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse n joc mecanic de ctre fiina uman ca urmare a achiziionrii lor prin condiionare, pe baza unor interaciuni repetate cu factorii de mediu. Rezult astfel, ca i n cazul orientrii biologizante, c n ceea ce privete comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberri interne i a alegerii ghidate de valorile morale ci un rspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului aciunii morale. n acest context diferenele de ordin moral constate ntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienelor personale diferite cu care acetia s-au confruntat pe parcursul existenei lor. Orientrile de factur psihanalitic apreciaz c alegerea i comportamentul moral sunt determinate n ultim instan de conflictul existent ntre structurile incontientului (pulsiuni, instincte primare etc.) i supra-eu ca mecanism de represiune i cenzur incluznd ansamblul normelor i regulilor de conduit social, mecanism reprezentat iniial de imaginea parental prin identificare cu care contiina moral se formeaz. Altfel spus, devenirea moral a fiinei umane este dublu determinat: de structurile incontientului, pe de o parte, i de modul particular de interaciune al acesteia cu familia n primii ani de via, pe de alt parte. Sintetiznd, contiina moral se nate ca urmare a interiorizrii interdiciilor sociale, interiorizare ce rezult ca urmare a confruntrii dintre tendina de satisfacere a plcerii a copilului mic i opoziia autoritii parentale.

15

Psihologia genetic, promovat de J. Piaget, insist asupra faptului c dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacitii de generalizare i abstractizare, este aceea care face posibil cunoaterea i nelegerea valorilor i normelor de conduit moral. Altfel spus, dezvoltrii stadiale a intelectului i corespunde, prin aproximare i cauzalitate, o stadialitate a dezvoltrii morale. Studiind jocul copiilor i modul n care acetia se conformeaz regulilor jocului, Piaget evideniaz rolul structurilor cognitive n direcionarea judecii i comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, n ultim instan, fac posibil educaia i devenirea moral a subiectului uman. Dezvoltarea cognitiv, abilitatea de a conceptualiza i a emite judeci pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricrei deliberri sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectual al persoanei respective. Ca urmare a observaiilor experimentale nregistrate, Piaget consider c evoluia judecatei morale a copilului parcurge dou faze distincte, aflate n raporturi att de succesiune ct i de interdeterminare funcional: faza heteronomiei morale (n aceast etap copilul preia norme, interdicii, valori pe care le respect doar pentru c aa trebuie, fr a avea loc o filtrare prin prisma propriei raiuni sau o interiorizare a acestora); faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiv a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la baz procese deliberative complexe, alegerea moral realizndu-se n temeiul propriei judeci); Dezvoltnd cercetrile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaz dezvoltarea moral a subiectului uman de pe poziiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenia dezvoltarea moral a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia n faa unor dileme morale (spre exemplu: se justific furtul dac acesta este comis pentru a ajuta o persoan aflat ntr-o dificultate extrem ? ) urmrind att strategiile acionale propuse ct i modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluiilor respective. Analiza devenirii morale a fiinei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a ase stadii ale dezvoltrii morale, repartizate n trei perioade: perioda preconvenional, perioada convenional i perioada postconvenional, debutnd prin supunere datorit fricii de pedeaps i finalizndu-se cu asumarea voluntar a principiilor i normelor morale. Cele ase stadii ale dezvoltrii morale cunosc o dispunere temporal liniar, existnd un anumit paralelism ntre succesiunea acestora i stadiile dezvoltrii intelectuale, de la operaiile concrete la operaiile formale, descrise de Piaget. n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modaliti diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduit moral: morala impus, morala consimit i morala liber aleas. Prezentm n continuare, sub form sintetic, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborat de ctre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadial a moralitii a fiinei umane. Datele incluse n acest tabel relev principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate n precizarea etapelor de vrst definitorii pentru devenirea moral (perioada preconvenional, perioada convenional, perioada post-convenional) i a specificului fiecreia dintre acestea. Precizm faptul c diversele etape de vrst i caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrab orientativ dect una absolut. Dezvoltarea moral a subiectului uman, dei corelat cu dezvoltarea sa intelectual, poate fi
16

supus unor influene variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoate variaii individuale. Vrst 4-10 ani 10-13 ani Dup 13 ani sau niciodat Perioad Perioda preconvenional (nivelul premoral) Perioada convenional (nivelul moralitii convenionale) Perioda postconvenional (nivelul autonomiei morale) Stadii Stadiul moralitii ascultrii Stadiul moralitii hedoniste Stadiul moralitii bunelor relaii Stadiul moralitii legii i ordinii Stadiul moralitii contractuale Stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltrii morale (cf. L. Kohlberg) Perioada preconvenional sau a nivelului premoral se caracterizeaz prin faptul c normele de conduit moral sunt percepute de ctre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avnd iniial ca suport motivaional teama de pedeaps. La acest nivel copilul adopt mecanic normele morale ale anturajului su i utilizeaz ca unic sistem de referin pentru judecarea aciunilor lui consecinele pozitive sau negative ale acestora n planul propriei persoane. Perioda preconvenional include n structura sa dou stadii distincte: stadiul moralitii ascultrii (respectarea normelor morale se realizeaz ca urmare tendinei fireti a copilului de a evita sanciunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformrii la regulile impuse de ctre autoritatea parental/adult); stadiul moralitii hedoniste (conformarea copilului la normele i reglementrile morale se realizeaz nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a contientizrii faptului c adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezint o important surs de beneficii i recompense); Perioda convenional sau a nivelului moralitii convenionale are ca element definitoriu contientizarea de ctre copil a faptului c poziia sa n cadrul diverselor sale grupuri de apartenen (familie, coal etc.) este condiionat cu precdere de respectarea normelor de conduit moral ce reglementeaz relaiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor de ordin moral este determinat de dorina subiectului de a-i consolida sau mbunti poziia deinut n cadrul grupului de apartenen. Perioda convenional este i ea structurat pe dou niveluri: stadiul moralitii bunelor relaii (conformarea moral a copilului este perceput ca modalitate de optimizare a interaciunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar aciunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strict a consecinelor lor ci i prin prisma inteniilor care le-au generat); stadiul moralitii legii i ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este contientizarea deplin de ctre copil a realitii c normele i regulile morale nu acioneaz restrictiv doar n ceea ce privete propria persoan ci acestea sunt impuse i celorlali, fapt ce-i ofer protecie fa de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecilor cu care acesta interacioneaz); Perioada postconvenional sau a nivelului autonomiei morale implic asumarea i interiorizarea liber de orice constrngere exterioar a normelor i
17

principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa i statutul su de fiin uman dotat cu raiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor i reglementrilor de ordin moral este prezent i deliberarea etic, concretizat n preocuparea individului de a defini i exprima n termeni proprii valorile i normele morale. Conform teoriei enunate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dup vrsta de 13 ani dar, datorit complexitii operaiilor i proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane s nu ating acest nivel dect parial sau niciodat. Perioda postconvenional include la rndul su dou stadii principale: stadiul moralitii contractuale (persoana ajuns n acest stadiu al dezvoltrii morale este capabil s neleag faptul c valorile morale i regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale, ceea ce implic n mod automat ideea relativitii lor social-istorice i a posibilitii lor de adaptare la condiiile specifice comunitii creia acestea sunt aplicate); stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor i principiilor morale, bazat n special pe reflecia i experiena personal, fapt ce determin att creterea importanei judecatei de sine n raport cu cea care vine din exterior ct i punerea n joc a mecanismelor de autoaprare necesare evitrii autocondamnrii); Cu toate c teoria dezvoltrii morale promovat de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordri ale devenirii n plan etic a fiinei umane, facem precizarea c stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absolut, ea avnd mai degrab o valoare descriptiv, clasificatorie i orientativ. Afirmaia noastr se bazeaz n special pe faptul c datele experimentale valorificate de Kohlberg n vederea elaborrii teoriei stadialitii dezvoltrii morale au avut ca suport doar analiza felului n care copiii ofer soluii diferitelor dileme morale. Aceast constatare ne ndreptete s credem c extrapolarea concluziilor privind judecata moral a subiecilor chestionai la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorit decontextualizrii modului de recoltare a informaiilor, doar parial valid. Judecata moral, concretizat n acest caz n oferirea de soluii cu privire la anumite situaii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat i necondiionat n conduite morale efective. Att procesul analizei i alegerii morale ct i transpunerea judecii morale respective n termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenate de contextul situaional n care se afl persoana respectiv i de conotaiile afectiv-motivaionale ale acestuia. Fiina uman interacioneaz cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de vedere al coninutului dar corelate n ceea ce privete organizarea i desfurarea: nivelul preraional; nivelul raional; nivelul transraional; Nivelul preraional include ansamblul instinctelor, trebuinelor elementare i afectivitatea primar n general. Interaciunile existente ntre om i realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate i reacii de factur instinctual, dictate de satisfacerea unor trebuine primare sau impuse de dorina de a obine plcere sau satisfacie imediat.
18

Rezumnd am putea spune c la nivel preraional aciunile subiectului uman sunt simple rspunsuri, nefiltrate raional, la stimuli externi sau interni. Nivelul raional are ca trstur definitorie faptul c aciunile i raporturile omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive. Activitile desfurate la nivel raional au la baz gndirea, alegerea lucid dintre mai multe variante de aciune i sunt orientate n direcia atingerii unor scopuri explicit formulate. Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximat n termenii unor rezolvri succesive de probleme i a asumrii, att teoretice ct i experieniale a lumii, aciunea efectiv fiind n permanen precedat de o distanare reflexiv fa situaiile contextuale i de o articulare cognitiv a diverselor comportamente puse n joc de ctre fiina uman. Nivelul transraional este cel care permite persoanei s acioneze coerent i lucid n temeiul unor raiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raional ale experienei sale imediate. Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) i aspiraiile nalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul eu sunt mai important dect viaa mea. Esena interaciunii de nivel transraional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrat de ideea acceptrii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, aciune aflat n opoziie att cu instinctul de conservare propriu nivelului preraional ct i cu argumentele gndirii raionale. Aciunile specifice nivelului transraional au la baz o perspectiv integratoare asupra existenei umane i implic construcia i asumarea personal responsabil a sensului propriei viei. Existena uman se desfoar astfel la intersecia preraionalului cu raionalul i transraionalul, fapt ce relev caracterul multidimensional al devenirii sale morale. Dezvoltarea moral implic att resorturi instinctuale ct i determinri cognitive, afective, voliionale i sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea i organizarea contiinei i conduitei morale. Factorii dezvoltrii morale Procesul formrii contiinei i conduitei morale este unul complex i de durat, implicnd multiple restructurri ale componentelor personalitii umane n general i a caracterului ca latur relaional-valoric a acesteia, n special. La formarea contiinei i conduitei morale contribuie, n diverse moduri i grade, aciunea conjugat, concomitent sau secvenial, sistematic sau sporadic, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: coala, familia, grupul de prieteni, biserica i mass-media. Avnd ca i criteriu de clasificare msura n care factorii de mai sus exercit o influen organizat, sistematic i mai ales fundamentat din punct de vedere psihopedagogic, distingem ntre factori cu aciune educativ indirect (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) i factori direct educativi (coala sau alte instituii specializate n dezvoltarea personalitii umane). Prezentm n continuare inluenele acestor factori asupra formrii morale a subiectului uman. Familia reprezint elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n acest context funcii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aprut pe o anumit treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul timpului, funciile pe care aceasta le implic fiind determinate de condiiile culturale i istorice concrete.
19

Din punct de vedere al dezvoltrii psihomorale a fiinei umane suntem interesai cu precdere de funcia educativ a familiei. Familia i aduce contribuia la realizarea tuturor laturilor educaiei, un rol esenial revenind ns educaiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joac n devenirea moral a subiectului uman este justificat mai cu seam de faptul c, aa dup cum au demonstrat att cercetrile tiinifice n domeniu ct i nelepciunea popular (spre exemplu referirile la cei apte ani de acas), influenele educative exercitate n primii ani de via ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia. Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile de conduit transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii morale, ct i influene educative implicite, concretizate n modelul oferit de prini, prin comportamentul lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de societate n general. n cadrul familiei sunt prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre generaii (prini-copii, bunici-copii, bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii acestor relaii ofer anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin imitaie. Influenele educative reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor culturale pe care acestea le ofer. Mediul familial imprim aciunii educaionale anumite particulariti. Astfel, subiectul educaiei poate fi reprezentat de ctre toi membrii familiei, fiecare excercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i posibilitile sale, de concepia despre educaie sau de autoritatea de care dispun. Un rol important n ceea ce privete eficiena influenelor educative ale familiei asupra formrii morale a copilului revine autoritii de care se bucur prinii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestat n mod diferit, oscilnd ntre despotismul i autoritarismul extrem i indulgena excesiv, putnd fi posibil chiar i o atitudine indiferent fa de educaia copilului. Recomandat este stabilirea n raport cu copilul a unor relaii educative caracterizate de o exigen moderat, fluctuant n funcie de aciunile acestuia i nu de dispoziia de moment a prinilor. Aportul adus de familie relativ la formarea contiinei i conduitei morale a copilului se obiectiveaz cu precdere n dou planuri distincte: planul transformrii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fa de sine i fa de alii; planul informrii i educrii copilului n ceea ce privete evaluarea corect a consecinelor aciunilor proprii sau ale altora n termeni de bine i ru . n timp, interiorizarea interdiciilor i reglementrilor de conduit impuse de prini vor constitui embrionul viitoarei contiine morale, neleas nu ca simpl autoritate restrictiv ci ca ideal demn de urmat, a crui atingere condioneaz n mod semnificativ obinerea statutului de persoan adult responsabil. Prin rolul su de surs primar de informaii cu caracter etic i de model iniial pentru conduita moral, model impus sau liber asumat de ctre copil, familia poate influena decisiv formarea caracterului i evoluia moral a acestuia. Considernd relativitatea moral i absena unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societii contemporane, exist specialiti care susin punctul de vedere conform cruia declinul moral tot mai evident constatat n zilele noastre se origineaz n reducerea semnificativ a ponderii implicrii familiei n devenirea moral a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaii profunde pe care instituia familiei pare s le sufere n prezent. Prezentm n

20

continuare principalele schimbri care afecteaz familia contemporan n raport cu cea tradiional: rata divorurilor survenite n anii imediat urmtori cstoriei este n cretere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaz crize de autoritate ale prinilor; timpul dedicat de ctre aduli profesiei i numrul femeilor cstorite angajate se afl de asemenea n cretere, fapt ce determin delegarea frecvent a creterii copiilor ctre bunici sau guvernante care manifest o toleran ridicat la micile abateri ale acestora; se constat reducerea msurii n care copiii particip, alturi de prini, la munca familiei, la realizarea unor activiti casnice n msur s dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.; prinii manifest tot mai mult tendina de a-i petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activiti care nu implic ntreaga familie, srbtorile sau reuniunile de familie reducndu-se ca frecven sau fiind pur convenionale; Aspectele mai sus menionate reprezint importante surse de distorsiune n ceea ce privete influenele educative ale familiei asupra formrii contiinei i conduitei morale a copiilor, fapt ce implic o rspundere i o implicare sporit a colii n devenirea moral a acestora. ntre coal i familie este necesar s existe o relaie de colaborare i sprijin reciproc deoarece numai prin aciunea convergent a acestor doi factori educativi devine posibil asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii copilului i a moralitii sale. Grupul de prieteni formeaz un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta i transpune n realitate comportamente morale diverse. Interaciunile sociale ale copilului cu cei de o seam cu el permit att creterea gradului de libertate i responsabilitate acional ct i mprumutarea lipsit de constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factur moral. Grupul de prieteni deine un rol important n dezvoltarea psihomoral a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relaii interpersonale ntre egali i de a asuma comportamente morale n condiiile absenei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduit ci i prin intermediul frecventelor situaii conflictuale crora acesta trebuie s le fac fa ca simplu individ sau ca membru al unei echipe. Aceast libertate de alegere a variantelor de aciune i de transpunere n practic a acestora pe care o ofer situaia social a grupului de prieteni joac un rol major n consolidarea, interiorizarea i autonomizarea valorilor i normelor morale prescrise de prini sau de ctre coal ca instituie. Prin intermediul dezvoltrii capacitii de autocontrol, a prudenei i sentimentului de responsabilitate, variatele situaii pe care anturajul copilului le genereaz i ofer acestuia, pe de o parte, prilejul validrii experimentale a normelor de conduit propuse sau impuse de ctre prini, coal sau ali factori educativi, iar pe de alt parte aceste situaii constituie suportul unor importante reflecii i analize ulterioare, obiectivate adeseori n reguli i principii etice stabile, elaborate personal i autoasumate. Identitatea de sine a adolescentului se construiete, n majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile i normele grupului de apartenen, anturajul deinnd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea moral a individului ci i n ceea ce privete socializarea acestuia.
21

Influenele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca factori ai socializrii i dezvoltrii morale a copilului sau adolescentului, tiut fiind faptul c tinerii triesc din ce n ce mai mult ntr-un mediu doar al lor, cu o cultur, muzic, vestimentaie, valori i norme de conduit specifice, mediu care adeseori se definete prin reticen sau chiar ostilitate fa de normele i regulile adulilor. Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forei sale de modelare a personalitii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, prinii sau societatea n general n imposibilitatea de a aciona eficient i adecvat n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a tinerelor generaii. Biserica fiineaz ca instituie de foarte mult timp iar organizarea i funcionarea ei au cunoscut schimbri impuse de dinamica societii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existnd un anumit paralelism al devenirii sociomorale i religioase a subiectului uman. Biserica a exercitat n permanen, alturi de funcia religioas, o important influen educativ, colabornd adeseori cu alte instituii n vederea formrii unei personaliti umane conforme cu idealul educaional al diferitelor epoci istorice. Cu toate c n prezent exist o mare varietate de culte i instituii religioase, toate contribuie ntr-o anumit msur la dezvoltarea personalitii individului. Finalitile influenelor educative exercitate de ctre biseric vizeaz, pe de o parte, formarea contiinei religioase (incluznd asemeni contiinei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv i volitiv), iar pe de alt parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus n practic n spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi i obinuine de a aciona constant pe baza principiilor i normelor religios determinate) prin intermediul participrii, constante sau nu, la activitile i aciunile pe care aceasta le iniiaz i organizeaz. Prin valorile promovate i prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joac un rol important nu doar n ceea ce privete formarea unei persoane religioase ci i relativ la devenirea moral a acesteia. Cu toate c religiozitatea nu este o condiie sine qua non a moralitii, o persoan fiind capabil s manifeste un comportament moral adecvat i n condiiile absenei oricror convingeri religioase, biserica poate influena n mod semnificativ formarea i dezvoltarea contiinei i conduitei morale. Afirmaia noastr se bazeaz pe urmtoarele considerente: cunoaterea valorilor i principiilor religioase poate determina o mai bun nelegere a reglementrilor de ordin etic; n msura n care se suprapun, valorile i principiile religioase, considerate a fi impuse de ctre o autoritate transecendent i superioar fiinei umane, pot oferi un suport motivaional sporit pentru respectarea normelor i preceptelor morale; biserica, prin mesajul su religios, determin o implicare mai activ a individului n viaa i problemele comunitii, fapt avnd certe implicaii, att socializatoare ct i de factur moral; prin principiile i valorile religioase vehiculate, biserica asigur la nivel comunitar o anumit coeziune social i o continuitate valoric, ambele elemente facilitnd procesul devenirii morale a subiectului uman; n prezent, alturi de coal i familie, care pstreaz prin tradiie o legtur strns cu biserica, se constat accentuarea relaiei acesteia i cu instituiile culturaleducative i cu mass-media n general. Acest fenomen este determinat de contientizarea importantului potenial formativ pe care, prin natura sa, biserica l

22

deine, potenial care poate fi excelent valorificat n direcia formrii i consolidrii moralitii fiinei umane. Mass-media reprezint un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul mass-media provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entiti intercorelate i media-mijloace de transmitere a unor informaii. Accepiunea actual a conceptului mass-media se refer la mijloacele de comunicare n mas, la ansamblul tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre furnizori centralizai, a unor mesaje unor segmente largi de populaie. Educaia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod firesc, o sensibilitate i o receptivitate crescut la progresele mijloacelor de comunicare n mas. n prezent, datorit progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spiral mereu ascendent, mijloacele moderne de comunicare n mas (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.). Mass-media ndeplinete o multitudine de funcii, dintre care amintim: a) funcia de informare (distribuind constant populaiei o varietate de informaii tiinifice i tehnice, economice, politice etc.); b) funcia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la ndemna oamenilor marile valori ale culturii naionale sau universale); c) funcia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul triete cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenei la comunitatea uman, simindu-se interesat de problemele altora i fiind solidar sau n opoziie cu ideile, atitudinile celorlali); d) funcia educativ (noile mijloace de difuzare a informaiei pot conduce la rezultate educaionale semnificative, dac sunt integrate ntr-un context educaional mai larg sau dac sunt folosite eficient, fcnd fa unei largi varieti de trebuine educaionale); e) funcia de divertisment i recreaie (prin diversele programe i informaii oferite, mass-media creeaz momente de destindere i realaxare, de petrecere n mod plcut a timpului liber). Cu toate acestea, fr a contesta impactul mass-media asupra societii contemporane, suntem nevoii s remarcm existena i a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influene nefaste asupra devenirii personalitii umane. Spre exemplu, conform unor cercetri desfurate n statele occidentale, copiii petrec mai mult timp n faa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe sptmn) dect n compania prinilor, jucndu-se cu prietenii sau mergnd la coal. Un alt aspect cu poteniale consecine negative asupra formrii contiinei i conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul c mass-media face adeseori publice secretele i trebuinele intime ale indivizilor, fr o prelucrare adecvat din punct de vedere educaional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manier explicit, informaii, situaii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman. Mass-media, prin prezentarea unor situaii de violen, infidelitate sau nclcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacie, poate induce o percepie deformat asupra realitii, periclitnd astfel copilria ca perioad a unei relative inocene. n concluzie, putem afirma c prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini, mijloacele mass-media se constituie ntr-un puternic factor de educaie al societii contemporane. Totui nu trebuie s omitem din acest context i eventualele influene negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu vrsta sau concepia populaiei
23

creia i se adreseaz, fapt ce poate conduce uneori la manifestri, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate i indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influenele pozitive ale mass-media n ceea ce privete educaia i formarea personalitii umane primeaz n raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenii sporite acestui fenomen. coala reprezint factorul instituional specializat n formarea i devenirea moral a omului. n contextul celorlali factori care urmresc dezvoltarea moralitii, coala este considerat ca fiind factorul principal al aciunii complexe de formare a copilului n concordan cu cerinele i valorile societii. Acest fapt se datoreaz mai multor aspecte, dintre care amintim: coala dispune de personal didactic calificat, specializat n acest sens iar activitatea educativ se desfoar pe baza respectrii unor principii i a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibil desfurarea optim a aciunii instructiv-educative i asigurarea unui caracter sistematic, ritmic i progresiv devenirii morale a subiectului uman. Sarcinile principale asumate de coal n ceea ce privete dezvoltarea moral a personalitii sunt formarea contiinei i conduitei morale. Acestor dou obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, aparinnd domeniilor cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental, contiina i conduita reprezentnd elementele constitutive i intercorelate ale moralitii. Sintetiznd, educaia moral desfurat n coal urmrete, pe de o parte, dotarea copilului cu informaii, principii i reguli de aciune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alt parte, asigurarea pe aceast baz a unei ct mai bune consistene etice ntre ceea ce gndete, ce simte i ce face efectiv elevul. Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existena unei contiine morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de analiz, valorizare, deliberare i alegere a variantelor de aciune efectiv. Facem n acest context precizarea c simpla existen a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficient pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dac suportul motivaional este prezent. Ne referim n acest sens la situaiile relativ frecvente n care conduita efectiv a persoanei, dei este corect fundamentat moral, determin efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniiale. Altfel spus, bunele intenii nu se materializeaz ntotdeauna adecvat n comportament, la baza acestei neconcordane aflndu-se, n majoritatea cazurilor, o insuficient analiz i prelucrare cognitiv a datelor referitoare la contextul n care respectivul comportament urmeaz s se produc. Pornind de la considerentele menionate anterior, sarcinile concrete ale colii n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a elevilor se obiectiveaz n dou planuri principale: pe de o parte, formarea i dezvoltarea capacitii de a emite judeci morale pertinente, accentul fiind pus n aceast situaie pe componenta cognitiv, iar pe de alt parte asigurarea manifestrii constante a unor aciuni caracterizate de moralitate, n acest caz fiind implicate att componentele afective i voliionale ct i deprinderile i obinuinele morale. Cu toate c colii, alturi de familie i de alte instituii cultural-educative, i revine rolul principal n formarea personalitii i caracterului fiinei umane, analiza realitii educaionale contemporane reliefeaz anumite aspecte avnd consecine cu caracter perturbator asupra aciunii de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor: moralitatea este tot mai mult perceput ca fiind mai degrab fluctuant i circumstanial, dect cert i bazat pe valori i principii ferme (discutnd despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaii de genul aici nu exist rspunsuri greite sau fiecare s procedeze cum crede de cuviin);
24

exist tendina de a considera comportamentul moral determinat mai degrab de circumstane situaionale sau dispoziii de moment dect de instana superioar a contiinei morale; pragmatismul ca i caracteristic definitorie a societii contemporane face ca instituiile colare de diverse niveluri s-i asume ntr-o msur tot mai mic sarcina de a urmri prin intermediul aciunii educative i atingerea unor obiective de ordin moral; se impune tot mai mult tendina de a considera moralitatea mai degrab ca o form a vieii private, personale sau ca o problem de opiune individual dect ca subiect al comunicrii didactice, fapt ce reduce posibilitile de implicare a colii n formarea contiinei i conduitei morale a elevilor; n pregtirea iniial a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate pe dotarea acestora cu cunotine i strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziionarea unor informaii i abiliti n msur s ajute profesorul n asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parial sau total ignorat; evoluia societii contemporane pare s confere o pondere i o importan mai mare drepturilor i libertilor individuale dect responsabilitilor morale i civice, fapt ce conduce la privarea ntr-o anumit msur a educaiei morale de un sprijin social adecvat realizrii sale optime;Cu toate dificultile i disfuncionalitile constatate, coala ca instituie este datoare s desfoare aciuni educative concertate n vederea formrii i dezvoltrii contiinei i conduitei morale a elevilor. Aceste aciuni educaionale au la baz principii psihopedagogice de realizare clare i se obiectiveaz n strategii i metode didactice specifice.

Principiile educaiei morale Educaia moral de tip colar se bazeaz n realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaz i direcioneaz activitatea instructiv-educativ a profesorului n vederea realizrii optime a activitilor colare i a atingerii cu randament maxim a scopurilor i obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educaiei morale este formarea profilului moral al personalitii copilului n concordan cu cerinele idealului educaional, scop cruia i corespund ca obiective, aa dup cum precizam anterior, formarea contiinei i conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alturi de conformarea aciunii educaionale principiilor generale ale didacticii i respectarea urmtoarelor principii particulare: principiul caracterului experienial al realizrii educaiei morale (realizarea educaiei morale se va baza att pe valorificarea unor situaii din experiena de via a elevilor ct i pe mbogirea acesteia ca urmare a antrenrii elevilor n diferite activiti cu conotaii morale); principiul mbinrii exigenei fa de copii cu indulgena i respectul fa de acetia (afirmarea explicit a sentimentului de ncredere n judecata i conduita moral a elevilor i asigurarea unui echilibru optim, situaional determinat, ntre indulgen i exigen, evitndu-se exagerrile n ambele direcii); principiul organizrii morale a colectivului de elevi (existena unei preocupri constante a profesorului pentru dimensionarea relaiilor

25

interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n afara acesteia, n conformitate cu valorile i normele morale); principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitii elevilor (desfurarea aciunii educative de formare a moralitii elevilor se va realiza concomitent att n sensul identificrii i consolidrii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin ntrire pozitiv (recompense i ncurajri), ct i n aceea a valorificrii potenialului formativ al acestor componente n direcia eliminrii elementelor negative prin sistemul ntririlor negative, respectiv a sanciunilor i dezaprobrii); principiul sugestiei pozitive (reglementrile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandri de forma sugestiei i ndemnului acional pozitiv, evitndu-se pe ct posibil transpunerea acestora n termeni de restricionare acional sau interdicii care pot declana instantaneu opoziia subiectiv a elevului fa de aceste reglementri); principiul favorizrii interveniei ntritoare a clasei (asigurarea unor reacii adecvate la nivelul colectivului clasei att n ceea ce privete ncurajarea i aprobarea aciunilor pozitive ale elevului de ctre colegii si ct i referitor la sancionarea i dezaprobarea ferm a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia); principiul continuitii educaiei morale (realizarea unei aciuni educaionale eficiente presupune consecvena acional i unitatea intern att n ceea ce privete valorile i principiile morale promovate ct i referitor la metodele i procedeele didactice utilizate); principiul realizrii difereniate a educaiei morale (modul de formulare a regulilor i principiilor morale, alegerea metodelor didactice i organizarea diferitelor aciuni cu caracter educativ, utilizarea ntririlor pozitive sau negative i relaia educaional cu elevul n general vor avea la baz luarea n calcul a caracteristicilor individuale i de vrst ale acestuia); Principiile de realizare a educaiei morale anterior menionate formeaz un sistem organizat i structurat, nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd aciunea celorlalte principii. Acest sistem se afl ntr-o relaie de complementaritate i reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale i asigur un caracter optimal aciunilor educative de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor. Metode de realizare a educaiei morale Activitatea educativ destinat formrii i dezvoltrii personalitii morale a elevilor se concretizeaz n plan acional printr-un set de metode i procedee specifice. Prezentm n continuare, sub o form sintetic, principalele metode de realizare a educaiei morale, respectiv de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor: Povestirea moral. Povestirea moral se refer la expunerea de ctre profesor, sub forma naraiunii, a unor fapte sau ntmplri, reale sau imaginate, care prezint semnificaii morale, oferind astfel elevilor prilejul formulrii unor concluzii sau judeci morale proprii. Reuita n folosirea acestei metode este determinat att de modul atractiv de expunere al povestirii i de dramatismul sau, dup caz, de caracterul amuzant al

26

relatrii ct i de reliefarea exact i punctual a elementelor eseniale, evitndu-se pierderea n prea multe amnunte. Explicaia moral. Explicaia moral are drept obiectiv dezvluirea coninutului informaional al valorilor, normelor i principiilor ce reglementeaz comportamentul moral al subiectului uman. Pe lng acest caracter informativ explicaia moral are i funcia de a oferi un suport motivaional adecvat reglementrilor morale i de a declana la nivelul elevului triri afective pozitive n raport cu acestea. Se recomand ca explicaia moral s aib ca punct de pornire, pe ct este posibil, date sau fapte reale din experiena de via a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de via al acestora, fapt ce va contribui n mod semnificativ la interiorizarea valorilor i principiilor morale i la conformarea n raport cu acestea. Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicri reciproce ntre profesor i clas avnd ca punct de plecare fapte sau situaii care manifest conotaii de ordin moral i vizeaz clarificarea conceptelor i valorilor morale. Eficiena i succesul utilizrii acestei metode depinde n mare parte de capacitatea empatic a profesorului i de abilitatea sa n a realiza un climat propice dialogului, de msura n care acesta este capabil s ofere un caracter deschis i reconfortant dezbaterii i s includ afirmaiile i opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, n structura discursului propriu. Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de ctre elevi, sub ndrumarea competent a profesorului, a unor situaii problem, a unor dileme morale, n vederea identificrii strategiilor acionale, optime din punct de vedere etic, de soluionare a acestor situaii. Esena acestei metode const n adecvarea moral a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situaiilor problem prezentate, rezultnd astfel un set de deprinderi i obinuine morale la care elevul poate apela n cazul confruntrii efective cu situaii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizrii studiului de caz depind de relevana situaiilor prezentate, de oferirea integral a informaiilor ce definesc situaia respectiv i de abilitile profesorului de moderator al discuiei i analizei cazului propus spre dezbatere. Exerciiul moral. Exerciiul moral se refer la un ansamblu de activiti, propuse i coordonate de ctre profesor, desfurate sistematic, n condiii relativ identice, n vederea formrii deprinderilor i obinuinelor de conduit moral ale elevilor. Prin executarea contient i repetat a unor fapte i aciuni morale, elevul poate nelege i interioriza mai bine valorile i normele de conduit moral, fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinei i a trsturilor caracteriale dominante. Exerciiul moral presupune n derularea sa dou momente, distincte ca i coninut dar intercorelate din punctul de vedere al desfurrii: etapa formulrii cerinelor i obiectivelor sarcinii, concretizat la nivel comunicaional n ordine, dispoziii, sugestii sau rugmini i etapa executrii i exersrii efective a conduitei morale. Aprobarea i dezaprobarea moral . Att aprobarea ct i dezaprobarea moral au drept obiective oferirea unui suport motivaional adecvat pentru aciunile morale ale elevilor i consolidarea pe aceast cale a trsturilor de caracter ale acestora. ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenierii i
27

recompensei sau, dup caz, sancionarea corespunztoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeaps, sunt elemente care, prin tririle afective declanate la nivelul elevilor, genereaz o anumit disponibilitate n ceea ce privete respectarea regulilor i normelor de conduit moral. Succesul utilizrii sistemului de ntriri pozitive sau negative este determinat de luarea n calcul a urmtoarelor aspecte: n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare dect cea la sanciuni; de regul recompensa este acordat n mod public iar critica este adresat n particular; utilizarea excesiv a ntririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaii exclusiv externe a conduitei morale i deci punerea acesteia n joc doar cnd sistemul ntririlor este prezent; este necesar asigurarea unei relaii de coresponden ntre gravitatea abaterii nregistrate i tipul sanciunii administrate de ctre profesor, evitndu-se exagerrile; Facem n acest context precizarea c metodele de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvenial din considerente exclusiv de ordin didactic, n fapt la nivelul realitii educaionale acestea putnd fi combinate n diverse moduri, n funcie de specificul obiectivelor urmrite i a situaiilor instructiveducative concrete. Sarcini: 1. Descriei esena, specificul, funciile i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale. 2. Stilul de nvare: esen i caracteristici. 3. Descriei esena, specificul, principiile, factorii i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale. Educaia estetic Societatea contemporan este nu doar o societate a informaiilor i a pragmatismului ci i o societate construit pe fundamentele esteticului sub toate formele i modalitile sale de manifestare. Pe toat durata istoriei sale existena uman a fost o existen derulat implicit sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factur estetic au jalonat sau cel puin au ncercat s defineasc creaia uman att n planul creaiei materiale ct i n acela al creaiilor de ordin spiritual, existnd un paralelism relativ constant ntre dezvoltarea culturii i civilizaiei i progresul nregistrat n sfera esteticului. Educaie i axiologie Formarea unei personaliti armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci i asupra celei estetice. Aceast necesitate devine tot mai evident n condiiile actuale, cnd ntre estetic i celelalte laturi ale dezvoltrii personalitii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente. Situarea majoritii activitilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constant de a asocia funcionalul cu esteticul, element ce reprezint un criteriu fundamental al oricrei realizri sau creaii. Altfel spus, alturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat i reprezint una dintre coordonatele definitorii ale oricrei creaii materiale sau spirituale att din perspectiva producerii
28

acesteia ct i din aceea a recunoaterii, acceptrii i valorizrii sale de ctre segmentul de populaie cruia i se adreseaz. Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna capacitatea de percepie senzorial. n sensul su actual, conceptul estetic acoper o larg arie tematic, incluznd preocuprile legate de istoricul i formele de apariie ale frumosului, de legitile care guverneaz domeniul acestuia, de influenele fenomenelor estetice asupra omului i de mecanismele prin intermediul crora omul percepe, simte, nelege, reflect, valorizeaz i genereaz frumosul n toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001). Accentul major care se pune n prezent pe realizarea educaiei estetice nu este deloc surprinztor dac avem n vedere, n primul rnd, vechimea preocuprilor pentru cultivarea frumosului prin educaie. Spre exemplu, filosofii antichitii greceti promovau existena aa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciar la nivelul existenei umane a frumosului i a binelui. Inseparabilitatea primordial a binelui i frumosului, a eticului i esteticului, a reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educaiei din cele mai vechi timpuri. Aceast idee a fost preluat i valorificat n modaliti specifice n toate etapele i epocile istorice. n prezent, raporturile educaiei cu axiologia se structureaz n dou planuri principale, distincte dar intercorelate: planul valorificrii i potenrii prin intermediul educaiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic i planul conceperii i realizrii aciunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educaiei ca art. La impunerea progresiv crescnd a educaiei estetice n sfera activitilor de tip colar au contribuit mai muli factori, dintre care amintim: dezvoltarea economic actual, element ce ofer resursele materiale i financiare necesare desfurrii ntr-o mai mare msur a activitilor de ordin estetic; creterea cererii de creaie artistic, respectiv a numrului celor care apreciaz realizrile estetice i diversificarea pe aceast cale a ofertelor de ordin estetic; atragerea majoritii populaiei n circuitul educaional, fapt ce a determinat creterea nivelului intelectual i cultural al acesteia i implicit a capacitii de a recepta i genera valori de ordin estetic; creterea duratei timpului liber i deci a posibilitii de a dedica artei, sub toate formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil; diversificarea, datorit mijloacelor de comunicare n mas, a cilor de acces prin intermediul crora omul poate intra n contact cu creaii artistice situate n arealuri culturale mai ndeprtate din punctul de vedere al poziionrii lor spaiale; complexificarea fenomenului estetic contemporan i gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultur artistic i o pregtire axiologic adecvat; abundena fluxului informaional i caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificil distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat; tehnologizarea, uneori agresiv, a majoritii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat necesitatea conservrii i potenrii sensibilitii spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la educaia estetic;
29

Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cuco afirma c omul fiineaz nu doar n conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci i n concordan cu legile frumosului, ale armoniei i coerenei esteticului din natur, societate i opera de art iar aa numita criz a artei contemporane este mai mult o criz a receptivitii noastre fa de acest fenomen, o criz a sensibilitii care nu se adapteaz noilor modaliti expresive (Cuco, C., p.143-144, 1996). Cultivarea sensibilitii i receptivitii fa de art, a capacitii de a interaciona adecvat cu sfera fenomenului estetic i de a o genera n acelai timp, reprezint n contextul societii contemporane o prioritate fundamental. ntre dimensiunea estetic a dezvoltrii personalitii umane i cea intelectual, moral sau religioas exist raporturi de potenare reciproc. Ignorarea sau minimalizarea importanei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordri unilaterale i simpliste cu privire la dezvoltarea personalitii i la privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvat a componentelor afectiv-motivaionale le-ar putea aduce. Ne referim n acest context la faptul c educaia estetic, dincolo de finalitile sale specifice imediate, poate reprezenta un util i important suport n realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educaiei. Cu toate c realizarea educaiei estetice nu este apanajul exclusiv al educaiei de tip colar, la nfptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., instituia colar, datorit caracterului sistemic, organizat i finalist al activitile instructiv-educative pe care le promoveaz, reprezint principala instan de asigurare a formrii i dezvoltrii subiectului uman ca fiin estetic. Obiectivele educaiei estetice La fel ca i n cazul educaiei intelectuale sau morale, educaia estetic nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ntmpltor i fr nici o finalitate. Realizarea educaiei estetice asum n desfurarea sa dou categorii de scopuri principale: obiective axate pe dezvoltarea sensibilitii fa de fenomenul estetic i a receptivitii fa de valorile pe care acesta le nglobeaz, respectiv pe formarea unei atitudini estetice; obiective centrate asupra dezvoltrii efective a potenialului de creaie estetic a subiectului uman, de concepere i generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare; Conceptul de atitudine exprim, n termeni generali, poziia subiectului uman fa de realitate ca ntreg sau n raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaz astfel dispoziia intern a individului fa de una sau alta dintre componentele existenei naturale sau sociale, orientnd conduita adoptat n prezena, real sau simbolic, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structur integrativ tridimensional, avnd n acelai timp un caracter cognitiv (judeci, credine, cunotine), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) i conativ, concretizat n tendina sau predispoziia de a aciona sau reaciona constant ntr-un anume fel (Doron, R., 1999). Dezvoltnd definiia anterior prezentat putem spune c atitudinea estetic, n calitatea sa de obiectiv al educaiei estetice, vizeaz dotarea elevului cu anumite informaii i cunotine privind frumosul i categoriile sale i cultivarea pe aceast baz a unor triri afective i/sau reacii comportamentale adecvate n raport cu diversele forme de manifestare i obiectivare a creaiei de factur estetic.
30

Atitudinea estetic include n structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate: senzorialitatea estetic; gustul estetic; judecata estetic; sentimentele estetice; idealul estetic; Potenarea sensibilitii i receptivitii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune proiectarea i punerea n practic a unor strategii educative conforme specificului realizrii fiecreia dintre aceste componente. Precizm faptul c la nivelul realitii colare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se constituie ntr-un obiectiv educaional specific. Dezvoltarea senzorialitii estetice, a sensibilitii fa de frumos, presupune exersarea progresiv i sistematic a abilitilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea cultural a simurilor i formarea facultilor estetice implic, n ultim instan, instituirea deprinderii de a asocia diverilor stimuli conotaii estetice semnificante. Ne referim n acest context la stimularea abilitii de a sesiza frumosul sub toate formele sale de manifestare i de a relaiona diversele elemente ale realitii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic i implicit cu triri afective corespunztoare. Precizm faptul c n realizarea acestui obiectiv se recomand luarea n considerare a diferenelor psiho-fiziologice interindividuale, a potenialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitii estetice reprezentnd punctul de pornire n realizarea educaiei estetice. Formarea gustului estetic urmrete cristalizarea diverselor experiene estetice personale sub forma unui set de preferine i opiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factur estetic prin prisma creia elevul se raporteaz selectiv la diversele manifestri ale frumosului. n realizarea acestui obiectiv se va avea n vedere faptul c, dei gustul estetic este n ultim instan o chestiune de preferin personal, modelarea i structurarea sa va fi n permanen ghidat de preceptele, normele i valorile generale ale domeniului estetic. Deprinderea elevilor cu formularea judecilor estetice ca judeci de valoare reprezint un obiectiv central al educaiei estetice. Judecata estetic, neleas ca act deliberativ i valorizator, este aceea care permite subiectului uman s opereze, n cunotin de cauz, selecii i ierarhizri competente la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor n postura de a emite judeci estetice pertinente este condiionat de familiarizarea acestora cu teoriile i principiile fundamentale ale axiologiei, de nsuirea criteriilor n funcie de care, spre exemplu, arta autentic poate fi separat de kitsch. Dezvoltarea capacitii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel att cunoaterea modalitilor de manifestare a frumosului i a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) ct i a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare i a artei de pseudo-art. O alt component a atitudinii estetice i implicit un alt obiectiv al acestui tip de educaie este, aa dup cum precizam anterior, potenarea i modelarea sentimentelor de factur estetic. Sentimentul estetic succede momentului contemplaiei i judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizrii diverselor emoii survenite ca urmare a interaciunii dintre subiectul receptor i opera de art. Sentimentele estetice permit persoanei n cauz att condensarea, rafinarea i distilarea judecilor sale axiologice anterioare ct i constituirea unui suport
31

motivaional propice unor noi receptri estetice sau chiar ntreprinderii unor demersuri creatoare specifice. Conturarea idealului estetic reprezint finalitatea de maxim generalitate a educaiei estetice. Idealul estetic exprim sub form sintetic totalitatea principiilor i valorilor ce ghideaz creaia spiritual specific unei anumite epoci istorice i definete direciile principale de structurare a oricrui demers acional de factur estetic. nelegerea i asumarea acestui ideal constituie premisa i suportul creaiei autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei ncadrri individuale personalizate n planul de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte. Suita obiectivelor mai sus menionate este subsumat primei categorii a finalitilor educaiei estetice, categorie care urmrete formarea culturii estetice ca i component a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacitii elevilor de a recepta, nelege i valoriza frumosul n toate ipostazele i formele sale de manifestare. A doua categorie a obiectivelor educaiei estetice este concentrat, aa dup cum precizam anterior, asupra dezvoltrii potenialitii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificrii potenialului lor aptitudinal i antrenrii acestora n procesul de generare efectiv a diverselor forme de manifestare i obiectivare ale esteticului. Potenarea creativitii estetice a elevilor mbrac modaliti de expresie diferite, n primul rnd n funcie de predispoziiile aptitudinale ale acestora. Se impune n acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor i stimularea adecvat a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precdere asigurarea de suport motivaional, exerciiul i monitorizarea formativ periodic a performanelor nregistrate de ctre acetia n domeniul creaiei estetice. n realizarea acestei categorii de obiective a educaiei estetice se va avea n vedere faptul c dei creativitatea, fiind o caracteristic general-uman, este prezent n diverse grade la toi indivizii, aceasta nu nseamn c orice persoan este capabil de o creaie estetic de nivel superior. Se impune astfel ncurajarea elevilor att n ceea ce privete valorificarea potenialului de creaie estetic la nivelul maxim posibil al predispoziiilor lor aptitudinale particulare i materializarea acestora n produse estetice efective ct i referitor la dobndirea i punerea n practic a unor stiluri estetice de factur comportamental, stiluri manifestate la nivelul concret al existenei cotidiene. Precizm faptul c distincia realizat ntre cele dou categorii de obiective ale educaiei estetice este una pur didactic, la nivelul realitii educaionale ntre acestea existnd raporturi ferme de intercondiionare i potenare reciproc. Principiile educaiei estetice Eficiena realizrii educaiei estetice depinde, alturi de respectarea principiilor generale ce guverneaz desfurarea oricrui demers instructiv-formativ, de luarea n considerare a principiilor specifice educaiei estetice ca dimensiune particular a fenomenului educaional. Subordonarea educaiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impus att de bogia fluxului informaional i de fragilitatea epistemologic a acestui domeniu ct i de gradul ridicat de mobilitate nregistrat n prezent n sfera

32

deja complex a fenomenelor de factur estetic, fapt care determin apariia unor frecvente confuzii de ordin axiologic. Principiile fundamentale care ghideaz i orienteaz realizarea educaiei estetice sunt (cf. C. Cuco, 1996, p.148) urmtoarele: principiul realizrii educaiei estetice pe baza i n temeiul valorilor autentice; principiul receptrii globale, integrative a coninutului i formei obiectului estetic; principiul receptrii creatoare a valorilor estetice; principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic; Principiul realizrii educaiei estetice pe baza valorilor autentice exprim cerina de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educaie n acord cu valorile universal valabile i acceptate ale omenirii. Avem n vedere n acest context necesitatea selectrii informaiilor i cunotinelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria i practica estetic. Asumarea acestui principiu la nivelul realizrii educaiei estetice este important din cel puin dou puncte de vedere: pe de o parte datorit necesitii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare i arta de pseudo-art sau kitsch iar pe de alt parte ca urmare a cerinei de a construi cultura estetic a elevilor, pentru moment fragil, pornind de la premise i presupoziii axiologice ferme, acceptate i validate de ctre teoreticienii acestui domeniu. Aa dup cum preciza autorul anterior menionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ i restrictiv n ceea ce privete libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerin de respectat n selectarea independent a unor coninuturi instructiv-formative cu valene axiologice autentice. Principiul asigurrii receptrii globale, unitare i integrative a coninutului i formei obiectului estetic se refer la formarea i dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitii de a surprinde unitatea organic a coninutului ideatic nglobat n opera de art i a formei concrete care definete i ncadreaz acest coninut. Receptarea unilateral a formei sau a coninutului i separarea artificial a acestora conduce la privarea percepiei obiectului estetic ca ntreg de nsi esena acestuia. Contemplarea estetic autentic include premisa surprinderii unitii i armoniei coninutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvat a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec condiionat de identificarea relaiilor subtile instituite ntre form i coninut, ntre aparen i esen, motiv pentru care este recomandat realizarea unei educaii estetice n msur s conduc la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integraliti contemplative n abordarea i interpretarea oricrei opere de art. Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice particularizeaz la nivelul acestei dimensiuni a educaiei o cerin general a realizrii instruciei i formrii i anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educaiei ci un subiect implicat activ i direct n procesul formrii i modelrii propriei sale personaliti. Principiul anterior menionat pornete astfel de la premisa c elevul nu este un simplu receptor pasiv de informaii sau valori de factur estetic. Valoarea i perenitatea unei opere de art const, aa dup cum afirm majoritatea specialitilor n domeniul esteticii, tocmai n posibilitatea de a fi re-interpretat i re-creat odat cu fiecare nou receptare. Punerea n practic a principiului receptrii creatoare a valorilor estetice are astfel n vedere producerea de modificri la nivelul elevului pe dou coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformrii i modelrii subiectivitii interne i sensibilitii estetice a receptorului operei de art i
33

dimensiunea interpretrii creatoare i a valorizrii personale a obiectului supus contemplaiei estetice, evitndu-se astfel apariia i manifestarea neutralitii estetice la nivelul elevului. Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic are n vedere extinderea receptrii estetice de la opera de art n sine la contextul mai larg n care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricrei opere de art este determinat direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul condiiilor istorice ce au caracterizat existena autorului acesteia. Ne referim n acest sens la faptul c nelegerea i interpretarea corect a unui obiect estetic se poate nfptui doar n condiiile n care subiectul receptor ia n considerare, alturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia i activitatea creatorului acestuia, apartenena sa la unul sau altul dintre curentele artistice i contextul social, economic i cultural care a gzduit apariia operei respective. Situarea educaiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea i explicitarea de ctre profesor a contextului situaional concret ce a caracterizat biografia diverilor creatori de art i implicaiile acestuia asupra genezei obiectului estetic. Corelarea adecvat a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizrii educaiei estetice reprezint una dintre condiiile de baz ale atingerii scopurilor i obiectivelor pe care aceast dimensiune a aciunii educaionale i le propune spre nfptuire.

Teorie i practic n educaia estetic Distincia dintre teorie i practic n realizarea educaiei estetice este determinat, pe de o parte, de diferenierea existent ntre cele dou categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitii de recepionare adecvat a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice) iar pe de alt parte de consolidarea statutului curricular al educaiei artistico-plastice ca form particular a educaiei estetice. Precizm faptul c diferenierea teoriei de practic n planul concret al realizrii educaiei estetice funcioneaz cu precdere la nivel conceptual, realitatea educaional nglobnd n egal msur att demersuri ce urmresc dotarea elevului cu cunotine privind receptarea fenomenului estetic ct i activiti precis orientate asupra actualizrii progresive a predispoziiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activiti subsumate de regul educaiei artistico-plastice (desen, muzic, sculptur, lucru manual etc.). n linii generale procesele instructiv-formative destinate realizrii educaiei estetice i educaiei artistico-plastice ca latur practic-aplicativ a acesteia sunt derivate din nsi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice i demersuri acionale utilizate n realizarea cu succes att a educaiei estetice ct i a celei artistico-plastice sunt urmtoarele: exersarea i antrenarea senzorialitii estetice, explicaia estetic, analiza i abordarea comparativ a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetic dirijat, comentariul de factur estetic, cultivarea imaginaiei i creativitii estetice, demonstraia i nu n ultimul rnd, exerciiile aplicative. Antrenarea senzorialitii estetice a elevilor presupune organizarea unor situaii instructiv-formative care s prilejuiasc un contact direct i nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. n acest context elevii vor explora, sub ndrumarea competent a cadrului didactic care va oferi indicaii verbale prealabile,
34

nsuirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiv a elevilor cu diversele caracteristici ale operelor de art (nuane cromatice, tonaliti sonore etc.) va genera n timp dezvoltarea i autonomizarea senzorialitii estetice a acestora. Explicaia estetic implic elaborarea i prezentarea de ctre profesor a unui expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Graie acestei metode elevii vor fi ajutai s neleag elementele definitorii ale respectivei opere de art i valoarea sa, modul de relaionare al acestor elemente, inteniile autorului i nu n ultimul rnd, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei l aduce cu sine. Explicaia estetic se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic i va fi adaptat nivelului de nelegere al acestora. Abordarea comparativ a dou sau mai multe obiecte estetice urmrete deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de art, de a evidenia asemnrile i deosebirile dintre ele att din punctul de vedere al coninutului i modului de realizare ct i din acela al mesajului artistic vehiculat i de a nelege faptul c, n ultim instan, operele de art nu se opun una alteia ci se completeaz reciproc n efortul de generare a fenomenului estetic. Contemplarea estetic dirijat se refer la transpunerea elevului n postura unui critic de art, situaie n care acesta, ajutat i ndrumat de ctre profesor, surprinde progresiv structura i caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, ptrunznd astfel treptat n universul de natur artistic al respectivei opere de art. n funcie de particularitile obiectului de art i de situaia n care are loc contemplarea estetic dirijat, profesorul poate solicita elevului s verbalizeze observaiile nregistrate sau sentimentele estetice trite. Comentariul estetic presupune realizarea de ctre elev, ca urmare a contemplaiei estetice, a unei expuneri incluznd perspectiva proprie asupra unei anumite opere de art, opiniile personale referitoare la elementele care o fac valoroas, mesajul artistic coninut i emoiile estetice declanate de ctre aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de ctre elev ntregii clase, profesorul conducnd discuiile i dezbaterile prilejuite de expunerea respectiv. Cultivarea imaginaiei i creativitii estetice vizeaz dezvoltarea i cultivarea potenialului creator al elevilor prin intermediul unor activiti specifice. Ne referim n acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gndirea divergent, implicarea frecvent a elevilor n activiti care pun n joc diversele moduri de manifestare a creativitii (creativitatea de expresie, creativitatea procesual sau creativitatea de produs) i nu n ultimul rnd conceperea unor teme de cas a cror rezolvare s presupun recursul la imaginaie i creativitate. Metoda demonstraiei va fi utilizat n sensul prezentrii concrete de ctre profesor a operaiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a unui obiect estetic, surprinznd gama aciunilor implicate, succesiunea acestora i modul n care diversele dificulti survenite pe parcursul acestei activiti pot fi depite. Succesul acestei metode depinde de msura n care profesorul este capabil s alture demonstraiei practice comentariul vorbit, s descompun activitatea n principalele sale elemente componente i s asigure transparena i nelegerea de ctre elevi a coninutului operaiilor ntreprinse. Metoda exerciiului estetic, la fel ca i cea a demonstraiei, este cu precdere specific realizrii educaiei artistico-plastice. Pe baza cunotinelor teoretice dobndite i a demonstraiei prealabile realizate de ctre profesor, elevii vor fi angajai, sub atenta ndrumare a acestuia, n activiti avnd ca finalitate producerea
35

efectiv de obiecte estetice. Importante n acest context sunt monitorizarea permanent a activitii de creaie a elevilor i corectarea la timp a erorilor constatate. Practica realizrii efective a educaiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvat a metodelor anterior prezentate i pe de alt parte alternarea judicioas a activitilor cuprinse n perimetrul educaiei formale cu cele ale educaiei non-formale (vizite la muzeu, vizionri de filme, cercuri de creaie etc.) i informale, elemente n msur s conduc la formarea i dezvoltarea capacitii de receptare i generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor. Educaia religioas Formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii umane presupune existena unor aciuni instructiv-formative concertate, desfurate n vederea modelrii dimensiunii religioase a acesteia. Dei contestat de ctre unii autori datorit identificrii sale cu ndoctrinarea, educaia religioas se impune tot mai mult n sfera preocuprilor educaionale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educaiei religioase sunt multiple i variate, ncepnd cu promovarea pe scar larg a libertilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credin) i terminnd cu afirmaiile unora dintre oamenii de cultur contemporani care vd n religie i educaia religioas principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de nstrinare ce ndeprteaz omul de nsi fiina i esena sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educaie religioas, coala trebuie s fie n msur s rspund adecvat acestei solicitri. Religie i moral Punctul de pornire n surprinderea esenei i specificului educaiei religioase ca i dimensiune a educaiei este raportarea comparativ a acesteia la educaia moral, proces necesar n vederea evitrii unor confuzii sau suprapuneri pgubitoare pentru realizarea eficient a ambelor categorii de demersuri. Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialiti afirmnd ideea conform creia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar alii optnd pentru cuvntul latin religere (a primi din nou, a aduna). Cele dou traiecte etimologice anterior menionate l-au determinat pe Bergson s realizeze distincia dintre aa numita religie dinamic, concretizat n pietatea care i leag pe oameni de divinitate i religia static n sensul su de practic ritual instituionalizat. Indiferent de sensul acceptat, religia este n general definit ca fiind un ansamblu de credine i rituri care nglobeaz att dimensiunea subiectiv a sentimentelor religioase i credinei ct i dimensiunea obiectiv, concretizat n existena unor instituii ce pun n joc ceremonii religioase specifice. La rndul su, morala exprim un sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz comportamentul omului n raport cu semenii, cu diversele laturi ale societii i cu sine nsui. n calitatea sa de component a existenei sociale, coala nu poate face abstracie de faptul c funcionarea oricrei societi din trecut sau prezent comport o dubl determinare: din partea normelor i reglementrilor morale, indiferent ct de variat ar fi coninutul acestora i din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentnd, sub diverse forme, manifestri ale vieii religioase.

36

Numitorul comun al moralei i religioase este astfel reprezentat de condiionrile pe care acestea le induc asupra modului de a gndi, simi i reaciona al membrilor societii. Religia i morala propun, n ultim instan, tipare cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale urmrind modelarea progresiv a personalitii umane n conformitate cu acestea. La originea acestor tipare se afl astfel, n ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme i reguli care exprim de o manier mai mult sau mai puin imperativ i categoric preteniile i ateptrile n raport cu care individul este chemat s se conformeze. Dac punctul de convergen al religiei i moralei este reprezentat de ansamblul normelor i prescripiilor pe care fiecare dintre cele dou fenomene le pun n joc n vederea determinrii apariiei i manifestrii anumitor atitudini i comportamente, deosebirile existente ntre acestea se obiectiveaz cu precdere la nivelul coninutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor i la cel al consecinelor ce decurg din neconformarea la reglementrile propuse spre respectare. Normele i valorile etice sunt, n ultim instan, convenii sociale care au aprut i s-au impus progresiv n istoria omenirii ca urmare a contientizrii necesitii de a reglementa comportamentul i conduita membrilor societii pe baza unor principii unanim acceptate. Altfel spus, morala include un ansamblu de norme i valori care sunt produse ale experienei i refleciei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute i impuse ca atare de ctre societate, au dobndit o existen obiectiv i un potenial constrngtor n raport cu subiectul uman. Rezumnd, morala exprim n limbajul comportamentului individual cerinele istoric determinate ale societii. Spre deosebire de moral ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescripii cu caracter normativ care i au originea n planul transcendenei, al divinitii. La originea reglementrilor specifice fenomenului religios nu se mai afl omul n calitatea sa de iniiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelaiei, ofer anumitor iniiai datele i cadrele generale de desfurare a existenei umane. Dei n marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic i cele ale moralei de tip religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele avnd ca suport axiologic elemente ca binele, adevrul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferenele apar, la un prim nivel, n ceea ce privete natura acestora. Dac valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantrii i cristalizrii n timp a experienei omenirii, valorile religiei sunt de factur transcedental, rezultat al interveniei divine n planul existenei umane. O alt diferen major ntre moral i religie este reprezentat de faptul c dac valorile i principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile i recunoscute ca fiind dependente de cultura i condiiile social-istorice n care acestea au luat natere, valorile i prescripiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile i presupuse a fi perene i n acelai timp universal valabile. Avnd ca punct de pornire status-uri ontologice i axiologice diferite, morala i religia urmresc un scop comun (modelarea naturii i comportamentului uman n conformitate cu anumite valori i principii) dar invoc autoriti diferite n legitimarea demersurilor specifice ntreprinse: morala se ntemeiaz pe puterea delegat de ctre societate iar religia se prezint ca fiind explicit sau implicit autorizat n aciunile sale de ctre instana divin.

37

Att morala ct i religia favorizeaz i ncurajeaz libera adeziune la valorile, principiile, normele i reglementrile pe care le promoveaz ns diferenele dintre fenomenul moral i cel religios ncep s se manifeste odat cu precizarea consecinelor pe care neasumarea acestora le implic. n timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicaii directe i imediate cum ar fi sancionarea formal din partea opiniei publice i marginalizarea persoanei respective n contextul existenei sociale, abaterile de la normele i principiile religioase implic consecine ce depesc planul existenei umane concrete. Ne referim n acest sens la faptul c nerespectarea flagrant a prescripiilor de ordin religios genereaz adeseori la nivelul individului n cauz att blamarea de ctre opinia public ct i riscul potenial al sancionrii drastice a acestuia n contextul unei existene ulterioare. Datorit faptului c n situaia abaterii de la reguli religia, fa de moral, aduce n joc alturi de dezaprobarea comunitii i existena unei instane de judecat transcedentale obiective, omniprezent i omniscient prin nsi natura sa, fora persuasiv a acesteia este, n cazul asumrii unor convingeri religioase ferme, mult mai mare. Dei religia judec abaterile de la reguli mult mai drastic dect morala, reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza ns mult mai uor n raport cu instana de judecat divin (biserica dispune de ceremonii purificatoare n acest sens), dect n faa opiniei publice care manifest din acest punct de vedere o mare inerie perceptiv. O analiz mai atent a raporturilor existente ntre moral i religie evideniaz faptul c relaia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim n acest context la faptul c subiectul uman poate pune n joc un comportament moral chiar i n condiiile n care acesta nu mprtete convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evident este i constatarea c asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la instituirea contiinei i conduitei morale. Avnd n vedere cele menionate anterior considerm c morala i religia trebuie privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putnd potena realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim n acest context la faptul c n marea majoritate a cazurilor morala de tip laic i morala religioas se afl sub semnul unei depline convergene axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelrii n sens pozitiv a naturii umane suporturi acionale i motivaionale complementare. Obiectivele educaiei religioase La o prim aproximaie putem spune, continund analogia cu educaia moral, c finalitile educaiei religioase se obiectiveaz cu precdere n dou planuri majore, distincte dar aflate n raporturi de intercondiionare: cel al contiinei religioase i cel al comportamentului religios. Formarea contiinei i comportamentului religios necesit din partea educaiei religioase ntreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durat, atent articulate din punct de vedere logic i psihopedagogic. Idealul educaiei religioase, la fel ca i idealurile celorlalte dimensiuni educaiei, reprezint o construcie abstract cu un nivel maxim de generalitate, spre a crui atingere omul tinde pe parcursul ntregii sale existene. Idealul educaiei religioase exprim astfel necesitatea descoperirii graduale de ctre subiectul uman a esenei sale divine i apropierii progresive pe aceast cale de divinitate.

38

Spre exemplificare, relum una dintre multiplele definiii acordate conceptului educaie: a educa nseamn a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Cristos. Educaia este asemenea unei arte ns art mai mare dect educaia nu exist pentru c dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937). Observm n acest context faptul c educaia religioas este conceput n sensul de ipostaz modelatoare suplimentar a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate i translateaz astfel finalitile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existenei obiective. n acest context educaia religioas, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional, devine n mare msur echivalent cu recuperarea din om a esenei sale divine. neleas ca salvare spiritual a fiinei umane, educaia n general i educaia religioas n special, se plaseaz astfel sub imperiul unor necesiti cu valoare atemporal i absolut. Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaia religioas se ntemeiaz, n sensul su cel mai strict, pe dubla premis a necesitii i posibilitii salvrii fiinei umane prin religie. Procesul derivrii pedagogice, neles ca deducere a scopurilor educaiei din coninutul idealului promovat i la rndul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face ns deosebit de dificil att operaionalizarea acestora ct i surprinderea concret a gradului n care obiectivele i scopurile asumate conduc n mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare. n linii generale scopurile educaiei religioase au ca punct de plecare faptul c, din punctul de vedere al majoritii religiilor, pcatul ca i abatere grav de la normele, principiile i valorile religioase, presupune ntrunirea a dou condiii fundamentale, respectiv contiina (svrirea abaterii are loc n condiiile n care persoana implicat, dei cunoate prescripiile religiei, le declin i contravine prin demersurile ntreprinse acestora) i voina (nclcarea prescripiilor religioase se face n mod deliberat, n condiiile existenei unei depline liberti individuale de decizie). Din aceast perspectiv putem afirma c educaia religioas urmrete realizarea a dou categorii de scopuri principale: formarea contiinei religioase ca ansamblu de cunotine i idei pe deplin asumate i interiorizate ce conduc la cristalizarea credinei ca fapt religios i modelarea comportamentului religios neles ca totalitatea atitudinilor i conduitelor conforme cu normele, valorile i principiile pe care o anumit religie le promoveaz. n ceea ce privete cretinismul, educaia religioas reunete, prin intermediul scopurilor asumate, att demersuri de factur instructiv ct i aciuni de tip formativ. n rndul activitilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date i informaii cu privire la evenimentele i faptele relatate n Biblie sau n alte lucrri cu caracter religios, evidenierea specificului religiei cretine, descrierea i explicitarea principiilor cretinismului i a coninutului i semnificaiei principalelor rituri i ceremonii bisericeti. Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educaiei religioase se concentreaz cu precdere asupra favorizrii apariiei i dezvoltrii credinei ca sentiment religios. n esen, ne referim n acest context la totalitatea aciunilor ntreprinse n direcia formrii i modelrii unor atitudini i deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea obinuinei de a gndi, simi i aciona constant prin prisma valorilor i principiilor pe care religia le propune. Distincia realizat ntre contiina religioas i comportamentul religios n calitatea lor de scopuri ale educaiei religioase este ns una pur formal, cu valoare
39

preponderent clasificatorie. Att din punctul de vedere al educaiei religioase ct i din acela al fenomenului religios, cele dou niveluri anterior enunate se completeaz i se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire n ceea ce privete religia cretin, se afirm c dei faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare n planul divinitii dac nu sunt dublate de un suport intenional adecvat, respectiv de credin (contiina religioas). Dialectica subtil a relaiei dintre fapte i credin, dintre contiina religioas i comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regsit i la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educaiei. Astfel, la fel ca i n cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educaional, obiectivele educaiei religioase vizeaz producerea unor schimbri concomitente n plan cognitiv (cunoaterea i asumarea valorilor, principiilor i reglementrilor religioase), afectiv-motivaional (favorizarea manifestrii credinei religioase i a suportului motivaional necesar conformrii la norme) i comportamental (nsuirea deprinderilor specifice comportamentului religios). Dei mai apropiate de nivelul concret i mai specifice din punctul de vedere al coninutului exprimat dect scopurile sau idealul, obiectivele educaiei religioase reunesc ns elemente cu un grad ridicat de complexitate i universalitate axiologic. n aceste condiii operaionalizarea obiectivelor educaiei religioase n sensul de transpunere a acestora n termeni de comportament direct observabil devine complicat sau aproape imposibil. Mai mult, esena i specificul educaiei religioase fac ca ntre secvena instructiv-formativ concret i evidenierea efectiv a rezultatelor obinute s se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficienei acestei dimensiuni a educaiei se dovedete a fi adeseori dificil i anevoioas. Dificultile legate de procesul operaionalizrii la nivelul educaiei religioase au determinat apariia n literatura de specialitate a anumitor reticene cu privire la eficiena acestei categorii de demersuri instructiv-formative. n ceea ce ne privete considerm c dificultile de operaionalizare anterior menionate nu scad cu nimic valoarea instructiv i formativ a educaiei religioase. Aprecierea noastr se bazeaz, pe de o parte pe faptul c dificulti similare se ntlnesc i la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educaional, iar pe de alt parte pe constatarea c aceast rezisten la operaionalizare se manifest cu precdere doar n ceea ce privete obiectivele axate pe formarea contiinei religioase. Abordarea integrativ a finalitilor educaiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform creia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioas a structurii cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale a omului, respectiv a modului de fiinare a subiectului uman n general. Coninutul educaiei religioase Termenul de coninut al educaiei definete, n linii generale, totalitatea informaiilor, valorilor i deprinderilor care urmeaz a fi vehiculate prin intermediul aciunilor instructiv-formative n vederea modelrii personalitii celui care se educ n conformitate cu modelul propus de idealul educaional al societii respective. Coninutul educaiei religioase se refer astfel la un ansamblu informaional structurat pe criterii logice i psihopedagogice, ansamblu destinat modelrii

40

personalitii elevilor n raport cu valorile i principiile religiei, respectiv formrii contiinei religioase i a comportamentului moral-cretin al acestora. Dei dependent de specificul religiei la care face referin i de condiiile social-istorice concrete n care se realizeaz, coninutul educaiei religioase nglobeaz n primul rnd o serie de cunotine cu caracter istoric referitoare la apariia i evoluia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia i la faptele prin intermediul crora acestea au afirmat i confirmat apartenena lor la aceast religie. Dac pn la acest nivel coninutul educaiei religioase include elemente structurale care o apropie de istoria comparativ a religiilor ca disciplin tiinific, diferenierea n raport cu aceasta se datoreaz introducerii i punerii n joc a unor coninuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvat a coninutului educaiei religioase necesit, datorit complexitii sale, luarea n calcul a unei duble distincii: pe de o parte a celei existente ntre sacru i profan iar pe de alt parte a diferenierii dintre curriculumul explicit i curriculumul ascuns. Categoriile de sacru i profan sun utilizate din dou perspective diferite. Conform teoriei promovate de ctre E. Durkheim divizarea lumii n dou sfere, cea sacr i cea profan, constituie temeiul oricrei religii. Din aceast perspectiv sacrul apare i se manifest doar n cadrele societii i reunete un set de credine i ritualuri care sunt respectate i valorizate religios. n raport cu acestea, celelalte zone ale realitii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit n timp anonim i impersonal, este n ultim instan modalitatea prin care individul i ador i venereaz propria societate. Spre deosebire de aceast perspectiv, Mircea Eliade consider c sacrul i profanul in de nsi esena naturii umane i nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societi. Structura ontologic intim a realitii ar include astfel diferenierea dintre sacru i profan ca premis fundamental. Geneza sacrului este (cf. Zamfir, C., Vlsceanu, L., p.513, 1998) explicat prin nsi natura religioas a omului iar n relaia sacru-profan singura traiectorie posibil este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce mbrac n mod natural forma concret a desacralizrii. Din acest punct de vedere, prin coninutul su, prin informaiile i valorile vehiculate, educaia religioas ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credinele i riturile religiei de referin iar pe de alt parte de a recupera dimensiunea sacr a existenei umane i de a favoriza i potena micarea de ascensiune a cotingentului nspre dimensiunea divin, transcedental. Amintim n acest context faptul c analiznd distincia sacru-profan, Rudolf Otto afirm c aceast difereniere nu este important n sine ci doar n msura n care sunt evideniate componentele raionale i iraionale din cadrul sacrului, respectiv esena care rmne ca urmare a eliminrii coninutului pur etic al categoriei de sacru. Devine astfel util o a doua difereniere sub semnul creia este necesar plasarea analizei coninutului educaiei religioase i anume, aa dup cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit i curriculumul ascuns. Curriculumul explicit se caracterizeaz prin manifestarea sa cuantificabil i sesizabil n diversele documente colare de obiectivare a coninutului nvmntului. Altfel spus acest gen de curriculum reunete totalitatea informaiilor i valorilor incluse de o manier explicit n planificarea curricular i prevzute spre realizare prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice. Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existenei unei serii de influene educative colaterale, derivate din aciunea
41

instructiv-formativ efectiv, influene care produc, n funcie de structura de personalitate a elevului i de mediul de provenien al acestuia, restructurri ale sistemului cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental al acestora. Facem precizarea c prin nsi natura sa efortul de atingere a finalitilor specifice educaiei religioase, dei se bazeaz n mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoate o mplinire deplin doar prin intermediul aciunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existenei i manifestrii curriculumului ascuns. Sintetiznd putem spune c, datorit specificului su, coninutul educaiei religioase este selectat, organizat i structurat concomitent pe dou axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan i cea a relaiei dintre curriculumul explicit i cel ascuns. Ne referim n acest sens la faptul c sub cupola coninutului educaiei religioase sunt reunite cunotine i valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele aparinnd moralei de factur laic, unele prevzute de o manier explicit n planificarea curricular iar altele rezultnd ca urmare experienelor personale ale elevului i a diverselor sale relaionri cu mediul socio-cultural. n general, coninutul educaiei religioase nglobeaz date privind istoricul, apariia i dezvoltarea religiei de referin, principiile i valorile pe care aceasta se ntemeiaz i pe care le promoveaz spre respectare, esena i semnificaia diverselor practici sau ceremonii religioase etc. Elementele constitutive ale coninutului educaiei religioase reunesc astfel, sub o form adeseori simbolic i metaforizat, informaii i cunotine, valori, principii i reglementri considerate a fi n msur s permit emanciparea esenei divine a fiinei umane i asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior. Din aceast perspectiv devine evident faptul c educaia religioas i subordoneaz coninutul pe de o parte asigurrii nelegerii esenei i simbolisticii diverselor ritualuri i ceremonii religioase iar pe de alt parte pregtirii individului n vederea unei facilitrii unei participri adecvate a cestuia la variatele ceremonii religioase. Facem precizarea c prin coninutul vehiculat educaia religioas urmrete, dincolo de cunoaterea unor informaii punctuale, formarea i modelarea unei personaliti religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat n credina proprie religiei respective i manifestnd constant comportamente i atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat. Caracteristicile societii contemporane au determinat modificri semnificative la nivelul coninutului educaiei religioase care n prezent depete statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natur mistic. Coninutul educaiei religioase, dei bazat n mare msur pe scrierile considerate a beneficia de atributul sacralitii, include alturi de crile religioase fundamentale i diverse creaii artistice, literare sau plastice, care prezint valene instructiv-formative utile procesului de formare i modelare progresiv a contiinei i comportamentului religios. Educaia religioas din zilele noastre, dei pstreaz n continuare ca finalitate ultim mntuirea n calitatea sa de act eliberator, contribuie prin coninutul su nu doar la apropierea omului de religie i credin ci i a bisericii de existena i problemele cotidiene ale omului i societii. Avem n vedere n acest context faptul c educaia religioas vizeaz unificarea sub larga cupol a credinei i transcedentalului a valorilor i principiilor morale, estetice, religioase, sociale i

42

culturale, urmrind astfel armonizarea global a existenei umane i implicit o mai bun integrare a individului n viaa comunitii din care acesta face parte. Specificul i principiile realizrii educaiei religioase Prin nsi natura sa educaia religioas presupune o permanent pendulare i oscilare a demersurilor instructiv-formative ntre raiune i simire i de multe ori, chiar o subordonare a gndirii n raport cu credina. Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea c dintre toate sacrificiile Dumnezeu iubete cel mai mult sacrificiul raiunii. Precaritatea, dealtfel fireasc, a datelor faptice i a evidenelor la care poate face apel educaia religioas necesit, n majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoaterii de tip pozitiv, bazat pe experiene nemijlocite certe. Cu toate c cele mai multe religii i n special cea cretin includ n structura lor cunoaterea ca activitate fundamental (cretinismul abund de ndemnuri de tipul bate i i se va deschide, caut i vei afla, adevrul v va face liberi) , realizarea educaiei religioase implic adesea primordialitatea acceptrii sacrului n temeiul credinei n raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoaterii raionale i a dovezilor empirice nemijlocite. Precizm n acest context faptul c primatul dimensiunii afectiv-motivaionale asupra celei cognitive la nivelul educaiei religioase nu este unul absolut. Credina i raiunea, gndirea i simirea nu reprezint la nivelul existenei umane coordonate reciproc contradictorii i exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios combinate, asigur plenitudinea fiinrii subiectului uman. Datorit acestui fapt educaia religioas, indiferent de modalitile sale concrete de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea i explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugciunea individual sau colectiv, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversaia pe baza unor opere literare sau artistice ce relev dimensiunea sacralitii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate. Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectivmotivaional, n care se axeaz demersurile concrete de realizare a educaiei religioase, principii ca cel al participrii contiente i active a elevilor la lecie sau cel al respectrii particularitilor individuale i de vrst ale acestora rmn n continuare principii universal valabile. Aa dup cum principiile fundamentale ale didacticii i pstreaz consistena i validitatea i n cazul particular al realizrii educaiei religioase, la fel de actuale rmn i normele metodologice de proiectare, organizare i desfurare a activitilor instructiv-formative aferente atingerii finalitilor pe care aceasta i le propune. Eficiena realizrii educaiei religioase este condiionat ns n mare msur, alturi de luarea n calcul prescripiilor generale ale didacticii, de respectarea particularitilor impuse de nsi specificul i natura acestei dimensiuni a fenomenului educaional. Dei importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltrii intelectuale sau caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfurarea optim a activitilor specifice educaiei religioase. Considerm ca fiind necesar n acest sens ntreprinderea a dou categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii educaiei religioase i dublarea acestora cu principii acionale specifice acestei dimensiuni a educaiei.
43

Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii educaiei religioase exprim necesitatea adaptrii coninutului i prescripiilor avansate de ctre acestea la specificul religiei de referin. Spre exemplu, principiul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei i moralei elevilor presupune prelucrarea i adecvarea pedagogic a conceptelor i prescripiilor comportamentale propuse de educaia religioas la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majoritii conceptelor i normelor pe care religia le avanseaz necesit, poate mai mult dect n cazul altor obiecte de nvmnt, respectarea principiului anterior menionat. A ignora stadialitatea dezvoltrii i a pretinde elevului de vrst mic s neleag formulri de genul Dumnezeu este concomitent raiune, simire i voin sau a-l sanciona drastic pentru c nu a interiorizat nc anumite norme religioase nseamn a-l situa ntr-un raport de exterioritate cu nsi esena educaiei religioase i a-l ndeprta de religie i credin, fapt ce cu greu poate fi mai trziu corectat. Tactul i miestria pedagogic se identific n acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilitile cognitive i afectiv-motivaionale de moment ale elevului i de a adecva permanent coninutul educaiei religioase (concepte, valori, principii) n raport cu aceste particulariti. O adaptare similar cunoate n cazul educaiei religioase i principiul intuiiei. Nivelul ridicat de abstractizare i generalizare al majoritii coninuturilor educaiei religioase face ca respectarea acestui principiu s fie mai mult dect necesar. Ne referim n acest context la faptul c demersurile instructiv-formative specifice educaiei religioase trebuie s fac recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) i a faptelor de credin plastic modelate, elemente ce dein o mare putere de sugestie i care ofer elevilor suport intuitiv n efortul de apropiere a transcedentalului i sacralitii. Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cuco, remarca faptul c intuiia nu trebuie redus la dimensiunea sa exterioar, la sensul su de evideniere a ceva pe cale strict senzorial, vizual, auditiv, tactil etc. Intuiia exterioar trebuie s fie, cu deosebire n cazul educaiei religioase, dublat de intuiia interioar a formrii i modelrii sentimentelor, a comunicrii simmintelor sufleteti i acest punct reprezint partea cea mai valoroas din tot nvmntul religios (Teodorescu, C.A., 1990, p.52). La fel de important se dovedete a fi n contextul educaiei religioase i adaptarea principiului participrii active i contiente a elevului la lecie. Avem n vedere n acest sens faptul c eficiena orelor de religie poate fi adeseori exprimat n termeni de asigurare i facilitare a unor triri religioase autentice la nivelul elevilor. Att credina ct i comportamentul de tip religios presupun asocierea permanent a demersurilor ntreprinse cu anumite intenionaliti de factur transcedental i punerea n joc a unor propensiuni intime nspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizeaz pe concentrarea deliberat i profund a subiectului asupra acestora. Principiul participrii contiente i active echivaleaz n acest context cu principala modalitate de evitare a transformrii comportamentului religios n conduit rutinier desacralizat i a rugciunii ca act de credin n recitare mecanic a unor propoziii golite de esena coninutului lor. Principiilor anterior menionate li se adaug (cf. Cuco, C., 1999, p.189-195), n cazul educaiei religioase de factur cretin, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric i principiul autonomiei i respectrii libertii individuale.

44

Principiul eclesiologic exprim necesitatea subordonrii cunotinelor, principiilor, normelor, valorilor i modelelor comportamentale transmise prin intermediul educaiei religioase ideii generale de iubire, devotament i respect fa de biseric n calitatea sa de depozitar al cunoaterii, tradiiilor i practicilor specifice religiei cretine. Principiul hristocentric, n calitatea sa de principiu specific cretinismului, reclam construirea ntregului edificiu al educaiei religioase n jurul personalitii, faptelor i nvturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschis n ceea ce privete sensul vieii i calea de a obine mntuirea ca scop suprem i finalitate ultim a existenei umane. Principiul autonomiei i respectrii libertii individuale concentreaz nsi esena religiei cretine, care las credina i fiinarea n spiritul cretinismului la latitudinea fiecruia dintre oameni. Asumarea autentic a valorilor i principiilor cretinismului nu se poate realiza dect din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educaiei religioase de tip cretin se va subordona astfel acestui principiu, urmrind nu s impun prin constrngere o anumit atitudine n raport cu divinitatea ci s ajute elevul n realizarea unor clarificri interioare i n opiunea liber pentru credina n tezele, valorile i principiile pe care cretinismul le propune. Ansamblul principiilor mai sus menionate reglementeaz de o manier unitar, coerent i convergent modul de realizare efectiv a educaiei religioase. Eficiena demersurilor instructiv-formative ntreprinse sub egida educaiei religioase este condiionat de respectarea n egal msur a acestor principii, de contientizarea caracterului flexibil al acestora i de adaptarea lor la specificul diverselor situaii educative concrete.

45