PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr.

1 Seini, Maramure

Diversificarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare condiie a ameliorrii continue a activitii didactice matematice
Proiect de cercetare psihopedagogic
INSTITUTOR:RACOLA LUMINIA GEORGETA

Exigenele vieii contemporane genereaz cerina obiectiv de a conferi activitii de instrucie i de educaie o eficien sporit, fcnd necesar intensificarea eforturilor pentru a se asigura procesului de nvmnt un caracter ct mai raional i riguros, prin: determinarea ct mai precis a obiectivelor instruirii, organizarea coninuturilor n concordan cu principalele tendine ale tiinei i tehnicii i cu logica didactic, stabilirea strategiilor de predare-nvare n raport cu obiectivele vizate i cu coninuturile definite, perfecionarea aciunilor de evaluare a rezultatelor i a proceselor desfurate. Delimitri conceptuale/terminologice: Prin definiie, evaluarea reprezint un proces de obinere a informaiilor (asupra elevului, profesorului, programului sau sistemului educaional n ansamblu), cu ajutorul unui instrument de evaluare, n scopul elaborrii unor judeci de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informaii, finalizndu-se cu elaborarea unor aprecieri pe baza crora se vor lua o serie de decizii (privind coninutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul etc.). Pe scurt, prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt sau proces la un moment dat, din perspectiva informaiilor pe care le culegem asupra acestuia, cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm, pornind de la norma sau criteriile propuse. Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii, n funcie de realitile educaionale de care ncearc s dea seama: evaluarea sistemului, cea a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. n acelai timp, fiecare teoretician poate s imprime acestui termen semnificaii destul de diverse. Gerard Scallon, de pild, distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul a evalua:a) a concepe o procedur de evaluare; b) a face practic o evaluare; c) a exprima o evaluare. Gilbert de Landsheere precizeaz c : Evaluarea, n sens restrnsmerit un loc important n nvmnt, din care face parte integrant. Ea are ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate, al nvrii. Evaluarea este un proces complex menit s aprecieze valoarea unui act educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitii educaionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor adecvate ameliorrii activitii n etapele urmtoare (Skinner); Evaluarea cuprinde o suit de acte prin care educatorul se informeaz asupra atingerii obiectivelor i poate emite o apreciere asupra activitii elevului (M. Ionescu); Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeii secvenelor educative, a comportamentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale (C. Cuco) Evaluarea nseamn: o msurarea prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de msur;

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

o interpretarea i aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare i obiective; o adoptarea deciziei educaionale. A evalua nseamn a face o judecat de valoare sau a formula o judecat de valoare apreciaz Anna Bonboir iar Renata Vigono susine c evaluarea presupune un demers de identificare a valorilor. M. Huberman consider c nucleul evalurii este aprecierea de valoare i ajunge la definirea evalurii ca o modalitate apreciativ, dei se poate admite i egalitatea evaluare=apreciere. Mihaela Jigu consider c este necesar nelegerea evalurii ca valorificarea, estimarea gradului n care sistemul supus procesului de instruire i educaie s-a apropiat de performan. Urmrind anumite definiii i noiuni derivate, se constat o bogie i o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat n jurul actului de evaluare. Ca urmare, problematica pe care o genereaz aciunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaiei, iar teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului didactic este o component a tehnologiei didactice. Actul evalurii reprezint un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calitii, a importanei sau a utilitii activitii de predare - nvare, proces desfurat din nevoia cotidian de selecie, de comparare sau de ameliorare a acesteia. O evaluare corect presupune definirea i formularea ct mai obiectiv a caracteristicilor procesului evaluat i identificarea celor mai relevante tehnici i instrumente de evaluare. Aciunea de evaluare presupune efectuarea a dou categorii de operaii complementare ntre ele: una de msurare a rezultatelor i alta de apreciere a acestora. Msurarea const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, cantitative i calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare; ea ine mai mult de dimensiunea impersonal a educatorului. Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil dar msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. Sintetiznd mai multe definiii ale evalurii, Daniel L. Stufleteanu evideniaz trei grupe de definiii pentru evaluare, n funcie de trei identiti posibile: 1. evaluare = msur 2. evaluare = congruen 3. evaluare = judecare Conceptul de evaluare se evideniaz prin polisemantismul su, datorat numeroaselor sale interferene cu termeni aflai n domenii situate la mare distan epistemologic unele de altele: valoare i apreciere n axiologie, msurare n gnoseologie i matematic etc. Importana studierii temei : Una din schimbrile majore survenite n nvmntul romnesc o constituie concepia despre evaluare n general i evaluare n ciclul primar n particular. Evaluarea rezultatelor colare se impune din numeroase raiuni, toate decurgnd, de o parte, din interdependena nvmntului cu viaa economico-social i cultural, iar de alt parte, din cerine interne ale sistemului. n acest sens, evaluarea din nvmnt poate fi mijloc prin care sistemul educativ este pus n relaie cu celelalte subsisteme ale societii dar i un mijloc de control (autocontrol), care vizeaz realizarea unor raporturi adecvate ntre componentele sistemului, ndeplinind o funcie pedagogic de utilitate intern. n consecin, aciunea evaluativ are mai muli destinatari, n corelaie cu funcia socio-economic i cultural i cu funcia pedagogic. Din perspectiv pedagogic, demersurile educative sunt realizate ca aciuni componente ale activitii de nvmnt i servesc sistemului nsui. Primul dintre destinatari este educatorul, ca realizator al acestei activiti, cruia evaluarea i furnizeaz informaii privind calitatea demersurilor ntreprinse.. Prin urmare, din aceast perspectiv, evaluarea este menit s realizeze nu numai cunoaterea rezultatelor obinute n pregtirea elevilor, ci i explicarea acestora, furniznd informaii privind

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

coninuturile predate, metodele utilizate, relaiile promovate cu elevii, astfel nct proiectarea i desfurarea n continuare a procesului s dobndeasc o motivare bazat pe experien. Destinatarul cel mai important al aciunilor evaluative este elevul, cruia evaluarea i ofer posibilitatea de a cunoate nivelul performanelor obinute n raport cu cele ateptate de coal, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate n concordan cu obiectivele programului, ca i posibilitatea de a anticipa de o manier clar orientarea sa colar i profesional. Relaia evalurii cu transformarea elevului n subiect al propriei lui formri principiu fundamental n educaie pune n eviden necesitatea de a depi practicile evalurii reduse la notare, clasificare, la amortizarea eecurilor i de a promova un mod de evaluare menit s ncurajeze i s stimuleze eforturile elevilor n nvare, ca i coparticiparea lor la evaluarea performanelor pe care le obin. Cele mai multe decizii privind realizarea i reglarea procesului didactic sunt adoptate de educator acesta ndeplinind n acest fel rolurile de realizator al activitii, evaluator i decident. Aceast particularitate este de natur s confere educatorului o multipl responsabilitate n ce privete calitatea actului didactic. Perspectiva procesului didactic constituie o coordonat fundamental a necesitii i importanei evalurii. Privit din acest unghi, evaluarea nu se limiteaz la constatarea i aprecierea rezultatelor, ci vizeaz totdeauna reglarea i ameliorarea aciunii educative, ndeplinind n ansamblul activitii instructiv-educative un rol formativ i stimulator. Ea este menit s ofere informaii despre calitatea predrii i a nvrii, s le orienteze i stimuleze fcndu-le mai productive. Funcia de reglare a procesului didactic pe care aciunile evaluative o realizeaz presupune nu numai cunoaterea rezultatelor ci si explicarea acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precum i predicia rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii. n relaie cu nvarea, evaluarea exercit un impact n mai multe planuri. Maniera de verificare a pregtirii elevilor promovat de educator orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora, evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formndu-le un stil de nvare. Aceast funcie general a evalurii n relaie cu nvarea ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de realizare a obiectivelor activitii, favorizeaz nsuirea temeinic a cunotinelor, formarea abilitilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le prilejuiete, produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ, constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o activitate susinut, prezint reale valene formativ-educative exercitnd influene asupra dezvoltrii psihice a elevilor, n multiple planuri ale personalitii lor, exercit influen n direcia formrii capacitii i atitudinii autoevaluative. Evaluarea reprezint deci n accepia contemporan, un element esenial n cadrul triadei predare/nvare/evaluare, triad ce compune procesul de nvmnt, iar esena evalurii o constituie cunoaterea efectelor activitii desfurate pentru ca, pe baza informaiilor obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp. Importana i rolul su implic cu necesitate regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului evaluativ. Problema evalurii rezultatelor i progreselor obinute de elevi la matematic este subordonat preocuprilor generale de evaluare a eficienei procesului de predare nvare. Conceptul de evaluare, particularizat la obiectul matematic, pstreaz caracteristicile evalurii generale, dar implic i note specifice. Actul de evaluare la matematic urmrete s msoare i s aprecieze progresele elevilor n materie de cunotine, priceperi i deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire, precum i aspectele educative ale activitii colare la matematic, materializate n atitudinile i comportamentul elevilor. innd cont de importana matematicii, ca tiin indispensabil omului modern, n vederea formrii i pregtirii omului pentru via, am ales s cercetez o tem metodico-tiinific din domeniul

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

matematicii .Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii. Se poate spune c modernizarea predrii matematicii trebuie conceput operaional epistemologic, viznd deopotriv asimilarea spiritului ipotetic deductiv i axiomatic al matematicii i modalitile sale de intervenie pentru nelegerea lumii nconjurtoare, nvarea matematicii pornind de la fundamente (principii), legi i categorii. n sfera matematicii acioneaz principiul pedagogic conform cruia, cu ct obiectivele studierii ei sunt formulate mai precis, n sarcini concrete, relativ limitate i descriu comportamente pe ct posibil observabile, cu att ele dau posibilitatea realizrii funciei de orientare a tuturor aspectelor predrii i nvrii, oferind astfel educatorului posibilitatea de a forma, a msura i a aprecia ct mai obiectiv rezultatele i progresele matematice ale elevilor din ciclul primar. Astfel, se pot evalua: progresul elevului la aceast disciplin, stadiul raionamentului matematic la un moment dat, legturile dintre matematic i alte discipline, modalitatea de a rezolva situaii problem, modalitatea utilizrii instrumentelor matematice, atitudinea elevului fa de matematic. Modernizarea nvmntului matematic nseamn, pentru cei mai muli specialiti tocmai potenarea valenelor formative de care dispune matematica. Stadiul cercetrii problemei: Varietatea procedeelor de evaluare, multiplele sale funcii conduc la concluzia c aceasta nu mai poate fi doar activitatea, apanajul profesorului, colaborarea elevului devenind indispensabil n scopul de a fi informat i de a se informa asupra progresului achiziiilor sale. Evaluarea, chiar la nivelul elevului , presupune obinerea de informaii care s permit luarea unor decizii de ctre toi actorii implicai direct sau indirect n procesul de nvmnt profesori, elevi, prini decizii care s serveasc mbuntirii propriilor activiti, decizii de orientare colar i profesional etc. Dezbaterile, problemele privind practicile educative, funciile acestora, modalitile de elaborare i administrare a testelor, msura n care urmresc toate obiectivele nvrii etc. sunt multiple i diferite de la o ar la alta, aa cum se menioneaz i ntr-un raport al conferinei comisiei de specialitate a Comunitii Europene (1998). n cadrul acestui raport sunt prezentate i o serie de orientri i deziderate privind procesul de evaluare a elevilor, printre care: accent asupra evalurii formative (mai multe informaii furnizate elevilor n procesul nvrii privind realizarea sarcinilor feed-back formativ); deschiderea evalurii spre mai multe tipuri de rezultate obinute de ctre elevi: comunicare, relaii interpersonale, rezolvare de probleme, competen (implicnd i o diversitate mai mare a modalitilor de evaluare); definirea cu mai mult precizie, claritate a obiectivelor nvrii pentru ca elevii s neleag ce li se solicit; personalizarea ritmului nvrii; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive; transformarea elevului ntr-un partener al profesorului n procesul evalurii; realizarea certificrii pe baza unor relevee de rezultate contabilizate (n locul evalurii finale) etc. Concluziile conferinei, ca i literatura de specialitate, atest complexitatea problemelor privind evaluarea elevilor, scot n eviden prioriti comune pentru diverse ri n soluionarea acestora, dar i specifice de la o ar la alta. Un element comun ce se poate desprinde este necesitatea formrii, perfecionrii profesionale a cadrelor didactice n vederea sporirii competenei acestora cu privire la practicile evaluative pe care trebuie s le aplice. n lucrarea sa intitulat Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului Ion T. Radu ofer o definiie evalurii, apreciind-o ca un proces ntreg de msurare i apreciere a rezultatelor, completndu-l prin stabilirea elementelor izbutite i a celor critice, ca baz pentru mbuntirea activitii verificate. Petre Lisievici completeaz definiia evalurii subliniind unele caracteristici: orientarea spre

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

scop, atitudinea metodologic, existena unor criterii, secvena de interpretare, nregistrarea, comunicarea i efectul retroactiv: nelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem. Ion T. Radu susine c pentru ameliorarea stilurilor de nvmnt promovate de profesor, efectele pe care aciunile de evaluare le induc asupra celorlalte componente prezint o importan covritoare n condiiile n care instruirea colar este neleas ca un proces didactic format din trei segmente complementare: - predarea ( activitatea profesorului ) - nvarea (activitatea elevului de percepere i preluare a fluxului informaional ) - evaluarea ( activitatea secundar a profesorului prin care acesta regleaz instrucia ). Aceasta din urm, evaluarea, evideniaz dou aspecte: - se refer nemijlocit la comunicare, receptarea cunotinelor, formarea deprinderilor etc. - surprinde aspectele de reglare ale procesului instructiv-educativ. Modurile de evaluare sunt sinonime ca denumire cu strategiile de evaluare, dup cum sugereaz I. T. Radu care definete strategiile drept modul n care este conceput actul de evaluare n raport cu desfurarea procesului pedagogic. Mai concret, momentul n care se introduc secvenele apreciative precum i dimensiunea, anvergura acestora pot ngdui o anumit clasificare a strategiilor de evaluare. I. T. Radu deosebete dou strategii de evaluare: evaluare continu i evaluare cumulativ iar M. Jigu introduce, n afara evalurilor sumativ i formativ altele dou: evaluarea iniial i evaluarea predictiv. Aceasta din urm este considerat de unii specialiti doar o form a evalurii iniiale. Dup cum se poate observa apar diferene nu numai n denumiri, ci i n interpretarea structurilor i configuraiilor asociate strategiilor de evaluare. Cu toate acestea, se observ ns c exist o corelaie ntre diferitele tipuri de evaluare i funciile pe care le ndeplinete respectiva strategie evaluativ: de exemplu, evaluarea iniial servete funciei diagnostice, cea continu prezint evidente valene formative n timp ce evaluarea sumativ poate servi att funciei subiective ct i celei cibernetice sau de feed-back. Din perspectiva pe care o avem asupra evalurii deriv dou strategii care sunt mai bine conturate: cea continu (formativ) i cea de bilan (sumativ). Dac evaluarea este considerat o activitate separat de procesul de predare-nvare atunci devine justificat strategia de bilan (sumativ). Dac evaluarea este armonios mpletit cu predareanvarea sub ndrumarea cadrului didactic, evident c evaluarea continu (formativ ) este de calitate superioar. Evaluarea formativ se concretizeaz n ndrumarea elevului n decursul nvrii sale ,accentul punndu-se pe activitatea de evaluare n continuitatea sa, permind o modificare a proceselor de nvmnt n funcie de lacunele constatate la elevi susine Mihaela Jigu n timp ce evaluarea cumulativ (final ) exercit o funcie de bilan (sum) a cunotinelor unui elev sau grup de elevi dup o perioad de studiu. Evaluarea continu sau curent este analitic deoarece se desfoar pe secvene mai mici i presupune un numr mai mare de tehnici. Ea presupune verificri active, sistematice, contiente, dar i spontane, pe parcursul ntregului proces educativ. De aceea evaluarea continu se distinge prin dou trsturi principale: 1. ritmul mult mai alert al activitii de evaluare 2. scurtarea considerabil a intervalului dintre evaluare i modificri, ameliorri aduse actului pedagogic. Evaluarea iniial este o activitate strategic orientativ realizabil, din punct de vedere temporal la nceputul unei perioade de nvare i servete n principal funciei de diagnostic. Evaluarea predictiv poate fi considerat o strategie psihopedagogic. Ea poate fi desfurat nu numai la nceputul anului, ci i n mijlocul sau sfritul lui, la nceputul predrii unei teme, a unui capitol. Difereniind evaluarea predictiv de cea iniial, R.Bali susine c evaluarea predictiv trebuie s asigure rspunsul, cu un coeficient de eroare ct mai mic, la ntrebri de genul: un elev poate ntreprinde

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

cu succes un anumit tip de studiu sau o activitate profesional? Poate s nceap s studieze un anumit capitol? Care va fi profilul probabil al nvrii sale i care sunt riscurile de eec? n practica educaional se ntlnesc nc trei moduri de evaluare : evaluarea criterial, evaluarea de progres i evaluarea prin raportare. Evaluarea criterial (sau raportarea la un criteriu), n acest caz prin criteriu nelegndu-se nivelul mediu al unei clase de elevi definite, este impus de realitatea pe care o reprezint existena unor clase (grupuri ) cu nivel de pregtire diferit. Raportarea la nivelul general al clasei se coreleaz cu obiectivele pedagogice avute n vedere n activitatea didactic. Acestea sunt stabilite n funcie de cerinele curriculumului, dar i de posibilitile de nvare ale unui anumit grup de elevi. Evaluarea de progres sau modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeai elevi n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor programe de instruire difereniate. Norma de referin este unic, iar cadrului didactic i revine sarcina s-o structureze i s o analizeze ori de cte ori este nevoie. Evaluarea prin raportare la obiectivele pedagogice, din punct de vedere practic, se plaseaz pe aceleai coordonate cu predarea - nvarea. Abordarea problemelor privind evaluarea nu poate fi ntreprins separat de scopurile educaiei n general. Ceea ce reprezint scopuri n conceperea i realizarea procesului didactic, devin rezultate din perspectiva evalurii efectelor aciunii derulate. Se deschid astfel noi orizonturi evalurii colare: obiectivele vizate devin ele nsei criterii de evaluare a activitii, n acelai timp ele constituie punctul de plecare n elaborarea instrumentelor de msurare. Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de: -scopul evalurii; -obiectivele generale specifice, ale instruirii; -specificul grupului evaluat; -cui servete evaluarea; -pentru ce tip de evaluare se opteaz; -cu ce instrumente se realizeaz evaluarea. Dup cum se poate observa, ntre diferitele moduri de evaluare exist permanente interferene i transferuri, care decurg din complexitatea procesului dinamic al educaiei i al instruirii, n care evaluatul este omul cu personalitatea sa n formare. Metoda semnific o cale de urmat pentru realizarea unui obiectiv bine precizat i definit, un demers de cercetare sau investigare a modalitilor eficiente de cunoatere. Circumscris aciunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficient de organizare i de conducere a nvrii sub semnul comun al aceluiai mod de aciune obiectivat n interaciunea dintre profesor i elevii si. Din perspectiva evaluativ, metoda cumuleaz aceleai semnificaii educaionale, reprezentnd un mod eficient de realizare a demersului iniial n vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse. Adrian Stoica susine c metoda este o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit. Relaia dintre metoda de evaluare i instrumentul de evaluare trebuie interpretat ca o relaie de dependen univoc a instrumentului de metod, n sensul c cel dinti i subsumeaz valenele formative i operaionale realizrii perspectivei metodologice propuse. Astfel, metoda de evaluare vizeaz ntregul demers de proiectare i realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenioneaz obinerea informaiilor necesare i relevante pentru scopurile propuse. Din acest unghi de vedere, instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, reprezentnd concretizarea la nivel de produs a opiunii metodologice a cadrului didactic pentru testarea performanelor elevului ntr-un domeniu bine definit.

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

n desfurarea procesului evaluativ, msurarea i aprecierea (cele dou etape importante) capt semnificaii i coeren n funcie de metoda utilizat n susinerea acestui demers. n contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare instrumentul n sine devine partea operaional relaional cu sarcina de lucru prin intermediul creia elevul demonstreaz abiliti i capaciti specifice situaiei de nvare sau de evaluare. Instrumentul de evaluare este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i demersul iniiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare. Metodele tradiionale de evaluare, probele orale, scrise i cele practice, constituie elementele principale i dominante de desfurare a actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine) i mai ales ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti) Preocuparea continu a practicienilor din domeniul educaiei de a gsi i valorifica noi tehnici i metode de evaluare, n special pentru msurarea acelor obiective aparinnd domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat n identificarea i utilizarea unor metode i instrumente de evaluare care pot reprezenta o veritabil alternativ la testele standardizate. Printre principalele metode alternative (complementare) de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin ajutorul acordat elevului, pot fi menionate: observarea sistematic a elevilor, investigaia, chestionarul, proiectul ( miniproiectul ), portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n clas, grile de evaluare, scale de evaluare, autoevaluarea. Reformatorii nvmntului sunt sensibili la evaluri, deoarece cu ajutorul lor pot provoca schimbri importante n educaie i n acelai timp pot i msura efectele unor atare transformri. Lucrrile reprezentative despre practicile de evaluare susin faptul c activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse de elevi ca urmare a activitilor educative n toate planurile personalitii lor ( intelectual - cognitiv, afectiv atitudinal, psihomotor etc.). ( I.T.Radu) Prin controlul evaluativ colar se face o comunicare ntre elementele didactice i aspectele psihologice. Numeroi autori G. de Landsheere, F. Hotyat, A. Bonboir, R. Ausubel, au demonstrat necesitatea de a privi aciunile de evaluare ca procese proprii actului didactic i nu ca activiti juxtapuse sau complementare acestuia. Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global asupra formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale. Evaluarea realizat din interiorul sistemului de nvare trebuie s genereze anumite informaii care au funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii. n consecin, detaarea proceselor evaluative de activitatea efectiv de instruirenvare devine anacronic, iar ncercarea de a nelege n aceste condiii relaiile dintre ele se dovedete infructuoas. ncorporarea aciunilor de evaluare n actul didactic i abordarea lor ca procese componente ale acestuia corespund unei realiti i constituie, n acelai timp, condiia necesar pentru nelegerea interaciunilor din interiorul activitii. Definirea obiectivelor cercetrii i formularea ipotezelor de lucru: Obiectivele cercetrii:

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

- Utilizarea unor metode i tehnici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire a elevilor n diferite etape, adecvarea sau elaborarea altora noi. - nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevi la testul iniial, la posttest i la retest. - Analiza relaiei dintre tehnicile de evaluare i metodele de predare-nvare prin : interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educaional, a climatului interpersonal, a motivaiei i satisfaciei n activitatea didactic, a factorilor care stimuleaz sau frneaz formularea unei judeci de valoare corecte. Ipoteza general (de baz) a cercetrii mele este: Presupun c diversificarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare utilizate la obiectul matematic n ciclul primar permite ameliorarea continu a procesului didactic n ansamblul su. n calitate de evaluator decident nvtorul direct implicat n activitatea didactic are posibilitatea s conceap i s utilizeze modaliti de evaluare variate i prin prisma rezultatelor obinute de elevi, cuantificate i contabilizate corect i continuu, s ntreprind un demers didactic ameliorat. La ntrebarea de ce preferi s nvei aa? prezent n multe chestionare utilizate n scopul determinrii relaiei dintre stilul de predare al profesorului i stilul de nvare al elevilor, sunt prezente rspunsuri de tipul: aa ascult profesorul, niciodat nu a verificat altfel, sunt sigur c aa obin o not bun etc. Una din problemele pe care le comport evaluarea continu o constituie frecvena evalurilor, intervalul la care este de dorit s fie realizate. Unii autori ndeamn s fie efectuate n timpul sau la sfritul fiecrei ore de curs, n timp ce alii propun intervale de timp mai mari. De aici se desprind dou ipoteze de lucru secundare: 1. consider ca o autentic ameliorare a eficacitii activitii didactice presupune reconsiderarea tehnicilor de predare i de stimulare a nvrii, fcndu-le mai productive dar i renovarea aciunilor de evaluare, n perspectiva realizrii unitii acestor procese componente ale actului didactic. 2. dac evaluarea rezultatelor colare urmeaz s fie realizat astfel nct s sprijine actul predrii atunci aceasta orienteaz i stimuleaz activitatea de nvare a elevilor. Descrierea metodologiei cercetrii: Prima metod de cercetare propus pentru realizarea obiectivelor cercetrii este: experimentul psihopedagogic/didactic. Termenul experiment provine din latinescul experimentum, termen care are semnificaia de prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul. Metoda experimentului const n modificarea intenionat a unui factor, dintre cei presupui a influena comportamentul unei persoane, ntr-o anumit situaie, cu scopul de a observa efectele acestei modificri asupra comportamentului respectiv. Din acet motiv, experimentul este uneori denumit observaie provocat. Designul experimental: a) Tehnica eantioanelor: independente i paralele/echivalente: b) Eantioanele de studiu/Subiecii: Eantionul experimental: ~ elevii claselor a III-a C de la coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure Eantionul de control: ~ elevii clasei a III-a B de la coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure cadrele didactice ce predau la clasele implicate: inst. Racola Luminia i inst. Aur Mdlina c) Tipul de experiment/Criterii: ~ dup numrul de subieci implicai: colectiv ~ dup durat: de scurt durat (pe parcursul a dou uniti de nvare din cadrul disciplinei matematic)

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

~ dup condiiile de experimentare/desfurare: psihopedagogic ~ dup relaiile stabilite ntre eantionul experimental i cel de control: clasic d) Variabila independent (introdus la eantionul experimental): ~ Tehnici i metode alternative (complementare) de evaluare e) Variabile dependente: ~ metodele de predare-nvare (clasice, activ-participative) ~ formele de realizare ale activitii: (frontal, pe grupe, n echip, independent) ~ performanele colare i comportamentale ale elevilor f) Etapele experimentului psihopedagogic: ~ Etapa preexperimental/Etapa cu caracter constatativ/Pretestul: Culegerea datelor de start prin: * discuii cu cadrul didactic ce pred la clasa a III-a B * colectarea i valorificarea datelor funizate de observaia curent a activitii i comportamentului elevilor , cum ar fi: - nevoile educaionale ale elevilor; - aptitudinile/interesele; - motivaia elevilor pentru studiu; - stilurile de nvare; - ritmul propriu de lucru al fiecrui elev. * utilizarea mediilor obinute la disciplina matematic n semestrul anterior; * nregistrarea i valorificarea rezultatelor obinute la o prob de evaluare identic pentru cele dou eantioane de lucru. ~ Etapa experimental/Experimentul formativ: - la eantionul experimental se va introduce variabila independent, respectiv vor fi utilizate metode i procedee de evaluare complementare: observarea sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, tema de lucru n clas, portofoliul, proiectul, eseul structurat. - la eantionul de control procesul educaional va decurge n mod obinuit. - administrarea unor probe de evaluare i teste de cunotine identice pentru eantionul experimental i cel de control. ~ Etapa postexperimental/Etapa de control/Postestul: - relevarea modului de evoluie a eantioanelor de studiu n diferite faze ale experimentului; - compararea datelor finale despre nivelul de pregtire a elevilor ce cele de start la ambele categorii de eantioane; - stabilirea eficienei noii modaliti de evaluare. ~ Verificarea la distan/Retestul: Design experimental intersubieci Etapa preexperimental (Pretest) V.D.1: Metoda de predare-nvare V.D.2: Formele de realizare a activitii V.D.3: Rezultatele/ Performanele elevilor V.D.4: Comportamentul elevilor V.D.5: Modalitatea de evaluare Test iniial Etapa postexperimental (posttest) V.D.1: Metoda de V.D.1: Metoda de predare-nvare predare-nvare V.D.2: Formele de V.D.2: Formele de realizare a activitii realizare a activitii V.D.3: Rezultatele/ V.D.3: Rezultatele/ Performanele elevilor Performanele V.D.4: Comportamen- elevilor tul elevilor V.D.4: ComportaV.I: Modalitile de mentul elevilor evaluare(alternative) V.D.5: Modalitile Etapa experimental Etapa de verificare de la distan (Retestul) V.D.1: Metoda de predare-nvare V.D.2: Formele de realizare a activitii V.D.3: Rezultatele/ Performanele elevilor V.D.4: Comportamentul elevilor V.D.5: Modalitile

Eantionul experimental

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

de cunotine Eantionul de V.D.1: Metoda de control predare-nvare V.D.2: Formele de realizare a activitii V.D.3: Rezultatele/ Performanele elevilor V.D.4: Comportamentul elevilor V.D.5: Modalitile de evaluare Test iniial de cunotine

V.D.1: Metoda de predare-nvare V.D.2: Formele de realizare a activitii V.D.3: Rezultatele/ Performanele elevilor V.D.4: Comportamentul elevilor V.D.5: Modalitile de evaluare(clasice)

de evaluare(clasice) V.D.1: Metoda de predare-nvare V.D.2: Formele de realizare a activitii V.D.3: Rezultatele/ Performanele elevilor V.D.4: Comportamentul elevilor V.D.5: Modalitile de evaluare(clasice)

de evaluare(clasice) V.D.1: Metoda de predare-nvare V.D.2: Formele de realizare a activitii V.D.3: Rezultatele/ Performanele elevilor V.D.4: Comportamentul elevilor V.D.5: Modalitile de evaluare(clasice)

A doua metod de cercetare utilizat va fi metoda anchetei. Metoda anchetei este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informaii ntre cercettori i subiecii supui investigaiei, n cadrul creia se culeg date n legtur cu anumite fenomene, situaii i manifestri. Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul. Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice care este analizat atent de ctre sociologi. De obicei, chestionarele includ dou pri: a) partea introductiv n care: - se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului, realizndu-se o sumar integrare/contextualizare a acestui instrument n ansamblul cercetrii; - se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective; - se precizeaz cine a iniiat cercetarea i ancheta i n ce scop; - se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistndu-se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se dau rspunsurile. Consider c ar fi de interes pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de lucru a cercetrii psihopedagogice ntreprinse s adresez cadrelor didactice care lucreaz n coala mea la nivelul nvmntului primar urmtorul chestionar, n care ntrebrile a) i b) sunt nchise, ntrebarea c) este semideschis iar ntrebrile d) i e) sunt deschise: CHESTIONAR Prin exprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui chestionar vei contribui la studierea particularitilor evalurii n nvmntul primar disciplina matematic, la exercitarea n condiii optime a funciilor evalurii, la ameliorarea i la optimizarea aciunilor evaluative V rugm s precizai urmtoarele: coala:. Sexul: 1. Masculin 2. Feminin Vechimea n nvmnt: 1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4 > 15 ani a) n ce msur considerai c elevii dumneavoastr sunt mulumii de calificativele pe care le acordai la disciplina matematic? 5. Foarte mult 4. Mult 3. Puin 2. Foarte puin 1. Deloc b) Comunicai elevilor criteriile pe care le utilizai n evaluare i apreciere? 4. ntotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodat

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

c) Ce metode de verificare considerai c sunt mai relevante pentru cunoaterea nivelului real de pregtire al elevilor la disciplina matematic? 1. metodele de verificare i examinare orala 2. metodele de verificare i examinare scris 3. metodele de verificare i examinare practic 4. Altele (Precizai care) d) Care considerai c sunt factorii care influeneaz pozitiv i, respectiv negativ, aprecierea? .. e) Care sunt metodele alternative de evaluare pe care le utilizai frecvent la orele de matematic? De ce? V MULUMESC pentru colaborare! Metode utilizate n prelucrarea datelor: Pentru prelucrarea i interpretarea datelor obinute n urma aplicrii experimentului mi propun s utilizez matricea de specificaie pentru fiecare metod de evaluare alternativ utilizat n perioada experimental, astfel: Exemplu : Matrice de specificaie Coninuturi Cunoatere i nelegere 6 8 4 2 20 Aplicare Rezolvare de probleme 15 20 10 5 50 Total 100 %

C1 C2 C3 C4 Total 100 %

9 12 6 3 30

30 40 20 10 100

S presupunem c se dorete testarea a 3 tipuri de componente: cunoatere i nelegere, aplicare i rezolvare de probleme, la 4 elemente de coninut. Se determin apoi ponderea pe care o va avea fiecare coninut n parte, respectiv fiecare domeniu. Se obin astfel procentele 20, 30, 50 pentru domenii, respectiv 30, 40, 44,20, 10, pentru coninut. Completarea matricei se bazeaz de aici pe un simplu calcul matematic. Mai nti se calculeaz procentul. De exemplu pentru C 1, nivelul de rezolvare de probleme: 50 % x 30 % = 15 % Se stabilete numrul de itemi ai evalurii propuse ( de exemplu 20). Deci 15 % din 20 = 15/100 x 20 = 3 itemi

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

Pentru centralizarea datelor culese cu ajutorul chestionarului voi folosi poligonul de frecven pentru fiecare ntrebare astfel: Exemplu: Poligon de frecven Numr de subieci: . ntrebarea a) R5.Foarte mult ori din rspunsuri R4.Mult ori din rspunsuri ori din rspunsuri Frecvena rspunsului R3.Puin ori din rspunsuri ori din rspunsuri R2.Foarte puin ori din rspunsuri ori din rspunsuri R1.Deloc ori din rspunsuri ori din rspunsuri

b)

Bibliografie: 1. D.AUSUBEL, F.ROBINSON, nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981; 2. MARIA BARBU, Tehnici i instrumente de evaluare a randamentului colar la matematic , Revista nvmntul primar, nr. 1/1991; 3. ANNA BONBOIR, Docimologia, P.U.F., Paris, 1972; 4. IOAN BONTA, Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1988; 5. IOAN CERGHIT, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980; 6. CONSTANTIN CUCO, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996; 7. Dr.ALEXANDRU CRIAN, Noul Curriculum Naional, Revista nvmntul primar, nr. 2 3/1998; 8. EMILIA DIMA, MIRCEA DIMA, Metode alternative de evaluare, Revista nvmntul primar, nr. 4/2000; 9. GILBERT LANDSHEERE, Evaluarea continu: examene, EDP, Bucureti, 1975; 10. MIRON IONESCU, Clasic i modern n desfurarea leciei, Ed. Dacia, Cluj, 1972; 11. MIHAELA JIGU, Prioriti i tendine n evaluarea elevilor, Revista de pedagogie, nr. 12/1991; 12. COSTIC LUPU, DUMITRU SVULESCU, Metodica predrii matematicii, Ed. Paralela 45, 1999; 13. M.E.N., CONSILIUL NAIONAL PT.CURRICULUM, Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998;

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure

14. MARIN MANOLESCU, Proiectare i evaluare didactic n nvmntul primar, Ed. Steaua Procion, Bucureti, 1997; 15. LUCICA MUNTEANU, Metode de evaluare n cadrul orelor de matematic, Revista nvmntul primar, nr. 1/2000; 16. Dr. IOAN NEACU (coordonator), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, E.D.P., Bucureti, 1988; 17. IOAN NICOLA, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996; 18. NICOLAE OPRESCU, Valene formative ale activitii de nvare , Revista nvmntul primar , nr. 2 / 1992 ; 19. Dr. PU VIORICA (coordonator), Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Trithemius Media, Bucureti, 1999; 20. V. PAVELCU, Introducere n tiina examinrii, E.D.P., Bucureti, 1968; 21. ION PETRIC, NICOLAE GRINDEANU, ION COJOCARU, Matematic, manual pentru clasa a IV-a, Ed. Petrion, Bucureti, 2003; 22. I.T.RADU, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981; 23. I.T.RADU, Pentru ce evalum?, Revista nvmntul primar, nr. 1/2000; 24. Dr. ADRIAN STOICA, Reforma evalurii n nvmnt , Ed. Sigma, Bucureti, 2000; 25. Dr. ADRIAN STOICA (coordonator) SNEE, Evaluarea curent i examenele, Ed. Sigma, Bucureti, 2001; 26. ADRIAN STOICA, I. MUSTEA, Ghid de evaluare, Chiinu, 1997; 27. CONSTANTIN STRUNG, Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999; 28. EUGENIA INCAN, Creterea eficienei nvrii matematicii n clasele primare, Revista nvmntul primar, nr. 1/1991; 29. EUGENIA INCAN, EMIL POP, Obiective i teste pentru o evaluare standard n nvmntul primar, Ed. Coressi, Bucureti, 1994; 30. DUMITRU VRABIE, Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, .E. D.P., Bucureti, 1975.

PROIECT DE CERCETARE PSIHO-PEDAGOGIC Racola Luminia coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramure