Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau

psihologice i desemneaz o stare patologic, funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de munc sau n comunitatea din care face parte persoana n cauz. Aspectul funcional incapacitatea/dizabilitatea reprezint o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor activiti. Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale incapacitii, cu manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului. Aceste consecine pe plan social sunt incluse n noiunile de handicap, respectiv de inadaptare i se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propiu -zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. coala incluziv este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai ntr -o form sau alta i copiii cu CES n educaie, unde programul activitilor didactice are la baz un curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre profesori, profesori de sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini. Pornind de la aceast realitate, n literatura de specialitate se vorbete i despre clase incluzive n care pot fi integrai un numr limitat de copii cu cerine educative speciale (de regul ntre 1 i 4 copii cu CES) n baza Legii 84/1995, art.41, alineatul 2. Curriculum-ul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Adaptarea coninuturilor are n vedere att volumul de cunotine, dar mai ales particularitile copiilor cu C.E.S. Adaptarea curricular se poate realiza prin: extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu, copiii cu deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare de compensare recuperare, simplificare i mixt (Popovici D.V., 1999); selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n activiti individuale variate; accesibilizarea coninutului curriculum-ului; selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt preponderent intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s neleag i s interiorizeze coninuturile predate n clas; folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din jur etc.). Profesor de sprijin persoan specializat n activitile educative i recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. El poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei coli incluzive. Profesorul de sprijin pe lng activitile specifice desfurate n afara orelor de clas mpreun cu acei copii considerai cu C.E.S., particip i la activiti didactice din clas, mpreun cu nvaatorul/profesorul colii obinuite, unde se ocup n special de copilul/copiii cu C.E.S. Principiile educaiei speciale din legislaia romneasc principiile care stau la baza educaiei speciale integrate sunt cuprinse n Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaiei i Cercetrii. Acestea sunt: a) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil - Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene; - Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare; - coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaia pentru toi copiii. b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.: - Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei, obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei - Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe Sintetiznd din studiile efectuate pn n prezent, acelai erban Ionescu, (apud Popovici D.V., 2000) considera c, un mediu colar stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu handicap mintal uor, trebuie s ndeplineasc cteva caracteristici de baz, dup cum urmeaz: 1. mediul colar trebuie structurat astfel ncat s creeze condiii adaptate elevilor cu deficiene mintale; 2. toate informaiile noi trebuie prezentate foarte explicit i organizat, deoarece, n general, copiii deficieni mintal au dificulti de organizare i deci, beneficiaz de efectul unor stimuli organizai;

munca n grup trebuie ncurajat, dar trebuie inut seama c ea are efecte benefice mai ales asupra deficienelor mintale grave; 4. s se organizeze participarea copiilor normali, educai pentru a deveni profesorii celor deficieni mintal, crendu-se, astfel, acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu aplicabil numai n cazul unui nvmnt integrat); 5. n nvarea procedurilor de generalizare trebuie avut n vedere necesitatea nsuirii strategiilor de munc colar i de via cotidian la aceti copii. Caracteristicile enunate mai sus, determin o folosire diferit a limbii. Pentru clasa superioar, Bernstein, (1961) enumer urmtoarele caracteristici ale limbii formale (apud Popovici D.V., 2000). 1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei 2. nuane logice i accentul pe o construcie a frazei complex din punct de vedere gramatical, obinut prin utilizarea unor serii de conjuncii i prepoziii complexe 3. utilizarea frecvent de propoziii care indic relaii logice spaiale i temporale 4. folosirea frecvent a pronumelor impersonale 5. alegerea riguroas a adjectivelor i adverbelor 6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii de relaii ntre fraze i n interiorul frazei, adic o manier explicit 3. simbolism expresiv, difereniind n detaliu sensurile la nivelul frazelor, n loc de a ntri cuvintele dominante sau de a nsoi pe cele enunate de o manier nedifereniat 8. folosirea unui limbaj sub form de sistem complex de concepii ierarhizate, pentru organizarea experienei. La clasele populare limbajul comun este caracterizat n sens invers, dup cum urmeaz: a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu sintax srac b. folosirea simpl a conjunciilor sau locaiunilor (deci, atunci, i, apo i, deoarece) c. folosirea rar a propoziiilor subordonate, servind la submprirea categoriilor folosite iniial, pentru a trata subiectul principal d. incapacitatea de a urma un subiect definit n timpul unui enun, ceea ce facilteaz dezorganizarea coninutului informaiei e. folosirea rigid a adjectivelor i adverbelor f. folosirea rar a aspectului impersonal n fraz sau a propoziiilor condiionale, de tipul s -ar putea gndi g. folosirea frecvent a enunurilor sau a justificrilor i concluziilor exprimate nt r-o manier categoric h. numeroase afirmaii i expresii care indic solicitarea interlocutorului de a acorda o valoare particular enunului precedent, procedeu numit retoric de constatare sau solicitare de consens, de exemplu nu-i aa?, i dai seama?, tu vezi? i. alegeri individuale operate adesea ntr-un ansamblu de aspect proverbial j. amprente individuale, n stare implicit n organizarea frazei, adic folosirea unui limbaj cu valoare implicit. 7. Tot cercettorul suedez definete sintagma condiii normale de via ca fiind constituit, n primul rnd, dintr o succesiune de 4 ritmuri fundamentale ale existenei. Aceste ritmuri sunt urmtoarele: 1. ritmul normal zilnic; 2. ritmul sptmnal; 3. ritmul anual; 4. ritmul existenial. 1. ritmul normal zilnic, incluznd repartiia duratei muncii, odihnei i distraciilor, ncepnd de la trezire i terminnd cu perioada de somn; 2. ritmul normal al unei sptmni, determinat de relaia judicioas ce trebuie instaurat ntre zilele lucrtoare i cele de odihn de la sfritul sptmnii; 3. ritmul normal anual al omului, concretizat prin succesiunea regulat a perioadelor de repaus (srbtori i vacane) i perioadele de lucru; 4. ritmul existenial de dezvoltare al vieii, stadiile de tineree, adult i btrnee, specifice psihologiei vrstelor. La aceste aspecte, este necesar s fie adugate alte elemente referitoare la precizarea formelor existenei zilnice, i anume:

a) asigurarea unui standard economic normal; b) asigurarea unor condiii normale de mediu, care se refer la asigurarea locuinelor n cadrul comunitii i organizarea mediului fizic. Imaginea acestui proces se completeaz, n final, prin includerea a nc dou componente, care in de individ i relaiile sale sociale, i anume: 1. dreptul de a tri ntr-o lume a ambelor sexe; 2. asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o via privat liber (fr nici un fel de imixtiuni). 1. Normalizarea fizic, care se refer la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare), de exemplu, de a avea un apartament propriu, haine i bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea contacte sociale, de a se asocia cu al te persoane .a.m.d. 2. Normalizarea funcional, care const n asigurarea accesului la serviciile publice ale societii, incluznd aici o gam larg de servicii posibile, acumularea celor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la comunicare, activiti comerciale, pentru loisir (petrecerea timpului liber), ex. transportul n comun, magazine, biblioteci, bnci, piscine etc. 3. Normalizarea social, se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i regul ate, la dreptul de a se simi i a fi perceput ca fcnd parte dintr -un context social, de exemplu, n relaiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, n cadrul echipei de munc ca un membru al personalului .a.m.d. 4. Normalizarea societal, se refer la nivelul participrii persoanelor cu hanicap la procesul util, productiv, din cadrul societii, n cadrul diferitelor organizaii i asociaii, avnd responsabiliti, influena i beneficiind de ncrederea normalil Aplicarea principiului normalizrii a creat o serie de probleme n ce privete nelegerea acestuia. Dintre aceste erori, putem meniona: 1. normalizarea nseamn s faci oamenii normali; 2. serviciile speciale sunt incompatibile cu normalizarea; 3. normalizarea sprijin oamenii ntr-o comunitate fr sprijin; 4. normalizarea este o sintagm care se aplic sub toate formele sale sau deloc; 5. normalizarea este aplicabil numai persoanelor cu handicap mintal; 6. persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile societii; 7. normalizarea este un concept scandinav, universal aplicabil; 8. normalizarea este un concept idealizat i impracticabil. 1. Normalizarea nseamn s faci oamenii normali. Conform acestei concepii, normalizarea a fost confundat cu normalitatea. n realitate, normalizarea se refer la sprijinul ce trebuie furnizat pentru a permite un stil de via similar cu cel al celorlali membri ai societii, incluznd posibiliti individuale de alegeri i opiuni existeniale variate. Normalizarea nseamn acceptarea persoanelor cu handicap asa cum sunt ele, n cadrul societii normalilor, asigurndu-le aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti cu cele disponibile celorlali membri ai societii. 2. Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizrii. Conform principiului normalizrii, se susine, din contr, c anumite caracteristici ale serviciilor educaionale i de sprijin, sunt necesare pentru a permite asigurarea unor condiii de via similare cu ale celorlali membri ai comunitii. Principiul normalizrii indic faptul c, persoanele cu handicap mintal ar trebui s aib acces la acele forme de asisten special suplimentar de care au nevoie, astfel nct, s ia parte la viaa normal n acelai mod n care serviciile speciale sunt furnizate celorlali membri ai societii. or. Implicaii practice ale principiului normalizrii. n accepiunea practic contemporan a principiului normalizrii, cuprinde urmtoarele aspecte: 1. facilitile rezideniale pentru persoanele cu handicap mintal trebuie privite simplu, ca nite case de copii; 2. colile speciale trebuie integrate cu cele normale i privite (abordate) ca orice coal; 3. centrele pentru aduli cu handicap mintal, trebuie privite ca orice instituii, destinate adulilor obinuii. n acest fel atitudinea societii fa de handicapul mintal, va putea deveni normalizant. Integrarea se realizeaz pe mai multe nivele, de la simplu la complex. Aceste nivele sunt urmtoarele: 1. integrarea fizic 2. integrarea funcional 3. integrarea social 4. integrarea personal

5. integrarea societal 6. integrarea organizaional 1. Integrarea fizic, permite persoanelor cu handicap satisfacerea nevoilor de baz ale existenei i realizarea ritmurilor specifice vieii. Prin integrarea fizic, se asigur construirea locuinelor n zone rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n domenii diverse (existena unor profesiuni i locuri de munc pentru persoanele cu handicap), i petrecerea timpului liber, n condiii obinuite. 2. Integrarea funcional, se afl n prelungirea celei fizice. Ea se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor, pe care acesta le ofer (ex. folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri etc.). 3. Integrarea social, se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre indivizii cu handicap i normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acetia se intersecteaz (vecini, colegi de serviciu, membri ai comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim, pe care trebuie s se bazeze i pe modul de interaciune ntre indivizii normali i cu handicap. 4. Integrarea personal, este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii. Aici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relaiile cu parinii, rude, prieteni; pentru adult relaiile cu rude, prieteni, so/soie i copiii sunt importante n acea prioad a existenei. Un copil mutat din familia de apartenen, este traumatizat prin segregare i pierde elemente eseniale ale integrrii personale. Un adult, care nu se poate muta din casa prinilor i nu poate duce o existen independent, conform vrstei, pierde aspecte eseniale legate de integrarea personal. La fel se ntmpl i cu un adult privat de la cstorie, acesta sufer integrarea sa personal. Rezult c, pentru o integrare eficient, se impun anumite condiii, i anume, pentru un copil existena unor relaii ct mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor sociale din comunitate. 5. Integrarea societal, se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului cu handicap. Adesea, grupurile de persoane cu handicap sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile persoanelor cu handicap trebuie s le aparin n totalitate. Posibilitile de exprimare la nivel de grup, este necesar s fie respectate, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale. 6. Integrarea organizaional, se refer la formele i structurile organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor cu handicap n interiorul societii (asigurnd, n acelai timp, celelalte forme de integrare). Felul n care Nevoile Serviciile Metode, Securitatea vezi lucrurile deprinderi i pentru cei ce procese nva Ce via i-ar Care sunt Ce poate Cum i poate Paii de care fi pe plac? cerinele furniza o o coal sau este nevoie pentru o via coal sau un un colegiu pentru a adevrat colegiu? furniza proteja care merit serviciile? interesele celor trit? ce nva. A tri o via S fii iubit i Un mediu de Predarea Prin n comunitate n siguran, nvare personalului recunoaterea i s s ai noi bogat, cu o i sprijinirea c acolo vor fi interacionezi experiene, s diversitate de diversitii presiuni cu ceilali primeti copii care celor care continue laude i nva n nva s pentru a nvare i recunoatere aceeai nvee ceea ce rezista cretere i s ai comunitate s-a czut de incluziunea Facilitarea responsabili- ansa de a- acord a fi deplin a celor provocriti important, ce nva i petrece lor prin metode coala/colegiul Relaii de timpul cu Realizarea cunoscute va fi atent() dragoste alii de prietenii prin eficiena n protejarea strnse Plnuirea Contribuilor drepturilor Ajutor i unui rea la viaa celor ce nva Folosirea protecie program colii i a pentru a personaluindividual Provocri comunitii rmne pe lui pentru a de munc Realizri Dobndirea

altor nelesuri ale propriilor nevoi Cunoaterea de sine, a valorii proprii A avea un viitor

ansa de a face alegeri Ocazii pentru noi experiene Asumarea unor riscuri rezonabile S fii acolo, s conteze dac tu eti absent S te implici n relaii cu cei de aceeai vrst S mprteti gnduri, sentimente, vise

care ia seama de nevoile suplimentare proprii Timp i spaiu pentru a-i ajuta pe cei ce nva ceea ce alii cred i simt O introducere n propria cultur i n alte culturi: valorile i credinele lor, felul lor de a face anumite lucruri i conferirea de sens condiiei umane

nva copiii i tinerii n acord cu curriculum-ul Evaluarea progreselor celor ce nva i modificarea metodelor folosite pentru a asigura succesul tuturor copiilor Furnizarea oportunitailor de nvare prin aranjamentele pe grupe potrivite ca vrst Asigurarea continuitii unui program relevant de-a lungul diferitelor faze ale educaiei

deplin membrii participani n comunitatea celor ce nva S fii contient de tendina de a-i regresa pe cei ce nva Munca contiincioas de a construi relaii mai adnci i mai de durat, att cu alii care nva ct i cu comunitatea Dezvoltarea unei politici pentru a educa comunitatea cu privire la nevoile oamenilor vulnerabili

Reacia de respingere se produce la nivele diferite, necesitnd modaliti de rezolvare specifice, dup cum reiese din tabelul de mai jos (dup E. Verza i J. Holst, 1998). Nivele de respingere social --------------------------------------------------------------------------Nivele la care apare Modaliti de rezolvare respingerea social --------------------------------------------------------------------------Individual Individual * din partea colegilor, * prin sftuirea i ajutarea rudelor etc. concreta a prinilor i colilor, astfel nct acestea s poat media integrarea social a copiilor lor; * ajutndu-l pe copil s aib o varietate de experiene n interiorul i n afara colii --------------------------------------------------------------------------Organizaional Organizaional * din partea colilor, * ajutnd sistemul educaional cluburilor etc. normal s coopereze n direcia dezvoltrii unei integrri mature

--------------------------------------------------------------------------Societal Societal * copilul cu nevoi speciale * prin mbuntirea imaginii este vzut ca fiind altfel, serviciilor i a beneficiarilor; diferit de ceilali, * stimularea ocaziilor de neaparinnd societii interaciune cu publicul. coala are n vedere, pe lng rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale (CES) un program de lucru ntr -o clas obinuit i urmtoarele variabile care influeneaz procesul incluziunii: a) Vrsta apropiat a copiilor, fiind un criteriu important, atunci cnd se iau decizii n ceea ce privete abordarea copiilor n grup i a structurii timpului de lucru;

b) Prezena la coala local, a fi nscris ntr-o coal care deservete comunitatea local, din zon, este un lucru de valorizat social. A fi inclus n coala local este o ans n plus pentru ca un copil s fie mpreun cu ceilali i n timpul liber; c) Participarea n comun la lecii, se exprim prin a fi acceptat i incl us, este un proces care cere participare i prezen fizic i, contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecie poate fi explicat oricrui copil, astfel nct, participarea lui la ore s capete sens. Fiind prezent n clas, se creaz ocazii d e interaciune de durat, pentru elevul cu CES, care nu ar fi aprut dac copilul ar fi fost n alt coal, dintr -o alt zon a oraului; d) ntemeierea prieteniilor i nelegerea dezvoltrii, A-i cunoae pe ceilal nu este un act planificat, ci este ceea ce autorul numee curriculum ascuns, care cuprinde toate relaiile interpersonale care se stabilesc, observaii i alte experiene informale ce pot aprea ntr-o coal tipic, obinuit. A vedea cum se comport colegii de aceeai vrst normali sau cu handicapuri, a afla ce le place celor diferii de el, la ce aspir, a vedea cum se relaioneaz adulii (alii dact prinii lui), a nva cum se face i cum se desface o prietenie - sunt numai cteva elemente eseniale O serie de specialiti din rile cu tradiie n domeniul educaiei incluzive au analizat care sunt factorii care asigur succesul acestui tip de educaie la nivelul fiecrei organizaii colare. n mod sintetic aceste elemente se refer la : 1. pregtirea precolarului cu handicap pentru incluziunea colar prin participarea la o serie de activiti de grup alturi de normali (n grdinie, cercuri sportive, activiti n comunitate) nca de la aceast vrst fraged. 2. evaluarea comprehensiv i multidisciplinar a elevului cu handicap nainte de trimiterea sa n coala incluziv. 3. consilierea familiei elevului cu handicap n legtur cu avantajele i limitele incluziunii educaionale. 4. precizarea exact a locului i rolului proiectului de incluziune educaional a elevului cu handicap n cadrul proiectului pedagogic general al colii incluzive.

cunoaterea poziiei directorului colii incluzive fa de procesul de incluziune educaional (conteaz foarte mult dac directorul sprijin n totalitate sau are anumite reticene fa de acest proces). 6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte teoretice i metodice ale incluziunii educaionale pentru fiecare caz n parte. 7. modul de implicare al profesorilor n procesul de incluziune educaional (capacitatea acestora de a individualiza predarea i a elabora programme educative personalizate eficiente). 8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigur serviciile de educaie incluziv pentru evaluarea elevilor cu handicap i de asistent psihopedagogic n vederea elaborrii de programe de intervenie i recuperare. 9. implicarea familiei elevului cu handicap n activitile de evaluare i alctuire a programelor educative personalizate pentru propriul copil. 10. informarea i pregtirea elevilor clasei pentru a sprijini i interaciona corespunztor cu elevul cu handicap care urmeaz s fie inclus n clasa respectiv. 11. consilierea prinilor elevilor normali din clasa unde urmeaz s fie inclus elevul cu handicap n vederea prevenirii reaciilor de respingere fa de procesul de incluziu ne. 5. Rezult din cele artate mai sus faptul c procesul de incluziune la nivelul instituiei colare este deosebit de complex i cu o determinare multifactorial, motiv pentru care necesit o pregtire probabil ndelungat i pe multiple planuri. n ultima sut de ani s-a creat o varietate de modele, n vederea ndeplinirii acestui obiectiv. Modelele reprezint grade variate de integrare, de la integrarea parial la cea total. Modelele cele mai extinse, n plan mondial, sunt urmtoarele: 1. Modelul cooperrii colii speciale cu coala incluziv; 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu handicap n coala incluziv; 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii incluzi ve; 4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat n activitatea cu elevii cu handicap, care deservete coala obinuit; 5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea cu elevii cu handicap, care deservete toi copiii cu handicap dintr-o anumit zon geografic (Mc Call Steve, 1990). 1. Cooperarea colii speciale cu coala obinuit Avantajele acestui sistem: a. profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi; profesorii din coala obinuit se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individuale ale elevilor deficieni i pot dobndi experien de la colegii din coli speciale; b. coala special poate oferi colii obinuite un plus de resurse; c. copiii cu handicap i dezvolt sociabilitatea, lucrnd i amestecndu-se cu cei normali; d. copiii normali nva despre handicapuri. Dezavantaje: a. copiii implicai n acest program pot petrece mult timp pe drum, de la un loc la altul; b. acest sistem este dificil de administrat, bazndu-se, n principal, pe bunvoina cadrelor didactice implicate. 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit. Copiii sunt nscrii n aceast clas special i profesorul specialist n munca cu copiii cu handicap, rspunde de educarea lor. 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse. Aceasta este o camer (cabinet), n cadrul unei coli pentru copii normali, care se afl n grija unui profesor specialist n activitatea cu elevii cu ha ndicap. Conine resurse ale specialistului. De obicei, copilul cu handicap este nscris ntr-o clas de copii normali i profesorul acelei clase rspunde de el. El merge la centrul de resurse, la date planificate, pentru consiliere, activiti individualiz ate, cum este logopedia sau corectarea deficienelor fizice, ct i pentru a lua aparatura special sau materialele de care au nevoie pentru a -i ajuta la ore. Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al colii obinuite. El poate s predea alturi d e profesorul clasei, poate s-l ndrume pe acesta i asigur sprijinul pentru copiii cu handicap mintal. El mai deine disponibiliti n legtur cu pregtirea i punerea la dispoziie a materialelor didactice pentru ore. Modelul se poate completa cu profesori asisteni (specializai n educaia copilului cu nevoi speciale), care sprijin profesorul clasei n timpul activitilor didactice pentru rezolvarea problemelor educaionale ale copiilor cu handicap mintal. Avantaje:

a. n cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acas i pot beneficia de sigurana traiului i creterii n mijlocul familiilor i comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr -un mediu al normalilor; b. Ambele sisteme ofer ajutor imediat, individual i specializat, copiilor cu handicap, n msura cerinelor i asigur o gam larg de materiale i aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n domeniile de predare specializat. Copiii deficieni pot lucra i nva unul de la altul, n activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali. c. Ambele sisteme (n special modelul camerei de instruire i resurse), dau copiilor posibilitatea de a nva de la copiii normali, n situaii sociale naturale. d. Suma de bani necesar e foarte mic. Clasa special sau camera de instruire i resurse, putnd folosi cldirile existente; e. Profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare pentru rezolvarea nevoilor copiilor cu handicap, ntr-un sistem stabil i familiar i pot consulta profesorul specialist, care, de asemenea, e un coleg familiar. Dezavantaje: a. n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete (este bolnav), exist pericolul imposibilitii copiilor de a participa la ore; b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge s fie privit ca un element separat de coala obinuit i copiii din clasa special pot fi izolai de copiii normali i de profesorii din coala obisnuit (segregai); c. De obicei, n ambele sisteme, copiii nu pot s urmeze coala din vecintatea ei. Trebuie s fie dui unde profesorul specialist lucreaz. Deplasrile lungi i obositoare, nainte sau dup coal, constituie un inconvenient n acest caz. 4. Modelul itinerant. Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul urmeaz coala pe care o gsete la cea mai mic distan de domiciliu (din cartier). Copilul constituie, n acest caz, o parte integrant din clasa pentru copii normali. Copilul este instruit de ctre profesorul clasei normale de elevi i este sprijinit de un profesor itinerant (specializat n munca cu copiii cu handicap) angajat de autoritile de nvmnt locale. Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din coal. n mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din program i profesorul itinerant va oferi toat aparatura special, de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma profesorii clasei, mai ales n legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare adecvate nevoilor educaionale ale elevului cu handicap. Profesorul itinerant ofer instruciuni copilului, n vederea dobndirii unor abiliti speciale sau n domenii mai dificile ale programei. 5. Modelul comun. Un model comun este acela n care un profesor itinerant este responsabil pentru toi copiii cu handicap dintr-o zon geografic. Acest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de ndat ce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar dup numai cteva sptmni). Profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu -i cu privire la nevoile timpurii ale copilului i, pe msur ce copilul crete, va ajuta prinii s alctuiasc un program de nvare timpurie, pentru comunicare, de orientare spaial i autoservire. Profesorul, de asemenea, evalueaz capacitatea copilului i cand e cazul, va produce un program pentru stimularea senzorial. Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va ajuta la alegerea colii adecvate i va oferi sfaturile necesare educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. Dac prinii aleg o coal local, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acord ajutor copilului pe parcursul colii i chiar pn n nvmntul superior. Frecvena vizitelor profesorului itinerant variaz n funcie de nevoile copilului, d e la una pe trimestru, la 3-4 pe sptmn. n majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficieni, const ntr -o combinaie de metode de consiliere i de metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor n coordonarea progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala n cauz. Avantaje: a. Sunt sisteme care nu necesit mari cheltuieli n vederea construirii de noi cldiri de coal sau de clase; b. n cadrul acestor sisteme, copiii deficieni, pot urma colile locale i pot sta cu familiile i comunitile lor; c. Copiii au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punct de vedere social, ct i din punct de vedere educaional; d. Permit o intervenie timpurie, profesorii pot ncepe s lucreze cu copiii de cnd sunt foarte mici i cu familiile lor n acelai timp. Ei pot instrui prinii pentru a acorda ajutor copiilor lor, n scopul unei dezvoltri normale.

 Dezavantaje: a. Aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i de comunicare, pentru a fi eficiente; b. Ating un randament maxim n cazul copiilor cu handicapuri uoare. Este mai dificil s se acorde ajutor, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever; c. Amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii aceleiai aparaturi, n mai multe coli, pe o arie larg; d. Ca n orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea i gradul de cooperare de la clas i de personalitatea, aptitudinile i responsabilitatea profesorului itinera nt. n concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de nvmnt integrat. Nu este posibil s existe modele, care s fac fa tuturor nevoilor copiilor cu handicap i, de aceea, este logic s se menin o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot adapta mai bine n cadrul nvmntului integrat, n timp ce alii n colile speciale. Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric const n validitatea i fidelitatea metodelor de evaluare folosite. Identificnd n mod corect nevoile copilului, mai nti, i apoi alegnd cele mai adecvate forme organizaionale de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se va ajunge la succesul scontat. Sistemele se dovedesc a fi eficiente n momentul n care sunt cldite pe bazele existente. Ele trebuie s ia n consideratie contextele: 1 - geografic, 2 - socio-economic, 3 - de nvmnt Pentru dezvoltarea lor, este necesar diversificare a gamei de servicii oferite acestor copii. Acesta implic asigurarea unui nvmnt integrat, n faza iniial, numai copiilor cu deficiene uoare, care au fost identificai ca fiind cei mai capabili de a avea succes n cadrul noului sistem (de regul cei mai sociabili). Pe msur ce copiii fac progrese i ncrederea n acest sistem se contureaz, atunci se va deschide drumul i copiilor cu handicap moderat i sever, de a beneficia de avantajele pe care nvmntul integrat le ofer. 1. Metodele pedagogice generale, aa cum mentioneazp Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor urmresc, n primul rnd, optimizarea procesului de nvare, la elevii cu handicap. n cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu handicap mintal, ele nu constituie nouti absolute pentru nvmntul special din ara noastr, ci constituie, mai degrab, o enumerare a celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu aceti copii, din optica specialitilor strini, n vederea impunerii unei practici educaionale unitare. Procedeele didactice recomandate, n acest sens, sunt urmtoarele: a) construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor, care se refer la folosirea de ctre profesor a experienei acumulate de elevi n trecut, pentru achiziionarea de informaii noi; b) folosirea experienelor zilnice ale elevului, se refer la includerea unor exemple care in de cunotinele practice pentru nsuirea unor concepte noi; c) acordarea de funcionalitate nvrii, reprezint o modalitate care const n a da elevului ocazia s aplice cunotinele dobndite n viaa zilnic; d) trezirea interesului pentru coninut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru coninutul predat elevilor; e) raportarea nvrii la alte materii, asigur realizarea legturii ntre cunotinele predate la o anumit disciplin, oferind elevului o imagine complex ntr-o viziune modern, interdisciplinar, asupra informaiilor dobndite; f) folosirea cltoriilor i excursiilor ofer elevilor posibilitatea s aplice n practic cunotinele teoretice dobndite la diverse discipline de studiu; g) jocurile, constituie o metod atractiv, att pentru stimularea nvrii, ct i pentru recompensarea acesteia. Toate aceste metode de stimulare a nvrii pot fi folosite n activitatea cu elevii cu handicap mintal, n mod singular sau prin asociere. 2. Metodele specifice numai nvmntului integrat i organizatorice generale, aa cum am artat, pregtesc realizarea activitii cu elevii cu handicap, integrai, asigurnd un cadru adecvat n care se pot folosi sau nu, dup caz, metodele directe de nvare. Considerm c, n cadrul nvmntului integrat, profesorul trebuie s penduleze n permanen, ntre cele dou categorii de metode. Din categoria metodelor specifice nvmntului integrat, enumerm urmatoarele, ca fiind mai importante: A. nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi (Sistemul de instruire tutor), dup David Baine (V. Preda, 1998). Acest sistem se refer, n general, la situaia n care un elev acord altui elev asisten, ca mediator, n scopul instruirii. Sistemul de tip tutor poate fi de dou feluri:

1. - elevii mari i asist pe cei mai mici dect ei; 2. - elevii de aceeai vrst se asist reciproc. n mod normal, prima metod se dovedete mai eficient dect cealalt, n context teoretic. Dac obiectivul tutoriatului este ndreptat nspre acceptarea social a elevilor cu handicap, a doua s -ar putea s fie mai eficient. S-a constatat, c elevii cu handicap, bine instruii i supravegheai, pot fi folosii n diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor (n prealabil alei n acest scop) sau pentru elevi mai mici dect ei. Mai mult, s -a constatat c, din acest sistem au de nvat att tutorii, ct i elevii pe care acetia i ndrum; uneori se ntmpl ca, tutorii s aib mai mult de ctigat. Cei mai muli cercettori consider ca elevii cu handicap, pot nva mai mult despre un subiect, nvndu-i pe alii dect ar nva dintr-o carte sau audiind un profesor. Conform studiilor, rezult c muli elevi tutori au fost folosii pentru a ajuta la creterea capacitii de recunoatere a cuvintelor, a analizei fonetice, a deprinderilor matematice, a deprinderilor pentru interaciune social etc. Considerentele de la care trebuie s porneasc un profesor atunci cnd decide s foloseasc sau nu un elev n rol de tutor, sunt: - nevoile specifice ale tutorilor i ale elevilor pe care acetia urmeaz s -i asiste; - timpul i efortul necesar instruirii tutorilor; - raportul cost/eficien a procedurii n situaia dat. Sistemul tutor n regim propagare, ia natere atunci cnd elevii cu handicap sunt instruii s se asiste unii pe alii. Numrul tutorilor crete n mod gradual, pe msur ce tutorii instruiesc ali elevi cu handicap s devina tutori. B) nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane adulte de sprijin. Persoanele de sprijin pot fi prini, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie s li se spun exact, nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, ce au de fcut, cnd, unde, cu cine trebuie s lucreze i cum. De asemenea, este util ca nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, s li se acorde o zi pentru observaie i ntrebri. Ei vor fi instruii s completeze o fi de control, care cuprinde o descriere a ceea ce se atept de la ei i car e poate fi ulterior folosit de ei nsii n scopul evalurii propriei munci. Iniierea lor va avea loc n absena elevilor. Gary Thomas, a pus la punct un sistem eficace de utilizare a persoanelor adulte i elevilor, n calitate de colaboratori ai profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de nvare ale elevilor cu handicap, deosebit de util, n special n cazul elevilor cu handicap mintal, autitilor i celor cu handicapuri fizice severe. n cadrul tipului de colaborare, propus de el, fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de nvare, ndeplinete un rol bine definit, dup cum urmeaz: 1) persoana care ofer ajutor, este responsabil de sprijinirea intensiv a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurt perioad de timp; 2) managerul activitii menine restul clasei implicat n rezolvarea sarcinilor i activitilor stabilite; 3) cel care se deplaseaz, tinde s menin fluena activitilor, prin rezolvarea problemelor legate de resurse. ntr-o clas bine organizat, aceste sarcini sunt incredinate, de obicei, elevilor (adaptare dup UNESCO Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor Cerine speciale n clas, modulul 4, UNICEF, 1995). n general, cnd se hotrte instituirea unui program pentru fol osirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte: - care sunt obiectivele acestui program? ce rezultate benefice sunt ateptate pentru profesorii de sprijin, tutori i elevii lor? - ce abiliti concrete solicit obiectivul instruirii? - cine ar putea s fie tutori sau profesori de spijin? - cnd, cum i ct timp s se desfoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijin? - de ce materiale sau echipament este nevoie? - cum i cnd vor fi acetia supravegheai i cum i ct de des li se vor aduce la cunotin observaiile rezultate? - pentru ct timp, ct de frecvent i unde se va desfura programul tutorial? - ce metode tutoriale sau de nvare se vor folosi? - cum trebuie tutorul s reacioneze la comportamente corecte sau incorecte? - ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de comportamente) pot s apar mai frecvent i cum ar trebui ele abordate i rezolvate? Scenarii de predare-nvare Scenariile de predare-nvare descriu n secven, exact ceea ce trebuie s fac i s spun tutorul, precum i fiecare pas al instruirii. Scenariile arat, de asemenea, ce trebuie fcut n cazul n care apare o eroare. Odat ce un astfel de scenariu a fost elaborat, poate fi folosit, n mod repetat, de mai muli tutori cu mai muli elevi cu handicap.

Instruirea tutorilor i profesorilor de sprijin n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii dup urmtoarele metode: - demonstraia - inversarea rolurilor - predarea sub supraveghere a. demonstraia: profesorul demonstreaz tutorului, folosind jocul de rol, cum trebuie s instruiasc elevul. n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii s foloseasc urmtoarele procedee: - captarea ateniei; - demonstraia; - exersarea comportamentului int; - verificarea/evaluarea atingerii obiectivului. b. inversarea rolurilor: dup demonstrarea metodei de instruire de ctre profesor, tutorul sau profesorul de sprijin demonstreaz, la rndul su, profesorului, metoda proaspt nvat. Profesorul, care ia locul elevului, comite erori pe care elevii le comit n mod frecvent, testnd, astfel, capacitatea tutorului de a le corecta n mod corespunztor. c. predarea sub supraveghere: profesorul va supraveghea tutorul n prima sptmn de lucru; tutorii sau profesorii de sprijin cu handicap pot avea nevoie de ndrumare, o perioad mai ndelungat; aceasta poate fi suplinit de profesor sau de ali tutori sau profesori de sprijin, deja instruii. C. Predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii, are drept scop perfecionarea pedagogic a fiecrui participant i soluionarea optim a problemelor educaionale aprute n activitatea cu elevul cu handicap. Aceast strategie, utilizat pentru perfecionare profesional, se prezint sub urmtoarele variante: 1. Observarea n cuplu, care se refer la asistarea unui profesor de un alt coleg al su, n cadrul leciilor, pentru clarificarea i soluionarea problemelor pe care acesta le ntmpina. 2. Supervizarea clinic, este o tehnic mai elaborat de observaie, folosit pe scar larg n SUA, care se concentreaz pe msurarea performanelor obinute de profesori. Metoda se compune din trei etape distincte: a) edina de planificare, n care se stabilesc aspectele ce vor fi urmrite; b) observarea clasei n timpul activitii, n care se adun datele ce se subsumeaz aspectelor (obiectivelor) stabilite anterior; c) edina de concluzii, n care se analizeaz rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse i se caut noi alternative, pentru atingerea acestora, n viitor. 3. Instruirea cuplului, se refer la perfecionarea unui profesor de ctre un alt profesor, mai familiarizat, spre exemplu, cu o anumit problem din cadrul curriculum-ului de predare, care, n acest caz, deine rolul de instructor. Predarea pe baz de parteneriat dintre profesorii unei coli, se poate mbunti prin utilizarea unei programri flexibile. Aceasta const dintr -o programare adecvat a activitilor, care face posibil ca profesorii s acorde, ocazional, instruire individual sau pentru grupuri mici de elevi cu nevoi speciale. Doi sau mai multi profesori, pot stabili s-i combine elevii, pentru activiti care necesit mai puin supraveghere (Popovici D.V., 1999). Cnd elevii, din dou sau mai multe clase, au nevoie de instruire special, poate fi economisit timp i efort, dac fiecare profesor i alege i pregtete un pachet de instruire specializat pe o anumit problem. n acest mod, profesorul respectiv poate fi folosit n instruirea mai multor clase n care sunt integrai elevi cu handicap. Aplicarea tuturor acestor strategii didactice, necesit existena unui spaiu adecvat, n care s se poat desfura activitile adaptate posibilitilor elevilor cu handicap. Cu privire la aceasta, a aprut n literatura de specialitate conceptul de centru de nvare. Un centru de nvare este un spaiu rezervat n clas, unde elevii pot s desfoare o activitate de nvare independent sau sub ndrumare. Acesta trebuie s pun la dispoziia elevilor urmtoarele elemente: 1 - spaiu de lucru; 2 - materialele i echipamentele necesare; 3 - instruciuni care descriu ce i cum trebuie fcut; 4 - o list de control pentru evaluarea muncii; 5 - foi de rspuns fie individuale; 6 - fie pentru nregistrarea performanelor; 7 - ghid pentru corectarea erorilor.

ntr-un centru de nvare, elevii cu handicap pot aplica, recapitula sau generaliza conceptele predate n cadrul clasei i i pot forma diverse categorii de deprinderi. Centrele pot fi folosite n timpul fazelor de dobndire, pstrare sau generalizare a cunotinelor, n cadrul procesului de instruire. Centrul de instruire permite profesorului s individualizeze instruirea i s faciliteze exersarea suplimentar pentru elevii care necesit acest lucru. Se poate apela la centrul de nvare, n urma unei lecii, ca alternativ pentru temele date elevilor spre rezolvare n clas sau pentru mbogirea activitii. Centrele de instruire trebuie s fie astfel organizate, nct unul sau mai muli elevi s poat fi implicai, n acelai timp sau n momente de timp diferite, nefiind absolut necesar prezent profesorului. Materialele trebuie pregtite din timp, iar elevii instruii s lase la plecare centrul aa cum era cnd au nceput activitile didactice. Structura procesului interveniei psihopedagogice ntr-un centru de integrare Orice coal public obinuit, datorit existenei unui numr de elevi cu CES, n zona de d eservire a instituiei de nvmnt respective, se poate transforma ntr -un centru de integrare, n situaia n care dorete s cuprind n sistemul su educaional general, acei elevi cu probleme, cu precdere cei cu handicap. Transformarea unei coli obinuite, ntr-un CENTRU DE INTEGRARE, este un proces complex, care implic mai multe componente: 1. transformri organizatorice; 2. modificri structurale; 3. adaptarea interveniei psihopedagogice; 4. schimbri curriculare; 5. selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate; 6. adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise. 1. Transformrile organizatorice vor viza aspectele legate de: a) clasificarea rolurilor i atribuiilor urmtorilor factori: - conducerii centrului - prinilor - altor ageni comunitari b) alctuirea i stabilirea sarcinilor echipei de intervenie, alctuit, n funcie de posibilti i cerine, din: - profesor titular - profesor specializat - profesor itinerant - profesor asistent c) angajarea de personal medical i paramedical, pentru realizarea recuperrii i terapiei specializate: - medici - asistente medicale - psihoterapeui - logopezi - kinetoterapeui - terapeui ocupaionali 2. Modificarile structurale, vor avea n vedere urmtoarele componente, cu variabilele aferente: a) elementele materiale - spaiul i resursele materiale disponibile; b) elementele umane - elevi, profesori, prini, relaii cu alte centre, relaii cu comunitatea; c) elementele formale - timpul, distribuia pe nivele educaionale, coninuturi, obiective. 3. Adaptarea interveniei psihopedagogice, are drept scop satisfacerea cerinelor educaionale speciale ale unui elev cu handicap i presupune rezolvarea unui set de probleme specifice rezolvate pe trei niveluri (dup Janne Jaume, 1991 apud Popovici D.V., 1999), dup cum urmeaz: NIVELUL I - se refer la decelarea achiziiilor copilului cu CES, cu precdere a celor fragile, n raport ce obiectivele clasei sau cu capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. NIVELUL II - se refer la structura demersului pedagogic i cuprinde 2 faze: a) analizarea capacitilor ce trebuie dobndite pentru a distinge etapele componente i a le ordona; se obine astfel parcursul dorit pentru copil; b) se determin situaiile sau obiectele de studiu, care trebuie oferite pentru c, sprijinindu -se pe propriile achiziii, s pun n lucru noile demersuri, plecnd de la ce tie (repertoriul personal) i de la ce i se ofer (situaii, obiecte). NIVELUL III - cuprinde obiectivele clasei i capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare.

4. Schimbrile curriculare, reprezint o condiie absolut necesar pentru integrarea elevilor cu handicap, care trebuie s beneficieze fiecare de un program educaional propriu. Schimbrile curriculare trebuie s in seama de urmtoarele elemente: a.- finalitatea zonei de integrare b.- obiectivele de integrare c.- coninutul curricular de baz d.- metodologia disponibil 5. Selectarea metodelor de intevenie, folosite n integrarea colar, se afl n strns relaie cu procesul de integrare, respectiv, aa cum reiese din schema de mai jos, elaborat de Murielle Sack n 1992 (apud Popovici D.V., 1999). Vezi Fig.2. INVENTAR AL METODELOR I INSTRU-MENTELOR DE INTEGRARE COLAR (dup Murielle Sack - 1992) OBIECTUL EVALURII METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE 1. ADAPTAREA SOCIAL # Grile de observare a comportamentului # Chestionare i interviuri # Teste de personalitate (de frustrare, proiective) 2. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL COPILULUI INTEGRAT a) - INTELECTUAL

* Teste de inteligen * Probe piagetiene b) -COLAR -Probe colare standardizate cu evaluare sumativ i formativ c ) - GLOBAL - Evaluri zilnice sau periodice (ale progreselor i dificultilor copilului) 3. ATITUDINEA MEDIULUI SOCIAL (directori, profesori, prini ai copiilor cu handicap sau normali) 4. INSERIA INSTITUIILOR N MEDIUL SOCIAL (coli, centre, servicii) * Interviuri * Chestionare de opinii * Grile de observare = Chestionare = Grile de observaie = Probe de evaluare a randamentului colar i profesional = Analiza psihologic a produselor activitii

5. COST - EFICACITATE

* Studii privind obiectivele specificate * Anchete statistice 6. Evaluarea procesului de integrare, ncepe cu evaluarea a doi factori eseniali: - copilul - mediul educaional Acetia trebuie evaluai nainte i dup declanarea procesului integrativ n urma procesului de evaluare, se adopt decizia meninerii sau plasrii copilului n alt coal. Ansamblul desfurrii procesului de evaluare a fost descris de Murielle Sack, conform schemei de mai jos: (vezi Fig. 2).

Figura 2. (apud Popovici D.V., 1999) Formele de evaluare educativ, ce se recomand s fie folosite, n cadrul procesului integrrii, sunt urmtoarele: a) - iniial b) - formativ c) - sumativ d) - continu Practic, se observ c, pot fi folosite pentru msurarea integrrii, toate formele de evaluare importante din pedagogia modern. Se elaboreaz, aa cum am mai subliniat, att elevul, ct i contextul educaional. n cazul elevului, sunt evaluate competenele curriculare, motivaia, impactul strategiilor educaionale i nivelul interaciunilor sociale. n cazul contextului, evaluarea se refer, cu precdere, la efectele deciziilor curriculare, atitudinile personalului i organizarea centrului de integrare. n final, informaiile obinute cu privire la elev i contextul educaional, ajut, dup o judicioas analiz, la perfecionarea procesului de nvare al elevilor cu handicap, integrai printr -o mai bun adaptare a strategiilor educaionale la specificul acestora. n situaia integrrii educaionale a elevilor cu handicap mintal, cercetrile de specialitate au evideniat faptul c, este util s se nceap cu cei cu handicap mintal uor, urmnd ca, pe baza experienei dobndite n fiecare centru de integrare n parte, s se treac, treptat, la integrarea educaional a celor cu handicap mintal moderat i sever. i n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale i fizice, s-a dovedit c, dificultile de integrare educaional se multiplic pe msura creterii profunzimii handicapului acestora. Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activitti colare n integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mijl oacelor de predare nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor (A. Manolache, 1978). Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci cnd dorim s integrm elevi numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm elevi care posed suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.

Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri de nvare, n cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de nvmnt la care ntmpin dificulti specifice. n cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modaliti ce pot fi folosite, constau n: 1. selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap i renunarea la altele, de obicei cele mai complexe; 2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu handicap; 3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi care const n introducerea elevilor cu handicap, ntr-o serie larg de activiti individuale, compensa tor-terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient; la procesul de nvmnt pentru normali. n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii strii de handicap. Componentele eseniale ale unui plan de intervenie individualizat sunt: 1. evaluarea 2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung; 3. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie; 4. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante; 5. cooperarea cu familia elevului cu handicap. 1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul cu handicap, din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social. Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de funcionare a diverselor organe i analizatori. Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n urma aplicrii unor probe (teste psihologice, scri de dezvoltare i teste de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n parte. Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaiei familiei i posibilitilor sale de integrare colar i comunitar. n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc proceduri de evaluare concret pentru planul de intervenie n ansamblul su. Acesta este util s fie reevaluat periodic. 2. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiec tive concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii medicale (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare cores punzatoare. 3. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer la alegerea unei game largi de metode i procedee, n domeniile din care se realizeaz recuperarea copilului (medical, psihologic, pedagogic i asisten social). Pentru recuperarea complex a copilului cu handicap, se realizeaz cu acesta o serie de activiti, cu metode specifice, conform planului de intervenie proiectat. Activitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de patologia asociat personalitii sale. Operaiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de observaie individuale, pentru a se putea evidenia, cu uurin, vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor obi nute. Utilizarea unui astfel de procedeu de nregistrare, n cazul interveniei psihologice i pedagogice, ne furnizeaz informaii eseniale despre tipul, durata i frecvena activitilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenial a funciilor i proceselor sale psihice. 4. Stabilirea institutiilor i echipelor interdisciplinare participante vizeaz att sele ctarea sistemului de servicii care particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n aceast activitate. Varietatea i profunzimea deficienelor i incapacitilor asociate handicapului necesit, adesea, o abordare terapeutic multidisciplinar. n acest sens, este util s se creeze echipe de diveri specialiti, n care fiecare membru i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat recuperrii fiecrui subiect n parte. Specialistul recomand ca echipa interdisciplinar sa fie condus de specialistul din domeniul n care copilul necesit cel mai mare sprijin, determinat n funcie de tipul i profunzimea handicapului su i problematica sa specific la un moment dat. 5. Cooperarea cu familia elevului cu handiap, precum i cu ceilali membri ai comunitii, care vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului programului de intervenie individual. n

acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s se realizeze relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate, la domiciliul elevului. n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracionat, existnd o discrepan ntre aciunile specialitilor i interveniile familiei. Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe aplicarea lor. Cu ct planul se realizeaz mai de timpuriu, dac este posibil n fraged copilarie cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att mai mari vor fi ansele sale de recuperare. n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu handicap, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n final, integrarea educaional i social n societate. n prezent, este utilizat n domeniul educaiei integrate o strategie mai complex bazat pe realizarea unui PROGRAM DE EDUCAIE PERSONALIZAT. Programul de educaie personalizat Orice program de educaie personalizat trebuie s porneasc de la domeniile i principiile generale cu privire la dezvoltarea copilului. Dezvoltarea copilului se produce n esen, n urmtoarele domenii: 1. motric, senzorio-motoriu; 2. cognitiv; 3. limbajului i comunicrii (n mod special); 4. social-emoional; 5. autonomiei personale i sociale; 6. volitiv-reglatoriu. Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n proiectarea unui program de intervenie personalizat, sunt urmtoarele: - dezvoltarea este secvenial; - un domeniu al dezvoltrii afecteaz un altul, ducnd la schimbri de sistem; - copiii au stadii individuale de dezvoltare; - dezvoltarea se produce de la simplu la complex; - dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i experienele trite; - dezvoltarea se produce n stagii; - dezvoltarea este o combinaie simetric i inseparabil dintre maturizare i nvare; - copiii au ritmuri individuale de nvare. Un program de intervenie personalizat este compus din Planul de servicii personalizat i o diversitate de Planuri de intervenie personalizate din diverse domenii. Prezentam, n continuare o comparaie ntre cele 2 instrumente fundamentale ale interveniei educaional-terapeutice, n viziunea experilor internaionali, din domeniul educaiei integrate. Planul de servicii personalizat PSP OBIECTIVE - ficxeaz obiectivele generale - stabilete proprietile pe termen lung - are n vedere nevoile globale Planul de intervenie personalizat PIP - obiective pe termen mediu i scurt - modaliti concrete de intervenie prin care se operaionalizeaz obiectivele - suportul material concret este curriculum-ul adaptat - are ca obiectiv doar un singur domeniu de dezvoltare, iar nvarea se poate limita chiar i la un capitol din curriculum-ul colar - poate fi restrns chiar pe o perioad de luni sau chiar sptmni - are nevoie de o echip restrns format numai din specialiti n domeniu

ARIA DE DESFURARE

TIMPUL DE ACIUNE

- are ca obiectiv satisfacerea cerinelor i nevoilor copilului deficient n ansamblul lor, acest spaiu lrgind foarte mult sfera lui de aciune (cmp larg de desfurare) - durata este mare, depind chiar i un an colar - aduce n sprijin parteneri din domenii diferite de aciune: medical, psihologic,

PARTENERI

psihopedagogic, educaional, cultural, social etc. Planul de intervenie personalizat: este realizat de echipa specialitilor care lucreaz direct cu copilul cu nevoi speciale n mod constant i pe o perioad ndelungat (pe perioada colarizrii); membrii echipei coopereaz n ntocmirea acestui plan din aceast echip fac parte educatoarea / nvtorul / profesorul de la grup / clasa n care este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul colar, kinetoterapeutul etc. n psihopedagogia romneasc s-a impus recent, un model de plan de intervenie personalizat, simplificat, cu urmtoarea structur pe care o redm n continuare (I.D.Radu, 2005, 2007): MODEL DE PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT 1) Nume 2) Clasa 3) Nivelul de dezvoltare intelectual, fizic, senzorial..... 4) Dac exist Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti ntocmit de Serviciul de Evaluare complex, de pe lng Direcia de Protecie a Copilului; se trec tipurile de servicii propuse (protecia copilului, educaia formal i nonformal/informal, sntate, recuperare, altele), care devin obiective educaionale. 5) Prezentarea pe scurt a dificultilor pentru care elevul are nevoie de intervenie persoanalizat (care se transform n obiective educaionale, de realizat) Exemplu: dificulti: - de nvare material (ce anume) - de integrare n colectivitate (ce anume) - de integrare social (ce anume) - de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume) - de deplasare i locomotive (ce anume) - de sntate (ce anume) - de alimentaie (ce anume) - de conduit (ce anume) etc. 6) Cine efectueaz aciunea: Obligatoriu nvtorul, dirigintele sau nvtorul/profesorul de sprijin /itinerant, la care se adaug, dup caz, logopedul, psihologul, consilierul, medicul, familia etc. 7) Cnd are loc aciunea: se menioneaz perioada (de preferin 3 luni), cu defalcare de timp; ce face nvtorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant, famila, logopedul, elevul etc. 8) Cum are loc aciunea: (cum se desfoar); Este partea cea mai laborioas a aciunii, menionndu-se obiectivele i strategiile fiecrui factor de intervenie (nvtor, profesor, diriginte, profesor de sprijin, logoped, medic, familie, asistent social etc.). 9) Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor. Evaluarea trebuie s permit att aprecierea gradului n care elevul realizeaz sarcina i nivelul de atingere a obiectivelor, ct i eficiena strategiilor de intervenie realizate (evaluare iniial, formative n timpul procesului, sumativ sau a rezultatelor). 10) Concluzii pe baza evalurii i revizuirea programului de intervenie perosnalizat . Se pot repeta obiectivele (sau unele dintre ele) propuse anterior i realizate sau se stabilesc alte obiective, nu mai mult de 3-4 n total (care s vizeze nlturarea deficienelor i dificultilor de la punctele 4 i 5, de mai sus). 11) Bilanul progreselor n realizarea obiectivelor i propuneri. Se realizeaz la finele anului sau la sfritul unei etape propuse n Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti, ntocmit de Serviciul de evaluare complex. Planul prezentat, conceput de autorul citat, i-a demonstrat eficiena n activitatea practic din domeniul educaiei integrate, n Judeul Braov, unde, n prezent nva n coli incluziv e peste o mie de elevi cu handicap, majoritatea dintre acetia fiind cu handicap mintal. Concluzii :

innd seama de argumentele prezentate, apreciem c n etapa actuala n care se afl ara noastr este necesar meninerea i diversificarea rolului instituiilor nvmntului special, n paralel cu reformarea lor organizaional i construirea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat, bazat pe creterea numeric a colilor incluzive n toate regiunile rii, att n mediul urban, ct i rura l. Apreciem c modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect n Romnia ar fi fost modelul COOPERRII NTRE COLILE SPECIALE CU CELE OBINUITE. Acesta reprezint un model apreciat de experii internaionali ca fiind cel mai potrivit pentru rile fr tradiii n domeniul educaiei integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre. n esen, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfoar anumite activiti colare i extracolare, mpreun cu elevii colilor obinuite din aceeai arie geografic aa cum am artat anterior n cuprinsul acestui capitol. Modelul are valene pozitive, viznd integrarea social i educaional a elevilor cu handicap, pornindu-se de la situaia existent. colile speciale se transform, n acest mod, treptat n centre de resurse i consultan pentru coala obinuit, iar elevii cu handicap ncep s se integreze cu succes n comunitate. Simultan, se preconizeaz reducerea efectivelor de elevi din coala special, pn cnd aceasta devine coal rezidenial, de mici dimensiuni, care ofer elevilor un mediu de via prietenos, foarte apropiat de cel oferit acestora n familie. n acest mod, colile speciale pot atrage i copii cu handicap sever i polihandicap, putnd oferi i servicii caracteristice centrelor de zi. n paralel, elevii cu handicapuri uoare, n funcie de resursele disponibile, vor putea fi reorientai treptat ctre clase speciale organizate n cadrul colilor obinuite. Apreciem, innd cont de cercetrile i experiena internaional din domeniu (sintetizat n studiile UNESCO) c i pe termen lung va trebui meninut un numr semnificativ de coli speciale, cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAIA INTEGRAT cum prevede i legislaia actual din ara noastr. n concluzie, experiena dobndit pe plan internaional, n legtur cu acest proces, ne permite s afirmm c, din punct de vedere tiinific, procesul de integrare educaional are anumite limite i, de aceea, trebuie aplicat treptat i cu discernmnt. Dintre principalele dificulti ale implementrii sistemului de educaie integrat, la noi n ar, enumerm: 1. - salariile n nvmnt, mai ales pentru tinerii specialiti fr grade didactice, sunt mult inferioare celor pe care ei le primesc, adesea, n alte pri, chiar dac nu muncesc n specialitatea lor; 2 - n condiiile dezvoltrii lente a sistemului de educaie integrat n toate judeele rii, numrul posturilor de profil, legate nemijlocit de acest tip de educaie, este limitat, existnd nc un numr insuficient de profesori de sprijin i itinerani, fa de nevoile existente. Dezvoltarea lent a formelor de nvmnt integrat, este determinat de urmtoarele cauze principale: 3. - prinii multora dintre copiii cu cerine educative speciale sunt, adesea, sraci i prefer s-i menin copiii n nvmntul separat, unde nu numai colarizarea, dar i ntreinerea lor sunt gratuite; 4. - o parte dintre cadrele didactice din nvmntul obinuit au o atitudine nefavorabil fa de formele integrate de instruire, considernd c, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaie i o povar n plus; 5. - popularizarea formelor de educaie integrat i a beneficiilor reale, pe care acestea le aduc, nu se face pe ci accesibile ctre cei interesai. n contextul celor artate, considerm c, principalele soluii ale problemelor enumerate, precum i ale altora nesemnalate aici, pot fi: 1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri formale; 2. - perfecionarea coninutului i a formelor de pragtire aprofundat a tinerilor specialiti pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a acestor specialiti; 3. - diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului de educaie integrat pentru elevii cu handicap i cei cu alte cerine educative speciale; 4. - adaptarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre MEC - element realizat dar aplicat cu dificultate n practic; 5. - implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund efectiv, numai de acest domeniu, fr a avea alte atribuii n subsidiar; 6. - strngerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora n dezvoltarea unor proiecte de anvergur din domeniul integrrii colare i sociale; 7. - atragerea n proiectele de integrare educaional a autoritilor locale din domeniile asistenei sociale, medicale i alte domenii ale vieii sociale;

8. - schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, a dreptu rilor elevilor cu handicap, n particular; 9. - includerea n planurile i programele de nvmnt superior a mai multor cursuri i teme din domeniul de educaie integrat; 10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaie integrat, pentru profesorii din nvmntul de mas; 11. - realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe judee ale rii; nu doar acolo unde integrarea educaional funcioneaz la nivel superior; 12. - continuarea activitilor de consultan a experilor strini, din rile cu tradiie n integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu; 13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care realizeaz programe de integrare educaional i social, dupa modelul scandinav; 14. - atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU, UNESCO, UNICEF, BM i UE pe baz de programe concrete; 15. - publicarea mai multor cursuri i manuale de educaie integrat, cu caracter practic, apl icativ, care s cuprind soluii la problemele cadrelor didactice implicate n procesul de integrare educaional; 16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care s fie nvate cum s -i ngrijeasc copilul acas i s interacioneze cu acesta; 17. - realizarea unor programe de intervenie timpurie pentru copiii cu CES, ca premis a integrrii sociale i colare ulterioare; 18. - pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru nfiinarea serviciilor desce ntralizate de integrare social, medical i educaional i altor forme de servicii de sprijin; 19. - sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii colare i sociale, prin activiti de consultan de specialitate, efectuate de specialitii din universiti i serviciile educaionale de suport recent create n ara noastr; 20. transpunerea mai rapid, n practic, a sintagmei societate pentru toi, prin adoptarea unor msuri din toate domeniile vieii economico -sociale, care s angreneze toate autoritile de la nivel central i mai ales local. Apreciem c, n prezent, ara noastr se afl la nceputurile aplicrii modelului integrarii educaionale i sociale pe scar larg (vezi Nivele de respingere social). n concluzie, considerm c, succesul procesului integrrii depinde, n mare msur, de meninerea acumulrilor anterioare i de aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul autoritilor din nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i internaionale.