DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului 4. PERSONALITATEA I COMPETENELE EDUCATORULUI 1.

Profesionalizarea pentru cariera didactic: ntrebri, controverse, paradigme ntrebndu-se retoric, dac nvmntul este o adevrat profesie, R. Bourdoncle (1991) realizeaz o interesant sintez asupra analizelor sociologice engleze i americane cu privire la profesionalitatea cadrelor didactice. Sunt evideniate astfel, concepii, opinii i valorizri foarte diferite ale profesiei didactice ce merg de la considerarea acesteia ca o semiprofesie (Etzioni, 1969) la poziii optimiste, precum cea adoptat de Huberman (1978): Da, profesorii vor deveni cu adevrat profesioniti ! (apud R. Bourdoncle, 1991). Profesionistul este considerat un practician care a achiziionat prin lungi studii statutul i capacitatea de a realiza cu autonomie i responsabilitate activiti intelectuale nonrutiniere pentru realizarea obiectivelor n situaii complexe (Lemosse, 1989). Aceast concepie sociologic asupra profesionistului are incidene n ceea ce privete competenele de baz necesare pentru exercitarea profesiei didactice i elaborarea standardelor profesionale. Noile structuri instituionale promovate n Europa i S.U.A., diversitatea curriculumului i a modelelor formrii propuse se coreleaz cu demersurile teoretice de reconsiderare a rolului educatorului, de construire a unei noi identiti profesionale, de conturare a unui tip de profesionalism dedus chiar din modelele predrii, dezvoltate i validate n timp (vezi Dunkin, 1988). n acest sens, orientrile eseniale privind profesionalizarea pentru cariera didactic sunt influenate n mare msur de multitudinea paradigmelor din tiinele educaiei; premisele metodologice ale elaborrii modelului de formare a cadrelor didactice rmn controversate: modelele centrate pe prescripii i norme; modele centrate pe personalitatea viitorului profesor sau modelul fondat pe proces, pe demersul didactic, pe cunoaterea anatomiei predrii ? Prima alternativ este ilustrat de micarea P/CBTE (educaia profesorilor bazat pe competen, performan) dezvoltat n anii `70, fondat pe cercetrile psihologice asupra nvrii (Skinner, Bloom, Carroll) i pe studiile privind formularea obiectivelor n termeni de performan. Formarea profesorului bazat pe competen e organizat n jurul conceptualizrii practicii eficiente a profesorului din care deriv i pe care se bazeaz cerinele programului de formare. Considernd competena drept conduit despre care se presupune c va promova succesul nvrii elevilor, reprezentanii acestei orientri fac din competen finalitatea programului de formare a viitorilor profesori. Au fost difereniate i primele tipuri (clase) de competene: cognitive, practic acionale, afective, psihosociale (atitudini- valori), de explorare i cercetare (Huston, W.R.,1980, pp. 86 90). Sute de publicaii au recomandat diverse moduri de a alctui programe CBTE, liste de competene, module dar puine cercetri s-au centrat pe conceptele programului, validarea competenelor i eficacitatea acestuia. n Enciclopedia coordonat de Dunkin (1988) sunt prezentate numeroase variante, strategii de formare a profesorilor pentru coli obinuite, pentru coli vocaional profesionale, coli speciale, pentru educarea adulilor bazate pe modelare, micropredare, nvarea prin observaie, analiza protocoalelor leciei .a. A doua alternativ de formare iniial a cadrelor didactice personalist (umanist) presupune o experien de nvare integrat n universul propriu de semnificaii al candidatului, care s nu duc la modele imitative, ci la dezvoltarea spiritului su reflexiv, critic, creativ. n predare accentul trebuie comutat pe mobilizarea forelor subiectului (motivaii, capaciti, aptitudini) i nu pe coninut. Profesorul ofer tehnici de nvare, consiliaz ucenicii n rezolvarea problemelor; controlul este mai mult autocontrol, autoritatea este dat de legitile cooperrii, ale coparticiprii subiectului la propria formare. Cei mai cunoscui reprezentani ai acestei orientri sunt C. Rogers, W. Glaser, M. Lobrot .a.

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

41

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului G. Ferry (1983) descrie i el trei modele: model centrat pe achiziii, viznd formarea competenelor, definite n termeni de cunotine, abiliti, comportamente, performane; modelul axat pe dezvoltarea personalitii viitorilor educatori, a dimensiunii lor socio- afective i a proceselor de maturizare intelectual; modelul axat pe analiz, pe nelegerea fiecrei situaii pedagogice unice, pe dinamica raportului teorie practic educaional / pedagogic. Din perspectiv istoric, M. Altet (1996) a decelat patru modele diferite de concepere a profesiei didactice i, corespunztor, a modelelor de formare a educatorilor, dominante n anumite perioade n Frana i n rile europene, cu nuane particulare de la ar la ar. a. profesorul magister, model de intelectual al antichitii, un maestru care tie i care nu are nevoie de formare specific sau de cercetare, deoarece carisma i competenele sale retorice sunt suficiente; b. profesorul tehnician, model aprut odat cu colile normale. Acest tip de profesor se formeaz prin nvare imitativ, spijinindu-se pe practica unui dascl care transmite priceperile i trucurile meseriei. Predomin competenele tehnice, formatorul fiind un practicant experimentat ca model; c. profesorul inginer, tehnolog care se sprijin pe aporturile tiinelor umane: el raionalizeaz practica sa ncercnd s-i aplice teoria. Formarea este condus de teoreticieni, specialiti ai design-ului pedagogic; d. educatorul profesionist, practicant reflexiv, capabil s-i analizeze propriile practici, s rezolve probleme, s inventeze strategii. Formarea se sprijin pe aporturile practicanilor i ale cercettorilor i vizeaz o apropiere, la profesor, a situaiilor trite de tip aciune cunoatere problem, prin articularea teoriei cu practica pentru construirea capacitilor de analiz a practicilor sale. Aceasta constituie, dup autoare, o metacompeten ce permite s se construiasc alte competene (M. Altet, 1996, pp. 30 31). Constatm c n aceste modele diferite de profesionalitate i profesionalizare, natura competenelor profesionale difer; modelele actuale marcheaz trecerea de la o meserie artizanal n care se aplic tehnici i reguli, spre profesie, n care construim strategii bazndu-ne pe cunotine raionale i desfurnd expertiza aciunii ntr-o situaie profesional. 2. Rolurile / funciile i competenele educatorului Confruntnd opiniile exprimate n literatura de specialitate strin i din ara noastr referitoare la rolurile / funciile i competenele educatorului, am constatat un consens general din partea autorilor privind necesitatea reevalurii funciilor profesionale clasice i a inovrii formelor de expresie a rolurilor educatorului. In schimb, se remarc multitudinea semnificaiilor acordate conceptelor (rol, competen, funcie didactic), insuficienta difereniere a lor de ali termeni, abordarea la niveluri diferite de generalitate a funciilor i a rolurilor profesionale. n acest sens, D. Potolea (1989) remarc pluralitatea planurilor de analiz i a cadrelor teoretice de referin adoptate, fiecare direcie contribuind ns la nelegerea normativitii pedagogice, a factorilor care determin, organizeaz i regleaz comportamentul educatorului. Prezentm cteva clasificri ale funciilor didactice, binecunoscute n literatura de specialitate. Maria Hughes evideniaz apte funcii: control, impunere, facilitare, dezvoltarea coninutului, rspunsul personal, afectivitatea pozitiv i cea negativ (apud Potolea, 1989). G. Mialaret i R. Hubert (1978) propun identificarea competenelor pornind de la rolurile ndeplinite de educatori: a preda, a antrena, a ghida, a acorda sprijin, a supraveghea, a superviza i a evalua. Gagn (1977) identific i descrie cele nou evenimente ale instruirii, purttoare ale unor funcii didactice: captarea ateniei, informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite, reactualizarea cunotinelor asimilate anterior, prezentarea materialului

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

42

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului stimul, dirijarea nvrii, obinerea performanei, asigurarea feedback-ului, evaluarea performanei, intensificarea reteniei i transferului. D. Potolea consider c rolurile/ funciile didactice ar putea fi distribuite n raport cu cele trei faze ale conceperii i realizrii unui proiect pedagogic: proiectarea/ planificarea; implementarea proiectului; evaluarea (1989, p. 141). n strns corelaie cu rolurile/funciile didactice sunt definite competenele cheie ale educatorului ce trebuie formate. Ele vor fi utilizate apoi n rezolvarea unor situaii problematice diferite i n contexte profesionale aflate n continu evoluie. Elaborarea standardelor ocupaionale, a standardelor de pregtire profesional, conceperea unor sisteme de validare a competenelor reprezint, de asemenea, obiective importante n demersul formrii pentru cariera didactic. Accentul trebuie comutat pe mecanismele funcionale implicate n mobilizarea cunotinelor diverse ale profesorului n conceperea, structurarea, ajustarea i evaluarea interveniilor sale. Numeroase rspunsuri au fost oferite de lucrrile de inspiraie cognitivist privind modelarea proceselor de gndire ale educatorului n timpul fazei de planificare, sau a interaciunilor n clas (Clark i Peterson, 1986; Charlier, 1989; Altet, 1993 .a.). Rmn unele incertitudini privind funcionarea cognitiv a educatorului n situaii complexe, implicarea dimensiunii afective i a celei legate de impactul reprezentrilor pe care acesta le are asupra profesiei sale, de diferenele (presupuse) acestor mecanisme funcionale cognitive la educatorul nceptor i la expertul confirmat. Un rspuns global a fost propus de Shon (citat de Perrenound, 1996) cu paradigma educatorului reflexiv: gndirea profesional n situaie este conceput ca o reflecie n aciune, ca o gndire bazat pe cunoateri n situaii. Aceast cunoatere este nrdcinat n situaia nsi i intercalat n aciunea profesional a expertului; important rmne decelarea mecanismelor cognitive implicate n structura i funcionarea acestor cunoateri n situaii. n prezent, programele de formare iniial a cadrelor didactice se centreaz pe identificarea acestor competene profesionale, pe natura i geneza lor, pe construirea i dezvoltarea acestora cu ajutorul profesorilor experi. Dup opinia noastr, fiecare model de profesionalizare propus poate constitui o faet a profesiei i este posibil o formare care valorizeaz diversele faete i multiplele competene ale profesiei, printr-o complementaritate a aporturilor personale ale fiecrui formator. Criteriul de validare a competenelor trebuie s rmn, n opinia lui D. Potolea (1980) msura n care conduita pe care o presupune se coreleaz demonstrabil i semnificativ cu progresul nvrii elevilor. Sub raportul curriculum-ului se remarc diversitatea opiunilor i confruntrilor privind coninuturile relevante, raportul dintre disciplinele de specialitate, academice, cele psihopedagogice i metodice, dintre teorie i practic; opiunea valid se poate face numai dup definirea obiectivelor formrii, plecnd de la cerinele profesiunii didactice i tipurile corespunztoare de competene (D. Potolea, 1983, p. 57). Sunt pregtite corespunztor cadrele didactice pentru exercitarea unor funcii i roluri profesionale tot mai complexe ? Care sunt competenele generale i specifice ce trebuie formate pe parcursul formrii iniiale ? Se poate vorbi de o profesionalizare autentic a sistemelor de formare iniial i continu a personalului didactic din ara noastr ? Este necesar i posibil un efort naional de dezvoltare a unui sistem explicit de standarde profesionale pentru profesia didactic ? n ce constau aceste standarde ?

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

43

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului Ce trebuie preluat din experiena altor ri i cum putem valorifica optim experiena naional n acest domeniu ? n ce const certificarea studiilor pentru cariera didactic ? Asemenea ntrebri sunt frecvent formulate n contextul actualei reforme a nvmntului romnesc, reform centrat pe dezvoltarea dimensiunii europene n educaie. Indiferent de contextul naional, de concepia dominant la un moment dat, exist similariti eseniale, probleme fundamentale ale formrii pentru profesiunea didactic, pe care le sintetizm astfel : necesitatea redefinirii obiectivelor formrii; necesitatea articulrii formrii iniiale cu cea continu; echilibrarea formrii tiinifice (academice) cu cea profesional, psihopedagogic; lrgirea formaiei pedagogice astfel nct s cuprind i tratarea aspectelor relaionale (pregtirea n domeniul relaiilor umane), cooperative i instituionale; iniierea n noile tehnologii i metodologii (mai ales n domeniul evalurii alternative); mai strns corelare a teoriei cu practica. Diferenele se ivesc la nivelul soluiilor instituionale sau pedagogice avute n vedere (Maciuc, I.,1998). 3. Profesionalizarea carierei didactice n Romnia 3.1. Coordonate ale formrii iniiale a viitoarelor cadre didactice Lund n considerare mutaiile intervenite la nivelul carierei didactice, informaiile concrete cuprinse n Raportul asupra strii sistemului de pregtire a personalului didactic, n conformitate cu prevederile Legii nvmntului numrul 84/1995 modificat i al Legii 128/1994 privind Statutul Personalului Didactic, M.E.C., a emis mai multe ordine privind reforma formrii iniiale, de pregtire a specialitilor pentru cariera didactic. Prezentm n sintez principalele aspecte: formarea iniial a personalului didactic se realizeaz prin studii universitare de lung i de scrut durat; ncepnd cu anul universitar 1999-2000, personalul didactic pentru nvmntul precolar i primar se pregtete n colegii universitare; curricula facultilor i colegiilor universitare, care pregtesc personalul didactic pentru nvmntul primar i secundar au fost adaptate noilor orientri de reform a nvmntul preuniversitar (Curriculum-ul Naional, evaluare, manuale, strategii didactice, management educaional etc.); colegiile universitare au adoptat principiul sistemului de credite academice transferabile, care ofer studenilor posibilitatea specializrilor multiple; studenii facultilor i colegiilor universitare sunt sprijinii s dobndeasc o specializare dubl, n raport cu reglementrile n vigoare; pregtirea psihopedagogic i metodic a viitoarelor cadre didactice se face prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, cu urmtorul curriculum: a) un trunchi comun compus din: psihologia educaiei, pedagogie, metodica predrii specialitii, practica pedagogic; b) curriculum opional (cel puin 2 discipline). D.P.P.D. sunt organizate i funcioneaz pe baza principiului sistemelor de credite academice transferabile; nfiinarea colilor pilot i a unitilor de aplicaie, prin colaborarea cu inspectoratele colare judeene;

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

44

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului formarea cadrelor didactice specializate n domeniul metodicii se realizeaz n cadrul unor cursuri postuniversitare de tip masterat, organizate sub egida Catedrelor de pedagogie i a D.P.P.D.; definirea la nivel naional, a standardelor de practic pedagogic; elaborarea metodologiei de aplicare a sistemului de credite pentru D.P.P.D.. Se intensific eforturile cercettorilor i practicienilor privind promovarea (n procesul formrii iniiale ale educatorilor) unor strategii didactice interactive, eficiente, cu accent pe implicarea personal, participarea autentic a studenilor la propria lor formare. Formarea competenelor cheie ce pot fi utilizate n rezolvare unor situaii problematice diferite i n contexte profesionale aflate n continu evoluie, conceperea unor sisteme de validare a competenelor, reprezint, de asemenea, obiective importante n demersul formrii pentru cariera didactic. Totodat, au fost nfiinate noi structuri instituionale precum Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, instituie responsabil de conceperea i implementarea Programului de reform a evalurii rezultatelor colare i care dezvolt relaii tiinifice i profesionale cu universitile, D.P.P.D, I.S.E., casele corpului didactic, inspectoratele colare etc. 3.2. Standarde profesionale pentru profesia didactic n Romnia Conceperea unui sistem de standarde pentru profesia didactic reprezint unul din obiectivele principale ale CNPP, din cadrul Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar. Crearea standardelor profesionale pentru predare are scopul de a asigura viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bun pregtire n instituiile de specialitate, iar profesorului practicant posibilitatea de a fi continuu sprijinit cu programe de formare actualizate i anticipative pentru nevoile ceteanului romn de mine (Gliga, L., 2002, p. 9). Strategia bazat pe standarde va contribui la creterea calitii formrii iniiale, prin stabilirea criteriilor de selecie i recrutare pentru cariera didactic, de finanare a pregtirii. Totodat, aceasta va facilita identificarea i promovarea condiiilor de certificare a profesorilor, procedurile de angajare i promovare a acestora, contribuind n mare msur la restaurarea statutului i prestigiului personalului didactic din ara noastr. n accepiunea de criterii i repere de calitate i cantitate a prestaiilor celor care lucreaz n sistemul educaional, n Romnia au existat standarde pentru profesori sub forma unor legi, metodologii, programe de examene. ntruct responsabilitatea pentru elaborarea i aprobarea lor ca i a criteriilor i a modalitilor de evaluare a fost mprit ntre mai multe instituii (MEC; I.S.E. , universiti, inspectorate colare, casele corpului didactic) s-a constat adesea lips de convergen i coeren a demersurilor ntreprinse, lipsa de explicare a standardelor i a corelrii lor sub raportul coninutului, diluarea gradului de rspundere. S-a evideniat astfel necesitatea unei strategii naionale bazate pe un sistem de standarde profesionale, prin care s se identifice condiiile i stimulentele care s sprijine un program naional consistent i consecvent de formare a viitoarelor cadre didactice i de dezvoltare profesional continu, n acord cu cerinele noilor Standarde Profesionale Naionale pentru Profesori. Strategia de formare i perfecionare a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar, elaborat de MEC i adoptat n politica educaional a ministerului pentru perioada 2001 2004, prevede ca prin obiectiv profesionalizarea carierei didactice n Romnia i presupune parcurgerea mai multor etape: elaborarea i oficializarea standardelor pentru profesia didactic; regndirea traseelor i a coninutului pregtirii personalului didactic standardele de formare iniial; precizarea competenelor ce vor trebui probate la absolvirea studiilor prevzute de lege, precum i cele de formare continu; mbuntirea programelor de formare continu oferind profesorilor informaie actualizat de specialitate i pihopedagogic.

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

45

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor a elaborat un proiect de metodologie privind pregtirea cadrelor didactice pentru definitivarea n nvmnt prin raportare la standarde. Scopul principal vizeaz crearea unui cadru de desfurare a evalurii competenelor profesionale i a performanei didactice a cadrului didactic n vederea acordrii gradului didactic definitiv, adic a dreptului de a practica aceast profesie n Romnia. Aceast metodologie este fundamentat pe sistemul de standarde pentru predare i evaluarea bazat pe aceste standarde. Pentru formarea profesionitilor n educaie, trebuie regndit de asemenea, modalitatea de integrare optim a pregtirii teoretice, academice i a celei practice din coal, prin conlucrarea ntr-un parteneriat autentic al reprezentanilor nvmntului superior i a celui preuniversitar, ntr-un efort i scop comun ( Gliga L., 2002, p. 10). n elaborarea standardelor, grupul de lucru a valorificat ideile cuprinse n principalele acte normative referitoare la activitatea personalului didactic din Romnia: Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic; Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat. Totodat, au fost studiate standardele ocupaionale (de nvtor, educatoare, profesor, director coal, inspector, mentor .a.) i Fia individual a postului, documente elaborate de Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA), precum i standardele de formare profesional din SUA, Frana, Marea Britanie. Pn n prezent, grupurile de lucru ntrunite de Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor au definitivat i publicat volumul Standarde profesionale pentru profesia didactic, avnd urmtoarea structur: Principiile nucleu care stau la baza elaborrii standardelor; Standardele pentru predarea n nvmntul primar (nvtor / institutori); Standardele pentru predarea matematicii n gimnaziu (profesori de matematic gimnaziu); Proiect de metodologie privind pregtirea cadrelor didactice pentru definitivarea n nvmnt prin raportare la standarde; Proiect de metodologie Definitivarea n nvmnt / certificarea pentru profesia didactic. Elaborarea standardelor profesionale pilot s-a bazat pe rezultatele i concluziile unei cercetri asupra strii actuale a sistemului romnesc de pregtire a personalului didactic. Ele vor fi supuse dezbaterii publice, perfecionate, urmnd, ca pe baza experienei acumulate, s fie elaborate standarde pentru profesorii de alte specialiti. Standardele profesiei didactice au fost definite ca un ansamblu de ateptri i cerine, explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze un profesor n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate (Gliga, L., 2002, p. 64). Fiecare standard conine cinci elemente: Ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un profesor; Descrierea activitilor (caracteristici); Motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (raiunea executrii lor); Criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitilor cerute (comportamentele observabile i msurabile care evideniaz realizarea activitilor solicitate, la nivelul calitativ acceptat social); Formele / strategiile de evaluare utilizate (test, observare, portofoliu). 3.3. Definitivarea n nvmnt/certificarea pentru profesia didactic prin raportarea la standarde. Proiect de metodologie Stagiatura reprezint intervalul de doi ani de activitate desfurat direct n coal, timp n care cadrul didactic nceptor exercit profesia didactic i se dezvolt profesional, sub asisten i ndrumare (Gliga, L., 2002, p.119). Sunt implicai mai muli factori dintre

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

46

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului care enumerm: stagiarul, mentorul, directorul i personalul din coal, inspectorul de specialitate, consiliul consultativ al specialitii, universitatea, colegiul universitar de institutori, liceul pedagogic, inspectoratul colar, comunitatea local .a. La finele perioadei de stagiatur, candidatul se nscrie pentru a fi evaluat pe baza standardelor pentru profesia didactic, n vederea obinerii certificatului de cadru didactic definitiv. Certificarea pentru profesia didactic se acord n urma unui proces de evaluare, care are trei componente: evaluarea portofoliului prezentat de stagiar; inspecia special; proba scris. Nota examenului de definitivare reprezint media aritmetic a notelor obinute pentru fiecare din cele trei componente. Portofoliul are urmtoarea componen: A. Raport final asupra activitii stagiarului ntocmit de mentor (n care se consemneaz i aprecierile periodice ale directorului colii). B. Materiale ilustrative pentru activitatea desfurat de stagiar cu elevii (dovezi de identificare i analiz a nevoilor i intereselor individuale sau de grup ale elevilor; mostre de programe de instruire i evaluare pentru evidenierea progresului elevilor cu performane colare diferite; materiale didactice i instrumente de lucru n concepie proprie; probe de evaluare a randamentului elevilor). C. Documente i materiale care atest preocuparea pentru dezvoltarea profesional personal: 1. Fia de eviden a participrii la cursuri de formare, manifestri tiinifice, culturale nsoite de adeverine, certificate, atestate. 2. Eseu reflexiv asupra progresului n atingerea standardelor, ntocmit de stagiar. Piesele din portofoliu sunt obligatorii, iar probele de evaluare vor fi nsoite de comentarii de tip descriere analiz reflecie. Portofoliul este prezentat de ctre stagiar, n prezena mentorului n faa consiliului profesoral al colii; mentorul informeaz consiliul profesoral despre nota pe care a acordat-o portofoliului stagiarului, iar consiliul valideaz / invalideaz nota acordat de mentor. El va fi apoi evaluat de Comisia de Experi Evaluatori pe specialiti. Nota final va fi reprezentat de media dintre nota acordat de mentor i nota Comisiei de experi. Nota maxim este 10 (100 puncte), iar cea minim 7,00 (70 puncte). O not mai mic de 7,00 nu-i va permite candidatului s se prezinte la celelalte probe de certificare. Inspecia special va fi efectuat de ctre o comisie format din: inspectorul de specialitate, un metodician n specialitatea candidatului (de la universitate / colegiul / liceu pedagogic), i un cadru didactic de specialitate / metodist al I.S.J. / mentor formator delegat de inspectoratul colar. Inspecia special se realizeaz n al doilea an de stagiatur, semestrul al II-lea, se desfoar n coal n care funcioneaz candidatul sub forma asistenei (2 3 ore) la activiti conduse de acesta, discuii cu candidatul, mentorul, conducerea colii, elevi, prini, .a. Comisia va redacta un raport de inspecie i va aprecia prestaia i calitile profesionale ale candidatului printr-o not reprezentnd media notelor acordate de fiecare membru al comisiei de inspecie. Proba scris de evaluare n vederea definitivrii n nvmnt va fi conceput n echip de ctre o comisie naional de elaborare a subiectelor, pe specialiti alctuit din: un metodician (cadru didactic universitar care pred didactica specialitii); un pedagog cadru didactic universitar; un cadru didactic de specialitate din nvmntul preuniversitar. Proba va fi preponderent aplicativ, cu relevan pentru obiective privind gradul de nelegere a coninutului tiinific al specialitii, de a stabili corelri cu domenii conexe specialitii, de accesibilizare i operaionalizare a cunotinelor, de selectare i aplicare creativ a cunotinelor de didactica specialitii n soluionarea pedagogic a unor situaii .a.

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

47

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului Prin urmare, proba poate solicita sub forma itemilor realizarea unei analize, sinteze, formularea unor ipoteze, argumentate tiinific, de soluionare pedagogic a unor situaii educaionale cu caracter problematic. Criteriile de notare, raportate la itemi i standardele profesiei didactice vor fi puse la dispoziia candidailor o dat cu subiectul. Proba scris pentru certificarea n nvmnt se va desfura n cursul lunii iulie, ca Examen Naional, cu subiect unic pe specialiti. Conducerea Ministerului Educaiei i Cercetrii va numi Comisia Central pentru Definitivat, cu o structur lrgit n care vor fi cuprinse comisiile naionale pe specialiti. Evaluarea probei scrise se va face n Centre de evaluare pe specialiti, de ctre o comisie cu aceeai componen ca i a comisiei de elaborare a subiectelor. Nota final a lucrrii reprezint media aritmetic a notelor celor trei evaluatori. Prin certificarea obinut, stagiarul primete calitatea de cadru didactic certificat pentru profesia didactic n Romnia. Pe baza mediei obinute la definitivat i a portofoliului realizat, cadrul didactic certificat i poate face oferta de angajare. Angajarea se poate face prin ncheierea unui contract pe o perioad determinat, cu posibilitatea de prelungire sau reziliere a acestuia, conform clauzelor contractuale coninute. Seciunea dedicat standardelor profesionale din documentul supus analizei prezint i propuneri de evaluare pe baza standardelor n vederea certificrii n nvmnt a nvtorilor/institutorilor (Gliga, L., 2002, pp.8897), fiind evaluate urmtoarele standarde: cunoaterea copilului, competene profesionale, gestionarea resurselor, demers centrat pe copil, evaluarea. Bibliografie selectiv Altet, M. 1996, Les comptences de l`enseignant professionnel: entre savoirs, schmes d`action et adaptation, le savoir analyser, n, Perrnoud, Ph. (Eds.), Former des enseignants professionnels; prspectives en ducaion, De Boeck, Universit Carbonneau, M., 1993, Modles de formation et professionnalisation de l` enseignant: analyse critique de tendences nord-amricain, n, Revue des sciences de l` Education, no. 1/1993, Quebec, Canada Debesse, M., Mialaret, G., 1978, Trait des sciences pdagogiques, vol. 7, Fonction et formation des enseignants, Paris, P.U.F. Dumitriu, C., 2000, Standarde pentru formarea personalului didactic i implicaii asupra evalurii, n vol. Studii i cercetri tiinifice, Seria tiine socioumane, Nr. 3, Universitatea Bacu Dumitriu, C., 2001, Strategii de evaluare n selecia i formarea iniial a cadrelor didactice, n vol. Studii i cercetri tiinifice, Nr. 4, Universitatea Bacu Dunkin, M. J., 1988, The international encyclopedia of Teaching and teacher education, Pergamon Press, The University of Sydney, Australia Ferry, G., 1983, Le trajet de la formation, Paris, Dunod, Sciences de l` ducation x x x Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS / SEE, Agenia Naional Socrates, Ed. Alternative, 1997 Gagn, R. M., Briggs, L. J., 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gliga, L., (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactic, MEC, Bucureti Houston, W. R. Competency based Teacher Education, n, The International Encyclopedia of Theaching and Teacher Education (Ed. Dunkin, M. J.), 1988, Pergamon Press Maciuc, I., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti Naisbitt, J., 1989, Megatendine, Editura Politic, Bucureti

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

48

DUMITRIU GHEORGHE DUMITRIU CONSTANTA Personalitatea i competenele educatorului Paquay, L., Perrenoud, Ph. (Eds) i alii, 1996, Former des enseignants professionnels, Perspectives en ducation, Departament De Boeck, Universit, Paris, Bruxelles Pervin, L. A., 1993, Personality. Theory and Research, Sixth Edition, John Wiley and Sons Inch Potolea, D., Educarea educatorilor, n, Domenii ale pedagogiei (coordonator Stanciu Stoian), 1983, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n, Structuri, strategii i performane n nvmnt (coordonatori Jinga, I., Vlsceanu, L.), 1998, Editura Academiei, Bucureti

Psihopedagogia adolescentului, tnrului i adultului

49