Interesul actual al tuturor profesorilor pentru nnoiri formale de abordare a procesului de predarenvare se vede cel mai bine n dorina

cadrelor didactice de a nva noi metode. Interesai i noi n calitate de profesori universitari de ce ar trebui ca studenii s nvee cu precdere la disciplina didactic a limbii romne, am adresat o singur ntrebare unui lot randomizat de 100 de profesori, cu vechime, din diverse areale geografice, participani la diferite ntlniri profesionale, i unui lot de 100 de studeni care s-au nscris la cursul de Didactica limbii i literaturii romne. ntrebarea a fost: Ce credei c ar trebui n mod necesar s nvee studenii la Didactica limbii i literaturii romne pentru a face fa cu succes primului an la catedr? Din rspunsuri, am constatat c trei sunt coordonatele eseniale indicate de profesorii cu vechime: proiectarea didactic, practica pedagogic i metodele de predare -nvare, toate cu un procent sensibil egal ntre cele dou loturi. Inaugurm, cu acest numr, o prezentare a ultimelor metode de predare-nvare, teoretizate n literatura romn de specialitate, pe filier britanic, german i american, prin micarea cunoscut n special de gndire critic i nu numai. Am procedat la nceput la un inventar al acestor metode, dup cum urmeaz: Activitatea n grup, Analiza gramatical, Anticiparea, Argumentarea pro i contra, Avocatul diavolului (Advocatus diaboli), Blitz-ul, Brainstorming, Care-i prerea ta?, Concept Mapping, Concepii centrate pe valoare, Congresul arheologilor, Consultarea, Cubul, Cvintetul, Deciding match, Deviza nvatului, Dezbaterea, Diagrama Venn, Dirijarea mingii, Discuia, Discuia tip piramid, Evaluarea sculpturii, Exerciii de nclzire, Expertul ntreab, Funcionarul, Ghid de studiu / nvare, Gruparea elevilor n funcie de o poziie / atitudine fa de o problem, Grupul bagajelor, Grupul de lucru, Interviul ntre parteneri, Interviul n trei trepte, Investigaia comun i reeaua de discuii, ncetarea nvatului, Jocul didactic, Jocul rolurilor, Jocurile gramaticale, Jurnalistul cameleon, Las -m pe mine s am ultimul cuvnt, Lectura anticipativ, Lectura i rezumarea unui text n perechi, Linia valorilor, Lucrarea personal, Metoda cadranelor, Metoda exerciiului, Metoda Graffiti, Metoda Horoscopului, Metoda piramidei, Metoda PQ4R, Metoda Sinelg, Metoda triunghiului, Metoda turneului ntre echipe, Mind-mapping, Modelarea figurativ, Mozaic, Planificarea jocului, Portofoliul, Predarea reciproc, Prelegerea intensificat, Procesarea informaiei, Proiectul, Punctul cel mai noroios, Puzzle, Sandwich, S inventm o povestioar, Scaunul autorului, Scrierea liber, Sesiunea trzie, Simularea situaiei de predare-nvare, Stabilirea succesiunii evenimentelor, Structurarea activ, tafeta partenerilor, Tehnica de sintetizare i rezumare a unui coninut de idei, Tehnica metaplanului, Tehnica tiu / vreau s tiu / am nvat, Tehnica: gndii / lucrai n perechi / comunicai, Termenii cheie iniiali, Turul galeriei, inta, Unul st / ceilali circul, Vasul norocos, Viziunea asupra lucrurilor, Votai un citat. n cele ce urmeaz vom descrie structural una dintre aceste metode, cu precizarea c sunt anumite lucruri importante de reinut n legtur cu aplicarea lor, lucruri pe care le vom releva pe parcurs. n prezentarea acestei descrieri am urmrit specificarea metodei la limb vs. literatur, pentru a distinge mai bine asemnrile i deosebirile date de adaptarea metodei la coninut. Este bine s observm c atunci cnd propunem clasei de elevi o metod nou, n afara faptului c i profesorul se afl ntr-o faz de experimentare, i elevul trece prin mai multe etape succesive: faza spectaculoas, cnd este uimit de noutate i atras de noua modalitate, fr a resimi i efect ul cognitiv al metodei; faza de familiarizare cu metoda, cnd se trece la nelegerea i vehicularea coninutului; i faza a treia, superioar, cnd metoda i pierde total caracterul spectaculos, trecnd spre internalizare i devenind mod de a raiona cu privire la lucruri. Pentru a se ajunge la aceast faz superioar, profesorul trebuie s fie perseverent, s nu abandoneze experimentul i s l adapteze n aa fel, nct s treac prin faza simpl a metodei, imperfect i fr efect vizibil, spre faza profund a metodei, prin care funcia formativ de a antrena voina elevului spre a depi greutile de nelegere i rezolvare a sarcinilor s se transforme ntr -un adevrat antrenament al gndirii. Metoda poate fi adaptat i din punctul de vedere al timpului de lucru i din cel al evalurii dificultii sarcinilor de lucru. Modelarea metodei Scaunul autorului Esena metodei este: dup ce elevii fac un exerciiu de redactare liber, sunt invitai s ia loc pe un scaun care devine scaunul autorului. Ceilali cursani i pot pune ntrebri n privina scrierii. Iat o adaptare a metodei att la o lecie de gramatic, ct i la una de literatur. Este vorba, aa cum am precizat, despre o descriere structural step by step. Lecie de limb (gramatic) Tipul leciei: de recapitulare i sistematizare a cunotinelor (curent, sumativ). Adjectivele pronominale

Clasa: a VIII-a. Manualul. Obiectivele: prin aceast lecie, se urmrete: consolidarea cunotinelor elevilor despre adjectivele pronominale; ncadrarea competenelor de redactare n timpul didactic alocat cu respectarea celorlalte cerine; ntrirea capacitii elevului de a-i prezenta oral compunerea i de a rspunde la ntrebri; dezvoltarea capacitilor elevilor de a recunoate tipurile de structuri care conin cerine i de a formula ntrebri n legtur cu acestea; dezvoltarea capacitilor elevilor de a urmri contient, corelat cu ajutorul unor instrumente observative, prezena cerinelor n compunerea gramatical; capacitatea elevului de a sesiza corect i de a utiliza i apoi nregistra toate exemplele conform cerinelor stipulate ntr-un timp optim pentru a confirma c a neles i stpnete fenomenul gramatical. Descrierea structural a secvenei didactice de aplicare a metodei Pasul 1 Profesorul explic elevilor ce vor face la lecia curent (sunt anunate deci scopurile) i descrie succint metoda de abordare. Elevilor li se comunic ce vor trebui s fac i de ce materiale au nevoie. Pasul 2 Profesorul cere elevilor s scrie o compunere gramatical despre un personaj literar studiat care s conin adjective pronominale. Se face precizarea c aceast compunere trebuie s aib 5 rnduri, ori 70 de cuvinte, ori Timp de lucru: 20 de minute. Pasul 3 Profesorul roag un elev s numeasc un autor. Un coleg al su, care trebuie s ia loc pe scaunul pregtit din faa clasei, va citi compunerea. Pasul 4 Profesorul mparte elevilor fie de evaluare a compunerii n care sunt trecute tipurile de adjective pronominale studiate (modelul de mai jos) i explic elevilor cum trebuie s le foloseasc, scriind sintagma ce conine adjectivul pronominal n csua corespunztoare acestuia din tabel, n dreptul autorului. Autorul Adj. posesiv Adj. demonstrativ Adj. nehotrt Adj. negativ

Pasul 4 Autorul citete compunerea. Ceilali elevi sunt ateni i noteaz n tabel. Autorul care a terminat de citit primete ntrebri de la elevi, apoi numete un alt autor. Sunt audiai 3-4 cel mult 5 autori. Timp de lucru: 20 de minute. Pasul 5 Elevii sunt invitai s stabileasc cine a reuit, potrivit tabelelor, s utilizeze corect mai multe adjective pronominale, unde au fost comise greeli mai frecvente, ce este import ant de observat cnd trebuie s construim astfel de exemple. Profesorul le d pentru acas o alt compunere gramatical asemntoare, de exemplu, s descrie un tablou de Tonitza, respectnd aceleai cerine. Timp de lucru: 10 minute. Observaii: alte metode utilizate la lecie explicativ, interogativ, demonstraia, analiza i sinteza. Modelizarea metodei Scaunul autorului Lecie de literatur Tipul: Lecie mixt. Evaluare curent i predare-nvare. Secvena I. Caracterizarea unui personaj iSecvena II. (titlul leciei noi). Clasa: a VIII-a Manualul. Obiectivele: prin aceast lecie se urmrete: consolidarea cunotinelor despre caracterizarea unui personaj literar; ncadrarea competenelor de redactare n timpul didactic alocat cu respectarea celorlalte cerine;

 ntrirea capacitii elevului de a-i prezenta oral compunerea-eseu i de a rspunde la ntrebri; dezvoltarea capacitilor elevilor de a recunoate tipurile de structuri care corespund cerinelor i de a formula ntrebri n legtur cu acestea; dezvoltarea capacitilor elevilor de a urmri corelat cu ajutorul unor instrumente observative prezena cerinelor n compunerea-eseu. Descrierea structural a secvenei didactice de aplicare a metodei. ntr-un timp didactic anterior, elevii au avut de scris o compunere-eseu despre un personaj literar, respectnd unele procedee de caracterizare utilizate de scriitori. Se precizeaz c acest eseu nu trebuie s depeasc o foaie A4, iar lectura lui s nu dureze mai mult de 5-7 minute. Pasul 1 Profesorul explic elevilor ce vor face la lecia curent (sunt anunate obiectivele) i descrie metoda de abordare. Elevilor li se comunic ce vor trebui s fac i de ce materiale au nevoie. Pasul 2 Profesorul mparte elevilor fie de evaluare a compunerii n care sunt trecui anumii itemi specifici caracterizrii unui personaj literar i explic elevilor cum trebuie s le foloseasc: scriind sintagma ce conine caracterizarea sau notnd cu x, ca fiind utilizat de autor, n csua corespunztoare acestuia din tabel, n dreptul autorului. Autorul Caracterizare fizic Trsturi de limbaj Caracterizare indirect

Pasul 3 Profesorul roag un elev s numeasc un autor, coleg al su, care trebuie s ia loc pe scaunul pregtit din faa clasei i care va citi compunerea. Pasul 4 Autorul citete compunerea. Ceilali elevi sunt ateni i noteaz n tabel. Autorul care a terminat de citit primete i rspunde la ntrebrile adresate de colegi, apoi numete un alt autor. Sunt audiai 2-3 autori. Timp de lucru: 20 de minute. Pasul 5 Elevii sunt invitai s discute, potrivit tabelelor, cine a reuit s utilizeze mai multe procedee de caracterizare, dac au fost comise greeli, ce este important de tiut cnd compunem un astfel de eseu, principalele concepte operaionale. Timp de lucru: 10 minute. Observaii: alte metode utilizate la lecie: explicativ, interogativ, demonstraia, analiza i sinteza. Secvena II. De predare-nvare: Titlul noii lecii: Idem metodei anterioare..Timp de lucru: 20 de minute. NOT. Ambele modelizri ale acestei metode pot cpta noi dimensiuni, genernd noi variante prin complicarea sau simplificarea cerinelor. Iat cteva sugestii. Se pot proiecta itemi evaluativi asociai activitii elevilor. Se pot impune limite temporale pentru fiecare activitate ct de mic, n scopul optimizrii timpilor de reacie a elevilor. Se pot construi penaliti, acumulri sau dublri de puncte pentru ntrebuinarea sau recunoaterea unor itemi mai complicai. Se pot da n avans credite i anula penaliti pentru greeli. Se pot constitui echipe de jurizare sau / i de intervenie care s repare cte o greeal etc. Bibliografie
1. Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. 2. Georgeta Corni, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne , Editura Umbria, 1993. 3. Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002. 4. Anca Munteanu, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994, p. 265-280. 5. Materiale diseminate n urma stagiilor de formare pe probleme de metodologia i tehnologia instruirii, organizate de diferite instituii din ar i strintate, axate pe gndirea critic (RWCT) i pe teoria inteligenelor multiple. 6. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare i apreciere a deprinderilor de ortografie, n Revista de pedagogie, nr. 1, 1977, p. 30. 7. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic mijloc de consolidare a cunotinelor, de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de exprimare corect, Revista Limba i literatura, Bucureti, 1981, p. 448-452. 8. Mihaela Secrieru, Didactica limbii romne, Editura Sedcom Libris, Iai, 2006.

Continum prezentarea metodelor de predare a limbii romne, n acest numr, cu modelarea figurativ, jocul didactic jocurile gramaticale, analiza gramatical i metoda exerciiului. Modelarea figurativ Este o metoda foarte important n opinia noastr, fiindc face apel la scar mic la elementele concrete ale unei realiti de analizat. Este o metod suficient de abstract, fiindc modelul este expresia prescurtat a unui obiect, fie ca form, fie ca schem, fie ca ordine, fie ca sintez arborescent etc. i face apel la simboluri literale, cifrice, grafice. Aceste caracteristici ale modelelor sunt i baza unor clasificri ale acestora. Modelarea are virtui formative deosebite i trebuie utilizat n diversele ei forme ct mai des n clas. Chiar i la ora de limb i literatur romn trebuie gsite diferite modaliti de a modela elementele teoretice. Elevii vor reine mai uor informaia, fr efort i pentru mai mult timp. Exemple: Pronumele i adjectivul pronominal de ntrire, la cazul nominativ este o surs de greeli, care pot fi reduse dac se apeleaz la aceast schem sintetic foarte uor de neles i de reinut: masculin / singular feminin / singular eu -mi eu -mi tu nsu-i tu ns-i el -i ea -i masculin / plural feminin / plural noi -ne noi -ne voi ni-v voi nse-v ei -i ele -i De asemenea, formarea cuvintelor este uor modelabil grafic. Iat un exemplu: frunz - cuvnt de baz frunz - uli n - frunz -i n - frunz - ire cuvinte derivate des - frunz -i familie de cuvinte des - frunz - ire frunz - is prefix radical sufix Elevii vor observa uor radicalul i celelalte afixe i vor putea folosi modelul pentru exerciiile de analiz a cuvintelor derivate. ansele de a grei sunt reduse considerabil. Ion Berca descrie aceast metod ca procedeu al problematizrii. Practica didactic arat c exist o serie de avantaje ale acestei metode: 1. nltur dificultatea pe care o opun sensurile lexicale la descifrarea sensurilor gramaticale; 2. Mrete operativitatea gndirii prin plasticizarea demersurilor ei; 3. Schema figurativ reprezint un stabilizator al relaiilor i poate fi astfel urmrit mai uor de copiii care nu au antrenamentul pstrrii mentale a tuturor momentelor rezolvrii de probleme; 4. Ansamblul figurilor reprezint de asemenea un cadru de referin; 5. Imaginea figurativ a unor relaii i funcii gramaticale are un rol euristic, ducnd la formularea de ipoteze i la verificarea i corectarea erorilor; 6. Un ansamblu figurativ este n acelai timp i un sistem simulator al unor operaii care deschid calea spre soluii (Ion Berca, 1974, 69). Iat cteva simboluri grafice ale funciilor sintactice ale cuvintelor, simboluri care pot fi convenite cu elevii i care pot fi diferite de acestea, propuse de Ion Berca (1974, 70). subiect predicat propoziie substantiv parte de vorbire nestudiat parte de propoziie nestudiat verb = numr plural numr singular Aplicaie

Figurai o sarcin de lucru n care s cerei elevilor s formuleze o propoziie simpl i s o figureze grafic, utiliznd simbolurile de mai sus. Discutai soluiile propuse de elevi i recompensai verbal cele mai sugestive modelri. Complicai enunurile construite de elevi i repetai sarcinile de lucru. Extindei figurarea cu alte simboluri propuse i argumentate de ctre elevi. Jocul didactic. Jocurile gramaticale
1

Jocul didactic este o activitate cognitiv care asigur o asimilare activ i contient a noiunilor, categoriilor, regulilor (G. Beldescu, 1973, 70). Jocul didactic desemneaz o activitate ludic propriu-zis, fizic sau mental, spontan i urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare de distracie, de plcere i de reconfortare (Ion Cerghit, 1980). Condiii preliminare organizrii jocurilor construirea din timp a resurselor materiale: plane, cartonae, plicuri, foi, figuri, discuri etc.; nvarea de ctre profesor a protocolului i a explicaiilor, pentru asigurarea operativitii i eficienei; renunarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa nvarea, devaloriza metoda i distorsiona coninuturile tiinifice. Jocuri gramaticale Vom reproduce protocolul de desfurare a ctorva jocuri gramaticale, la diferite niveluri ale limbii. Fonetic 1. Jocul silabelor Scopul: desprirea corect n silabe a cuvintelor i descoperirea regulilor i a excepiilor de desprire. Resurse: fie care conin cuvinte i pe care sunt trecute sarcini minime de lucru. Descoperirea regulilor va fi nceput n perechi, dar va fi continuat frontal, fiindc e nevoie de atenia i concentrarea tuturor elevilor. Protocol: se lucreaz n perechi. Se acord punctaje pentru prima parte a sarcinilor de lucru. Alte jocuri ortografice: Labirintul ortografic, Columna ortografic, Loto-ortografic (vezi Georgeta Munteanu, 1967, 30). Vocabular 1.Caut-i perechea! Scopul: consolidarea, dezvoltarea i nuanarea cunotinelor de vocabular. Resurse: bilete ce conin exemple de cuvinte ce pot avea antonime, paronime, sinonime, cuvinte polisemantice etc. Protocol: se mparte clasa n grupe egale. Se mpart i biletele n grupe egale. Se d o perioad de timp scurt pentru gsirea perechii, plasarea ei n enunuri. Se lucreaz pe foi de flip -chart, pe care elevii scriu rezolvarea. Fiecare rspuns bun este notat cu un punct. Ctig grupa cu timpul i scorul cel mai bun. Celelalte grupe sunt recompensate i ncurajate verbal, iar rspunsurile incorecte sunt corectate frontal. Alte jocuri de vocabular: Formeaz diminutivele (Eugen Nechilciuc, 1981, 451). Morfologie 1.Rspunde la ntrebare! Acelai protocol ca i la precedentul joc poate fi aplicat. Grupele vor primi 2 tipuri de bilete. Pe unele bilete vor fi ntrebri, iar pe altele, forme neaccentuate ale pronumelui personal, de exemplu. Alte jocuri de morfologie: Cum se formeaz?, Cutiua cu surprize. Pot fi imaginate i jocuri sintactice. Analiza gramatical Analiza gramatical este o operaie de identificare a unitilor morfologice, sintactice i a relaiilor de la nivelul acestora, n baza elementelor formale sau de expresie. Analizele gramaticale favorizeaz antrenarea operaiilor inductive i deductive, de analiz i sintez, comparaie i analogie, generalizare i discriminare, substituia, opoziiile etc., iar multe din tre ele solicit i explicarea fenomenelor, capacitile argumentative, creativitatea, imaginaia, intuiia, producnd deosebite satisfacii intelectuale elevilor. Analiza gramatical, lingvistic se sprijin pe exemple din literatura beletristic, ceea ce i relev acesteia virtuile expresive. Frazele marilor scriitori conin structuri provocatoare pentru analiza lingvistic i pun la ncercare mintea elevilor. Totui nvmntul obligatoriu, generalizat, timpul tot

mai redus alocat disciplinei, schimbarea modelului clasic: limb i literatur, cu cel comunicativ funcional, eliminarea ideii de proficiency n analiza gramatical, ntreinut prin subiectele de tip clasic date la examenele naionale, au redus la minimum abordrile analizei gramaticale i a excepiilor de limb, care erau considerate pietre de ncercare pentru elevi. n condiiile n care la coala general se mai predau ns noiuni de gramatic, trebuie gsite modaliti de iniiere n identificarea structurilor morfologice i sintactice ale limbii, fr ca aceasta s mai apar elevilor ca cernd un efort prea mare de nelegere. Utilizarea metodei figurative combinat cu abordrile algoritmice pot favoriza aceast tratare. Not: dac analiza este morfo-sintactic, atunci funcia sintactic a prii de vorbire este ultima identificat, iar dac analiza este sintactico-morfologic, funcia sintactic devine prima categorie identificat. Poate fi simbolizat structura morfologic a fiecrei pri de vorbire, adjective, verbe, pornind de la acest model pn la deprinderea elevilor cu aplicaia i cu analiza gramatical concret i care respect algoritmul concentric al categoriilor gramaticale. 2 Elevii vor observa i vor reine foarte uor cazurile i algoritmul ntrebrilor prin care le descoper. Metoda exerciiului DEFINIIA EXERCIIULUI. Executarea contient i repetat a unor operaii cu scopul dobndirii unei deprinderi automatizate sau semi-automatizate, care vizeaz activitatea educativ, se numete exerciiu. Exerciiul stimuleaz i menine n form anumite funcii mentale sau motrice. Este binecunoscut caracterul de generalitate al metodei, acesta fiind utilizat i la matematic, fizic, chimie, educaie fizic etc. n ceea ce privete lingvistica, avem exerciii de analiz fonetic, lexical, morfologic, sintactic, stilistic. n interiorul acestora exist i alte clasificri: exerciii lacunare, sau de completare, constructive, de analiz a cazurilor, de analiz a funciilor, de recunoatere etc. Pentru clasificri i exemplificri ale exerciiilor de limb, recomandm lucrarea lui Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu (Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, 136-146). Este necesar ca fiecare elev s experimenteze operaiile de analiz gramatical ale unui substantiv, adjectiv, adverb, verb etc., n totalitatea categoriilor gramaticale pe care le au aceste pri de vorbire. Descoperirea si prezentarea desfurat a tuturor semnificaiilor gramaticale pe care le comport un cuvnt este resimit de ctre elevi ca fiind un exerciiu analitic de o mare putere formativ n sensul ordonrii logice a gndirii. Ei vor putea determina care sunt categoriile gramaticale, caracterul de sistem ale acestora i vor putea descoperi care sunt regulile analizei nsei. Obiectivele formative ale metodei exerciiului, dup Vistian Goia, sunt: s fixeze cunotinele teoretice relativ la un capitol, categorie morfologic, sintactic, ortografic, de punctuaie etc.; s creeze abiliti de transpunere a acestora n practic; s dezvolte deprinderea de munc independent a elevilor; s dezvluie profesorului eventualele lipsuri n cunotinele teoretice ale elevilor; s stimuleze capacitile creative ale acestora, fcnd pasul de la operaii mentale la structuri operaionale; s nlture uitarea, tendinele de interferen (confuzia); s mijloceasc transferul cunotinelor morfo-sintactice de la un capitol la altul, de la o structur la alta a fenomenului gramatical (2002, 137). *** Prezentm i un instrument util n predarea limbii romne, auxiliar al metodelor, care este diseminat n urma stagiilor de formare a profesorilor din nvmntul preuniversitar de ctre diverse organisme educaionale. Observarea unei activiti de exersare a limbii Puteifolosi aceast fi pentru a stabili ct de eficient este o lecie de exersare a structurilor lingvistice, deprinderilor ortografice, ortoepice etc. La sfritul orei, elevii i profesorul pot face comentarii asupra aspectelor de mai jos:
Pentru exersarea crei structuri este conceput activitatea? Este exersarea controlat / semicontrolat / liber? Sunt elevii pregtii pentru ea? Este bine aleas etapa leciei? Dac este n scris, este activitatea atractiv i clar prezentat? Cum sunt date instruciunile? Sunt clare i concise?

Este aleas activitatea funcional? Este potrivit pentru exersarea structurii int? Este activitatea interesant / potrivit pentru elevi? Ce tipuri de interaciuni exist (n perechi, pe grupe)? Sunt eficiente? Se d posibilitatea tuturor elevilor s exerseze limba? Este suficient timpul alocat activitii? S-a exersat destul? Se face corectarea greelilor? Cnd? (n timpul sau dup terminarea activitii?) Cnd e mai bine? Argumentai. Cum? (Prin monitorizarea profesorului, de ctre elevi etc.?) Este corespunztoare i eficient? Avei alternative pentru exersarea aceleiai structuri lingvistice? Au existat exersri mecanice asupra eficienei structurilor/modului n care s -au realizat?

METODE DIDACTICE PENTRU ORELE DE COMUNICARE Metoda R.A.F.T. (Rol / Auditoriu / Form / Tem) Este o metod de scriere-redactare a unui text utilizabil n activitatea de predare-nvare desfurat la orice disciplin i la orice vrst. Metoda R.A.F.T poate fi folosit att n faza de evocare (ca modalitate de scriere rapid) dar, mai ales, n faza de reflecie, cnd se solicit elevilor formularea n scris a unui punct de vedere personal referitor la o problem . Metoda presupune urmtoarele etape: profesorul prezint elevilor o ntmplare, un eveniment; elevii pot lua cunotin de acestea i prin lectura unui text sau din mass-media; elevii sunt solicitai s identifice personajele implicate n desfurarea evenimentelor prezentate; fiecare elev i asum un anumit rol, devenind astfel personajul cu care se identific; lucrnd individual, n perechi sau n grupuri mici, elevii care i-au asumat acelai rol i determin un auditoriu (alte personaje ale cror roluri sunt ndeplinite de elevi) cruia i va adresa un mesaj scris (text, scrisoare etc.); n funcie de auditoriul cruia se adreseaz mesajul trebuie s aib o anumit form (scrisoare deschis, scrisoare diplomatic sau confidenial etc.); mesajul scris se refer la o anumit tem, avnd un coninut corespunztor; dup realizarea sarcinilor de rol, elevii schimb rolurile, n aceast calitate trebuind s realizeze alte sarcini corespunztoare rolului asumat. Metoda R.A.F.T. solicit antrenarea elevilor n activiti de nvare bazate pe scrierea orientat spre un anumit scop. A scrie pentru a nva este o modalitate de stimulare a gndirii prin exersarea ei, fapt care conduce la asimilarea activ i eficient a unor cunotine, la nvarea autentic. Conversaia ca metod didactic la lecia de limba romn Conversaia face parte din metodele interogative, alturi de dezbatere, problematizare, studiul de caz i brainstorming, la care s-ar putea aduga analiza SWOT i alte metode derivate, aceasta ntruct toate au n vedere interogaia sau ntrebarea care constituie factorul de baz al acestor metode. ntruct actul didactic se constituie, n mare parte, din jocul metodei expozitive cu cea interogativ, este necesar s subliniem structura funcional a metodei interogative, care este alctuit din mai multe etape. Ioan Grigora vorbete de cinci faze care se pot individualiza i care vor subsuma ntreaga metodologie a leciei indiferent de structura interogativ, expozitiv, conversativ, demonstrativ etc. a procedeelor folosite (Ioan Grigora, 2001, 113). Metoda interogativ
Structura funcional a metodei 1. Faza debutului este, aa cum o arat numele, cea prin care se declaneaz actul nvrii i este asigurat de ntrebarea strategic, fundamental n desfurarea ntregii predri i nvri din lecie, de fapt problema esenial de lmurit, alctuind nsui subiectul leciei (Ioan Grigora, 2001, 113). Aa cum remarc pedagogul amintit, aceast faz are dublu rol: de a li se trezi [elevilor] interesul i apetitul epistemic n lecie; [elevii] de a se mobiliza i concentra cu gndul, atenia i voina pentru urmrirea constituirii rspunsurilor treptate la ea, ca n finalul leciei s poat recepta concluziile i sinteza rspunsului ntregit, convertirea ntrebrii strategice ntr -un rspuns fundamental. 2. Faza unor determinri de principiu ale ntrebrii strategice. Ea poate cuprinde substituiri de sensuri i terminologice, corelri de contribuii n literatura de specialitate, determinri privind motivaiile i semnificaiile teoretice i practice ale soluionrii problemei fundamentale. Exemplificare*

3. Faza ntrebrii strategice, subsidiare. Aceasta are rol de definire interogativ a laturilor principale ale ntrebrii (problemei) fundamentale i cu efecte programatoare pentru fragmentele predrii, n succesiunea lor logic. 4. Faza constituirii i desfurrii fragmentelor clarificatoare. nceperea fiecrui fragment cu o ntrebare corespunztoare menine ncordat atenia, tensiunea psihologic pentru aspectele n discuie ale problemei. De asemenea, este recomandabil ncheierea fiecrei uniti fragmentare cu sintetizarea unui rspuns la ntrebarea cu care a nceput respectivul fragment. 5. Faza de concluzii. Reprezint formularea rspunsului sintetic global la ntrebarea strategic iniial.

Evaluarea oral. Tehnici i instrumente de evaluare Exprimarea oral a elevului este mai greu de evaluat dect felul n care citete sau scrie el, de vreme ce nu exist un produs pe baza cruia s putem trage anumite concluzii. Profesorul poate s fie prezent n multe din activitile de exprimare oral, monitorizndu-le sau contribuind uneori la discuii. De aceea profesorul are nevoie s-i dezvolte un sistem de nregistrare a observaiilor i de notare a factorilor care afecteaz exprimarea oral (nregistrrile audio sau video pot ajuta profesorul n evaluarea procesului de exprimare oral). Exist foarte multe instrumente propuse de ctre diveri specialiti pentru a ajuta profesorii i elevii s-i formeze o anumit competen comunicativ. Iat cteva dintre acestea. Participarea profesorului la activitile de comunicare oral Profesorul trebuie s ajute elevii: s se exprime clar, s fac asocieri, s fac raionamente i s planifice o comunicare, s in cont de sentimentele celorlali, s aprecieze relaiile de prietenie, s aib n vedere c pot exista soluii diverse pentru o anumit problem, s fie ateni la detalii, s-i monitorizeze propria activitate, s reflecteze, analizeze i s fac predicii, s neleag ce nseamn o comunicare eficient, s neleag felul n care oamenii folosesc limbajul pentru a obine ceea ce doresc, s poat improviza sau s poat juca anumite roluri, s contientizeze relaia dintre comunicarea scris i cea oral. Fi de (auto)evaluare. Ct i cum vorbete profesorul? Data ______________ Clasa ______________ Obiectul ______________ Lecia ______________ Profesor ______________ Rspundei la ntrebri, notnd refleciile voastre i unele exemple relevante. 1. A vorbit profesorul ct era necesar pentru a explica ceva? 2. A vorbit profesorul mai mult dect era necesar? 3. A vorbit profesorul mai puin dect era necesar? 4. A vorbit profesorul cnd acest lucru ar fi putut fi fcut de elevi? 5. A vorbit profesorul prea repede? 6. A fost nivelul limbii n concordan cu cel al elevilor? 7. A existat o concordan ntre nivelul structurii de predat i metalimbajul profesorului? 8. Sun limba folosit de profesor autentic i natural? 9. A folosit profesorul varieti regionale, incorecte ale limbii? 10. La care activiti timpul destinat elevilor a fost mai lung dect timpul destinat profesorului? 11. A creat profesorul suficiente ocazii n care elevii s -i exerseze deprinderea de vorbire? 12. A verificat profesorul dac elevii au neles instruciunile i dac acestea au fost clare? 13. A fost ceea ce spunea profesorul interesant, formativ, informativ? 14. n concluzie, cine a vorbit mai mult, profesorul sau elevii? 15. Dac profesorul a vorbit mai mult, a existat un m otiv ntemeiat pentru aceasta? Toate aceste repere vor fi utilizate apoi pentru optimizarea competenei comunicative cu elevii i a elevilor.

Fi de observare: ct i cum vorbete elevul Profesorul evalueaz felul n care se exprim oral un elev, observnd: sigurana cu care elevul se exprim n diferite scopuri; situaiile de comunicare n care exprimarea oral a elevului este eficient; interaciunea elevului cu diferii membri ai unor grupuri diverse; impactul pe care l are exprimarea oral a unui elev asupra auditoriului; capacitatea elevului de a fi un bun asculttor; modul n care vorbitorul ine cont de reaciile auditoriului sau dac aceste reacii afecteaz prestaia vorbitorului; factorii care determin relaia vorbitorului cu audiena; trsturile limbajului folosit de elev; felul n care elevul mprtete altora propriile descoperiri sau semne de ntrebare; comentariile sale fcute despre propria exprimare oral, notate n jurnalul elevului sau n chestionare de autoevaluare; cum se descurc elevul n viaa cotidian n ceea ce privete comunicarea oral; ce convenii sociale ale comunicrii orale nelege i folosete elevul; comportamentul elevului n situaii de comunicare oral. Fi de observare: interaciuni comunicative n clas
Colaboreaz pentru rezolvarea unei sarcini i relateaz experienele personale Povestesc o carte sau un film Citesc cu voce tare _____________ Particip la jocuri de simulare Discut _____________ Rezolv unele sarcini de lucru Organizeaz grupul Povestesc _____________ Intervieveaz un vizitator _____________ Prezint un vorbitor sau i mulumete pentru participare _____________ _____________ _____________

3. Elev elev

_____________

4. Elev grup mic

_____________ _____________

5. Elev adult, altul dect profesorul

_____________

Evaluarea progresului n comunicarea oral O evaluare eficient a exprimrii orale se dezvolt numai prin observarea regulat i atent a fiecrui elev. n acest fel profesorul va ti ce strategii de extindere a folosirii limbajului de ctre elev poate folosi. Firete, este o sarcin grea pentru un profesor stagiar i care lucreaz cu un colectiv mare de elevi, dar din informaii culese n timp se poate constitui profilul comunicativ al fiecrui elev. I. Profesorul observ felul n care elevul: vorbete i ascult; particip la discuii cu uurin i siguran; povestete ntmplri hazlii din experiena personal; folosete limbajul adecvat situaiei; se implic n sarcina de lucru; revine asupra ideilor, clarificndu-le; i exprim sentimentele. II. Profesorul observ elevul cnd este angajat n nvarea cooperativ cu ali parteneri, n cadrul unor grupuri mici sau n cadrul ntregii clase. Profesorul observ felul n care elevul: preia cuvntul; construiete pe o comunicare fcut anterior de alii; accept alte puncte de vedere; mediaz, aplaneaz conflicte; sugereaz noi piste ale discuiei; asociaz informaii noi cu cele vechi; exploreaz i pune ntrebri; modific i adapteaz idei; dezvolt situaii imaginare; iniiaz conversaii cu profesorul;

 accept sau adopt rolul de lider al grupului. III.Profesorul observ elevul n situaii care implic i o audien prezentarea informaiei, povestirea, demonstrarea unui experiment, argumentarea unei opinii etc. Profesorul, n aceste situaii, urmrete felul n care elevul: folosete registre adecvate; reacioneaz la felul n care audiena recepteaz ce spune; prezint informaii; mesajul su poate fi auzit i neles; relateaz evenimente sau experiene; convinge, argumenteaz, se apr; d instrucii sau explicaii; povestete, rezum; nelege efectele evenimentelor nonverbale n comunicarea oral (ritmul vorbirii, intonaia, ritmul vocii, pauzele etc.). Rezultatele obinute se nregistreaz ntr-o structur de tipul: Data ______________ Clasa ______________ Obiectul ______________ Lecia ______________ Profesor ______________ Numele elevului ______________ Observaii: ______________ Evaluarea unei prezentri orale Instruciuni: Acest formular este menit s ajute evaluarea unei prezentri orale fcute de un elev. Citii criteriile de mai jos. Utilizai numerele pentru a evalua punctele tari i salbe ale unui elev. ncercuii numrul care reprezint ct mai bine evaluarea prezentrii orale a unui elev.
Criterii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Elevul s-a pregtit adecvat pentru prezentare. Prezentarea a fost bine organizat i uor de urmrit. Trecerea de la o idee la alta se face logic. Elevul poate explica noiuni, concepte dificile. Elevul a vorbit fluent, fr s citeasc notele. Elevul a vorbit destul de tare i clar pentru a fi auzit i urmrit de clas. Elevul a meninut contactul vizual cu audiena. Elevul a captat i meninut atenia audienei pe tot parcursul prezentrii. Elevul a atins cerinele sarcinii de lucru. F. bine Bine 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Moderat Slab F. slab 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

10 Elevul a colaborat eficient n grup.

Adunai numerele ncercuite, nmulii cu 2 i mprii la 10 i vei obine nota. ______________________ x 2 : 10 _____________________ (suma numerelor) (nota pentru prezentare) Sugestii Lectura cu voce tare (lectura oral) Timpul dedicat lecturii orale scade odat cu etapa colaritii, pentru a face loc lecturii n gnd. Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea de a le mprti celorlali o anumit informaie sau o anumit plcere, surpriz, emoie, pe care au avut-o citind n gnd un text. Lectura oral i ajut pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de a comunica prin intonaii adecvate. Pentru c lectura oral i ajut pe elevi s neleag relaia dintre limbajul scris i oral, ei devin mai buni cititori n gnd. nelegerea materialelor citite n gnd se mbuntete cnd elevii i-au nsuit i interiorizat elementele de control ale vocii i intonaiei. Profesorul poate observa i evalua dac elevii aplic eficient strategiile de decodificare a textului. Lectura oral poate fi o verificare a felului n care elevul nelege relaia dintre cuvntul tiprit, rostire i gndire i o demonstrare a felului n care elevul nelege rolul punctuaiei n lectura fluent i expresiv.

Ghid de sugestii pentru evaluarea lecturii orale Condiii preliminare: Elevul trebuie s tie c pe parcursul lecturii cu voce tare va fi evaluat i cunoate din vreme formularul de evaluare astfel nct este contient de performanele pe care trebuie s le ating. Profesorul are pregtite texte, conform reperelor evaluative, pe care le va da elevilor spre lectur la prima vedere. Feed-back-ul de diagnostic se transmite elevului imediat, pentru ca acesta s tie competenele pe care le are n ceea ce privete lectura sau progresele pe care le-a nregistrat dac aceast observare focalizat a mai fost fcut anterior.
Criterii evaluative 1. Vorbete suficient de tare, astfel nct s poat auzi toi cei care formeaz audiena. 2. Pronun cuvintele clar. 3. ine capul sus, astfel nct audiena s-i vad faa, iar cartea mai jos, ca vocea s nu fie mpiedicat s ajung la destinatari. 4. Privete audiena ct de des poate, fr s piard irul lecturii. 5. Citete o grupare de cuvinte, nu cuvnt cu cuvnt. 6. Cnd citete un dialog, citete replicile cu un ton adecvat, pe care i nchipuie c le-ar fi rostit personajele respective. 7. Cnd citete pri dintr-o naraiune, ncearc s gseasc tonul adecvat celor povestite (ntr -un fel se citete un basm, n altul se citete o povestire plin de suspans). 8. Cnd citete un material informativ, citete ncet i clar, astfel nct asculttorii s poat nelege toate faptele prezentate. 9. Adapteaz volumul vocii i ritmul vorbirii la atmosfera povestirii. F.bine Bine Moderat Slab F. slab 5 5 5 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1

5 5 5

4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

Total Sugestii:

______________________________ ______________________________

Standarde profesionale privind comunicarea profesor elev Profesorul trebuie s tie c activitatea lui de comunicare cu elevii poate fi evaluat conform unor standarde de evaluare, care pot fi descrise pe nivele de competen. Iat un model care folosete patru nivele de competen sau performan: Dezvoltarea discursului oral i scris al elevilor, specific disciplinei Nivele de performan Foarte bine exist multe puncte valoroase Descriere Profesorul (P) dezvolt discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei pe care o pred. P este un bun model de practic a limbii, exprimndu-se clar, fr ambiguiti, explicnd sensurile cuvintelor tehnice ntrebuinate sau folosindconversaia euristic, transferul interdisciplinar sau alte metode pentru crearea reprezentrilor conceptelor. P este preocupat ca elevii s citeasc i s scrie fr greeli, s se exprime cu uurin i n timpi buni. P este preocupat s formeze la elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i vehicularea ideilor importante din materialul prezentat. Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens. Bine (Acceptabil) exist multe puncte valoroase i puncte slabe cu preponderena celor valoroase Descriere

P dezvolt discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei pe care o pred. P este un bun vorbitor de limb, dar explic rareori sensurile cuvintelor tehnice. Rareori folosete conversaia euristic pentru obinerea denotaiei cuvintelor de la elevi sau face apel la transferul interdisciplinar de cunotine ale elevilor. P este rareori preocupat ca elevii s citeasc i s scrie fr greeli, s se exprime cu uurin i n timpi buni. P este rareori preocupat s formeze la elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i vehicularea ideilor importante din materialul prezentat. Surse: Planificarea profesorului, alte m ateriale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens. Suficient exist puncte valoroase i puncte slabe cu preponderena celor slabe Descriere P dezvolt uneori discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei. Ele se limiteaz n expunere la transmiterea informaiilor, fr s urmreasc asimilarea termenilor de ctre elevi prin diferite metode (conversaia euristic, explicaia etc.). P este relativ un bun model de practic a limbii. P nu urmrete n mod intenionat s formeze la elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i vehicularea ideilor importante din materialul prezentat i nici nu este preocupat ca elevii s scrie i s citeasc cu uurin i n timpi buni. Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens. Insuficient exist multe puncte slabe Descriere P nu este preocupat s dezvolte discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei pe care o pred. P este un slab vorbitor de limb, explic ncet i inexpresiv, nu insist pe nelegerea denotaiei conceptelor, nu invit elevii s participe la descoperirea acestora i nu face apel la cunotinele anterioare i de la alte discipline ale elevilor pentru asigurarea reteniei i a transferului de cunotine. P nu urmrete n mod intenionat s formeze la elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i vehicularea ideilor importante din materialul prezentat i nici nu este preocupat ca elevii s scrie i s citeasc cu uurin i n timpi buni. Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens.