Educaia n domeniul tiinelor n Europa:

Politici naionale, practici i cercetare

BG

Comisia European

Educaia n domeniul tiinelor n Europa:

Politici naionale, practici i cercetare

Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i Cultur (EACEA P9 Eurydice). Documentul este disponibil n limba englez (Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research), limba francez (L'enseignement des sciences en Europe: politiques nationales, pratiques et recherche) i limba german (Naturwissenschaftlicher Unterricht in Europa: Politische Manahmen, Praktiken und Forschung). ISBN 978-92-9201-329-5 doi:10.2797/25688 De asemenea, acest document este disponibil i pe Internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Text finalizat n Octombrie 2011. Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i Cultur, 2011. Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia scopurilor comerciale, cu condiia ca extrasul s fie precedat de o referin la 'reeaua Eurydice', urmat de data publicrii documentului. Cererea pentru permisiunea de a reproduce ntregul document trebuie fcut la EACEA P9 Eurydice.

Traducerea a fost realizat de Viorel ERBAN

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

PREFA
O nelegere fundamental a tiinei este considerat o abilitate necesar pentru fiecare cetean european. Preocuprile legate de performana sczut a elevilor n ceea ce privete competenele de baz, aa cum reiese din studiile internaionale, au condus la adoptarea n 2009 a unui cadru de referin la nivelul UE, care prevede c 'pn n 2020 proporia elevilor de 15 de ani cu abiliti insuficiente la citire, matematic i tiine ar trebui s 1 fie mai mic de 15%' ( ). n vederea atingerii obiectivelor pn n 2020, trebuie s identificm mpreun obstacolele i zonele cu probleme pe de o parte i abordrile eficiente pe de alta. Acest raport, care este o analiz comparativ a abordrilor referitoare la predarea tiinelor n Europa, i propune s contribuie la o mai bun nelegere a acestor factori. Multe rapoarte internaionale identific deficitul potenial de resurse umane n profesiile tiinifice cheie i fac apel la modernizarea predrii tiinelor n coal. Cum este posibil creterea motivaiei elevilor, sporirea interesului acestora n domeniul tiinelor, i n acelai timp, mrirea nivelului de cunotine? Pot disciplinele de stiine din coal s ajung s fie nelese de toi elevii, i de asemenea, s educe cu succes pe viitorii oameni de tiin? Aproximativ 60% din absolvenii de nvmnt superior din domeniile tiine, matematic i informatic sunt brbai. Cum se poate ca acest dezechilibru s fie mbuntit? Acestea sunt unele dintre aspectele abordate n acest studiu. Acest studiu urmeaz publicaiei 'Science Teaching in Schools in Europe (Predarea tiinelor n colile din Europa)' din 2006, care a adunat informaii sistematice cu privire la reglementrile i recomandrile oficiale referitoare la predarea tiinelor. Acest nou studiu Eurydice ofer o cartografiere a organizrii n ceea ce privete predarea tiinelor n colile din Europa de astzi i subliniaz politicile i strategiile de succes din Europa pentru modernizarea predrii i nvrii tiinelor. Acesta scoate n eviden msuri interesante, cum ar fi parteneriatele colare, iniiativele pentru orientarea n carier i oportunitile de dezvoltare profesional pentru cadrele didactice i trece n revist cercetrile relevante din aceste domenii. Aceast publicaie ofer date valoroase i comparabile la nivel european, care am convingerea c vor fi de mare ajutor pentru cei responsabili la nivel naional de mbuntirea educaiei tiinifice i creterea nivelurilor de interes i motivaie n acest domeniu crucial.

Androulla Vassiliou Comisarul responsabil de Educaie, Cultur, Multilingvism i Tineret

(1)

Cadrul strategic pentru cooperarea european n educaie i formare ('ET 2020'), Concluziile consiliului, Mai 2008, OJL 119, 28.5.2009.

CUPRINS

Prefa Introducere Rezumat Capitolul 1: Rezultatele elevilor la tiine: Rezultate ale sondajelor internaionale Introducere 1.1. Sondaje majore privind rezultatele elevilor n domeniul tiinei 1.2. Rezultatele elevilor la tiine n conformitate cu concluziile PISA 1.3. Rezultatele la tiine n conformitate cu concluziile TIMSS 1.4. Principalii factori asociai cu performana n domeniul tiinelor Rezumat Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici Introducere 2.1. Strategiile naionale 2.2. Creterea motivaiei de nvare n domeniul tiinelor: parteneriate colare, centre de educaie n domeniul tiinelor i alte activiti de promovare 2.3. ncurajarea tinerilor de a alege cariere tiinifice prin intermediul unor orientri specifice 2.4. Aciunile de susinere pentru elevii supradotai i talentai la disciplinele din domeniul tiinelor Rezumat Capitolul 3: Organizarea i coninutul curriculumului Introducere 3.1. Predarea tiinelor integrat versus predarea ca discipline separate 3.2. Predarea contextual a tiinei 3.3. Teoriile nvmntului la tiine i abordrile predrii 3.4. Msurile de sprijin pentru cei cu nivel sczut 3.5. Organizarea predrii tiinelor n nvmntul secundar superior general 3.6. Manualele, materialele didactice i activitile extra-curriculare 3.7. Reforma curricular Rezumat

3 7 9 13 13 13 15 19 21 24 25 25 25 32 48 53 56 59 59 59 64 67 73 78 80 82 85

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Capitolul 4: Evaluarea elevilor la tiine Introducere 4.1. Evaluarea elevului la tiine: o revizuire a literaturii academice 4.2. Orientri oficiale privind evaluarea la disciplinele de tiine 4.3. Examinrile/testele standardizate la disciplinele de tiine 4.4. Evaluarea la clasele de tiine: rezultatele TIMSS 2007 Rezumat Capitolul 5: mbuntirea formrii profesorilor de tiine Introducere 5.1. Formarea iniial a profesorilor i dezvoltarea profesional continu pentru profesorii de tiine: O revizuire a rezultatelor de cercetare recente 5.2. Programele i proiectele pentru mbuntirea competenelor profesorilor de tiine 5.3. Formarea iniial pentru profesorii de matematic/tiine: programele generale i de
specialitate rezultatele SITEP

87 87 87 91 96 101 102 103 103 103 110

112

Rezumat Concluzii Referine Glosar Tabela figurilor Anexa Mulumiri

122 125 131 143 147 149 157

INTRODUCERE
Acest studiu trateaz unul dintre domeniile prioritare ale procesului 'Educaie i formare 2020' i este legat de referina 2020 privind competenele de baz, care includ, de asemenea, competenele n domeniul tiinelor. Studiul ncearc s ofere o cartografiere a politicilor i strategiilor aplicate n Europa pentru a mbunti i a promova predarea i nvarea n domeniul tiinelor n sistemele de nvmnt de astzi. Acesta analizeaz contextele structurale i politicile educaionale naionale n ceea ce privete predarea i nvarea n domeniul tiinelor, precum i concluziile ce decurg din studiile internaionale i cercetrile academice.

Scopul
Partea principal a raportului o formeaz prezentarea general comparativ a politicilor i a msurilor aplicate n rile europene cu privire la nvmntul n domeniul tiinelor. Studiul prezint strategiile aplicate pentru a spori interesul la disciplinele din domeniul tiinelor i pentru a mbunti motivaia i a crete nivelurile de cunotine. Acesta analizeaz caracteristicile organizaionale ale predrii tiinelor n Europa i ce fel de sprijin este disponibil profesorilor i colilor pentru creterea interesului elevilor n domeniul tiinelor. Studiul conine, de asemenea, analize ale lucrrilor de cercetare din domeniul tiinelor i principalele constatri rezultate din sondajele internaionale referitoare la performan n domeniul tiinelor. Studiul de fa are ca referin anul 2010/11 i acoper toate rile din reeaua Eurydice. Toate modificrile i reformele planificate pentru urmtorii ani au fost de asemenea luate n considerare, acolo unde aceste informaii au fost relevante. Nivelurile ISCED 1, 2 i 3 sunt acoperite, dar marea majoritate a raportului este dedicat mai degrab nvmntului obligatoriu, dect celui secundar superior. n ceea ce privete sursele, documentele oficiale ale autoritilor educaionale centrale sunt sursele iniiale utilizate. Acestea includ, de asemenea, documente referitoare la strategie i la program. Cu toate acestea, n rile n care aceste documente oficiale nu exist, au fost utilizate acorduri, inclusiv cele care sunt private, dar recunoscute i acceptate de ctre autoritile publice din domeniul nvmntului. Studiul conine, de asemenea, informaii referitoare la proiectele la scar mai mic n cazul n care acestea au fost considerate ca fiind relevante pentru scopul acestui studiu. n afar din sursele oficiale, rezultatele evalurilor naionale au fost utilizate n aceeai msur, acolo unde acestea au fost disponibile. Studiul include, de asemenea, o analiz a rezultatelor unui sondaj pilot realizat de EACEA/Eurydice, care a fost trimis la 2500 de programe de formare iniial a profesorilor, n scopul de a colecta informaii privind practicile existente n formarea iniial a profesorilor de tiine i matematic din Europa. Numai colile din sectorul public sunt luate n considerare, cu excepia Belgiei, Irlandei i Olandei, unde sectorul colilor private subvenionate este, de asemenea, luat n considerare, deoarece nregistreaz majoritatea nscrierilor colare (n Olanda, Constituia prevede un tratament i o finanare echivalent a celor dou sectoare). Studiul acoper disciplinele fizic, biologie i chimie, n cazurile n care nu este practicat o abordare integrat n cadrul curriculumului. Potrivit informaiilor disponibile (colectate n cadrul pregtirii primului studiu Eurydice privind nvmntul n domeniul tiinelor), acestea par a fi tiinele cele mai predate n rile europene.

Educaia n domeniul tiinelor n Europa: Politicile, practicile i cercetrile naionale

Structura
Capitolul 1 exploreaz modelele referitoare la realizrile de la disciplinele de tiine cu privire la anchetele internaionale relevante, cum ar fi "Programul pentru evaluarea internaional a elevilor" (PISA) i "Tendine n studiile internaionale la matematic i tiine" (TIMSS). Acesta urmrete diveri factori care au un impact potenial asupra modelelor de performan (contextul de acas, caracteristicile i atitudinile elevilor, structura sistemului de nvmnt, etc.) Capitolul 2 ofer o imagine de ansamblu a abordrilor actuale i a msurilor n vigoare pentru creterea interesului i a motivaiei pentru tiine. Acesta prezint strategiile naionale n vigoare n rile europene pentru promovarea nvmntului la tiine i adncete subiectul parteneriatelor colare, al centrelor de tiine i al msurilor de orientare. De asemenea, analizeaz organizarea acestor iniiative diferite, organismele implicate, precum i grupurile int luate n considerare, privind n special dac exist msuri specifice n vigoare pentru a crete interesul fetelor pentru tiine. Msurile existente de sprijin pentru elevii talentai sunt, de asemenea, prezentate. Capitolul 3 se refer la modul n care este organizat predarea tiinelor n colile din Europa. Acesta prezint principalele argumente de cercetare privind: organizarea predrii tiinelor n domenii separate sau ca un program integrat, predarea tiinelor ntr-un context, teoriile de nvare a tiinelor i abordarea predrii. Organizarea predrii tiinelor n rile europene este prezentat n termeni de ci ani de coal tiinele sunt predate ca disciplin general i n ce discipline de tiine sunt mprite ulterior. Mai departe, analizeaz dac sunt recomandate probleme contextuale i activiti specifice de nvare a tiinelor n documentele directoare ale sistemelor colare europene. Prezint diferitele msuri n vigoare pentru sprijinul acordat celor cu rezultate slabe, precum i informaii cu privire la manuale i la materiale didactice specifice pentru tiine i organizarea de activiti extracurriculare. Capitolul ofer, de asemenea, o imagine de ansamblu cu privire la predarea tiinelor la nivelul nvmntului secundar superior. Recent, reformele curriculare planificate sau n curs de desfurare n domeniul tiinelor din rile europene sunt, de asemenea, discutate pe scurt. Capitolul 4 descrie principalele caracteristici ale evalurii n domeniul tiinelor n vigoare n diferite ri. Acesta are o scurt prezentare pe teme de cercetare cu privire la problema evalurii i, n special, evaluarea la tiine. De asemenea, conine o analiz comparativ a caracteristicilor de evaluare n nvmntul colar referitor la tiine n rile europene. Prezint o imagine de ansamblu a orientrilor privind evaluarea n contextul predrii tiinelor n nvmntul primar i secundar inferior. O seciune descrie problemele legate de testarea standardizat n domeniul tiinelor, cum ar fi organizarea de teste standardizate, obiectivele principale ale acestora, precum i domeniul lor de aplicare i coninutul acestora. Prezentarea general este completat cu datele de la studiul internaional TIMSS privind practicile de evaluare n domeniul tiinelor. Capitolul 5 ofer o imagine de ansamblu asupra cercetrilor recente referitoare la abilitile i competenele pentru profesorii de tiine i modul n care acestea pot fi integrate n activitile de dezvoltare profesional. Acesta prezint n continuare unele programe i iniiative la nivel naional cu privire la modul de mbuntire a competenelor profesorilor de tiine. Capitolul include, de asemenea, rezultatele studiului pilot pe teren realizat de ctre EACEA/Eurydice, trimis la 2500 de programe de educaie iniial a cadrelor didactice, n scopul de a colecta informaii privind practicile existente n educaia iniial a profesorilor de tiine i de matematic n ntreaga Europ.

Metodologia
Analiza comparativ se bazeaz pe rspunsurile la un chestionar elaborat de Unitatea Eurydice n cadrul Ageniei Executive pentru Educaie, Audiovizual i Cultur. Raportul a fost verificat de ctre toate unitile naionale Eurydice participante la studiu. Metodologia studiului pilot este prezentat n detaliu n capitolul 5. Tuturor contributorilor le sunt adresate mulumiri la sfritul documentului. Exemple specifice de informaii naionale sunt prezentate ntr-un stil de text modificat, n scopul de a le deosebi de textul principal. Aceste cazuri ofer exemple concrete de afirmaii generale fcute n studiul comparativ. De asemenea, ele pot ilustra excepii de la ceea ce este vazut ca o tendin general ntr-un numr de ri sau s ofere detalii specifice care completeaz o dezvoltare comun.

REZUMAT rile sprijin multe programe individuale, dar strategiile generale sunt rare
Puine ri europene au dezvoltat un cadru strategic larg pentru a ridica profilul tiinelor n educaie i n societate n general. Cu toate acestea, o gam larg de iniiative au fost implementate n multe ri. Impactul acestor activiti diferite este totui dificil de msurat. Parteneriatele colare cu organizaiile legate de tiine sunt obinuite n Europa, dar sunt foarte diverse n ceea ce privete zonele pe care le acoper, modul n care acestea sunt organizate i partenerii implicai. Cu toate acestea, toate parteneriatele au n comun unul sau mai multe din urmtoarele obiective: de a promova cultura, cunotinele i cercetarea tiinific n rndul studenilor; de a mbunti nelegerea elevilor referitoare la scopul pentru care se utilizeaz tiina, de a consolida predarea tiinelor la coal i de a spori recrutarea n domeniile MST (matematic, tiine i tehnologie). Centrele de tiine mprtesc i ele unul sau mai multe dintre obiectivele menionate mai sus i contribuie la mbuntirea educaiei n domeniul tiinelor oferind elevilor activiti care merg dincolo de ceea ce ofer colile de obicei. Dou treimi din rile analizate raporteaz faptul c au centre n domeniul tiinelor la nivel naional. Acolo unde chiar exist strategii ample de promovare a tiinei, orientarea pentru studeni n domeniul tiinelor este de obicei parte integrant. Cu toate acestea, nu multe alte ri au implementat msuri specifice de orientare pentru tiine i foarte puine ri au iniiative care s se focalizeze pe ncurajarea fetelor de a alege cariere tiinifice. n mod similar, puine ri au implementat programe i proiecte specifice pentru dezvoltarea mai departe a elevilor i studenilor supradotai i talentai n domeniul tiinei.

Predarea integrat a tiinelor apare mai ales la nivelurile educaionale mai sczute
n toate rile europene, nvmntul n domeniul tiinelor ncepe ca o materie general integrat i este predat n acest fel aproape peste tot pe parcursul ntregii perioade a nvmntului primar. n multe ri, aceeai abordare este continuat pentru unul sau doi ani n nvmntul secundar inferior. Cu toate acestea, pn la sfritul nvmntului secundar inferior, predarea tiinelor este de obicei mprit n discipline separate de biologie, chimie i fizic. La nivelul general secundar superior (ISCED 3), marea majoritate a rilor europene au o abordare pe discipline separate, iar tiinele adesea formeaz una din ramurile de specialitate sau opiunile deschise pentru studenii de la acest nivel. Ca o consecin a acestui numr mai mare de posibiliti, nu toi elevii nva tiinele la acelai nivel de dificultate i/sau studiaz disciplinele din domeniul tiinelor la toate clasele de la nivelul ISCED 3. Cele mai multe ri europene recomand ca tiinele s fie predate n context. De obicei, acest lucru implic predarea tiinelor n legtur cu problemele sociale contemporane. Preocuprile legate de mediu i aplicarea realizrilor tiinifice n viaa de zi cu zi sunt recomandate pentru includerea n leciile de la disciplina tiine n aproape toate rile europene. Cu ct exist mai multe probleme abstracte legate de metoda tiinific, cu att 'natura tiinelor' sau producerea de cunotine tiinifice sunt mai frecvent legate de curriculumul pentru disciplinele tiinifice separate, care sunt de obicei predate n anii de coal mai mari, n majoritatea rilor europene. n general, documentele directoare n rile europene menioneaz diferite forme de abordri active, participative i de cercetare pentru nvarea tiinelor ncepnd de la nivelul primar.

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

n ultimii ase ani, au existat reforme generale ale curriculumului la diferite niveluri de nvmnt n mai mult de jumtate din rile europene analizate. n mod natural, aceste reforme au afectat, de asemenea, curriculumului tiinelor. Principala motivaie a acestor reforme a fost dorina de a adopta abordarea competenelor cheie europene.

Nu exist msuri specifice de sprijin pentru cei cu nivel sczut al achiziiilor n domeniul tiinelor
Nu exist nici o politic de sprijin specific pentru cei cu rezultate sczute la tiine. Ajutorul pentru elevii cu nivel sczut este de obicei oferit ca parte a cadrului general de sprijin pentru elevii cu dificulti la oricare disciplin. Puine ri au lansat programe la nivel naional pentru combaterea rezultatelor sczute la coal. n majoritatea rilor, msurile de sprijin sunt decise la nivelul colii.

Metodele tradiionale de evaluare predomin nc

Orientrile privind evaluarea elevilor, n general, includ recomandri cu privire la tehnicile de utilizat de ctre profesori. Examinrile tradiionale scrise/orale, evaluarea performanelor elevilor la clas, precum i evaluarea proiectelor lor sunt tehnicile cele mai frecvent recomandate. Este, de asemenea, interesant de remarcat faptul c nu poate fi fcut nici o distincie clar ntre orientrile specifice pentru evaluarea tiinei i orientrile generale care se aplic la toate disciplinele curriculumului; tehnicile recomandate sunt similare n ambele cazuri. n jumtate din rile europene i/sau a regiunilor examinate, cunotinele i aptitudinile elevilor i studenilor n domeniul tiinelor sunt evaluate prin proceduri standardizate cel puin o dat pe parcursul nvmntului obligatoriu (ISCED 1 i 2) i/sau nvmntul secundar superior (ISCED 3). Cu toate acestea, disciplina tiine n mod clar nu are acelai statut proeminent ca matematica i limba matern, dei se pare c aceasta este pe cale de a deveni parte a procedurilor de testare naional ntr-un numr tot mai mare de ri.

Multe iniiative naionale pentru a ajuta la mbuntirea competenelor cadrelor didactice

Aa cum au artat evalurile anterioare ale strategiilor de promovare a tiinelor, consolidarea competenelor cadrelor didactice a devenit o preocupare deosebit de important. rile care au un cadru strategic pentru promovarea nvmntului la tiine includ, n mod normal, mbuntirea pregtirii profesorilor de tiine ca fiind unul din obiectivele lor. Parteneriatele colare, centrele de tiine i instituiile similare, contribuie toate la nvarea informal a cadrelor didactice i pot oferi sfaturi de valoare. Centrele din domeniul tiinelor n mai multe ri ofer, de asemenea, activiti pentru formarea continu a profesorilor. Aproape toate rile raporteaz c autoritile lor educaionale includ activiti specifice de formare continu a profesorilor n programele lor oficiale de formare pentru profesorii de tiine aflai n serviciu. Mai putin frecvente, cu toate acestea, sunt iniiativele naionale axate pe formarea iniial a profesorilor de tiine. Un studiu pilot pe teren realizat cu programe de educaie iniial a cadrelor didactice a constatat c cea mai important competen abordat n formarea cadrelor didactice este referitoare la cunotinele i capacitatea de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine. 'Crearea unui spectru bogat de situaii de predare' i aplicarea unei varieti de tehnici de predare, sunt de obicei menionate ca 'parte a unui curs specific' n programele de pregtire a cadrelor didactice; nvarea colaborativ sau pe baz de proiect i nvarea bazat pe cercetare sau probleme sunt, de asemenea, frecvent abordate.

10

Rezumat

Cu toate acestea, referindu-se la diversitate, exist i abordri mai rare n programele de formare ale profesorilor ca, de exemplu, cnd se pred mai multor studeni, luarea n considerare a interesele diferite ale bieilor i fetelor i evitarea stereotipurilor legate de sexe atunci cnd se interacioneaz cu elevii. Evident, rezultatele studiului ofer numai indicaii cu privire la pregtirea cadrelor didactice de a preda, din moment ce cunotinele i capacitile lor curente de a preda, nu pot fi deduse n mod direct din coninutul programelor de formare a cadrelor didactice. Cu toate acestea, rezultatele acestui studiu ncearc s ofere unele indicaii despre modul n care viitorii profesori sunt formai n prezent ntr-un numar de ri europene.

11

CAPITOLUL 1: REZULTATELE ELEVILOR LA TIINE: REZULTATE ALE SONDAJELOR INTERNAIONALE Introducere

Studiile internaionale de evaluare a elevilor se desfoar n cadrele metodologice i conceptuale convenite cu scopul de a oferi indicatori orientai spre politici. Poziia relativ a mediei punctajelor la teste, pe ri, este indicatorul care atrage cel mai mult atenia publicului. ncepnd cu anii 1960, punctajul relativ al unei ri a cptat o influen semnificativ asupra politicilor educaionale naionale, genernd presiune pentru a mprumuta practicile educaionale de la cele mai performante ri (Steiner-Khamsi, 2003; Takayama, 2008). Aceast seciune prezint punctajele medii la test i deviaiile standard la rezultatele la tiine n rile europene, dup cum au fost raportate de studii internaionale majore. Proporia de elevi care nregistreaz lipsuri n ceea ce privete abilitile de baz n domeniul tiinelor este raportat, de asemenea, pentru fiecare ar european, din moment ce statele membre ale Uniunii Europene au un angajament politic de a reduce proporia celor cu nivel sczut. Sunt, de asemenea, furnizate i informaii de baz privind metodologia studiilor internaionale din domeniul realizrilor la tiine. Cercetri la nivel naional, dar i intre mai multe ri, ar putea ajuta la explicarea diferenelor evidente dintre ri i din interiorul lor, precum i la identificarea oricror probleme specifice prezente n sistemele de nvmnt. Cu toate acestea, indicatorii din sondajele internaionale ar trebui s fie utilizai cu precauie din moment ce exist muli ali factori importani n afara domeniului politicii educaionale care influeneaz rezultatele n nvmnt, iar acestea adesea difer ntre ri. Indicatorii de nivel de ar au fost criticai c prezint indicatori simplificai ai performanelor unui ntreg sistem colar (Baker i LeTendre, 2005). Atunci cnd se interpreteaz rezultatele, este important, de asemenea, s avei n minte faptul c studiile comparative fcute pe scar larg se confrunt cu o serie de provocri metodologice: traducerile pot genera sensuri diferite, percepia unor ntrebri ar putea fi influenat de prejudeci culturale, dezirabilitatea social i motivarea elevilor pot varia n funcie de contextele culturale diferite, chiar i agenda politic a organizaiilor care conduc evaluri internaionale poate afecta coninutul evalurii (Hopmann, Brinek i Retzl, 2007; Goldstein, 2008). Cu toate acestea, un numr de proceduri de control al calitii sunt implementate pentru a minimaliza impactul acestor probleme metodologice privind comparabilitatea rezultatelor.

1.1. Sondaje majore privind rezultatele elevilor n domeniul tiinei

n prezent, rezultatele elevilor n domeniul tiinelor sunt evaluate de ctre dou mari studii la scar internaional i anume PISA i TIMSS. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study Tendine n Studiul Internaional la Matematic i tiine) msoar performanele la 2 matematic i tiine ale elevilor de clasele a patra i a opta ( ). PISA (Programme for International Student Assessment Programul pentru Evaluarea Internaional a Elevilor) msoar cunotinele i abilitile elevilor de 15 ani la citire, matematic i tiine. Aceste dou studii se concentreaz pe diferite aspecte ale nvrii elevilor. n termeni generali, TIMSS are ca scop s evalueze ceea ce tiu elevii, n timp ce PISA caut s gseasc ceea ce pot face elevii cu cunotinele lor. TIMSS utilizeaz curriculumul ca fiind conceptul major de organizare. Datele colectate au trei aspecte: curriculumul intenionat aa cum este el definit de ctre ri sau sistemele educaionale, curriculumul implementat efectiv predat de ctre profesori i curriculumul realizat sau ceea ce elevii au nvat (Martin, Mullis i Foy 2008, p. 25). Studiul PISA nu este focalizat direct pe niciun aspect particular al curriculumului, ci mai degrab are ca scop s evalueze ct de bine

(2)

Cteva ri efectueaz, de asemenea, aa-numitul TIMSS avansat, care testeaz abilitile elevilor n ultimul an de liceu.

13

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

pot face uz de cunotinele tiinifice elevii de 15 ani n situaiile din viaa de zi cu zi care implic tiina i tehnologia. Aceasta se concentreaz pe educaia tiinific, care este definit ca fiind: Capacitatea de a utiliza cunotinele tiinifice, de a identifica ntrebri i de a trage concluzii bazate pe dovezi, n scopul de a nelege i de a ajuta adoptarea deciziilor cu privire la lumea natural i la schimbrile fcute acesteia prin activitatea uman (OCDE 2003, p. 133). Concentrndu-se pe alfabetizare, PISA extrage informaii nu numai din curriculumul colar, dar, de asemenea, din nvarea care poate aparea din afara colii. Studiul TIMSS se efectueaz la fiecare patru ani, iar ultima dat, care a fost n 2007, reprezint al 3 patrulea ciclu de evaluare internaional la matematic i tiine ( ). Din moment ce elevii de clasa a patra devin ulterior elevi de clasa a opta n urmtorul ciclu al TIMSS, acele ri care particip n cicluri 4 consecutive ale TIMSS obin, de asemenea, informaii despre progresul relativ de-a lungul claselor ( ). Cu toate acestea, numai cteva ri europene au participat la toate studiile TIMSS (i anume Italia, Ungaria, Slovenia i Regatul Unit (Anglia)). n general, mai puin de jumtate din rile UE-27 particip la TIMSS. n ultima etap a studiului, 15 sisteme de nvmnt din reeaua Eurydice au msurat rezultatele la matematic i tiine la clasa a patra, iar 14 au msurat rezultatele la clasa a opta. PISA, pe de alt parte, acoper aproape toate sistemele europene de nvmnt. Un studiu a fost realizat la fiecare trei ani, ncepnd cu anul 2000 i toate sistemele de nvmnt din reeaua Eurydice, cu excepia Ciprului i Maltei, au participat la ultimele dou runde (2006 i 2009). Fiecare ciclu de evaluare PISA monitorizeaz performana elevilor n cele trei domenii principale, citire, matematic i tiine, dar fiecare pune accentul n special pe un anumit domeniu. tiinele au fost 5 principalul punct de interes n 2006, matematica n 2003 i citirea n 2000 i 2009 ( ). Atunci cnd sondajul s-a axat pe tiine, a dedicat mai mult de jumtate (54%) din timpul de evaluare pentru tiine 6 (OCDE 2007a, p. 22) ( ). Acesta a inclus ntrebri legate de atitudinea elevilor n domeniul tiinei i gradul de contientizare a oportunitilor de carier disponibile pentru cei care sunt competeni n domeniul tiinei. Tendinele la rezultatele la tiine nu pot fi calculate dect din 2006 (cand tiinele au fost domeniul principal), pn n 2009 (cele mai recente rezultate). TIMSS utilizeaz un eantion bazat pe clas, iar PISA foloseste un eantion bazat pe vrst. Diferenele referitoare la populaiile evaluate de elevi produc unele consecine. n TIMSS, toi studenii 7 au primit o colarizare similar, de exemplu ei sunt n al patrulea sau al optulea an de coal ( ), dar vrstele lor difer printre rile participante n funcie de vrsta de ncepere a colii i de practicile de repetare a clasei (a se vedea mai mult n EACEA / Eurydice (2011)). De exemplu, n TIMSS 2007, vrsta medie a elevilor de clasa a patra din rile europene, la momentul de testare a variat ntre 9.811.0 (Martin, Mullis i Foy 2008, p. 34), iar vrsta elevilor de clasa a opta de la 13,8 la 15,0 (ibid., p. 35). La Pisa, toi respondenii au vrsta de 15 de ani, dar numrul de ani de coal difer, n special n acele ri n care repetarea clasei este practicat. Clasa medie estimat a elevilor de 15 de ani
(3) (4) (5) (6) (7) Pentru o descriere a instrumentelor de dezvoltare, a procedurilor de colectare a datelor i a metodelor analitice utilizate n TIMSS 2007, vezi Olson, Martin i Mullis (2008). Datorit metodelor de eantionare folosite, populaiile nu sunt n ntregime la fel, dar sunt concepute pentru a fi reprezentative la nivel naional. Pentru informaii cu privire la test i la designul de eantionare, la metodologiile utilizate pentru a analiza datele, la caracteristicile tehnice ale proiectului i ale mecanismelor de control al calitii din PISA 2000, vezi Adams and Wu (2000). Pentru PISA 2003, vezi OECD (2005); pentru PISA 2006, vezi OECD (2009a); iar pentru PISA 2009, vezi OECD (2009b). Pentru comparaie, n ultima rund PISA, care s-a concentrat pe citire, timpul total dedicat evalurii tiinelor a fost de 23% (OECD 2010a, p. 24). Regatul Unit (Anglia i Scoia), a testat elevii n al cincilea i al noulea an de colarizare, pentru c elevii lor ncep coala la o vrst foarte fraged i, altfel, ar fi fost foarte mici. Slovenia a fost n curs de implementare de reforme structurale care necesit ca elevii s nceap coala la o vrst mai mic, astfel c elevii de la clasele a patra i a opta ar fi de aceeai vrst cu elevii ce anterior erau n clasele a treia i a aptea, dar care aveau un an suplimentar de coal. Pentru a monitoriza aceast schimbare, Slovenia a evaluat elevii n al treilea i al aptelea an de coal n evalurile anterioare. Tranziia a fost finalizat la clasa a patra, dar nu i la clasa a opta unde o parte dintre elevii evaluai erau n al aptelea an de coal (Martin, Mullis i Foy, 2008).

14

C a p i t o l u l 1 : R e z u l t a t e l e e l e v i l o r l a t i i n e : D o v e z i a l e s o n d a j e l o r i n t e rn a i o n a l e

testai n 2009 n toate rile europene a variat de la clasa 9 la 11, dar n unele ri elevii care au completat testul erau de la ase clase diferite (de la 7 la 12). Din moment ce TIMSS se axeaz pe curriculum, acesta culege o gam mai larg de informaii de fond referitoare la mediile de nvare ale elevilor dect PISA. Prin introducerea n eantion a unor clase ntregi din coli, se colecteaz informaii de la cadrele didactice care predau subiecte de tiine la aceste clase. Profesorii completeaz chestionare legate de metodele de predare utilizate pentru implementarea curriculumului, de educaia lor iniial i de dezvoltarea lor profesional continu. n plus, directorii de coal ai elevilor evaluai au furnizat informaii cu privire la resursele colare i la climatul colar pentru nvare. Elevii au fost ntrebai despre atitudinea lor fa de tiine, coal, sfera lor de interes i despre utilizarea calculatorului. n ceea ce privete contextul de nvare, PISA 2006 a cerut directorilor de coal s furnizeze date privind caracteristicile colii i organizarea predrii tiinelor n coal. n plus fa de ntrebrile de fond i de atitudinea fa de tiine, elevii din 21 de ri europene au completat un chestionar opional PISA care s furnizeze informaii despre accesul la computere, cat de des le folosesc i pentru ce scopuri. De asemenea, nou ri europene au colectat informaii cu privire la investiiile prinilor n educaia copiilor lor i opiniile lor referitoare la problemele legate de tiine i la cariere. Cadrul de evaluare la tiine TIMSS 2007 s-a bazat pe dou dimensiuni: dimensiunea de coninut i dimensiunea cognitiv. La clasa a patra, cele trei zone de coninut au fost tiinele vieii, tiinele fizice i tiinele Pmntului. La clasa a opta, au existat patru zone de coninut: biologie, chimie, fizic i tiinele Pmntului. Aceleai dimensiuni cognitive cunoaterea, aplicarea i raionamentul au fost evaluate n ambele clase (Mullis et al., 2005). Din 2006, PISA a fcut distincia ntre cunotinele tiinifice i cunotinele despre tiine. Cunotiinele tiinifice includ nelegerea conceptelor i a teoriilor tiinifice fundamentale; cunotinele despre tiine includ nelegerea naturii tiinei ca activitate uman i puterea i limitrile cunoaterii tiinifice' (OCDE 2009b, p. 128). Domeniul cunotinelor tiinifice include sistemele fizice, sistemele de via, pmntul i sistemele spaiale i tehnologia. n concluzie, evalurile TIMSS i PISA au fost proiectate pentru a servi unor scopuri diferite i se bazeaz pe un cadru de lucru separat i unic i pe un set de ntrebri. Astfel, sunt de ateptat diferene ntre studii n ceea ce privete rezultatele dintr-un anumit an sau tendinele estimate.

1.2. Rezultatele elevilor la tiine n conformitate cu concluziile PIS A

Rezultatele PISA sunt raportate utiliznd scale cu un punctaj mediu de 500 i o deviaie standard de 100 stabilite pentru elevii din toate rile participante membre ale OCDE. n 2006, atunci cnd s-au stabilit standardele pentru realizrile n domeniul tiinelor, se poate spune c aproximativ dou treimi dintre elevii din rile OCDE au obinut ntre 400 i 600 de puncte. Scala PISA pentru tiine este, de asemenea, mprit n niveluri de competene, care difereniaz i descriu ceea ce se poate atepta de la un elev s obin prin asocierea unor sarcini cu niveluri de dificultate diferite. Au fost definite ase niveluri de competen pe scara tiinelor n 2006 i acestea au fost utilizate n raportarea rezultatelor pentru tiin n PISA 2009 (OCDE, 2009b). Media rezultatelor este cel mai comun indicator atunci cnd se compar performana sistemelor de educaie n studiile internaionale de evaluare a elevilor. n UE-27 n 2009, media performanelor la 8 tiine a fost de 501.3 ( ) (vezi Figura 1.1). Ca i n runda anterioar de evaluare (2006), Finlanda a

(8)

Aceasta este o estimare medie innd cont de mrimea absolut a populaiei eantion de 15 de ani din fiecare ar a UE27 care particip la PISA 2009. Punctajul mediu al UE-27 a fost construit n acelai mod ca totalul OCDE (de exemplu, media rilor OCDE, innd cont de mrimea absolut a eantionului). Totalul OCDE n 2009 a fost de 496.

15

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

depit toate celelalte ri UE-27 ( ). Punctajul mediu din Finlanda (554) a fost cu aproximativ 50 de puncte mai mare decat media UE-27 sau aproximativ jumtate din deviaia standard internaional. Cu toate acestea, elevii finlandezi au fcut mai puin bine dect cei din cea mai performant ar/regiune Shanghai-China (575) i au realizat aproximativ acelai nivel ca i elevii din Hong Kong-China (549). Figura 1.1: Punctajul mediu i deviaia standard la tiine pentru elevii de 15 ani, 2009 Punctajul mediu Punctaje mici / Rspndire mare Punctaje mari / Rspndire mare

Deviaia standard
Punctaje mici/Rspndire mic
EU27 BE fr 482 -3.7 109 5.4 MT x x x x BE de 519 3.0 89 -8.6 NL 522 96 0.5 BE nl 526 -3.1 98 5.3 AT 494 102 m BG 439 5.2 106 -1.1 PL 508 87 -3.0 CZ 501 -12.4 97 -1.1 PT 493 83 -5.2 x DK 499 3.4 92 -1.2 RO 428 9.8 79 -2.3 DE 520 4.8 101 0.6 SI 512 -7.0 94 -4.0 EE 528 -3.6 84 0.6 SK 490 1.9 95 2.3

Punctaje mari/Rspndire mic

IE 508 -0.3 97 2.7 FI 554 -9.2 89 3.6 EL 470 -3.3 92 -0.6 SE 495 -8.2 100 5.6 ES 488 -0.1 88 -3.0 UK (1) 514 -1.1 99 -8.3 FR IT CY x x x x IS 496 4.8 95 -1.5 LV 494 4.4 78 -6.3 LI 520 -2.3 87 -9.5 LT 491 3.4 85 -4.9 NO 500 90 -6.5 LU 484 -2.4 105 7.7 TR 454 81 -2.5

Punctajul mediu 2009 Diferena fa de 2006 Deviaia standard 2009 Diferena fa de 2006

501 3.6 98 -2.0 HU

498 489 3.0 13.4 103 1.0 UKSCT 514 -0.5 96 -4.2 97 1.1

Punctajul mediu 2009 Diferena fa de 2006 Deviaia standard 2009 Diferena fa de 2006

503 -1.3 87 -1.7

-2.7 -16.5 10.3 18.6

13.4 30.1

m necomparabil Sursa: Bazele de date OCDE, PISA 2009 i 2006.

rile care nu particip la studiu

UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Not explicativ
Dou zone umbrite marcheaz mediile UE-27. Acestea sunt indicatori de interval care in cont de erorile standard. Pentru a fi citite, mediile rilor sunt prezentate sub form de puncte, dar este important s se in cont de faptul c acestea sunt, de asemenea, indicatori de interval. Punctele care se apropie de zona medie a UE nu pot s difere semnificativ de media UE.

(9)

Aceasta i alte comparaii ulterioare se bazeaz pe testri statistice semnificative la nivelul p<.05. Aceasta nseamn c probabilitatea statistic de a face o declaraie fals este setat la mai puin de 5%.

16

C a p i t o l u l 1 : R e z u l t a t e l e e l e v i l o r l a t i i n e : D o v e z i a l e s o n d a j e l o r i n t e rn a i o n a l e
Valorile care sunt statistic semnificativ diferite (p<.05) de media UE-27 (sau de la zero, atunci cnd se iau n considerare diferenele) sunt prezentate n tabel cu caractere bold.

Not specific rii

Austria: Tendinele nu sunt strict comparabile, deoarece unele coli austriece au boicotat PISA 2009 (vezi OCDE 2010c). Cu toate acestea, rezultatele austriece sunt incluse n media UE-27.

La cellalt capt al scalei, elevii din Bulgaria, Romnia i Turcia au avut rezultate considerabil mai mici dect media omologilor lor din toate celelalte ri participante Eurydice. Punctajele medii din aceste ri au fost cu aproximativ 50-70 mai mici dect media UE-27. Aceste ri au avut, de asemenea, cele mai mici rezultate n 2006. Cu toate acestea, Turcia i-a mrit considerabil punctajul mediu (30 de puncte). Doar 11% din variaia rezultatelor elevilor se afl ntre ri ( ). Restul variaiei se afl n interiorul rilor, de exemplu ntre programele educaionale, ntre coli, precum i ntre elevii din coli. Distribuia relativ a punctajelor n interiorul unei ri, sau decalajul dintre elevii cu rezultatele cele mai mari i cele mai mici, servesc ca indicator al echitii referitor la rezultatele educaionale. n UE-27 n 2009, deviaia standard la rezultatele la tiine a fost de 98.0 (vezi Figura 1.1), ceea ce nseamn c aproximativ dou treimi din elevii din UE-27 au obinut ntre 403 i 599 puncte. rile cu un nivel similar al performanei medii pot avea diferite intervale de punctaje ale elevilor. Prin urmare, atunci cnd se fac comparaii ntre ri este important s se ia n considerare nu numai punctajul mediu al unui elev dintr-o ar, ci i intervalul su de punctaje. Figura 1.1 unete aceti doi indicatori care arat pe axa x rezultatele medii ale rilor (reprezentnd eficiena sistemelor de nvmnt), iar pe axa y deviaia standard (reprezentnd echitatea sistemelor de nvmnt). rile care au rezultate medii semnificativ mai mari i deviaii standard semnificativ mai mici dect media UE-27 pot fi considerate att eficiente ct i echitabile n ceea ce privete rezultatele educaionale (vezi Figura 1.1, cadranul din partea de jos-dreapta). n ceea ce privete rezultatele la tiine, Belgia (comunitatea germanofon), Estonia, Polonia, Slovenia, Finlanda i Liechtenstein pot fi considerate ca avnd sisteme eficiente i echitabile de nvmnt. Cealalt parte a Figurii 1.1 (colul din stnga sus) arat rile cu abateri standard ridicate i punctaje medii sczute. n Belgia (comunitatea francez), Bulgaria i Luxemburg, decalajul dintre elevii cu rezultate bune i sczute este mai mare dect media UE, iar punctajele sunt sub media UE. colile i profesorii din aceste ri trebuie s fac fa unei game largi de abiliti ale elevilor. Prin urmare, o modalitate de a crete performana general ar putea fi concentrarea pe sprijinirea celor cu nivel sczut. n sfrit, exist mai multe ri europene n care performana medie n domeniul tiinelor este mai mic dect media UE, dei rspndirea rezultatelor elevilor nu este mare. Grecia, Spania, Letonia, Lituania, Portugalia, Romnia i Turcia, prin urmare, trebuie s ia n calcul performanele la tiine ntro gam de niveluri de competene n scopul de a crete performanele lor medii. Proporia elevilor care nu au competene de baz n domeniul tiinelor este un alt indicator important al calitii i echitii educaiei. Statele membre ale UE au stabilit un punct de referin pentru a reduce 11 proporia elevilor de 15 de ani cu rezultate slabe la tiine la mai puin de 15% pn n anul 2020 ( ). Elevii care nu ating Nivelul 2 al PISA sunt considerai a avea un nivel sczut de ctre Consiliul European. n conformitate cu OCDE (2007a, p. 43), elevii care ating Nivelul 1 au cunotine tiinifice att de limitate nct le pot aplica doar n cteva situaii familiare; acetia sunt, de asemenea, numai n msur s furnizeze explicaii tiinifice care sunt evidente i s urmeze n mod explicit dovezile prezentate. Elevii care sunt sub Nivelul 1 sunt incapabili s demonstreze competenele tiinifice de
10

(10) (11)

Calculat de un model multinivel pe 3 niveluri (ar, coal i elev) pentru participarea rilor EU-27. Concluziile Consiliului din 12 Mai 2009 privind cadrul strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i formrii profesionale ('ET 2020'). OJ C 119, 28.5.2009.

17

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

baz n situaii precum sunt cele mai simple sarcini PISA; lipsa unor astfel de competene poate mpiedica participarea lor deplin n societate i economie. Dup cum arat Figura 1.2, n UE-27 n 2009, o medie de 17,7% din elevi aveau un nivel sczut n domeniul tiinei. Numai Belgia (comunitile flamand i german), Estonia, Polonia i Finlanda au atins deja cifra de referin european (numrul elevilor cu nivel sczut la tiine s fie semnificativ mai mic de 15%). Rata elevilor cu nivel sczut a fost de aproximativ 15% ntr-un numr de ri europene, incluznd Germania, Irlanda, Letonia, Ungaria, Olanda, Slovenia, Regatul Unit i Liechtenstein. La cellalt capt al scalei, proporia elevilor care nu au competenele de baz n domeniul tiinelor a fost deosebit de mare n Bulgaria i Romnia aproximativ 40% din elevii din aceste ri nu au ajuns la Nivelul 2 de competen. Turcia a avut un procent mare similar al celor cu nivel sczut la tiine n 2006, dar n 2009 aceast cifr a sczut la 30%. Figura 1.2: Procentajul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la tiine, 2009

EU-27 2009 2009 17.7 -2.0 HU 14.1 -0.9

BE fr 24.6 0.4 NL 13.2 0.2

BE de BE nl 12.0 -3.5 AT 20.9 m 12.9 1.3 PL 13.1 -3.8

BG 38.8 -3.8 PT 16.5 -8.0

CZ 17.3 1.8 RO 41.4 -5.5

DK 16.6 -1.9 SI 14.8 0.9

DE 14.8 -0.6 SK 19.3 -0.9

EE 8.3 0.7 FI 6.0 1.9

IE 15.2 -0.3 SE 19.1 2.8

EL 25.3 1.2 15.1 -1.8

ES 18.2 -1.4 14.1 -0.5

FR -1.9

IT -4.6 IS -2.6

LV -2.7 LI -1.6

LT -3.3 NO

LU 1.6 TR

19.3 20.6 14.7 17.0 23.7

UK (1) UK-SCT

17.9 11.3 15.8 30.0 -5.3 -16.6

diferena fa de 2006

m necomparabil x rile care nu au participat la studiu UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Sursa: OCDE, bazele de date PISA 2006 i 2009.

Not explicativ
Elevi cu nivel sczut definit ca elevii care obin rezultate sub Nivelul 2 (<409.5). Cnd se iau n considerare diferenele, valorile care sunt statistic semnificativ diferite de zero (p<.05) sunt afiate cu caractere bold.

Not specific rii

Austria: Tendinele nu sunt strict comparabile, deoarece unele coli austriece au boicotat PISA 2009 (vezi OCDE 2010c). Cu toate acestea, rezultatele austriece sunt incluse n media UE-27

Atunci cnd se analizeaz tendinele medii referitoare la realizrile la tiine pentru UE-27, au existat unele mbuntiri cu privire la rezultatele PISA 2006. Dei creterea punctajului mediu n UE-27 privind rezultatele la tiine nu a fost semnificativ din punct de vedere statistic, proporia elevilor care nu i-au nsuit competenele de baz n domeniul tiinelor a sczut semnificativ statistic, comparativ cu 2006 (cu 2%, eroarea standard fiind de 0,51). n plus, rspndirea rezultatelor elevilor n UE-27 pare s se amelioreze aa cum a sczut deviaia standard referitoare la rezultatele la tiine de la 100 n 2006 la 98 n 2009 (diferena de -2.0 cu o eroare standard de 0.88 este statistic semnificativ). Dei aceste mbuntiri nu sunt extinse, este important s se ia n considerare faptul c acestea au avut loc pe o perioad de numai trei ani.

18

C a p i t o l u l 1 : R e z u l t a t e l e e l e v i l o r l a t i i n e : D o v e z i a l e s o n d a j e l o r i n t e rn a i o n a l e

Mai multe ri au nregistrat modificri considerabile n ceea ce privete performanele lor n domeniul tiinelor. Italia, Polonia, Portugalia, Norvegia i Turcia au avut schimbri pozitive semnificative n punctajul mediu i au descrescut n proporia celor cu un nivel sczut comparativ cu anul 2006. Turcia i-a mbuntit performanele cu 30 de puncte, ceea ce este echivalentul a aproape o jumtate a unui nivel de competen. Portugalia a avut, de asemenea, o cretere considerabil de 19 puncte. n ambele ri, proporia celor cu nivel slab a sczut, de asemenea, n mod semnificativ: n Turcia cu 17%, n timp ce n Portugalia cu 8%. n schimb, scderea punctajului mediu la tiine a fost semnificativ n Republica Ceh (-12 puncte), Slovenia (-7 puncte) i Finlanda (-9 puncte). n ciuda acestor schimbri, toate aceste ri rmn la nivel mediu sau peste mediu, ca performan la nivel european, Finlanda fiind nc clasat pe locul al doilea n lume pe scara de evaluare PISA n domeniul tiinelor. Procentajul celor cu nivel slab a crescut n Suedia de la 16% la 19%. n Finlanda, proporia elevilor care au obinut rezultate sub nivelul 2 a crescut de la 4% la 6%, dar aceasta rmne cea mai mic valoare dintre toate rile care au luat parte la PISA 2009. Evaluarea PISA 2006 a fcut distincie ntre cunotinele tiinifice (cunotine din diferite discipline tiinifice i lumea natural) i cunotine despre tiin ca o form de cercetare uman. Cea dinti include o nelegere a conceptelor i a teoriilor fundamentale tiinifice; cea din urm include o nelegere a modului n care oamenii de tiin obin dovezi i cum utilizeaz datele. Rezultatele PISA 2006 au artat faptul c, cunotinele tiinifice au fost mai puternice n mai multe ri europene dect cunotinele despre tiine. Acest lucru a fost evident n special n rile est-europene, ai cror elevi au tendina de a face mai puin bine la problemele legate de nelegerea naturii muncii tiinifice i a gndirii tiinifice. La ntrebrile care necesit cunotine tiinifice, elevii au obinut cu peste 20 de puncte mai mult n Republica Ceh, Ungaria i Slovacia; i cu peste 10 puncte mai mult n Bulgaria, Estonia, Lituania, Austria, Polonia, Slovenia, Suedia i Norvegia. n schimb, Frana a fost singura ar european unde elevii au obinut n medie cu peste 20 puncte mai mult la ntrebrile care necesit cunotine despre tiine dect la cunotinele tiinifice. Elevii, de asemenea, au obinut cu 10 puncte mai mult la astfel de ntrebri n Belgia i Olanda (OCDE, 2007a, 2007b).

1.3. Rezultatele la tiine n conformitate cu concluziile TIMSS

Scalele TIMSS au fost stabilite utiliznd o metodologie similar cu PISA. Scalele TIMSS pentru tiine la clasele a patra i a opta se bazeaz pe evalurile din 1995, stabilind media punctajelor medii ale rilor care au participat la TIMSS 1995 la 500 i a deviaiei standard la 100 (Martin, Mullis i Foy, 2008). Datorit faptului c relativ puine ri europene particip la TIMSS i nu ntotdeauna aceleai ri testeaz elevii din clasele a patra si a opta, aceast seciune nu va avea foarte mare greutate n 12 comparaia cu media UE. n schimb, discuia se va concentra pe diferenele dintre ri. Media UE ( ) este prezentat n Figura 1.3 ca un indicator. La clasa a patra, Letonia (numai elevii cu limba de predare leton) i Regatul Unit (Anglia), au avut cea mai mare medie a rezultatelor n domeniul tiinelor (542 puncte) i au fost singurele dou sisteme educaionale cu rezultate mai mari dect media UE. Rezultatele au fost totui semnificativ mai mici dect cele mai bune din lume Singapore (587 puncte), Taipei China (557 de puncte) i SAR Hong Kong (554 de puncte). rile din Asia au fost deja cele mai performante la rezultatele la tiine n evalurile anterioare TIMSS la ambele clase evaluate. La clasa a opta, cele mai mari rezultate medii au fost, de asemenea, obinute de elevii din Singapore (567 puncte), urmai de China Taipei (561 puncte), Japonia (554 puncte) i Republica Coreea (553 puncte). Dup aceste ri din Asia s-au clasat cele mai performante sisteme educaionale din Europa i anume Regatul Unit (Anglia) cu 542 de puncte, Ungaria i Republica Ceh cu 539 de puncte i de Slovenia cu 538 de puncte.
(12) Aceasta este o estimare medie, innd cont de mrimea absolut a populaiei din fiecare ar UE-27 care a participat la TIMSS 2007.

19

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

La cellalt capt al scalei, la clasa a patra, Norvegia cu 477 de puncte i Marea Britanie (Scoia) cu 500 de puncte, au avut rezultate medii semnificativ mai mici dect toate celelalte ri europene participante. La clasa a opta, a existat un grup mai mare de ri cu rezultate slabe i anume Cipru (452 de puncte), Turcia (454 puncte), Malta (457 de puncte), Romnia (462 puncte) i Bulgaria (470 de puncte). Figura 1.3: Punctajele medii i deviaiile standard la rezultatele la tiine, elevii de la clasele a patra si a opta, 2007
Clasa a 4-a Punctajul Deviaia mediu standard 530.6 78.9 x 515.1 516.9 527.6 535.2 x 541.9 514.2 536.2 x 523.2 525.6 x 518.4 525.7 524.8 541.5 500.4 476.6 x x 75.6 76.9 79.1 81.4 x 66.9 65.2 84.8 x 59.9 77.4 x 76.2 87.3 73.6 80.2 76.2 76.7 x Clasa a 8-a Punctajul Deviaia mediu standard 512 86.8 470.3 538.9 x x 495.1 451.6 x 518.6 539 457.2 x x 461.9 537.5 x 510.7 541.5 495.7 486.8 454.2 102.6 71.4 x x 77.5 85.3 x 78.2 76.6 113.9 x x 87.9 72.0 x 78.0 85.4 81.1 73.3 91.9 Sursa: IEA, baza de date TIMSS 2007.

EU-27 BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO TR

Note specifice rii

Danemarca i Regatul Unit (SCT): Au ndeplinit indicaiile pentru ratele eantionului participativ numai dup ce au fost incluse i colile de rezerv. Letonia i Lituania: Populaia naional int nu include toat Populaia Internaional int aa cum este definit de TIMSS. Letonia a inclus doar elevii cu limba de predare leton, Lituania numai elevii cu limba de predare lituanian. Olanda: Indicaiile au fost aproape ndeplinite pentru ratele eantionului participativ dup ce au fost incluse i colile de rezerv. Regatul Unit (ENG): La clasa a opta, s-au ndeplinit indicaiile pentru ratele eantionului participativ numai dup ce au fost incluse i colile de rezerv. Valorile care sunt statistic semnificative (p <.05) diferite de media UE-27 sunt indicate n caractere bold, n tabel.

Este important s se ia n considerare faptul c rezultatele pentru clasele a patra i a opta nu sunt direct comparabile. Chiar dac 'scalele pentru cele dou clase sunt exprimate n aceleai uniti numerice, acestea nu sunt direct comparabile, n sensul c nu sunt capabile s spun ct realizare sau nvare la o clas echivaleaz cu realizarea sau nvarea la cealalt clas' (Martin, Mullis i Foy 2008, p. 32). Cu toate acestea, se pot face comparaii n termeni de performan relativ (mai mare sau mai mic). Prin urmare, pentru acele ri care au testat ambele clase, se poate concluziona c Regatul Unit (Anglia) i Ungaria au meninut o nalt performan n domeniul tiinelor, att la clasa a patra ct i la a opta. Dup cum s-a discutat anterior, este important s se ia n considerare nu numai rezultatele medii, dar, de asemenea, rspndirea lor sau diferena dintre elevii cu rezultate slabe i cei cu rezultate bune. La clasa a patra, nu a existat nici o ar european cu o deviaie standard semnificativ mai mare dect a altor sisteme de nvmnt participante. n general, rspndirea rezultatelor elevilor a fost destul de sczut n toate rile europene, comparativ cu deviaia standard internaional (stabilit la 100). Abaterea standard n Olanda (60) a fost mult mai mic dect n toate celelalte ri europene. Letonia i Lituania au avut, de asemenea, o foarte mic mprtiere a rezultatelor elevilor (deviaiile standard au fost 65-67). Cu toate acestea, Letonia a inclus doar elevii cu limba de predare leton, iar Lituania doar elevii cu limba de predare lituanian. La clasa a opta, n schimb, au existat dou ri (Bulgaria i

20

C a p i t o l u l 1 : R e z u l t a t e l e e l e v i l o r l a t i i n e : D o v e z i a l e s o n d a j e l o r i n t e rn a i o n a l e

Malta) cu o gam mult mai mare de rezultate (ntre elevii cu rezultate bune i slabe), fa de alte ri europene. De la prima evaluare TIMSS din 1995, au fost multe schimbri considerabile n ceea ce privete punctajele medii. n Italia, Letonia, Ungaria, Slovenia i Regatul Unit (Anglia), punctajele elevilor de la 13 clasa a patra s-au mbuntit n mod semnificativ n timp ( ). Republica Ceh, Austria, Regatul Unit (Scoia) i Norvegia au avut scderi semnificative ale punctajelor. Norvegia a avut scderi semnificative n punctaje ntre 1995-2003, dar apoi s-a mbuntit ntre 2003-2007. n 2007, punctajele Norvegiei au fost aproape la fel ca n 1995. La clasa a opta, aceste sisteme educaionale (cu excepia Austriei, care nu a evaluat elevii de la clasa a opta) au avut, de asemenea, scderi semnificative n timp. n plus, la clasa a opta, rezultatele elevilor suedezi s-au deteriorat. Pe de alt parte, Lituania i Slovenia au avut mbuntiri semnificative la punctajele medii ale elevilor de la clasa a opta.

1.4. Principalii factori asociai cu performana n domeniul tiinelor

Studiile internaionale privind rezultatele elevilor exploreaz factorii asociai cu performanele la tiine pe mai multe niveluri: caracteristicile individuale ale elevilor i ale familiilor lor, profesorii i colile i sistemele educaionale.

Impactul mediului de acas i caracteristicile individuale ale elevilor

Cercetrile au stabilit n mod clar c mediul de acas este foarte important pentru rezultatele colare (Breen & Jonsson, 2005). TIMSS raporteaz o relaie puternic ntre rezultatele la tiine ale elevilor i mediul de acas, apreciat prin numrul de cri de acas sau prin faptul c vorbesc acas limba de testare (Martin, Mullis i Foy, 2008). O analiz a rezultatelor PISA 2006 a aratat c mediul de acas, msurat dup un indice care rezum starea fiecrui elev din punct de vedere economic, social i cultural, rmne unul dintre factorii cei mai puternici care influeneaz performana. n medie, n rile UE, aceasta explic 16% din variaia performanelor elevilor n domeniul tiinelor (EACEA/Eurydice, 14 2010) ( ). Cu toate acestea, performanele slabe la coal nu sunt, n mod automat, rezultatul unui mediu familial defavorizat. n conformitate cu rezultatele PISA 2006, muli elevi defavorizai au petrecut mai puin timp studiind tiinele n coal dect colegii lor mai avantajai. Ei au ajuns de multe ori pe trasee, filiere sau n coli n care exist foarte puine posibiliti de alegere i nicio posibilitate de a urma cursuri de tiine. Prin urmare, timpul de nvare la coal ar trebui s fie luat n considerare atunci cnd se concep politicile de mbuntire a performanelor n rndul elevilor defavorizai (OCDE, 2011). Rezultatele PISA 2006 au artat c interesul la tiine pare a fi influenat de mediul n care triete elevul. Elevii cu condiii socio-economice mai avantajoase sau aceia care au avut un printe ntr-o carier legat de tiine au mai multe anse s arate un interes general n domeniul tiinelor i s identifice modul n care tiinele le pot fi utile n viitor (OCDE, 2007a). Diferenele ntre sexe n ceea ce privete performanele medii la tiine sunt destul de mici n comparaie cu alte competene de baz evaluate prin studii internaionale (de exemplu citire i matematic) (EACEA/Eurydice, 2010). Cu toate acestea, este important s se ia n considerare faptul c mediile generale n funcie de sex sunt influenate de distribuia elevilor biei i fete n diferite filiere sau profiluri (programe colare). n majoritatea rilor, mai multe femei dect brbai urmeaz marea performan, traseele cu orientare academic i coli. Ca urmare, n multe ri, diferenele ntre

(13) (14)

Rata de schimb din interiorul unei ri i dintre ri, n perioada de timp specificat poate diferi; pentru mai multe informaii consultai rapoartele internaionale. Cnd se compar cu 0% n funcie de sex i cu 1% n funcie de statutul de imigrant, regresia liniar simpl estimeaz rezultatele la tiine dup aceste trei varabile.

21

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

sexe n domeniul tiinelor au fost substaniale n cadrul colilor sau programelor, chiar dac, n general, au aprut ca fiind mici (OCDE, 2007a; EACEA/Eurydice, 2010). n plus, au existat diferene ntre sexe n ceea ce privete competenele tiinifice i anumite atitudini. n medie fetele au fost mai puternice la identificarea problemelor tiinifice, n timp ce bieii au fost mai puternici la explicarea fenomenelor n mod tiinific. Bieii, de asemenea, rspund n mod substanial mai bine dect fetele la ntrebrile de fizic (OCDE, 2007a). Referitor la atitudinile msurate n PISA, cea mai mare diferen ntre sexe a fost observat la conceptul elevilor despre tiine. n medie, fetele au avut niveluri mai sczute de ncredere n abilitile lor tiinifice dect biei n toate rile europene. Bieii au avut, de asemenea, nivelul de ncredere mai ridicat n abordarea sarcinilor tiinifice specifice. n cele mai multe alte aspecte ale atitudinii raportate fa de tiine nu au existat diferene semnificative ntre sexe. Att bieii ct i fetele au avut niveluri similare de interes n domeniul tiinelor i nu au existat, n general, diferene n ceea ce privete nclinaiile bieilor i fetelor de a utiliza tiinele n viitoarele studii sau locuri de munc (EACEA/Eurydice, 2010, OCDE, 2007b). Studiile internaionale referitoare la achiziiile elevilor demonstreaz o legtur clar ntre plcerea de a nva la tiine i rezultatele la tiine. PISA 2006 a artat c ncrederea elevilor c ar putea trata sarcinile n mod eficient i ar putea depi dificultile (auto-eficacitate n domeniul tiinelor), a fost deosebit de strns legat de performan. n timp ce acest lucru nu indic o legtur de cauzalitate, rezultatele sugereaz c elevii cu un interes mai mare n domeniul tiinelor sunt mai dispui s investeasc efortul necesar pentru a obine rezultate bune (OCDE, 2007a). TIMSS raporteaz, de asemenea, o legtur ntre nivelul de ncredere n forele proprii n procesul de nvare a tiinelor i realizrile n acest domeniu (Martin, Mullis i Foy, 2008). Rezultatele TIMSS par s sugereze faptul c atitudinile fa de tiine difer ntre clase i ntre diferitele discipline tiinifice. Potrivit Indexului Atitudinilor Pozitive ale Elevilor fa de tiin, elevii de 15 clasa a patra au avut, n general, atitudini pozitive ( ). La clasa a opta, un indice general al atitudinilor a fost construit numai pentru rile care predau tiinele ca o singur disciplin integrat. n trei din cele patru ri europene n care comparaia atitudinilor a fost posibil, elevii de clasa a opta au avut atitudini mult mai rele fa de tiin dect elevii de clasa a patra. Acest lucru a fost mai pronunat n Italia, unde 78% dintre elevii de clasa a patra i doar 47% dintre elevii de clasa a opta au avut atitudini pozitive fa de tiine (Martin, Mullis i Foy, 2008). n rile n care predarea tiinelor se face ca discipline separate, atitudinea elevilor de clasa a opta fa de biologie a fost cea mai pozitiv, dar ceva 16 mai puin pozitiv fa de tiinele pmntului i, n special, fa de chimie i fizic ( ). Exist un studiu international separat ROSE Relevance of Science Education (Relevana nvmntului la tiine) (2003-2005) care analizeaz opiniile i atitudinile fa de tiine ale elevilor spre sfritul gimnaziului (15 ani). Acest studiu consider atitudinile pozitive fa de tiin i tehnologie ca fiind n sine obiective importante de nvare (Sjberg i Schreiner, 2010). Interesele influeneaz alegerile viitoare n privina carierei; n plus, atitudinea fa de tiin dobndit n coal ar putea determina relaia unei persoane cu tiina i tehnologia n viaa de adult. Din pcate, rezultatele sondajului trebuie s fie interpretate cu precauie, deoarece nu toate rile participante au 17 reuit s obin eantioane reprezentative ( ). Rezultatele ROSE arat c atitudinile fa de tiin i tehnologie n rndul tinerilor au fost n principal pozitive, dar elevii au fost mai sceptici fa de tiinele predate n coal. Rezultatele au aratat unele variaii ntre ri. Elevii din rile din nordul Europei preau s arate mai puin interes la tiine i cariere tiinifice dect elevii din rile din sudul Europei. Subiectele cele mai puin interesante pentru
(15) (16) (17) n medie, n rile participante UE, 72% din elevi au ajuns la un nivel ridicat al indicilor (calcule Eurydice). n medie, ntre rile participante ale UE, la clasa a opta, 57% dintre studeni au avut o atitudine foarte pozitiv la biologie, 55% la tiinele pmntului, 42%, la chimie i 38% la fizic (calcule Eurydice). Detaliile privind modul n care a fost organizat studiul n fiecare ar pot fi gsite pe website-ul proiectului http://roseproject.no./. Problema datelor const n tratarea eantionului bazat pe coal ca fiind reprezentativ pentru ntreaga populaie de elevi fr aplicarea unor tehnici adecvate de ponderare.

22

C a p i t o l u l 1 : R e z u l t a t e l e e l e v i l o r l a t i i n e : D o v e z i a l e s o n d a j e l o r i n t e rn a i o n a l e

elevii de 15 ani au fost plantele (flora), produsele chimice i subiectele de baz din fizic (cum ar fi atomii i undele). Interesant, subiectele contextuale au fost, de asemenea, printre cele mai puin interesante, de exemplu 'oamenii de tiin celebrii i vieile lor'. Rezultatele ROSE par s indice mai multe diferene ntre atitudinile bieilor i fetelor. Baieii au avut tendina s fie interesai de aspectele tehnice, mecanice, electrice, spectaculoase, violente sau explozibile ale tiinei. n schimb, fetele au avut tendina s arate mai mult interes n materie de sntate i medicin, corpul uman, etic, estetic i subiecte paranormale. Problemele de mediu au fost importante pentru toi, dar fetele au fost mai nclinate s fie de acord c fiecare individ poate face diferena. Pe baza acestor concluzii, echipa de cercetare ROSE sugereaz faptul c diferenele de sex n ceea ce privete interesul i motivaia ar trebui s fie luate n considerare atunci cnd se predau tiinele n coli (Sjberg i Schreiner, 2010).

Impactul colilor i al sistemelor de nvmnt

Studiile internaionale referitoare la rezultatele elevilor sunt adesea folosite pentru comparaia ntre ri. Cu toate acestea, n conformitate cu PISA 2009, diferenele dintre rile europene explica doar 10,6% din variana total a performanei n domeniul tiinelor, n timp ce diferenele dintre coli reprezint aproximativ 36,6%, iar diferenele din interiorul colii aproximativ 52,8% din variana 18 total ( ). Gradul n care ansele educaionale ale studenilor sunt afectate de ara n care triesc, prin urmare, nu ar trebui s fie exagerate. Totui, este posibil s se disting anumite caracteristici ale sistemelor de nvmnt, care pot fi asociate cu nivelurile generale de achiziii ale elevilor i/sau proporia elevilor cu nivel sczut de achiziii. De exemplu, PISA a constatat c n rile n care mai muli elevi repet clasele, rezultatele generale tind s fie mai slabe. n plus, n majoritatea rilor i colilor n care elevii sunt mprii pe filiere i profiluri diferite pe baza abilitilor lor, performana general nu este mbuntit, iar diferenele socioeconomice sunt mrite. Cu ct mai devreme elevii sunt stratificai n instituii sau programe separate, cu att mai puternic este impactul pe care mediul socio-economic al colii l are asupra performanei. La nivelul rilor, faptul c exist un numr mare de coli care concureaz pentru elevi este asociat cu rezultate mai bune (OCDE, 2007a, 2010b). Caracteristicile colii care contribuie la realizrile mai mari ale elevilor variaz ntr-o mare msur de la o ar la alta, iar efectele lor trebuie s fie interpretate innd cont de cultura naional i de sistemul educaional. Variaia n achiziiile elevilor observat n cadrul colilor sau ntre coli difer foarte mult ntre ri. Figura 1.4 prezint o cdere a variaiei n performana elevilor la tiine n 2009. Lungimea barelor reprezint procentajul diferenelor totale ale rezultatelor la tiine, diferene care decurg din caracteristicile colare. n 11 sisteme educaionale cea mai mare parte a variaiei privind rezultatele elevilor a fost determinat de diferenele dintre coli. n aceste ri, colile, ntr-o mare msur, au determinat rezultatele nvrii elevilor. n cele mai multe dintre aceste ri, filiera sau profilul pare s fi afectat acest rezultat (OCDE, 2007a). Alte cauze posibile ar putea fi: diferenele referitoare la condiiile socio-economice i culturale ale elevilor care intr la coal, inegalitile geografice (cum ar fi cele dintre regiuni, provincii sau state n sistemele federale sau ntre zonele rurale i urbane) i diferenele de calitate sau eficacitate a instruirii la tiine ntre coli. Variaia dintre coli a explicat mai mult de 60% din rezultatele elevilor n Belgia (comunitatea francez), Germania, Ungaria i Olanda. n schimb, n Danemarca, Estonia, Spania, Polonia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Scoia), Islanda i Norvegia mai puin de o cincime din variaie se afl ntre coli. n aceste sisteme de nvmnt, colile au fost destul de asemntoare. Att TIMSS ct i PISA concluzioneaz faptul c n majoritatea rilor condiiile sociale al unei coli (msurate ca proporia elevilor dezavantajai social sau ca media statutului socio-economic) este puternic asociat cu performana n domeniul tiinelor. Avantajul care rezult din frecventarea unei coli n care muli elevi au condiii favorabile se refer la o varietate de factori, inclusiv influenele de
(18) Cifrele sunt calculate dup un model multinivel pe 3 niveluri (ar, coal i elev), pentru participarea rilor UE-27.

23

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

tip colegi de grup, un climat pozitiv pentru nvare, ateptrile profesorilor i diferenele ntre resursele sau calitatea colilor. Rezultatele TIMSS arat c la ambele clase, n medie, a existat o asociere pozitiv ntre frecventarea unor coli cu mai puini elevi provenii din familii defavorizate economic i realizrile la tiine. De asemenea, realizrile au fost cele mai mari printre elevii care frecventeaz coli cu mai mult de 90 la sut elevi care au limba de test, limba lor matern (Martin, Mullis i Foy, 2008). n mod similar, PISA 2006 a artat c diferenele socio-economice dintre elevi au contat pentru o parte important a diferenelor ntre coli n unele ri. Acest factor a contribuit cel mai mult la variaia performanelor ntre coli n Belgia, Bulgaria, Republica Ceh, Germania, Grecia, Luxemburg i Slovacia. Segregarea socio-economic a colilor ar putea duna echitii i/sau performanelor generale n aceste ri (OCDE, 2007a). Figura 1.4: Procentajul variaiei totale explicat prin variaia dintre coli n ceea ce privete scara tiinelor, pentru elevii de 15 ani, 2009

rile care nu particip la studiu BE fr 60.7 HU 64.4 BE de 39.8 NL 63.5 BE nl 55.7 AT 54.0 BG 54.6 PL 14.4 CZ 56.7 PT 28.2 DK 17.5 RO 47.2 DE 61.7 SI 57.0 EE 19.8 SK 47.8 IE 22.3 FI 7.5 EL 38.2 SE 15.8 ES 18.8 24.9 FR 56.4 16.1 IT 50.0 IS 17.3 LV 25.2 LI 34.4 LT 30.9 NO 11.5 LU 36.9 TR 56.9

UK (1) UK-SCT

Sursa: OCDE, baza de date PISA 2009.

UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Rezumat
Studiile internaionale referitoare la rezultatele elevilor ofer o bogie de informaii cu privire la achiziiile la tiine, dar se concentreaz n mare msur pe factorii individuali i pe coal; acestea nu adun date n mod sistematic cu privire la sistemele de educaie (PISA) sau nu analizeaz astfel de date (TIMSS) n vederea evalurii impactului acestora asupra achiziiilor la tiine ale elevilor. Acest studiu examineaz datele calitative privind diversele aspecte ale sistemelor educaionale europene, cu scopul de a identifica principalii factori care afecteaz performanele la tiine i subliniaz bunele practici n domeniul predrii tiinelor.

24

CAPITOLUL 2: PROMOVAREA NVMNTULUI LA TIINE: STRATEGII I POLITICI Introducere

mbuntirea educaiei n domeniul tiinelor a fost pus pe agenda politic a multor ri europene ncepnd cu sfritul anilor 1990. n ultimii zece ani, n special, un mare numr de programe i proiecte s-au adresat aceastei probleme. Unul dintre obiectivele cheie a fost de a ncuraja mai muli studeni s studieze tiinele. n acest scop, o gam larg de msuri, ncepnd cu primii ani de coal, a fost introdus pentru a ncerca s mbunteasc interesul elevului i al studentului n domeniul tiinelor. Conform Comisiei Europene (2007), 'predarea tiinelor la coala primar are un impact puternic pe termen lung', care 'corespunde cu timpul de construcie a motivaiei intrinsece, asociat cu efecte de lung durat. Este momentul n care copiii au un puternic sentiment de curiozitate natural...'. Meninerea unui nivel ridicat de interes este, totui, important mai trziu, la nivelul secundar, unde i probabilitatea ca elevii s se detaeze de tiine crete (Osborne i Dillon, 2008). Scopul acestui capitol este de a oferi o imagine de ansamblu a diferitelor abordri naionale pentru creterea interesului i a motivrii elevilor s nvee tiinele. Acest capitol nu poate oferi, totui, o analiz complet a tuturor proiectelor i nici nu analizeaz n detaliu gama larg de iniiative, programe i proiecte gsite n rile europene. Acest capitol este mprit n patru seciuni: seciunea 2.1 ncepe cu strategiile naionale n vigoare pentru promovarea tiinelor i a educaiei n domeniul tiinelor. Seciunea 2.2 continu cu programele, proiectele i iniiativele pentru ncurajarea parteneriatelor colare cu prile interesate din domeniul tiinei. Aceasta explic, de asemenea, rolul centrelor tiinifice i al organizaiilor similare i subliniaz alte activiti de promovare a tiinei. Seciunea 2.3 se concentreaz pe orientrile specifice oferite tinerilor pentru a-i ncuraja s ia n considerare cariera tiinific. n cele din urm, seciunea 2.4 analizeaz aciunile elaborate pentru sprijinirea elevilor supradotai i talentai n domeniul tiinelor. Referina se face la nceputul seciunilor 2.2 i respectiv 2.3, pentru lucrrile i rapoartele de cercetare cheie.

2.1. Strategiile naionale

O strategie n acest context este considerat a fi un plan sau o metod de abordare, de obicei, elaborat de guvernele naionale sau regionale ntr-un efort de a realiza cu succes un obiectiv general. O strategie nu specific n mod necesar aciuni concrete, dar n mod normal, const dintr-un numr de obiective care identific zonele pentru mbuntire, mpreun cu un interval de timp pentru finalizare. De obicei, obiectivele generale ale unei astfel de strategii sunt prezentate n form scris i uor accesibil prin intermediul site-urile oficiale. Puine ri au o astfel de strategie dedicat n special pentru mbuntirea educaiei n domeniul tiinelor. Cu toate acestea, strategiile pentru mbuntirea aspectelor legate de educaie pot fi mai largi sau mai restrnse. Acestea pot fi programe strategice generale care cuprind toate etapele de educaie i formare (de la copilrie la educaia adulilor) pn la programele care se concentreaz pe un anumit stadiu de educaie i/sau pe domenii foarte specifice de nvare. rile care au o strategie general, global sunt Germania, Spania, Frana, Irlanda, Olanda, Austria, Marea Britanie i Norvegia. Finlanda a avut o strategie naional care s-a ncheiat n 2002. Frana este ara care a aplicat o strategie cel mai recent (2011). n Malta se deruleaz n prezent dezvoltarea unei strategii pentru matematic, tiine i tehnologie.

25

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

n lipsa unor strategii mai cuprinztoare, practic toate rile au dezvoltat politici i proiecte specifice, care variaz n dimensiune i numr de elevi/profesori implicai. Multe dintre aceste iniiative se refer la parteneriatele colare, nfiinarea de centre pentru tiine i msurile de orientare. Aceste proiecte specifice sunt adesea eforturi comune, puse n aplicare de ctre instituiile guvernamentale, mpreun cu partenerii din nvmntul superior sau din afara sectorului educaional (vezi seciunile urmtoare). Un alt domeniu important pe care multe ri i concentreaz eforturile este dezvoltarea profesional continu (DPC) a profesorilor de tiine acestea vor fi discutate mai detaliat n capitolul 5 referitor la profesorii de tiine. Figura 2.1: Existena unei strategii naionale globale pentru nvmntul n domeniul tiinelor, 2010/11

Exist strategii globale Exist politici specifice

Sursa: Eurydice.

Not specific rii

Frana: Strategia a fost ntocmit n Martie 2011.

2.1.1. Obiectivele i aciunile s trategice

Motivele exprimate de obicei ca for conductoare pentru dezvoltarea strategiilor de mbuntire a educaiei n domeniul tiinelor, n majoritatea cazurilor, sunt: scderea interesului pentru studiile tiinifice i profesiile conexe; creterea cererii de cercettori i tehnicieni calificai; ngrijorarea c ar putea exista un declin n domeniul inovrii i, n consecin, n competitivitatea economic.

26

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

Rezultatele nesatisfctoare la studiile internaionale (PISA, TIMSS) (vezi Capitolul 1) sunt, de asemenea, frecvent, un motor pentru noi iniiative. Obiectivele exprimate n aceste strategii sunt, n multe cazuri, legate de obiective educaionale mai largi, pentru societate n ansamblu. Cele mai frecvente obiective sunt: de a promova o imagine pozitiv a tiinelor; de a mbunti cunoaterea public despre tiine; de a mbunti predarea i nvarea tiinelor n coal; de a crete interesul elevilor la disciplinele din domeniul tiinelor i, n consecin, de a spori asimilarea studiilor tiinifice la nivelurile de nvmnt secundar superior i teriar; de a depune eforturi pentru un echilibru mai bun ntre fete i biei n domeniul studiilor i profesiilor ce in de tiin i tehnologie; de a oferi angajatorilor persoanele cu competenele de care au nevoie i astfel de a contribui la meninerea competitivitii.

Zonele de obicei, considerate importante i care necesit mbuntiri la nivelul nvmntului colar sunt curriculumul, formarea profesorilor (iniial i continu) i metodele de predare. Guvernele ncearc s ating aceste obiective prin intermediul unor msuri, cum ar fi: implementarea reformelor curriculare; crearea de parteneriate ntre coli i companii, oameni de tiin i centre de cercetare; nfiinarea de centre tiinifice i alte organizaii; furnizarea de msuri speciale de orientare pentru a ncuraja mai muli oameni tineri, n special fete, s aleag cariere tiinifice; cooperarea cu universitile pentru a mbunti educaia iniial a profesorilor; iniializarea de proiecte care pun accent pe dezvoltarea profesional continu.

Strategiile nu includ n toate rile toate aceste obiective i nici nu aplic toate msurile menionate mai sus; rile adesea i concentreaz strategiile pe anumite aspecte. Un spectru foarte larg de preocupri pentru tiine i nvmnt n domeniul tiinelor unete strategiile Germaniei, Spaniei, Irlandei, Olandei, Regatului Unit i Norvegiei. Totui, strategiile Germaniei, Olandei i Norvegiei pun un accent special pe creterea nivelul de interes al fetelor/femeilor pentru domeniul tiinei. n Olanda, de asemenea, o atenie deosebit este acordat tinerilor din familii de imigrani. n Germania, Ministerul Federal al Educaiei i Cercetrii a lansat Strategia High-Tech ( 19) n august 2006 pentru a ncuraja dezvoltarea de noi produse i servicii inovatoare. n 2010, strategia a fost reconfirmat i extins pn n 2020. Obiectivul Guvernului Federal este de a satisface cerinele pentru personalul calificat n primul rnd prin instruire i prin eforturi continue n domeniul educaiei. Pentru a ine pasul cu concurena internaional pentru personalul de specialitate calificat, condiiile pentru personalul din afara rii trebuie s fie, de asemenea, mai atractive. Scopul este, prin urmare, de a atrage mai muli tineri la cursurile de la aa-numitele discipline MTST (MINT) (matematic, tehnologia informaiei, tiine naturale i tehnologie). n acest context, Pactul Naional pentru Femei n Profesiile MTST va utiliza mai bine potenialul femeilor de a satisface nevoia de personal calificat. n plus Kultusministerkonferenz, a emis o list de recomandri n 2009 pentru consolidarea nvmntului la tiine i tehnologie, inclusiv mbuntirea imaginii tiinei n societate, sprijinirea nvmntului la tiine avnd deja loc n

(19)

Vezi: http://www.hightech-strategie.de/de/883.php

27

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

educaia timpurie din copilrie, schimbarea curriculei i a metodelor de predare la nivel primar i secundar i crearea oportunitilor pentru dezvoltarea profesional continu pentru profesorii de tiine. n Spania, promovarea tiinelor este o prioritate naional, dup cum reiese din crearea separat a unui Minister al tiinei i Inovrii n 2009 (anterior fcea parte din Ministerul Educaiei i tiinei). Strategia naional ( 20) este formulat ntr-un mod destul de larg, nu numai prin concentrarea pe educaia colar. Strategia este dus mai departe de Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (FECYT Fundaia Spaniol pentru tiin i Tehnologie) care este o fundaie public a Ministerului tiinei i Inovrii. Obiectivele sale generale sunt: promovarea integrrii sociale a cunotinelor tiinifice i tehnologice, implicarea societii spaniole n domeniul tiinei, tehnologiei i inovrii, precum i ncurajarea cercettorilor de a-i comunica n mod regulat activitatea ctre publicul larg. Programul tiinific de Cultur i Inovare al Fundaiei a inclus trei elemente principale n 2010. 1. Promovarea culturii i inovaiei tiinifice. Acest element include proiecte pentru diseminarea i comunicarea de teme generale tiinifice, precum i proiecte de promovare a vocaiilor tiinifice pentru tineri. FEYT ofer granturi pentru promovarea tiinei i inovrii n societatea spaniol, n general. Cu toate acestea, unele dintre aciunile sale sunt direct legate de nvmntul colar, de cadrele didactice i de elevi. Promovarea operaiunilor din reea, incluznd proiectele pentru diseminarea tiinei i inovrii coordonate de ctre Unitile specifice de Comunicare i Inovare ale Comunitilor Autonome. Lansarea de noi reele incluznd proiectele care vizeaz promovarea bunelor practici n companii sau n alte organizaii care au ncorporat cu succes noile inovaii i o cultur antreprenorial.

2. 3.

Intervalul de timp pentru ultimul apel este 2010-2011. Ministerul tiinei i Inovrii finaneaz strategia prin FECYT, cu un buget total de 4 milioane EUR pentru toate liniile de aciune. Decurgnd din recomandrile Grupului de Lucru privind Raportul tiinelor Fizice, publicat n 2003, guvernul irlandez a iniiat programul Descoperii tiina i Ingineria (Discover Science and Engineering DSE). Scopul acestuia este 'de a crete interesul n tiine, tehnologie, inginerie i matematic (STEM) n rndul elevilor, cadrelor didactice i publicului'. Programul este gestionat de Forfs, Consiliul consultativ pentru politici al Irlandei pentru ntreprinderi, comer, tiin, tehnologie i inovare, n numele Biroului pentru tiin, Tehnologie i Inovare, la Departamentul de Locuri de munc, ntreprinderi i Inovare. Acesta este condus de un grup coordonator de nalt nivel care include reprezentani ai Departamentului Educaiei i Competenelor i ai diverselor industrii i instituii de nvmnt. Programul a fost nfiinat n 2003 i este n curs de desfurare. Se adreseaza nivelurilor ISCED 1, 2 i 3, precum i publicului larg. Finanarea provine de la Departamentul ntreprinderilor, Comerului i Inovrii. n Olanda, Platform Bta Techniek ( 21) a fost comandat de guvern, sectoarele educaionale i de afaceri pentru a asigura disponibilitatea suficient de oameni care au o pregtire n nvmntul tiinific sau tehnic. Aceast abordare a fost formulat n Deltaplan Bta Techniek, un memorandum privind prevenirea deficitului de for de munc. Scopul iniial a fost de a realiza o cretere structural cu 15% a mai muli elevi i studeni n nvmntul tiinific i tehnic. Acest obiectiv a fost atins. Intenia nu este doar de a face o carier n tiinele mai atrgtoare, dar, de asemenea, de a introduce inovaii educaionale care s inspire i s provoace tinerii. Planul, prin urmare, vizeaz colile, universitile, firmele, ministerele, municipalitile, regiunile i sectoarele economice, n timp ce obiectivul este de a se asigura c furnizarea n viitor de angajai cunosctori va rspunde cererii viitoare i c profesionitii talentai aflai deja pe piaa locurilor de munc sunt mai eficient utilizai. O atenie deosebit este acordat pentru fete/femei i minoritile etnice. Strategia, nceput n anul 2004, a fost evaluat n 2010 i are o nou perioad de pn n 2016. Abordarea este mprit n linii de program pentru nvmntul primar i secundar, nvmntul profesional i superior.

(20) (21)

Vezi: http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/? vgnextoid=d9581f4368aef110VgnVCM1000001034e20aRCRD Vezi: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=3&page=Home

28

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

n Regatul Unit, programul pentru tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic (STEM) ( 22) care a nceput n 2004 i a fost planificat s se desfoare timp de 10 ani a fost pus n aplicare pentru a crete abilitile STEM ale studenilor cu scopul: de a oferi angajatorilor persoane cu competenele de care au ei nevoie, de a contribui la meninerea competitivitii globale a Marii Britanii i de a face din Marea Britanie un lider mondial n domeniul cercetrii i dezvoltrii bazate pe tiin. Programul STEM are unsprezece domenii de activitate (cunoscute sub numele de programe de aciune) care pun accent pe recrutarea cadrelor didactice, pe dezvoltarea profesional continu, pe mbuntirea i mbogirea activitii, pe dezvoltarea curriculumului i pe infrastructur. Fiecare domeniu de activitate este mpins nainte de ctre o organizaie specializat coordonatoare care lucreaz n colaborare cu Centrul Naional STEM. Acest centru a fost deschis n 2009. Obiectivele sale principale sunt de a gzdui cea mai mare colecie de resurse de predare i de nvare STEM din Marea Britanie, care vor pune la dispoziia profesorilor de materii STEM accesul la o gam larg de materiale auxiliare i de a aduce mpreun partenerii STEM, cu misiunea comun de a sprijini nvmntul STEM, sprijinind astfel programul STEM. Principalele obiective ale strategiei Norvegiei pentru Consolidarea Matematicii, tiinei i Tehnologiei (MST), 20102014 ( 23) sunt: de a spori interesul n MST i de a consolida recrutarea la toate nivelurile, n special a fetelor i consolidarea competenelor elevilor norvegieni la disciplinele de tiine. Strategia a fost elaborat de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii i este implementat de ctre Forumul Naional pentru MST, un organism consultativ, format din autoritile din domeniul educaiei, autoritile locale i regionale, Consiliul de Cercetare, sectorul nvmntului superior, organizaii ale angajatorilor i sindicate. Pentru nvmntul primar i secundar au fost stabilite urmtoarele obiective: elevii norvegieni trebuie s obin cel puin media internaional la studiile internaionale la disciplinele de tiine, proporia elevilor care aleg i termin o specializare n matematic, fizic i chimie n nvmntul secundar superior i n formarea profesional, ar trebui s creasc cu cel puin 5 procente pn n 2014, strategia ar trebui s se focalizeze pe reforma curricular, furnizarea de material didactic, orientare, lucrul n centrele de tiin i recrutarea cadrelor didactice. mbuntirea activitii de predare i nvare este punctul central al strategiilor n Frana, Austria i Scoia. O deosebit atenie este acordat n privina sexelor n strategiile franceze i austriece. Ministerul Francez al Educaiei a pus la punct la nceputul anului 2011 elementele unei strategii de promovare a nvmntului la tiine i tehnologie, avnd ca principale obiective mbuntirea interesului elevilor n domeniul tiinei i tehnologiei la ISCED 2, n principal prin predarea tiinelor ca disciplin integrat, promovarea studiilor i carierelor tiinifice la nivelul ISCED 3, n special pentru elevii de sex feminin, i folosind imboldul proiectelor curente, cum ar fi concursurile tiinifice i olimpiadele. Aceast strategie naional nu introduce noi reforme sau iniiative, ci este destinat s se bazeze pe programele, proiectele i structurile curente, prin crearea de sinergii ntre ele. n Austria, programul naional IMST (anterior: Inovaii n Predarea Matematicii, tiinelor i Tehnologiei (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching), denumit acum Inovaiile Aduc coala n Top (Innovations Bring Schools to the Top)), vizeaz, n special, mbuntirea instruirii la matematic, tiine i tehnologia informaiei. A nceput n 1998 i este acum n faza a patra, care va dura pn n 2012 (instruirea la limba matern a fost adugat n 2004). Programul se concentreaz pe nvare din partea elevilor i a cadrelor didactice i implic punerea n aplicare de ctre profesori a proiectelor inovatoare de instruire i obinerea sprijinului n ceea ce privete coninutul, organizarea i finanarea. Proiectul implic aproximativ 5.000 de cadre didactice din Austria care particip la proiecte, asist la conferine sau coopereaz n reelele regionale i tematice. n programul Examinarea Culturii, profesorii reflecteaz la modul n care ei utilizeaz diferite forme de evaluare la diverse seminarii. n scopul de a investiga impactul IMST, evaluarea i cercetarea sunt integrate la toate nivelurile. Programul este coordonat de ctre Institutul de de Dezvoltare Instrucional i colar (Instructional and School Development IUS) de la Universitatea Klagenfurt cu sprijinul

(22) (23)

Vezi: http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm and http://www.stemnet.org.uk Vezi: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf

29

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Centrelor Austriece de Competen Educaional (Austrian Educational Competence Centres AECC). Proiectul este finanat de nvmntul colar Austriac i Fondul de Dezvoltare. Ideile inovatoare sunt reflectate n cercetare de ctre profesori, iar rezultatele sunt evaluate de ctre cercettori ( 24). Nivelurile de educaie acoperite sunt ISCED 1, 2 i 3. Finanarea este, de asemenea, furnizat de ctre Ministerul Educaiei, Artelor i Culturii. n mod similar, n Regatul Unit (Scoia), planul de aciune 'tiina i Ingineria 21' ( 25) se concentreaz pe construirea capacitilor i a expertizei cadrelor didactice, pe acordarea de sprijin practic pentru profesori i elevi, n special n zona curriculumului, a calificrilor, a evalurii i a consilierii n privina carierei, precum i pe creterea angajamentului copiilor i tinerilor i a nelegerii tiinei, ingineriei i tehnologiei din viaa real. Ca i introducerea unor noi domenii, planul aduce mpreun numeroasele modele de bune practici care deja se deruleaz n coli i caut s utilizeze mai eficient resursele, expertiza i experiena existente n arena mai larg din domeniul tiinei i ingineriei. Un Grup Consultativ prezidat de Consilierul tiinific ef pentru Scoia i care include reprezentani ai Direciei Guvernului Scoian pentru nvmnt, ai nvmntului superior, ai autoritilor locale, ai Asociaiei pentru nvmntul tiinelor i ai Consiliului Scoian pentru Dezvoltare i Industrie este responsabil pentru furnizarea planului de aciune. Intervalul de timp este din aprilie 2010 pn n martie 2012, iar nivelurile de educaie acoperite sunt ISCED 1 i 2. Sursele de finanare sunt Guvernul Scoian i o gam larg de parteneri din nvmntul tiinific. Planul va fi monitorizat printr-o larg abordare de management de proiect.

2.1.2. Evaluarea strategiilor din trecut i monitorizarea curent

Olanda, Finlanda, Regatul Unit i Norvegia au monitorizat rezultatele i au publicat rapoartele de evaluare privind strategiile naionale trecute sau prezente. n general, dei rapoartele de evaluare iau n considerare toate strategiile ca fiind destul de reuite, sau chiar de foarte mare succes, acestea au artat, de asemenea, c eficientizarea iniiativelor individuale i posibilitatea de a le face mai consistente a fost de mare importan. O abordare mai coordonat a fost considerat important la nivel naional, regional i local (dup cum este menionat, 26 de exemplu, n raportul de evaluare din Marea Britanie-STEM ( )). n acest sens, n scopul de a ncuraja evaluarea eficient a iniiativelor individuale, Centrul Naional STEM din Regatul Unit a 27 elaborat orientri pentru organizaiile care desfoar evaluri n domeniul STEM ( ). Raportul finlandez, de asemenea, a stabilit c rolul municipalitilor i al coordonatorilor/multiplicatorilor la nivel local a fost foarte important, aa cum a fost i implicarea mediei n scopuri de promovare. Folosind o abordare similar cu cea din Olanda, finlandezii au aplicat o abordare de jos n sus care s-a dovedit a 28 fi de mare succes pentru coli i profesori ( ). Evaluarea strategiei olandeze, de asemenea, a artat faptul c crearea acordurilor de performan cu instituiile participante a fost o problem important. Olanda a ales abordarea unei platforme pentru realizarea strategiei sale, cu un anumit nivel de independen de la minister i cu o varietate de pri interesate. Acest lucru s-a dovedit a fi deosebit de fructuos. Preedintele UE Barroso i Parlamentul 29 European au fcut referin la abordarea olandez ca fiind 'bun practic' ( ). Evaluarea norvegian a strategiei pentru 2002-2007 a subliniat c ar fi important n activitatea viitoare s se asigure faptul c strategia a fost ncorporat la nivel local, c a avut obiective msurabile i c rezultatele au fost raportate eficient pentru a se asigura c responsabilitile celor implicai au fost

(24) (25) (26) (27) (28) (29)

Vezi: https://www.imst.ac.at/ Vezi: http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/Science/Plan DfES: Raportul programului tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic (STEM), 2006 Vezi: http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/STEM_Does_it_work_revised_Oct_09.pdf Vezi: http://www.oph.fi/english/sources_of_information/projects/luma Vezi: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=36&page=Betatechniek%20Agenda%202011-2016

30

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

clare n privina implementrii, monitorizrii i a diseminrii bunelor practici. Noua strategie descrie 30 acum n mod clar rolurile diferiilor actori implicai ( ). n ceea ce privete domeniile de mbuntire n cauz, consolidarea competenelor cadrelor didactice n colile primare i secundare inferioare prin formarea iniial i formarea continu a cadrelor didactice a fost considerat ca fiind deosebit de important n toate evalurile. Dup cum s-a subliniat n raportul finlandez, cercetrile suplimentare n acest domeniu ar fi foarte utile. n plus, eforturile de a adapta metodele de predare i de a coopera cu societatea n general, n scopul de a crete interesul i motivaia elevilor sunt, de asemenea, considerate puncte importante n toate recomandrile pentru strategiile viitoare.

2.1.3. Strategii n curs de dezvoltare

Unele ri lucreaz n prezent la dezvoltarea de strategii de promovare a tiinelor sau la activiti de promovare de dimensiuni mai mici. Estonia dezvolt n prezent un plan de aciune n timp ce Italia i Suedia au creat grupuri de lucru pentru promovarea educaiei n domeniul tiinelor. Principalele obiective ale planului de aciune care este n prezent n curs de dezvoltare n Estonia sunt de a ncuraja consolidarea capacitilor n comunitatea de matematic, tiin i tehnologie; de a crete numrul de studeni i de lucrtori n zona MST; i de a asigura durabilitatea nvmntului MST. Documentul consultativ al Strategiei Malteze pentru Educaie n domeniul tiinelor publicat n mai 2011 a fost formulat de un numr de pri interesate, incluznd Universitatea din Malta, Direcia pentru Educaie, profesorii de tiine din colile de stat i private i reprezentani ai Asociaiei Profesorilor de tiine. Documentul prevede o serie de recomandri menite s exploreze ci noi n procesele de predare i de nvare. Acesta ofer un audit al strii nvmntului la tiine i analizeaz diverse opiuni de program i resurse n scopul de a identifica abordrile predominante pentru predarea i nvarea la tiine. Anticipeaz nevoile logistice i de formare, resursele, precum i termenele pentru implementarea strategiei. n Italia, n 2007, a fost creat un grup de lucru ministerial referitor la dezvoltarea tiinei i tehnologiei, acum reconstituit sub numele de Comitetul pentru Dezvoltarea Culturii tiinifice i Tehnologice; acesta se angajeaz la urmtoarele sarcini: definete aciuni i structuri pentru diseminarea culturii tiinifice i tehnologice n ar; sugereaz liniile unei politici de dezvoltare care definete sarcinile organismelor publice i private; propune i definete proiecte i aciuni care vizeaz colile, cetenii aduli i societatea n ansamblu; propune, n special, aciuni i servicii pentru formarea i sprijinul profesorilor; face propuneri pentru mbuntirea curriculumului.

Pn acum, acesta a studiat metodele i strategiile pentru a mbunti procesul de predare i nvare a tiinelor i de a-l face mai eficient. n Suedia, "Delegaia pentru Tehnologie" a fost nfiinat n 2008 i a emis raportul final n 2010. Scopul delegaiei a fost acela de a gsi modaliti de a contracara o predictibil lips de ingineri (din cauza unui mare numr de pensionri). Sarcina delegaiei a fost s caute modaliti de a crete interesul tinerilor la disciplinele MST i de a propune modaliti de a crete cooperarea dintre diferitele organizaii din domeniu. Propunerile Delegaiei au fost prezentate guvernului.

(30)

Vezi: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf

31

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

2.2. Creterea motivaiei de nvare n domeniul tiinelor: parteneriate colare, centre de educaie n domeniul tiinelor i alte activiti de promovare
Parteneriatele colare din nvmntul tiinelor implic activiti de colaborare sau proiecte ntre profesori i elevi pe de o parte i prile interesate din afara colii n domeniul tiinei pe de alt parte. Principalii parteneri poteniali ai colilor sunt companiile private i instituiile de nvmnt superior. Alte organizaii care promoveaz interesul pentru tiin, cum ar fi muzeele sau centrele de tiin, de asemenea, lucreaz de multe ori n comun cu colile (Ibarra, 1997; Paris, Yambor i Packard, 1998). A fi un partener n activitile de nvare ntr-o coal ofer beneficii reciproce pentru ntreprinderi i elevi. n timp ce lucreaz cu companiile, elevii au acces la modele i la informaii de carier care ar putea stimula dorina de a lucra n domeniu sau chiar n aceeai companie cu care coala are parteneriat. Companiile obin o nelegere mai profund a provocrilor nvmntului colar n domeniul tiinelor, n educarea oamenilor de tiin, iar angajaii pot beneficia de parteneriate, n termeni de dezvoltare profesional. De exemplu, ele i pot mbunti abilitile de comunicare n timp ce i ndeplinesc rolul de ambasadori n coli (STEMNET, 2010). Universitile colaboreaz cu colile pentru un numr de motive. Ei folosesc parteneriatele pentru a promova studiul tiinelor, pentru a ncuraja viitoarele cariere n domeniu i pentru a oferi o experien valoroas pentru studenii lor n programele de formare a profesorilor. Profesorii studeni beneficiaz din faptul de a fi n contact cu elevii i profesorii, ei au posibilitatea s i dezvolte abilitile de predare i s dobndeasc direct cunotinele profesiei didactice. Cercetatorii academici, pe de alt parte, pot folosi colile partenere ca laborator pentru dezvoltarea de abordri inovative de nvare (Paris, Yambor i Packard, 1998). Cadrele didactice beneficiaz de parteneriatele cu universitile prin posibilitatea de a fi n contact cu cercetarea aplicat i, n consecin, ei i pot mbunti abilitile n special cu privire la predarea tiinelor n contexte specifice (vezi Capitolul 5). n fapt, colaborarea cu firmele sau cu departamentele de tiine din universiti poate sprijini predarea bazat pe cercetare. Nu numai c profesorii au acces la mai multe resurse i materiale pentru activitatea lor de cercetare, dar printr-un parteneriat, ei pot deveni, de asemenea, ageni pentru provocarea schimbrii n abordrile predrii din colile lor. n plus, atunci cnd un proiect tiinific realizat la nivel local, implic n mod activ o coal n activitatea sa, rezultatele finale ale proiectului pot avea un impact mult mai semnificativ. Avnd angajamentul elevilor i al profesorilor implicai n proces, un proiect i poate extinde raza de aciune la nivelul ntregii comuniti locale, de care coala aparine (Fougere, 1998; Paris, Yambor i Packard, 1998). Colaborarea este, prin urmare, benefic pentru toi. Cu toate acestea, studenii sunt aceia care sunt n centrul unui parteneriat colar n nvmntul la tiine. Parteneriatele colare pot aduce experiene pozitive pentru elevi i studeni prin creterea interesului i a motivaiei de a nva tiinele i, astfel, de a face procesul de nvare mai eficient. Artnd relevana tiinei n viaa de zi cu zi, experienele de nvare n cadrul unui parteneriat ar putea ncuraja elevii s-i continue cariera n domeniul tiinelor, la nivel secundar i mai trziu, n nvmntul superior (James et al., 2006). Proiectele bine coordonate cu parteneri din afara cadrului formal al colii ar putea avea efecte pozitive cu privire la participarea fetelor la activitile tiinifice prin creterea motivaiei i a realizrilor lor n acest domeniu curricular. n ciuda beneficiilor variate pe care un parteneriat le poate oferi, prile implicate n activitile de colaborare s-ar putea confrunta cu dificulti comune. Aspectele organizatorice cum ar fi gestionarea timpului i a distanei fizice reprezint primele obstacole pe care partenerii le pot ntmpina n colaborarea lor, n timp ce lipsa de finanare poate pune n pericol un proiect ntreg n privina execuiei i a rezultatelor sale. Profesorii s-ar putea s se strduiasc s stabileasc legturi ntre activitile de nvare din parteneriate i curriculumul obinuit. n plus, evaluarea cu precizie a

32

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

progresului elevilor n termeni de cunotine, atitudini i competene poate fi problematic atunci cnd particip la activiti inovatoare de nvare (Paris, Yambor i Packard, 1998). Centrele dedicate educaiei tiinifice, cum ar fi muzeele, joac i ele un rol important n mbuntirea motivaiei n rndul elevilor i studenilor n acest domeniu. Un muzeu poate fi definit ca 'o instituie non-profit, permanent [...], deschis publicului, care dobndete, conserv, cerceteaz, comunic i expune, n scop de studiu, educaie i divertisment, dovezi materiale ale oamenilor i ale mediului lor' (ICOM, 2007). Un muzeu al tiinelor, prin urmare, insufl toate aceste caracteristici, dar cu accentul adugat n domeniul tiinei i tehnologiei. Cu toate acestea, centrele de tiin care au fost create n principal din anii 1960, reprezint o nou form de muzeu de tiine care accentueaz o abordare la ndemn, caracterizeaz prezentri interactive care se focalizeaz pe teme tiinifice, fr a colecta sau investiga obiectele ca atare. Acestea ncurajeaz vizitatorii s aib o abordare n joac, dar n acelai timp, critic a subiectelor tiinifice i s sensibilizeze generaia tnr, n special fa de tiin i tehnologie, precum i fa de legtura lor cu evoluia societii (Science Centre Netzwerk, 2011). Influena efectiv pe care aceste centre o pot avea asupra carierei unui student n domeniul tiinei a fost confirmat de un proiect derulat de Centrul Norvegian pentru Educaia tiinific. Conform rezultatelor preliminare ale proiectului denumit Vilje-con-valg (dorin i alegere), '20% dintre elevii care au nceput studiile n domeniul tiinelor n 2008, s-au referit la centrele de tiin ca fiind 'o surs de motivaie i inspiraie pentru a alege studiile tiinifice'. Elevii au menionat centrele de tiine ca fiind 'mult mai motivante pentru alegerea lor dect consilierii colari i campaniile publicitare' (Ministerul Norvegian al Educaiei i Cercetrii 2010, p. 17). n Regatul Unit (Anglia), evaluarea Reelei Naionale a nvmntului la tiine realizat n 2008 a ajuns la concluzii similare. Sondajul a artat c trei sferturi din cadrele didactice n domeniul tiinelor care au utilizat serviciile Centrului de nvare n domeniul tiinelor au raportat un impact asupra nvrii, interesului, motivaiei i realizrilor elevilor (GHK 2008, p. 48).

2.2.1. Programele, proiectele i iniiativele pentru ncurajarea parteneriatelor colare

n ultimii cinci ani, aproximativ dou treimi din rile europene au dezvoltat programe, proiecte i iniiative pentru a ncuraja crearea de parteneriate colare n domeniul tiinei. Toate parteneriatele colare sunt stabilite cu acelai scop principal i anume de a crete interesul pentru tiine. Pe baza exemplelor raportate de ri, la prima vedere, se pare c exist diferite tipuri de organizaii dintr-o gam larg de domenii legate de tiin care iau parte n parteneriate. Cu toate acestea, unele teme comune apar atunci cnd lum n considerare principalul partener care colaboreaz cu coala. ntr-un numr semnificativ de ri, instituiile de nvmnt superior (IIS) sunt acelea n mare parte responsabile pentru organizarea de activiti specifice n coli. Obiectivele sunt, n general, de a crete gradul de contientizare a lumii cercetrii tiinifice i de a atrage elevii n domeniu. n plus, prin colaborarea cu elevii, studenii i profesorii, instituiile de nvmnt superior au oportunitatea de a-i consolida cercetarea n domeniul nvmntului la tiine. n schimb, concluziile reieite din cercetare ar putea mbunti predarea-nvarea tiinelor i resursele din coli. n Republica Ceh, Universitatea Tehnica din Liberec a lansat, ca parte a iniiativei de trei ani, STARTTECH ncepe cu Tehnica (Begin with Technique), programul 'Universitatea Copiilor' ( 31). n cadrul acestui program, exist proiectul 'Bazele Ingineriei Robotice i Electrice' care este distractiv, dar are un coninut practic pentru elevii din prima i a doua etap a colii de baz, fr experien anterioar n domeniu. Universitatea Tehnic din Liberec a derulat acest proiect din august 2010, beneficiind de mai mult de 11 milioane de coroane cehe de la programul educaional operaional al Uniunii Europene Educaie pentru Competitivitate.
(31) http://www.starttech.cz/

33

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

n Germania, n conformitate cu o Rezoluie a Conferinei Permanente din 2005 a Minitrilor Educaiei i Afacerilor Culturale cu privire la activitile din landuri pentru dezvoltarea nvmntului la matematic i tiine, au fost efectuate mai multe programe axate pe parteneriate. Oraul tiinelor, Tehnologiei i Mediei n Adlershof Berlin organizeaz activiti care vizeaz elevii de la nivel secundar. Una dintre aceste activiti 'Laboratoarele colare: nvarea prin practic' implic experimente de laborator pe diferite teme legate de tiine ( 32). n conformitate cu proiectul Elan Experimentierlabor Adlershof fr naturwissenschaftliche Grundbildung (laborator experimental pentru alfabetizare tiinific), experimentele din domeniul chimiei au fost efectuate din anul 2008 cu sponsorizare de la Departamentul de Chimie al Universitii Humboldt din Berlin. Proiectul se adreseaz profesorilor i elevilor din clasa a cincea (ISCED 2). n Lituania, proiectul 'Dezvoltarea Sistemului de Identificare i Educaie a Elevilor ca Tineri Cercettori' (Mokini jaunj tyrj atskleidimo ir ugdymo sistemos sukrimas) a fost lansat n anul colar 2009/10 pentru o perioad de doi ani. Clubul Tinerilor Cercettori (Young Researchers Club) este responsabil pentru implementarea proiectului. Obiectivele sale principale sunt de a crea condiii oamenilor de tiin pentru a oferi consiliere tinerilor cercettori, de a permite studenilor ca tineri cercettori s-i organizeze activitile tiinifice i de a oferi elevilor cunotinele i abilitile necesare pentru cercetarea tiinific. Principalii parteneri ai colilor sunt universitile i institutele de cercetare de stat; 600 de elevi i studeni au participat n 2009/10. n Austria, Ministerul Federal pentru Educaie, Art i Cultur colaboreaz cu Ministerul Federal al tiinei i Cercetrii n cadrul programului 'tiina scnteietoare', lansat n 2007 ( 33). n cadrul acestui program de zece ani, elevii i studenii sunt implicai activ n procesul de cercetare prin sprijinirea oamenilor de tiin n activitatea lor i prin comunicarea rezultatelor comune de cercetare ctre public. n cadrul acestui program, colile primare i secundare ar putea lucra mpreun cu universitile i instituiile de cercetare, precum i cu universitile de tiine aplicate i colegiile universitare de formare a cadrelor didactice. Punctul pivot n cadrul proiectelor este procesul de cercetare etnografic fcut de studeni n mediile reale de cercetare de la universitate. Oamenii de tiin sunt, pe de o parte, 'cei pui sub o examinare atent', dar sunt, de asemenea, implicai activ n procesul de cercetare. Elevii la nivel secundar, profesorii i profesorii studeni iau toi parte la planificarea i analiza datelor, iar rezultatele finale sunt prezentate att de studeni, ct i de oamenii de tiin. Se sper c programul va duce la o schimbare n convingerile tuturor participanilor cu privire la natura tiinei i a rolului oamenilor de tiin, n special cu privire la stereotipurile legate de sexe; de asemenea, se sper c se vor motiva mai muli elevi s studieze fizica. 'Fizica n fruntea provocrilor secolului 21' (2009-2014) i 'Laboratorul Naional al Tehnologiilor Quantum' (2009-2011) ( 34) sunt dou exemple de parteneriate n Polonia efectuate de Facultatea de Fizic de la Universitatea din Varovia n cadrul programului de guvernare 'Domeniile comandate de studiu'. n ambele proiecte, Departamentul de Fizic promoveaz tiinele prin organizarea de workshopuri i prezentri (pentru mai multe informaii, vezi Seciunea 2.4 din ndrumar.) Un al treilea exemplu interesant n Polonia, este 'Universitatea copiilor' ( 35), un program comun dezvoltat de patru universiti: Universitatea Jagiellonian din Cracovia, Universitatea din Wrocaw, Universitatea din Varovia i Universitatea din Warmia i Mazuria n Olsztyn. n cadrul acestui program, un proiect numit 'nvtorul i Elevul' ( 36) este n curs de implementare. Acesta se compune din sesiuni interactive bazate pe observaie i experimente n domeniul fizicii, geneticii i biotehnologiei. Astfel de activiti sunt orientate ctre elevii de la nivelurile ISCED 1 (clasa 6) i 2. n Spania, Frana, Italia i Regatul Unit, parteneriatele existente sunt susinute de ministerele cu responsabilitate pentru educaie, precum i de alte organisme oficiale angajate n educaia n domeniul tiinelor, lucrnd n strns colaborare cu comunitatea de cercetare i cea tiinific.

(32) (33) (34) (35) (36)

http://www.adlershof.de/schulen/?L=2 http://www.sparklingscience.at/en/infos/ http://fizykaxxi.fuw.edu.pl/ and http://nltk.home.pl/ http://www.uniwersytetdzieci.pl/uds?dc1 http://www.uniwersytetdzieci.pl/lecturegroups/show/8

34

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

n Spania, Departamentul de Educaie al Guvernului Aragonez, prin Unitatea de Inovare a Direciei Generale pentru Politica Educaional, a derulat n ultimii douzeci de ani programul tiina Vie (Ciencia Viva) ( 37). Acesta este un parteneriat ntre centrele de cercetare tiinific, aproximativ o jumtate din colile secundare din Aragon i unele coli primare. Acestor coli li se se ofer oportunitatea de a participa la diverse activiti tiinifice, cum ar fi discuii, expoziii, vizite la centre de cercetare, laboratoare, workshopuri, conferine i seminarii pentru profesori. Principalii parteneri sunt Fundaia pentru tiin i Tehnologie a Ministerului tiinei i Inovrii (FECYT Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa), Universitatea din Zaragoza, Parcul tiinific din Granada, centrele de cercetare din Spania, centrele de cercetare europene i asociaiile tiinifice. n 2010/11, au luat parte aproximativ 10.000 de studeni din 58 de licee. Bugetul alocat a fost de aproximativ 50.000 EUR. Consiliul Superior pentru Cercetare tiinific n coli HSRC ( 38) (El CSIC Consejo Superior de Investigaciones Cientficas en la Escuela) are doi parteneri, Consiliul Superior pentru Cercetare tiinific (CSIC Consejo Superior de Investigaciones Cientficas) o agenie a Ministerului tiinei i Inovrii, precum i Fundaia BBVA nfiinat de banca BBVA. Programul, care a nceput n anul 2000, const dintr-un proiect de colaborare ntre cercettori i profesori cu scopul de a introduce i de a promova predarea tiinelor de la nvmntul primar la cel secundar superior. Obiectivul principal este de a pune elevul n rolul de cercettor prin efectuarea de experimente simple. De asemenea, proiectul i propune s promoveze nvmntul colar n domeniul tiinelor ca metod eficient pentru rezolvarea problemelor, cum ar fi diferenele de sex i integrarea cultural. Centrele profesorale din diferitele Comuniti Autonome sprijin proiectul prin invitarea profesorilor s urmeze formarea iniial tiinific furnizat de ctre cercettorii HSRC. Pn n prezent, acest proiect a fost realizat n apte Comuniti Autonome care cuprind 300 de coli. n Frana organizaia Sciences lEcole ( 39) este realizat de Ministerul Educaiei Naionale i Ministerul nvmntului Superior i Cercetrii. Finanat de guvern i industrie, fundaia C.Genial, Sciences l'Ecole susine i organizeaz proiecte tiinifice efectuate n colile secundare, dar n afara predrii disciplinelor tiinifice, cum ar fi n timpul workshopurilor i cluburilor. La nivel naional, Sciences l'Ecole stabilete reelele colare, cum ar fi Sismo lEcole ( 40), Mto lEcole ( 41) i n curnd Genome lEcole. Comitetul director naional al Sciences l'Ecole este prezidat de ctre cercettori emineni i include membri ai direciilor generale de cercetare i inovare din nvmntul preuniversitar i universitar. Un grup permanent de patru profesori i ingineri este responsabil de implementarea diverselor proiecte. n fiecare acadmie, un reprezentant, de obicei, un inspector regional, asigur legtura dintre colile secundare i Science lEcole. n Italia, EneaScuola ( 42) este un parteneriat ntre coli i ENEA, Agenia Naional pentru Noua Tehnologie, Energie i Dezvoltarea Economic Durabil (Agenzia nazionale per le nuove tecnologie, lenergia e lo sviluppo economico sostenibile). EneaScuola sprijin diseminarea culturii tiinifice i tehnologice n coli. n cadrul acestui parteneriat, proiectul 'Educarea pentru viitor' (Educarsi al futuro) ( 43) implic o excursie de cercetare pentru fiecare clas din coal concentrndu-se mai ales pe durabilitatea activitilor umane. n Letonia, n cadrul programului naional privind mbuntirea calitii predrii i nvrii n domeniul MST la nivel secundar, a fost nfiinat o reea colar n 2005 ( 44) pentru a pilota i a susine implementarea noii curricule i a materialelor didactice n colile secundare. Diveri parteneri coopereaz n acest program: Centrul pentru Dezvoltarea Curriculumului i Examinrii, instituiile de nvmnt superior, administraia local i ageniile de dezvoltare regional. n perioada 2008-2011, particip trei tipuri de coli: colile pilot, cu sau fr experien anterioar (12 i 14 coli respectiv) i 33 de coli de susinere. n practic, colile asigur pilotarea noilor materiale i organizeaz activitile pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n timp ce universitile susin activitatea de colaborare n coli. Antreprenorii i instituiile tiinifice, de asemenea, contribuie la mbuntirea angajamentului elevilor.
(37) (38) (39) (40) (41) (42) (43) (44) http://www.catedu.es/ciencia/ http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela http://www.sciencesalecole.org www.edusismo.org www.edumeteo.org http://www.eneascuola.enea.it/ http://www.eneascuola.enea.it/progetto_enea.html http://www.dzm.lv/

35

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

n Regatul Unit, SCORE (Science Community Representing Education Comunitatea tiinific ce Reprezint Educaia) ( 45) este un parteneriat ntre Asociaia pentru Educaia tiinific, Institutul de Fizic, Societatea Regal, Societatea Regal de Chimie i Societatea de Biologie. Parteneriatul ofer o voce coerent pentru comunitatea nvmntului la tiine cu privire la problemele pe termen lung n acest domeniu. A fost nfiinat pentru a sprijini mbuntirea calitii activitii practice n domeniul tiinei. Printre numeroasele activiti desfurate n cadrul acestui parteneriat, exist proiectul 'A fi practic' ( 46) condus de Asociaia pentru nvmntul tiinelor, cu accent pe extinderea bunelor practici i pe calitate, mai degrab dect pe cantitatea activitii practice. n unele ri, organizaiile non-guvernamentale i fundaiile sunt principalele organizaii responsabile pentru coordonarea i organizarea activitilor de nvmnt n domeniul tiinelor pentru coli. n Polonia, Palatul Tineretului din Katowice (Paac Modziey w Katowicach) ( 47) este o instituie de nvmnt care funcioneaz sub auspiciile asociaiei 'With Science to the Future' (Cu tiina ctre viitor). Scopul su este de a sprijini colile lipsite de laboratoare bine echipate pentru tiine, oferind o varietate de workshopuri supervizate de chimie, bazate pe experimente chimice pentru elevii ISCED 2. Orele bazate pe experimente la fizic sunt, de asemenea, proiectate n conformitate cu noul curriculum nucleu la ISCED 2, iar orele de biologie sunt bazate pe activitatea de observare, experimentare i de teren. n Portugalia, Fundaia Champalimaud n colaborare cu Ministerul Educaiei a lansat proiectul 'Motivarea tinerilor pentru tiine (Motivation of Young People for Science) Champimvel ' ( 48) n 2008. Acest proiect are drept scop de a promova cercetarea biomedical n Portugalia i de a stimula interesul i talentele n domeniul tiinelor biomedicale. Prima aciune, ndreptat ctre elevii ciclurilor al doilea i al treilea al nvmntului de baz (ISCED 1 i 2), const ntr-o expoziie interactiv cu privire la funcionarea organismului uman, care este prezentat ntr-un simulator transportabil, Champimvel'. O gam larg de materiale de informare i de predare completeaz expoziia n scopul de a ajuta elevii i profesorii s se familiarizeze cu subiecte legate de biotehnologie, cum ar fi terapia genetic, celulele stem i nano-tehnologiile. n Slovacia, organizaia non-guvernamental Schola Ludus ( 49) promoveaz tiina, cercetarea i cunoaterea tiinific ntr-un mod prietenos pentru un public larg care include copiii i tinerii de la nivelul pre-primar pn la cel secundar inferior. Schola Ludus colaboreaz cu diveri parteneri, cum ar fi universitile, centrele de tiin i muzeele, precum i cu companiile private. n plus fa de furnizarea de servicii de formare pentru profesorii n funciune, Schola Ludus sprijin colile n dezvoltarea de programe educaionale la disciplinele de tiine. Schola Ludus organizeaz, de asemenea, expoziii i activiti non-formale de educaie pentru taberele de var. n Regatul Unit (Scoia), Fundaia tiinific Edinburgh, o organizaie educaional de caritate creat n 1989, dezvolt activiti ndreptate ctre oamenii de toate vrstele, cum ar fi Festivalul Anual de tiin, dar are, de asemenea, i un program educaional. Fundaia a derulat timp de 20 de ani proiectul Generation Science (tiina Generaiei) care i propune s aduc tiina la via n slile de clas prin spectacole educative i de divertisment i prin workshopuri. n 2010, au participat 56.000 de elevi de la 553 de coli din 30 de autoriti locale din Scoia ( 50). Parteneriatele raportate mai sus implic n majoritatea cazurilor pri interesate att de la organismele finanate din fonduri publice, ct i de la organizaiile non-profit. Dar, n trei ri, principalul partener care colaboreaz cu colile este din sectorul privat, i anume industria i afacerile.

(45)

SCORE, ACME i Academia Regal de Inginerie sunt Organizaiile Coordonatoare pentru Programele de Aciune 5-7. mpreun cu STEMNET, aceste Organizaii Coordonatoare lucreaz cu un mare numr de furnizori STEM Enhancement and Enrichment (E&E) pentru a asigura faptul c toate colile i colegiile au un acces mai bun la informaiile referitoare la activitile disponibile lor i modul n care elevii lor pot beneficia de aceste activiti. http://www.gettingpractical.org.uk/ http://www.pm.katowice.pl/ http://www.fchampalimaud.org/education/en/champimovel2/ http://www.scholaludus.sk/new/?go=projektova_skupina&sub1=teplanova1 http://www.sciencefestival.co.uk/education

(46) (47) (48) (49) (50)

36

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

n Olanda, Jet-Net Youth and Technology Network Netherlands (Reeaua Olandez pentru Tineret i Tehnologie) ( 51) a fost nfiinat n noiembrie 2002 ca un parteneriat ntre industria olandez, guvern i sectorul educaional. Jet-Net a fost creat n scopul de a ajuta colile secundare s-i sporeasc atractivitatea curriculumului i predarea tiinelor. Din 2008, reeaua a cuprins treizeci de companii naionale i internaionale, reprezentani ai Ministerelor Educaiei i Economiei, organizaiile comerciale i Platforma Naional pentru tiin i Tehnologie. Aproape o treime din colile superioare secundare generale (HAVO) i preuniversitare (WVO) particip n prezent la reea (pentru mai multe informaii, vezi Seciunea 2.3 din ndrumar). n Regatul Unit, STEMNET ( 52), reeaua de tiin, tehnologie, inginerie i matematic creeaz oportuniti de a inspira tinerii n tiin, tehnologie, inginerie i matematic (STEM), care, n schimb, le permite acestora s-i dezvolte creativitatea, abilitile de rezolvare a problemelor i de inserie profesional, extinzndu-i posibilitile i susinerea competitivitii viitoare a Marii Britanii. STEMNET ajut s ncurajeze tinerii s fie bine informai cu privire la STEM, s fie capabili s se angajeze pe deplin n dezbatere i s ia decizii cu privire la problemele legate de STEM. Este finanat de Departamentul pentru Afaceri, Inovare i Aptitudini (BIS) i Departamentul pentru Educaie (DFE) i deruleaz trei programe pentru a ajuta la realizarea viziunii sale: Ambasadorii STEM ( 53) unde oameni cu pregtire STEM activeaz ca voluntari oferindu-se ca modele pentru tineri; Brokerajul mbuntirii i Valorizrii STEM n care STEMNET coordoneaz 52 de organizaii pentru a ndeplini un rol de brokeraj pentru coli. Prin legturi puternice cu organizaiile de afaceri, serviciul de brokeraj are drept scop s asigure faptul c toate colile i colegiile pot oferi elevilor lor programe care susin curriculumul i sporesc calitatea i cantitatea elevilor care continu mai departe cu educaia, formarea i dezvoltarea STEM. STEMNET supravegheaz, de asemenea, coordonarea reelei tiina de Dup Scoal i Cluburile de Inginerie (After School Science and Engineering Clubs ASSECs). n Scoia, Determined to Succeed (DtS) (Hotrt s Reuesc) este strategia Guvernului Scoian pentru educaia antreprenorial. Parteneriatele ntre organizaiile de afaceri i coli ajut procesul de nvare n a-l face relevant pentru piaa muncii, experienial i captivant. n Norvegia, programul dezvoltat de ctre Confederaia Intreprinderilor Norvegiene (NHO), 'Business and Industry' (Afaceri i Industrie), a fost creat pentru ca elevii s neleag n ce scop este tiina utilizat i pentru a vedea tiina ca o posibil opiune pentru ei. Programul permite colilor s aib un contact regulat cu comerul i industria i permite dezvoltarea de acorduri de parteneriat ntre coli i ntreprinderile locale, care s permit studenilor s experimenteze rolul tiinei n lumea real. n mod similar, n scopul de a permite comunitii de afaceri s contribuie la consolidarea educaiei n matematic, tiin i tehnologie, au fost iniiate studii ale proiectului Lektor 2 ( 54). Scopul acestei scheme este de a ncuraja angajaii s predea n regim part-time n nvmntul primar i secundar i s se formeze profesional n special la disciplinele la care colile au nevoie de ajutor suplimentar. Proiectul contribuie la creterea recrutrii la disciplinele MST, creeaz bune relaii cu comunitatea de afaceri i ofer o mai bun pregtire n domeniul tiinei. Mai mult, printr-o colaborare ntre coli i angajatorii locali, colile pot accesa echipamente tehnice moderne i beneficiaz de formare mai relevant i mai practic. n numai dou ri, autoritile locale joac un rol activ n parteneriatul lor cu colile. Cu toate acestea, astfel de contribuii de la nivel local sunt furnizate, n ambele cazuri, sub umbrela unei iniiative guvernamentale. n Danemarca, 25 de municipaliti au fost alese din cinci regiuni incluznd 250.431 de elevi la nivel primar i secundar (aproape o treime din populaia colar naional) pentru a lua parte la proiectul Sciencekommuner ( 55) (Science Municipalities Municipalitile tiinelor) ntre 2008 i 2010. Acest proiect, care a implicat crearea unei reele de nvmnt, se bazeaz pe viziunea c interesul copiilor i al tinerilor n domeniul tiinei i tehnologiei ar putea fi mbuntit dac toate forele pozitive din
(51) (52) (53) (54) (55)

http://www.jet-net.nl/ http://www.stemnet.org.uk/home.cfm. Informaii suplimentare referitoare la dimensiunea i scara acestui proiect n raportul anual 2009/10 sunt disponibile online la: http://www.stemnet.org.uk/_db/_documents/STEMNET_Annual_review_FINAL.pdf Pentru informaii referitoare la acest program n Scoia, v rugm s consultai website-ul: www.stemscotland.com http://www.lektor2.no/ http://www.formidling.dk/sw7986.asp

37

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

interiorul limitelor oraului acioneaz mpreun. Comunicarea tiinific Danez (Dansk Naturvidenskabsformidling DNF), o organizaie independent non-profit cu experien n noile iniiative n domeniul comunicrii tiinei susine proiectul n timp ce Ministerul Educaiei furnizeaz, de asemenea, unele fonduri. Pentru a deveni o Municipalitate a tiinelor, municipalitile trebuie s aib o strategie pe termen lung pentru dezvoltarea tiinelor care se leag cu strategia lor de afaceri. Fiecare municipalitate trebuie s desemneze un coordonator pentru tiine care menine contactul cu colile. Obiectivele specifice sunt n primul rnd s ofere oportuniti suplimentare pentru nvmntul bazat pe cercetare, dar, de asemenea, s abordeze materiile care iau n considerare diferitele strategii de nvare. n Regatul Unit (Scoia), noul cadru curricular pentru Scoia Curriculum pentru Excelen a fost conceput pentru a promova un parteneriat mai eficient care s lucreze n coli, precum i ntre coli i comunitile lor locale. Acesta include proiecte tiinifice. Programele i iniiativele descrise mai sus, promoveaz nvmntul n domeniul tiinelor prin intermediul parteneriatelor colare care implic o mare varietate de activiti. Cu toate acestea, exist alte parteneriate colare care sunt dedicate unui anumit subiect sau tip de activitate. n Belgia i Regatul Unit au fost stabilite parteneriate n scopul de a permite elevilor i studenilor s efectueze activiti practice; acestea ofer centre mobile care viziteaz o serie de coli n timpul anului colar, indiferent de localizarea lor. n Belgia (comunitatea francez), Camion des Sciences (Camionul tiinei) este un laborator-camion care viziteaz colile n scopul de a oferi profesorilor i studenilor un laborator real n care s efectueze experimente n opt domenii tiinifice diferite. Aceasta este o iniiativ a Muzeului de tiine Naturale i a unei companii private n domeniul chimiei, cu sprijinul Ministerului Educaiei. n Marea Britanie, Institutul de Fizic este responsabil pentru proiectul Lab in a Lorry (Laborator ntr-un camion), un laborator tiinific mobil ntr-un camion transformat care preia experimentele de fizic din colile secundare. n mod similar, n Scoia, Universitatea din Edinburgh a creat The Sci-Fun Roadshow (un roadshow tiinific-distractiv) care preia experiena unui centru tiinific mobil pentru colile secundare din Scoia, n special n zonele rurale care nu au acces uor la un centru de tiine. A primit finanare de la Guvernul Scoian timp de mai muli ani, inclusiv 25.000 lire sterline n 2010/11. Ambele proiecte sunt realizate n cadrul programelor de finanare 'Science Engagement' (Angajamentul tiinific), pentru audien public i colar cu obiectivul de a completa Curriculumul pentru Excelen, consolidnd nvmntul tiinelor i sprijinind activitatea de predare. n Danemarca i n Frana, dou parteneriate n nvmntul n domeniul tiinelor se concentreaz, n special, pe dezvoltarea curriculumului i pe proiectarea de materiale didactice pentru disciplinele tiinifice. n Danemarca, Anvendelsesorientering (Applied Science methods) (Metodele tiinei Aplicate) este un program coordonat de Comunicarea tiinific Danez (Danish Science Communication Dansk Naturvidenskabsformidling DNF). Programul a nceput n 2007, a continuat n forma sa actual din 2009 i va face acest lucru pentru cel puin nc doi ani. Toate proiectele trebuie s fie concepute cu obiectivul de a regndi predarea disciplinelor tiinifice la nivel secundar superior, n scopul de a le face mai aplicate. Abordrile predrii trebuie s sublinieze att aspectele profesionale ct i pe cele pedagogice, iar studenii trebuie s investigheze n mod activ un studiu de caz. Ministerul Educaiei susine cu trie proiectele i recomand ca colile participante s lucreze mpreun cu industria sau cu centrele de nvmnt n domeniul tiinelor. n acest mod, elevii pot experimenta, de asemenea, modul n care tiinele sunt aplicate n practic, de exemplu, permindu-le s ntlneasc persoane-model de la universiti sau ntreprinderi. n Frana, La main la pte, ceea ce n francez nseamn activitate colaborativ i practic, a fost fondat n 1996 de ctre Georges Charpak, un laureat al premiului Nobel i de Academia Francez de tiine / Institutul Francez cu sprijinul Ministerului Francez al Educaiei. Programul a nceput n 1997 cu un parteneriat ntre Academia Francez de tiine i Institutul Naional de Cercetri Pedagogice (INRP National Institute for Pedagogical Research). Acordurile din 2005 i 2009 au consolidat parteneriatul ntre Acadmie des sciences, Ministerul Educaiei Naionale i Ministerul

38

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

nvmntului Superior i al Cercetrii i l-au prelungit pn cel puin n 2012; n acelai timp programul a fost extins i pentru a include elevii de la ISCED 2. Principalele obiective sunt de a promova predarea tiinei i a tehnologiei n coal, de a instrui i de a sprijini cadrele didactice, precum i de a rspndi metodele de cercetare la nivel internaional. La main la pte are o dimensiune internaional cu parteneri direci n 30 de ri ( 56). n Frana, programul este administrat de o direcie puternic legat de Acadmie des sciences i condus de o echip stabilit n Ecole normale suprieure at Montrouge. Exist o reea de 14 centre directoare, care implementeaz programul i 5 centre asociate responsabile pentru construirea proiectelor i a parteneriatelor cu colile ( 57). Bazat pe zece principii, strategia La main la pte pune accentul pe competenele tiinifice, lingvistice i sociale. Elevii i studenii i insuesc n mod progresiv conceptele i metodele tiinifice i i mbuntesc comunicarea oral i scris. Diveri profesioniti din domeniul tiinei i educaiei, de exemplu, profesori, educatori, inspectori, studeni, ingineri i oameni de tiin particip la dezvoltarea diferitelor materiale didactice produse. n Germania i n Norvegia, parteneriatele sunt axate n special pe fete i pe atragerea lor n activiti educaionale n domeniul tiinelor i pe adoptarea unei cariere tiinifice. n Germania, Pactul Naional pentru Femei n carierele MINT (matematic, informatic, tiinele naturii i tehnologie) numit 'Hai MINT!' ('Go MINT!') ( 58), lansat n 2008, se bazeaz pe parteneriate. 'Partenerii de pact' mpreun cu Ministerul Educaiei i Cercetrii susin i promoveaz msurile specifice pentru a ncuraja fetele s adopte cariere n domeniul tiinelor. Partenerii pactului ar putea fi universitile i colegiile i asociaiile de nvmnt superior, asociaiile angajatorilor i angajailor, mass-media, cluburile i asociaiile, organizaiile de cercetare i consoriile de cercetare; ntreprinderile i fundaiile i statele federale (pentru mai multe informaii, vezi Seciunea 2.3, din ndrumar). n Norvegia, n conformitate cu strategia naional pentru Consolidarea Matematicii, tiinei i Tehnologiei (MST) pentru perioada 2010-2014, au fost realizate trei proiecte cu accent pe educaia tiinific cu o implicare puternic din partea universitilor i companiilor. Fetele i Tehnologia este un proiect colaborativ al Universitii din Agder (UiA) cu Confederaia ntreprinderilor Norvegiene (NHO), Societatea Norvegian a Inginerilor i Tehnologilor (NITO), Societatea Norvegian a Profesionitilor din domeniile Tehnic i tiinific (Tekna), Confederaia Norvegian a Sindicatelor (LO) i cele dou municipii de jude, st- i Vest-Agder (pentru mai multe informaii, vezi Seciunea 2.3 din ndrumar).

2.2.2. Centrele de tiine i instituiile similare care promoveaz nvmntul tiinelor

Promovarea educaiei tiinifice n afara colii prin colaborarea cu elevii i profesorii implic o gam larg de activiti de la diseminarea de materiale inovatoare de nvare la organizarea de activiti de dezvoltare profesional pentru cadrele didactice. Dou treimi din rile Eurydice au instituii dedicate promovrii educaiei n domeniul tiinelor.

(56) (57) (58)

http://www.lamap.fr/international/1 Pentru mai multe informaii, consultai raportul de evaluare 2010: http://www.lamap.fr/bdd_image/RA2010.pdf. www.komm-mach-mint.de

39

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Figura 2.2: Existena centrelor naionale de tiine sau a instituiilor similare care promoveaz nvmntul tiinelor, 2010/11

Da Nu

Sursa: Eurydice.
Nota explicativ
Numai centrele naionale de tiine i instituiile similare sunt luate n calcul. Centrele de tiine locale i de mic amploare i alte instituii mici nu sunt incluse.

n Irlanda, Portugalia, Finlanda, Norvegia i Turcia aceste centre sunt organizaii oficiale umbrel cu misiunea de a promova tiinele la nivel naional. Ele sunt stabilite n universiti sau universitile sunt partenerul principal. n Irlanda, Centrul Naional de Excelen n Predarea i nvarea Matematicii i tiinelor (National Centre for Excellence in Mathematics and Science Teaching and Learning NCE-MSTL) ( 59) are misiunea de a mbunti predarea tiinelor i matematicii la toate nivelurile sistemului educaional din Irlanda. Activitile sale includ coordonarea cercetrii n domeniul predrii matematicii i tiinei, colaborarea cu universitile i cu alte instituii care au legtur cu cercetarea, dezvoltarea i livrarea DPC (dezvoltarea profesional continu) pentru profesori, precum i dezvoltarea de resurse pentru profesorii de matematic i tiine. Centrul este finanat de Guvern i lucreaz n parteneriat cu un numr de instituii tere, inclusiv cu Universitatea din Limerick, care gzduiete centrul. n Portugalia, agenia Cincia Viva (tiina vie) ( 60) a fost creat n 1996 ca o unitate a Ministerului tiinei i Tehnologiei; rolul su este acela de a promova educaia tiinific i tehnologic n societatea portughez, n special n rndul elevilor mai tineri de la nivelul pre-primar n sus, dar incluznd populaia ntregii coli (ISCED 1, 2 i 3). Agenia colaboreaz cu 11 parteneri diferii, cum ar fi organele de stat, Agncia da Inovao (Agenia de Inovare), Fundao para a Cincia e Tecnologia (Fundaia pentru tiin i Tehnologie), centrele de cercetare, Instituto de Estudos Sociais (Institutul pentru Studii tiinifice), organizaiile non-profit, Instituto de telecomunicaes (Institutele de Telecomunicaii), institutele de nvmnt superior, Instituto de biologia molecular e cellular (Institutul de Biologie Celular i
(59) (60) http://www.nce-mstl.ie/ http://www.cienciaviva.pt/home/

40

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

Molecular). Programele Cincia Vivas cuprind trei tipuri principale de activitate. Agenia deruleaz un program care sprijin utilizarea unor metode de predare experimentale precum i promovarea nvmntului n domeniul tiinelor n coli. n cadrul acestui program este organizat un concurs naional anual de proiecte educaionale n domeniul tiinelor, iar n timpul vacanelor sunt furnizate activiti de cercetare i laborator. Agenia, de asemenea, coordoneaz i gestioneaz reeaua naional de centre regionale Cincia Viva. n Finlanda, centrul naional LUMA ( 61) (LU vine de la luonnontieteet, tiinele naturii n finlandez, i MA de la matematic) este o organizaie umbrel pentru cooperarea cu colile, universitile, afacerile i industria, coordonate de Facultatea de tiine, Universitatea din Helsinki. Scopul este de a sprijini i promova predarea i nvarea tiinelor, matematicii i tehnologiei, la toate nivelurile. Centrul LUMA lucreaz mpreun cu colile, profesorii, studenii n domeniul educaiei i cu ali parteneri n vederea realizrii obiectivelor sale. Principalele activiti sunt cele de formare continu pentru profesori, inclusiv o zi anual de tiine LUMA; sptmna naional pentru activare LUMA pentru coli; taberele de tiin i tehnologie pentru copii; centrele de resurse pentru matematic i tiine. Centrul LUMA este administrat de o echip de management care cuprinde reprezentani ai diferitelor instituii: Ministerul Educaiei, Consiliul Naional al Educaiei, Facultile de Biotiine, tiine Comportamentale i tiine, Universitatea de Tehnologie din Helsinki, Departamentul de Educaie al Oraului Helsinki, precum i un reprezentant al municipaliti finlandeze i diverse asociaii ale Industriei Finlandeze. Centrul coopereaz, de exemplu, cu Centrul Palmenia pentru Formarea Continu, agenii guvernamentale, ONG-uri, asociaii, centre tiinifice i editori de manuale. Centrul Norvegian pentru nvmntul tiinelor ( 62) la Facultatea de Matematic i tiine Naturale a Universitii din Oslo, este un centru naional de resurse pentru toate nivelurile educaionale. Pe lnga coli, Centrul are diferii colaboratori de la universiti i colegii universitare pn la muzee i industrie. Obiectivele sale principale sunt de a permite elevilor i profesorilor s-i consolideze abilitile i s ncurajeze interesul n domeniul tiinelor naturale. Centrul dezvolt metodele de lucru i materialele didactice, care ajut ca predarea tiinelor naturale s fie mai variat, mai plin de via i mai interesant pentru elevi i studeni. Centrul contribuie la dezvoltarea i testarea materialelor de nvare pe calculator i la organizarea mediilor de nvare pe web n domeniul tiinelor naturale. Acesta, de asemenea, furnizeaz activiti de dezvoltare profesional pentru cadrele didactice. Multe alte activiti sunt efectuate de ctre centru, inclusiv furnizarea de informaii i diseminarea rezultatelor cercetrii, contribuia la dezvoltarea de atitudini pozitive i o vedere profund a tiinelor naturale n societate, sprijinirea i consilierea Ministerului Educaiei i Cercetrii i a Direciei pentru Educaie i Formare Profesional privind dezvoltarea curriculumului i evaluarea elevilor la tiine naturale, precum i promovarea egalitii n educaie, indiferent de sex, diferene socio-economice i ras. De asemenea, au fost stabilite centre de tiin la nivel regional n Norvegia cu obiectivul specific de a ridica interesul n matematic, tiin i tehnologie. n 2009, ministerul a alocat un total de 20.3 milioane NOK (coroane norvegiene) acestor centre regionale de tiine. Acestea funcioneaz ca centre de nvare i au primit mai mult de 164.000 de elevi ca parte a vizitelor colare organizate n 2008. Ei sprijin formarea profesorilor i colaboreaz cu prile interesate locale existente, implicate n informaiile tiinifice din regiunea lor, cum ar fi muzeele de tiin. n Turcia, Fundaia Centrelor de tiine ( 63) a fost nfiinat n anul 1995, ca urmare a consolidrii centrelor de tiine existente. Printre obiectivele sale, Fundaia urmrete s mreasc cunotinele societii despre tiinele sociale i aplicate i s creeze un mediu care ncurajeaz entuziasmul pentru nvare, oportunitile de a efectua experimente interesante i s ncurajeze bucuria descoperirii. Fundaia este, de asemenea, responsabil de consolidarea comunicrii ntre industrie, coli i societate. Fundaia Centrelor de tiina organizeaz proiecte specifice, concursuri, workshopuri i expoziii. Printre fondatorii acesteia sunt mai multe universiti, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul de Cercetare tiinific i Tehnologic al Turciei (TBITAK), Academia de tiine Turc (TBA) i multe organizaii nonprofit i non-guvernamentale. n cteva ri, exist, de asemenea, centre dedicate pentru promovarea nvmntului n domeniul tiinelor care se bazeaz att pe instituiile de nvmnt superior ct i pe colaborarea ndeaproape
(61) (62) (63) http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml http://www.naturfagsenteret.no/ For more information on the mandate, please see the web page in English: http://www.naturfagsenteret.no/c1442967/artikkel/vis.html?tid=1442390 http://www.bilimmerkezi.org.tr/about-us.html

41

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

cu ele. Acestea sprijin colile n predarea tiinelor i sunt locuri ideale pentru contribuia la cercetarea n domeniul nvmntului tiinelor. n Irlanda, Calmast Centrul pentru nvarea avansat la Matematic, tiine i Tehnologie ( 64) are drept scop promovarea studiului tiinelor i al disciplinelor asociate n colile din partea de sud-est a Irlandei. Centrul public resurse legate de tiine pentru coli i organizeaz activiti tiinifice locale de promovare cum ar fi trgurile de tiine. Un alt centru care joac un rol important este Castel Centrul pentru Predarea i nvarea Avansat a tiinelor i Matematicii ( 65). Aceast organizaie are o echip de cercetare multidisciplinar care implic oameni de tiin, matematicieni i experi n educaie de la Universitatea din Dublin i de la Colegiul Sf. Patrick, Drumcondra. n afara de scopul de a mbunti procesul de nvare a tiinelor la toate nivelurile educaionale, centrul este implicat n activiti de promovare, n parteneriat cu organizaiile locale i naionale. n Spania, la nivel regional, Centre de Reerca per a l'Educaci Cientfica i Matemtica CRECIM (Centrul de Cercetare pentru nvmntul la tiine i Matematic) de la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) din Comunitatea Autonom a Cataloniei ( 66) joac un rol important n promovarea i susinerea nvmntului n domeniul tiinelor. Centrul are ca obiective declarate mbuntirea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice n scopul de a promova cultura tiinific i tehnologic, precum i pentru a contribui la comunicarea i diseminarea tiinific. Obiectivele CRECIM sunt implementate prin proiecte de cercetare, precum i prin seminarii i cursuri de dezvoltare profesional. Activitatea sa se realizeaz printr-o reea format din cadre didactice i cercettori numit REMIC (Reerca en Educaci Matemtica e Cientfica Cercetare n domeniul nvmntului la Matematic i tiine) care a fost activ din 2006 i este finanat de Guvernul Autonom ( 67). n Polonia, Centrul pentru nvmntul Inovator la Biotiine, BioCEN (Biocentrum Edukacji Naukowej) ( 68) a promovat experimente de biologie pentru elevii i profesorii de la ISCED 2 i 3, prin cursuri i workshopuri oferite n laboratoarele de nvmnt de la Institutul Internaional de Biologie Molecular i Celular i de la Universitatea de tiine ale Vieii din Varovia (SGGW). Unul dintre obiectivele statutare ale BioCEN este de a promova biologia experimental n Polonia i pentru a dezvolta acest domeniu al biologiei n coli prin organizarea de activiti diverse, cum ar fi prelegerile, seminariile, workshopurile, conferinele i prin pregtirea materialelor didactice pentru biologie pentru colile primare i secundare. BioCen este susinut de ctre dou instituii de nvmnt superior, precum i de trei institute de cercetare din Varovia. n Suedia, exist trei centre de resurse dedicate sprijinirii predrii la disciplinele de tiine. Stabilite de guvern, aceste centre sunt conduse de universiti i joac un rol la nivel naional. Unul dintre cele trei centre situate la Universitatea Uppsala este Centrul Naional pentru Biologie i Biotehnologie colar ( 69). Misiunea s este de a sprijini i de a inspira profesorii de la toate nivelurile de nvmnt, de la nivelul precolar la nivelul colilor secundare superioare, inclusiv n domeniul educaiei adulilor. Activitile oferite includ discuii de susinere i schimbul de idei ntre profesori, creterea competenei la toate nivelurile de predare a biologiei, ndrumare pentru activitatea practic n laborator, promovarea dezvoltrii educaiei n aer liber, susinerea unei viziuni integrate a tiinei vieii, informaii despre evoluiile actuale din domeniul biologiei, susinerea i promovarea contactelor dintre cercetare, coal i industrie i stimularea discuiilor despre dezvoltarea durabil i probleme etice. Centrul Naional de Resurse pentru Profesorii de Chimie ( 70) de la Universitatea din Stockholm i propune s promoveze i s ncurajeze predarea chimiei n nvmntul obligatoriu i secundar superior. Desfoar activiti diverse, inclusiv: dezvoltarea de noi experimente pentru coli i acordarea de consultan pe probleme legate de predarea chimiei, ncurajarea copiilor i tinerilor s se implice n activiti tiinifice, formare profesional continu pentru profesorii de chimie i informarea acestora cu privire la noua legislaie i reform, precum i iniierea i promovarea contactelor ntre coli i industria chimic. Centrul

(64) (65) (66) (67) (68) (69) (70)

http://www.calmast.ie/ http://www.castel.ie/ http://crecim.uab.cat/ http://crecim.uab.cat/xarxaremic/ http://www.biocen.edu.pl/; http://www.biocen.edu.pl/en/ http://www.bioresurs.uu.se/aboutus.cfm. http://www.krc.su.se/

42

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

Naional de Educaie pentru Fizic ( 71) condus de Universitatea din Lund are obiective similare i este un centru de resurse important pentru toate cadrele didactice de la nvmntul precolar pn la nivelul secundar superior. n Estonia, Malta, Norvegia i Turcia au fost stabilite organisme specifice de ctre autoritile oficiale pentru coordonarea msurilor n domeniul sprijinirii nvmntului tiinelor. n Estonia, o unitate separat pentru comunicarea tiinelor (Unitatea de Popularizare a tiinelor SCU), a fost creat n 2010 n cadrul Fundaiei Arhimede ( 72) care este un organism independent stabilit de guvernul estonian. Obiectivul su este de a coordona i implementa programe i proiecte n domeniul formrii profesionale, educaiei, cercetrii, dezvoltrii tehnologice i inovrii. SCU gestioneaz opt programe diferite cu un buget anual de aproximativ 0,2 milioane de euro din bugetul de stat i are mai mult de 1.300 de participani anual. n Malta, Consiliul pentru tiin i Tehnologie (MCST) este un organism public stabilit de guvernul central n 1988. Mandatul su este de a consilia guvernul i alte organisme cu privire la politica pentru tiine i tehnologie. MCST organizeaz, de asemenea, diverse evenimente tiinifice de popularizare la nivel naional, cum ar fi Festivalul tiinei i Tehnologiei i Noaptea Cercettorilor. Exist, de asemenea, Centrul de tiine care colaboreaz cu Departamentul de Management Curricular i eLearning n cadrul Ministerului Educaiei, Ocuprii forei de munc i Familiei. Centrul de tiine colaboreaz strns cu colile n domeniul educaiei tiinelor. Este, de asemenea, sediul central al unei echipe de 21 de profesori peripatetici de tiine la nivel primar care viziteaz colile primare i livreaz zilnic programa de tiine. n Norvegia, misiunea echipei pentru MST (matematic, tiine i tehnologie) de la Ministerul Educaiei i Cercetrii ( 73) este de a implementa politicile de tiine, matematic i tehnologie prin coordonarea activitii n direcia consolidrii acestor discipline n nvmntul norvegian. Echipa cuprinde membri din partea Ministerului Educaiei i Cercetrii, precum i reprezentani de la toate nivelurile educaionale i din comunitatea de cercetare. Rolul echipei este de a ine evidenta iniiativelor existente i de a asigura faptul c noile iniiative sunt n conformitate cu obiectivele generale ale politicii guvernamentale. Printre responsabilitile sale, echipa sprijin activitatea celor trei centre naionale de tiine. Consiliul de Cercetare tiinific i Tehnologic al Turciei (TUBITAK) nfiinat n 1963 este o instituie autonom cu misiunea de a promova tiina i tehnologia, de a face cercetare i de a susine cercettorii turci. TUBITAK este responsabil pentru cercetare i dezvoltare n conformitate cu obiectivele i prioritile naionale. Acesta deruleaz mai multe activiti anuale n domeniul nvmntului tiinelor pentru elevi i studeni i sprijin, de asemenea, municipalitile care doresc s nfiineze centre de tiine n oraele lor. n multe ri, muzeele de tiin i centrele organizeaz programe i activiti pentru a crete interesul elevilor i studenilor n domeniul tiinelor. Aceste organizaii, de asemenea, ajut la consolidarea a ceea ce este predat i nvat la coal i ofer cadrelor didactice sfaturi i sprijin privind practica lor profesional. Activitile specifice pe care le ofer muzeele i centrele de tiine pot face o diferen semnificativ n privina modului n care tinerii vd i neleg tiinele, precum i a modului n care acetia sunt motivai s studieze i s lucreze n acest domeniu. n Republica Ceh dou centre de tiine s-au deschis recent: iQpark ( 74) n 2007, iar un an mai trziu, Centrul de tiine Techmania ( 75). IQpark este situat n fosta unitate de stat a Institutului pentru Cercetri Textile din Liberec i include mai mult de o sut de exponate interactive. Acest centru a fost fondat de ctre organizaia non-profit Labyrint Boemia i este cofinanat de Fondul European pentru Dezvoltare Regional (European Regional Development FundERDF). Centrul de tiine Techmania a fost fondat de societatea pe aciuni Skoda Holding i de Universitatea Boemiei de Vest din Pilsen (Zpadoesk univerzita v Plzni) cu intenia de a construi un centru interactiv pe domeniul industrial Skoda. Scopul organelor sale fondatoare a fost de a rspunde la scaderea interesului n domeniile tehnice. Centrul ofer expuneri care explic principiile matematicii sau fizicii prin jocuri i activiti interactive.

(71) (72) (73)

(74)

http://www2.fysik.org/ http://archimedes.ee/index.php?language=2 http://odin.dep.no/ufd/engelsk http://www.iqpark.cz/en/ http://www.techmania.cz/lang.php?lan=1

(75)

43

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

n Estonia, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Universitatea din Tartu i oraul Tartu au fondat mpreun Centrul de tiine AHHAA ( 76) n 1998. Acesta este specializat n dezvoltarea de metode noi pentru explicarea tiinei i tehnologiei pentru public i, n special pentru tineri, la toate nivelurile de nvmnt. Centrul de tiine este sprijinit de la bugetul de stat, din Fondurile Europene Structurale i de la sectorul privat. Aceasta include expoziii educaionale interactive, spectacole de 'teatrul tiinelor', prelegeri planetariu i experimente distractive de laborator. n Frana, la Cit des sciences i le Palais de la dcouverte au fuzionat n 2010 ntr-o singur organizaie, Universciences ( 77), o instituie public, industrial i comercial. Scopul principal al Universciences este de a face cultura tiinific i tehnic accesibil tuturor. Rolul Universciences, prin urmare, este de a dezvolta produse tiinifice i culturale, precum i de a crea programe educaionale i de a crea noi activiti de nvmnt pentru nvmntul primar i secundar. Instituia funcioneaz la nivel regional, naional i internaional. Din septembrie 2010, apte profesori din sectorul de stat au fost detaai la Universciences pentru a gestiona, de exemplu: coordonarea i sprijinul tiinific i tehnic pentru vizitatori, activiti i programe pentru profesorii din nvmntul primar i secundar, cum ar fi cursurile de formare, producerea de materiale didactice, precum i conectarea cadrelor didactice cu comunitatea tiinific prin intermediul reelelor digitale. n Grecia, departamentul educaional al Muzeului de Istorie Natural Goulandris ( 78) este deschis pentru colaborare cu profesori, elevi, voluntari, pedagogi ai muzeului i animatori pentru implementarea programelor, proiectelor i workshopurilor pentru copii. Departamentul a monitorizat noile abordri ale predrii introduse prin Curricula Interdisciplinar a anului colar 2006/07 i a creat programe educaionale pentru grupurie vizitatoare de elevi de coal primar. n Lituania, Centrul Lituanian al Tinerilor Naturaliti (Lietuvos jaunj gamtinink centras) ( 79) nfiinat de Ministerul Educaiei este responsabil pentru nvmntul i formarea profesional non-formal n domeniul naturii, mediului i sntii umane. Activitile sale includ: organizarea de evenimente naionale i internaionale pentru copii i tineri i crearea de condiii care s le permit s dobndeasc competenele dezvoltate prin nvmntul non-formal, diseminarea informaiilor, organizarea de activiti de formare continu pentru profesori i dezvoltarea de materiale didactice. Centrul Lituanian pentru Informarea Studenilor i Creativitate Tehnic, de asemenea, nfiinat de Ministerul Educaiei, joac un rol similar n nvmntul i formarea profesional non-formal n domeniul tiinei i tehnologiei. n Spania, misiunea Muzeului Naional de tiin i Tehnologie (MUNCYT) ( 80), situat n Madrid i foarte curnd i n La Corua (Galicia), este de a contribui la educaia tiinific n societatea spaniol. Programele educaionale reprezint una dintre prioritile actuale ale muzeului n cadrul celor dou obiective ale sale de a spori cultura tiinific i de a sublinia importana istoriei tiinei i tehnologiei. Muzeul, care depinde de Ministerul tiinei i Inovrii, este gestionat de FECYT (Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa) n cadrul liniei de aciune 'Reeaua spaniol a Muzeelor de tiin i Tehnologie'. n 2008, MUNCYT a nceput s creeze o reea de instituii partenere prin care poate desfura activiti n diferite pri ale rii. La nivel regional, Parcul de tiine ( 81) situat n Comunitatea Autonom a Andaluziei este un muzeu interactiv care gzduiete diverse expoziii, att permanente ct i temporare. Acesta este finanat de Guvernul Autonom i alte instituii publice i private. Acesta a fost creat n scopul de a promova tiina i tehnologia n educaie i pentru a promova abordrile interactive i experimentele practice. Activitatea sa este realizat printr-o serie de activiti, inclusiv workshopuri de var, pentru copii i adolesceni de la 5 la 13 ani.

(76) (77) (78) (79) (80) (81)

http://www.ahhaa.ee/en/ http://www.universcience.fr/fr / education http://www.gnhm.gr/Museaelect.aspx?lang=en-US http://www.gamtininkai.lt/ http://www.muncyt.es http://www.parqueciencias.com/

44

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

n Malta, Consiliul pentru tiin i Tehnologie va construi un Centru Naional pentru tiin Interactiv n 2013. Acesta va servi ca o platform educaional i de divertisment pentru elevi, prini i profesioniti cu obiectivul de cretere a interesului n domeniul tiinei, ingineriei i tehnologiei. n Polonia, Centrul de tiine Copernicus (Centrum Nauki Kopernik) ( 82) este o instituie comun nfiinat i finanat de ctre oraul Varovia i Trezoreria de Stat, reprezentat de Ministerul Educaiei Naionale i Ministerul tiinei i nvmntului Superior. Acesta difuzeaz informaii referitoare la realizrile la nivel naional i mondial n domeniul tiinei i tehnologiei, explicnd natura fenomenelor din jurul nostru prin utilizarea claselor i a facilitilor interactive. Misiunea Centrului Copernic este de a trezi interesul, de a sprijini nelegerea lumii i procesul de nvare, precum i de a inspira discursul social n domeniul tiinelor. Acesta organizeaz evenimente de promovare a tiinei (fizica, n special), n principal n rndul elevilor de la nivelul ISCED 1 i 2. n plus, o expoziie permanent de modele interactive se pregtete mpreun cu laboratoarele pentru experimente i cercetare. Centrul de Experimente tiinifice (Centrum Nauki Eksperyment) ( 83) nfiinat n cadrul Centrului de Inovare Gdynia n Parcul de tiine i Tehnologie Pomerania ( 84), este un centru de educaie non-formal care cuprinde 40 de standuri diferite de laborator, inclusiv unele interactive, adaptate la grupe de vrst diferite care permite elevilor s se familiarizeze cu un anumit fenomen tiinific. Laboratorul de Biotehnologie i Mediu (Wdroeniowe Laboratorium Biotechnologii i Ochrony rodowiska) ( 85) este o parte integrant a unui modul biotehnologic n Parcul de tiin i Tehnologie Pomerania din Gdynia. Laboratorul este dotat cu faciliti high-tech i ofer cursuri de laborator la biologie i chimie pentru grupurile de elevi. n Olanda, Muzeul de tiine Nemo ( 86) primete oameni de toate vrstele, dar grupul int principal este cel al copiilor i tinerilor cu vrste cuprinse ntre 6 i 16 ani. Acesta ofer un mediu de nvmnt interactiv n afara clasei pentru domeniile tiinei i tehnologiei. Muzeul de tiine Nemo este parte a Centrului Naional pentru tiin i Tehnologie (NCWT); scopul su este de a folosi fenomenele i progresele tiinifice i tehnologice pentru a informa, inspira i captiva publicul larg i copii de coal de orice vrst. n Slovenia, mai multe centre tiinifice joac un rol important n susinerea educaiei n domeniul tiinelor. De exemplu, Casa Experimentelor ( 87) primete vizite din partea grupurilor de elevi i profesori, precum i a publicului larg la expoziiile practice i la alte activiti, cum ar fi workshopurile i concursurile. Centrul Educaional pentru tiinele Naturii pentru Dezvoltare Durabil (FNM-UM) ( 88) prevede, de asemenea, cursuri de instruire i workshopuri folosind echipamente moderne de laborator, destinate profesorilor i studenilor. ICJT (Educational Centre for Nuclear Technology) Centrul Educaional pentru Tehnologia Nuclear ( 89) coordoneaz activiti similare care vizeaz colile la toate nivelurile educaionale. Regatul Unit (Scoia) are patru Centre de tiine: Centrul de tiine Glasgow (Glasgow Science Centre) ( 90), Pamntul nostru dinamic (Our Dynamic Earth) ( 91), Sensation' ( 92) i Satrosphere ( 93) care mpreun alctuiesc Reeaua Centrelor de tiine din Scoia (Scottish Science Centres Network SSCN). Aceste patru centre au obiective diferite: de a promova tiina, educaia i capacitatea de inovare a Scoiei, de a comunica rolul tiinei i tehnologiei de vrf n conturarea viitorului Scoiei, de a construi parteneriate pentru a dezvolta rolul naional n comunicarea i nvmntul tiinelor, de a crea experiene interactive care s inspire, s provoace i s angajeze, de a crete gradul de contientizare a tiinei, de a spori calitatea nvrii tiinei i tehnologiei, de a promova educaia i nvarea de-a lungul vietii n domeniul tiinei, de a trezi interesul rennoit n cursurile universitare de tiine.

(82) (83) ( ) (85) (86) (87) (88) (89) (90) (91) (92) (93)
84

http://www.kopernik.org.pl/index.php http://www.experyment.gdynia.pl/pl/dokumenty/main_page http://www.ppnt.gdynia.pl/en.html http://www.ppnt.gdynia.pl/lekcja-biologii-molekularnej.html. http://www.e-nemo.nl/?id=5&s=85&d=551 http://www.h-e.si/index.php?lang=en http://www.fnm.uni-mb.si/default.aspx http://www.icjt.org/ http://www.gsc.org.uk/ http://www.dynamicearth.co.uk/ http://www.sensation.org.uk/ http://www.satrosphere.net/

45

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Multe instituii implicate n domeniul tiinei ar putea fi, de asemenea, n poziia de a sprijini educaia n domeniul tiinelor n coli. n acest scop, au fost nfiinate reele destinate pentru a conecta organizaiile, persoanele fizice i colile din Spania, Austria i din Regatul Unit (Anglia i ara Galilor). n Spania, Fundaia pentru tiin i Tehnologie (FECYT) a nfiinat, ca parte a programului su pentru Cultur tiinific i Inovaie, o reea a Unitilor de Cultur tiinific reeaua CCU+i care leag universitile i centrele de cercetare. Reeaua CCU+i acioneaz ca un canal de comunicare ntre cercettorii tiinifici din 70 de centre CCU+i i ntreaga populaie. Unele dintre activitile desfurate de ctre centre sunt special concepute s promoveze i s sprijine educaia tiinific. n Austria, Reeaua de Centre de tiine ( 94) este o asociaie de organizaii i persoane austriece care lucreaz pentru a duce mai departe nelegerea tiinei i tehnologiei. Reeaua Centrelor de tiin are ca scop s inspire i s stimuleze gndirea, precum i s ncurajeze o abordare relaxat, simpl n domeniul tiinei i tehnologiei pentru toate vrstele. De asemenea, dorete s ncurajeze tinerii n alegerea carierei. Conceptul educaional se bazeaz pe procese de nvare individuale i autodirijate. Aproape 100 de parteneri s-au alaturat reelei n prezent i contribuie activ la comunitate prin dezvoltare, oferind sau utiliznd activiti tiinifice interactive. Partenerii de reea vin din medii diferite din toat Austria, printre care mai mult de 70 de instituii i 24 de persoane. Domeniile lor de expertiz sunt foarte diverse, incluznd educaia, tiina i cercetarea, proiectarea, artele, mass-media i industria. n Regatul Unit (Anglia i ara Galilor) Institutul de Fizic i centrele de nvare a tiinelor au format un parteneriat pentru a stabili i conduce o reea de sprijin pentru profesorii i studenii la fizic. Cunoscut sub numele de Reeaua de Stimulare a Fizicii (Stimulating Physics Network) ( 95), aceasta susine att elevii, ct i profesorii, cu accent special pe colile n care numrul de studeni care studiaz fizica nu este mare i n care exist o mic participare a fetelor. Reeaua furnizeaz dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i resurse pentru cariere i activiti menite s motiveze elevii. Sprijinul este oferit tuturor colilor prin coordonatorii reelei care lucreaz n strns colaborare cu universitile i STEMNET, care are legturi cu colile locale i de specialitate.

2.2.3. Alte activiti de promovare a tiinei: evenimentele i competiiile naionale

n afar de parteneriatele colare i activitile dezvoltate n anumite instituii i centre, alte tipuri de evenimente, cum ar fi festivalurile, concursurile i competiiile de tiin au fost nfiinate n unele ri europene cu scopul de a promova nvmntul tiinelor. Evenimentele educaiei naionale n domeniul tiinelor Evenimente la nivel naional pentru promovarea tiinei au loc anual, n unele ri. Dei acestea sunt de obicei deschise pentru publicul general, elevii i studenii sunt deseori inta principal, iar activitile specifice sunt organizate pentru ei. Unele evenimente se concentreaz exclusiv pe populaia colar. Acestea pot fi evenimente de o zi sau pot dura o sptmn ntreag. Activitile sunt destinate pentru a face tiinele pline de via i accesibile, existnd astfel o abordare distractiv, practic i interactiv. n Spania, Sptmna tiinei ( 96) a fost efectuat n fiecare an, ncepnd din 2002 n cadrul liniei de aciune 'Reeaua Regional a Comunicrii Inovaiei i tiinei' a FECYT ( 97) i, la nivel regional, de ctre departamentele sau organismele desemnate n calitate de coordonatori oficiali ai acestor tipuri de aciuni n fiecare Comunitate Autonom participant. n Frana, Srbtoarea tiinei (Fte de la science) ( 98) are loc n fiecare an n ultima sptmn a lunii octombrie sub auspiciile Ministerului nvmntului Superior i Cercetrii care este finanatorul principal. Autoritile regionale i sponsorii contribuie, de asemenea, la iniiativ.
(94) (95) (96) (97) (98) http://www.science-center-net.at/ http://www.stimulatingphysics.org/overview.htm www.semanadelaciencia.es http://www.convocatoria2010.fecyt.es/Publico/Bases.aspx http://www.fetedelascience.fr/

46

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

n Malta, n fiecare an exist un festival de o sptmn dedicat tiinei i tehnologiei, numit 'tiina este Distractiv' (Science is Fun) ( 99), organizat n Campusul Universitii din Malta i coordonat de Consiliul Maltez pentru tiin i Tehnologie (MCST). Un alt eveniment anual este 'Sptmna tiinei' care este organizat de NSTF (National Students Travel Foundation) n care este organizat o expoziie a lucrrilor creative, experimentelor, rezultatelor cercetrilor i proiectelor originale ale elevilor, precum i un forum pentru promovarea, explicarea i discutarea diferitelor teme selectate. n Polonia, 'Picnicul tiinei' (Science Picnic) ( 100) organizat n comun de ctre Radioul Polonez i Centrul de tiine Copernic, este un mare eveniment n aer liber de popularizare a tiinei, organizat n fiecare an ncepnd din 1997 n Varovia. Evenimentul este deschis tuturor vizitatorilor, dar s-a axat, n special, pe elevii din colile primare i secundare. Aproximativ 250 de instituii din Polonia i din strintate iau parte la eveniment, prezentndu-i realizrile i dezvluind aspectele 'din spatele scenei' ale muncii lor. Cele mai multe dintre organizaiile participante sunt instituii de nvmnt superior, institute de cercetare, muzee i organisme culturale, fundaii n domeniul tiinific i alte grupuri de interese. n plus fa de acest eveniment desfurat n capital, festivaluri regionale de tiin au loc n fiecare an n toate principalele orae din Polonia i implic organizaiile legate de tiine, inclusiv instituiile de nvmnt superior, centrele de tiin i culturale i institutele de cercetare. Aceste festivaluri atrag elevii, precum i publicul larg ( 101). n Slovenia, din 2009, 'Festivalul Aventurilor tiinifice' (Znanstival dogodivin) ( 102) a fost organizat de Casa de Experimente. Experimente, workshopuri, expoziii i alte activiti de promovare a tiinelor sunt organizate timp de mai multe zile n Ljubljana i Piran. n Regatul Unit, Asociaia Britanic de tiine (British Science Association) deruleaz anual Saptamna Naional de tiin i Inginerie, cu o tem diferit n fiecare an ( 103). n unele ri, evenimentele de promovare a tiinei sunt orientate n mod special ctre coli. n Belgia (comunitatea francez), evenimentul anual le Printemps des Sciences (Primvara tiinei) ( 104) este destinat elevilor din colile primare, precum i elevilor la nivel secundar i teriar. Acest eveniment a fost lansat n anul 2000 la iniiativa Ministerului nvmntului Superior i este organizat de universiti i hautes coles care joac un rol important mpreun cu ali aizeci de parteneri care includ muzeele, laboratoarele i centrele de cercetare. Printemps des Sciences urmrete s stimuleze interesul elevilor mai tineri n domeniul tiinelor i s ncurajeze o carier tiinific n rndul elevilor mai mari. Activitile desfurate pe parcursul evenimentului sunt n concordan cu curriculumul. rile nordice i baltice care iau parte la Programul Cadru Nordplus ( 105) i anume Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania, Finlanda, Suedia, Islanda i Norvegia, susin o iniiativ numit Nordic Climate Day (Ziua Climatului Nordic). Lansat de ministrii educaiei n 2009, acest eveniment este conceput s ofere o stimulare pentru predarea aspectelor climatice i s promoveze cooperarea ntre profesorii i elevii din nvmntul primar i secundar n rile participante. Ziua Climatului Nordic aduce mpreun un numr mare de pri interesate i ofer colilor posibilitatea de a efectua diverse activiti i de a utiliza instrumente i materiale puse la dispozitie pe un portal web specific ( 106). Concursurile i competiiile tiinelor Alte tipuri de activiti pentru creterea interesului i entuziasmului pentru tiine, care au fost dezvoltate n mai multe ri, sunt concursurile i competiiile. Din moment ce acestea nu sunt obligatorii i pentru c mbin competiia cu distracia, aceste evenimente pot spori interesul n subiectele tiinifice deja predate la coal i/sau pot motiva elevii s aprofundeze cunotinele i s-i dedice mai mult timp activitilor experimentale.

(99)

http://www.mcst.gov.mt/

(100) http://www.pikniknaukowy.pl/2010/en/ (101) Un exemplu printre festivalurile anuale de tiin regionale: http://www.festiwal.wroc.pl/english/ (102) http://www.znanstival.si/index.php (103) http://www.britishscienceassociation.org/web/NSEW/index.htm (104) http://www.printemps-des-sciences.be (105) http://www.nordplusonline.org/ (106) http://www.klimanorden.org

47

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Cel mai mare concurs la nivel european este Olimpiada organizat la nivel regional, naional i internaional. Exist, de asemenea, alte dou competiii europene organizate n domeniul tiinei care completeaz Olimpiadele: Concursul Uniunii Europene pentru Tinerii Oameni de tiin care a nceput 107 108 n 1989 ( ) i Concursul de tiin al Uniunii Europene ( ) lansat n 2002. Aproape toate rile europene particip la aceste competiii i concursuri. Iniiativele pentru organizarea concursurilor n domeniul tiinelor, de asemenea, pot veni din sectorul privat sau de la organizaiile non-profit. n Italia, ENEL, o companie de electricitate organizeaz un concurs anual 'Energy in Play' (Energia n joac) pentru elevii din toate clasele. n mod similar, n Letonia, compania de energie electric 'Latvenergo' deine un concurs anual de fizic numit 109 'Experiments' (Experimente) ( ) care este destinat elevilor de clasa a 9 (ISCED 2). n Regatul Unit, 110 Asociaia Britanic de tiine (British Science Association) ( ), o organizaie voluntar, furnizeaz informaii i ofer o gam larg de activiti, inclusiv concursurile. Concursurile i competiiile de tiin colare sunt de obicei organizate la iniiativa Ministerului responsabil pentru educaie sau de ctre alte organisme cu responsabiliti n promovarea nvmntului tiinelor, cum ar fi centrele de tiin. Acesta este cazul n comunitatea francez din Belgia, Republica Ceh, Spania, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Ungaria, Portugalia, Slovenia i Turcia. Cel mai mare numr de concursuri i competiii sunt destinate elevilor la nivel secundar, n timp ce altele sunt orientate ctre elevii din ciclul primar. Cu toate acestea, activitile care vizeaz promovarea nvmntului la tiine ncep uneori mai devreme. n Norvegia, concursul Science Seeds Prize (Forskerfrprisen) este direcionat n mod special ctre copiii de grdini i este condus n fiecare an de ctre Centrul Norvegian pentru nvmntul tiinelor. Grdiniele care candideaz sunt acelea care arat bune practici n stimularea explorrii tiinifice i 'pstreaz curiozitatea, 111 mirarea i concentrarea copiilor', n predarea tiinelor la grdini ( ).

2.3. ncurajarea tinerilor de a alege cariere tiinifice prin intermediul unor orientri specifice
Interesul sczut sau n scdere al elevilor n domeniul tiinelor i captarea relativ sczut a disciplinelor tiinifice la nivel de universitate sunt ariile de interes pentru factorii de decizie la nivel european (Comisia European, 2007). Studiile asupra atitudinilor i percepiilor elevilor au condus la concluzia c acetia nu neleg relevana studiilor lor tiinifice pentru viitoarele lor locuri de munc (Bevins, Brodie i Brodie, 2005; Cleaves, 2005). n plus, ei au adesea opinii stereotipe i nguste cu privire la carierele tiinifice, sau, uneori, nu au nicio informaie despre ceea ce nseamn s fi om de tiin sau inginer (Ekevall et al., 2009; Krogh i Thomsen, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Ca urmare, majoritatea studenilor din Europa nu aspir s devin oameni de tiin sau ingineri (Sjberg i Schreiner, 2008). Problemele legate de sexe, de asemenea, afecteaz aspiraiile n privina carierei, fetele fiind mult mai puin interesate n alegerea carierelor n domeniul tiinei (Furlong i Biggart, 1999; Schoon, Ross i Martin, 2007; van Langen, Rekers-Mombarg i Dekkers, 2006). n plus fa de asigurarea faptului c tiinele sunt predate n context (vezi Capitolul 3), alte sugestii pentru remedierea acestei situaii includ invitarea unor experi din domeniile tiinifice n coli, organizarea de vizite la locul de munc, precum i furnizarea de consultan axat pe orientarea n
(107) http://ec.europa.eu/research/youngscientists/index_en.cfm (108) http://www.euso.dcu.ie (109) http://www.latvenergo.lv/portal/page?_pageid=73,1331002&_dad=portal&_schema=PORTAL (110) http://www.britishscienceassociation.org/web/AboutUs/index.htm (111) http://www.naturfagsenteret.no/c1557812/artikkel/vis.html?tid=1514469&within_tid=1557824

48

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

carier i consiliere. Sondajele elevilor arat faptul c profesionitii din domeniul tiinific ar putea oferi informaii valoroase cu privire la posibilele cariere n domeniul tiinei, precum i n calitate de modele pozitive pentru elevi (Bevins, Brodie i Brodie, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). n ceea ce privete orientarea n carier, cercetrile ajung de multe ori la concluzia c, consilierii pentru carier nu sunt bine informai cu privire la carierele tiinifice propriu-zise i nu sunt, prin urmare, bine dotai pentru a consilia elevii n legtur cu aceste aspecte (Lavonen et al., 2008; Roger i Duffield, 2000). Prin urmare, este important s se consolideze consilierea de nalt calitate n privina carierei n coli, acordnd o atenie deosebit necesitilor fetelor. Consilierii de carier trebuie s neleag cum s contracareze percepia c tiina este o activitate a brbailor i s poat asigura fetele c alegerea tiinei nu constituie o pierdere a feminitii, care este adesea una dintre preocuprile lor (Roger i Duffield, 2000). Aceast sugestie din urm se bazeaz pe ipoteza c identitatea joac un rol important n alegerea carierei, c tiina este interpretat ca o disciplin masculin i c acest lucru contribuie la scderea interesului femeilor pentru acest domeniu (Brotman i Moore, 2007; Gilbert i Calvert, 2003). Exist, prin urmare, o nevoie de orientare educaional i profesional att legat de tiine ct i de sexe, pentru a crete motivaia i a ncuraja interesul fetelor i bieilor pentru disciplinele i carierele tiinifice. Figura 2.3: Msurile specifice de ndrumare pentru ncurajarea adoptrii unei cariere n domeniul tiinific pentru elevii i studenii din ISCED 2 i 3 n Europa, 2010/11

Exist msuri specifice de orientare pentru tiine Exist doar cadrul general de orientare Nu exist msuri de orientare

Sursa: Eurydice.

Not specific rii

Italia: Msurile specifice de orientare se refer numai la elevii din ISCED 2.

Conform Figurii 2.3, n majoritatea rilor europene, orientrile legate de cariere cu privire la oportunitile n domeniul tiinei sunt incluse n cadrul general de orientare. n aceste ri, colilor i/sau altor organisme relevante li se cere, n general, s asigure disponibilitatea orientrii educaionale i profesionale. Acestea trebuie s furnizeze informaii, precum i consiliere pentru elevii,

49

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

studenii i prinii acestora cu privire la disponibilitatea diferitelor opiuni educaionale i alegeri n carier. n plus, n unele dintre aceste ri exist mai multe proiecte sau iniiative la scar mic, dedicate creterii i consolidrii interesului elevilor n domeniul tiinelor. n Danemarca, exist oportuniti pentru formarea practic la Universitatea din Copenhaga, cu anumite companii. n Estonia, Unitatea de Popularizare a tiinei deruleaz programul 'TeaMe' cu obiectivul principal de a ncuraja interesul tinerilor pentru cariere n tiine i tehnologie (vezi 112 Seciunea 2.2 pentru proiecte similare). n Austria, 'Generaia Inovrii' (Generation Innovation) ( ), o iniiativ a Ministerului Transporturilor, Inovrii i Tehnologiei i a Ministerului Educaiei, Artelor i Culturii, are drept scop s mreasc interesul copiilor i al tinerilor pentru cercetare i inovare n domeniul tiinei i tehnologiei. Una dintre cele trei activiti principale ale iniiativei este de a ajuta elevii s ia parte la stagii de pregtire. Activitatea ForschungsScheck (voucher de cercetare) ofer granturi pentru proiecte inovatoare de tiine de la nivelul pre-primar la cel secundar superior. Atunci cnd sunt n vigoare anumite discipline de tiine, ca i msuri de orientare legate de carier, ele implic, n general, fetele i bieii att n nvmntul secundar inferior ct i n cel superior. Motivul principal pentru dezvoltarea de orientri specifice n domeniul tiinelor, observat n aproape toate aceste ri, este necesitatea de a evita un potenial deficit de personal tiinific calificat prin creterea numrului de studeni care aleg disciplinele legate de tiine. n general, obiectivele lor principale includ creterea numrului de tineri care aleg disciplinele i carierele legate de tiine, prin mbuntirea implicrii lor n domeniul tiinelor. n anumite ri (de exemplu, Olanda i Polonia), acest obiectiv este n mod explicit legat de obiectivele Strategiei Lisabona. Norvegia subliniaz importana competenei n matematic, tiin i tehnologie n contextul soluionrii provocrilor globale legate de energie i de schimbrile climatice, sntate, srcie i emancipare. n funcie de ar, aceste msuri iau diverse forme, cum ar fi programele la nivel naional sau regional (de exemplu, n Spania) sau proiecte (de exemplu, n Italia). Sunt implicate diverse pri interesate, cum ar fi autoritile educaionale la nivel naional i/sau regional, colile, instituiile de nvmnt superior (IIS) i studenii, profesorii, cadrele universitare, precum i angajatorii. Coninutul programelor i/sau proiectelor, de asemenea, variaz de la ar la ar. n majoritatea cazurilor, activitile constau n vizite la universiti, vizite de studiu la locurile de munc, interaciuni cu profesorii universitari, studenii i/sau angajatorii. Rolurile de modele i de mentorat sunt adesea incluse. Elevii i studenii au posibilitatea de a aplica cunotinele dobndite n coal, n situaii reale de munc sau n activiti de cercetare. colile i profesorii sunt, de asemenea, a ajutai s introduc inovaii educaionale care s ncurajeze elevii s ia n considerare cariera tiinific. n Spania, profesiile tiinifice, precum i inovarea i antreprenoriatul sunt ncurajate prin intermediul a dou programe diferite la nivel naional: 'Programul pentru promovarea culturii tiinifice i a inovrii' este gestionat de Fundaia Spaniol pentru tiin i Tehnologie, o agenie a Ministerului tiinei i Inovrii i a Ministerului Educaiei. Un alt program Campus Cientficos de Verano (Tabra de Var pentru tiine) implic zece universiti din ase comuniti autonome i anume Andaluzia, Asturias, Cantabria, Catalua, Galicia i Madrid; acesta este destinat s promoveze interesul elevilor i al studenilor n domeniul tiinei, tehnologiei i inovrii. Granturile sunt disponibile mai ales pentru elevii care au demonstrat aptitudini deosebite n domeniul tiinelor, n ultimii patru ani ai nvmntului secundar inferior i n primul an al nvmntul tiinific secundar superior (Bachillerato). Activitile propuse n cadrul acestui program permit elevilor s aib o prim experien de cercetare prin participarea la proiecte tiinifice concepute i realizate de cadre didactice universitare n colaborare cu profesorii de coal secundar. Proiectul numit Rutas Cientficas (Rute tiinifice) ( 113), care se deruleaz ncepnd din 2006 sub responsabilitatea Ministerului Educaiei, n colaborare cu Departamentele de Educaie din Comunitile Autonome implic elevii din
(112) http://www.generationinnovation.at/ (113) http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/nouniversitarios/becas-rutas-cientificas.html. Informaii specifice referitoare la Andalusia sunt disponibile la:

50

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

nvmntul secundar superior care studiaz disciplinele tiinifice. Li se ofer posibilitatea de a participa, pe scurt, la o sptmn de stagii n laboratoare, centre de cercetare, industrii de nalt tehnologie, parcuri naturale sau muzee de tiin. Obiectivul este de a completa cunotinele tiinifice dobndite n sala de clas prin descoperirea aplicrii acestora i utilitatea lor n viaa cotidian. n 2010/11, aproximativ 1 500 de elevi au participat la program. La nivel regional, programul anual de colaborare dintre colile secundare (ISCED 2 i 3) i Facultatea de tiine a Universitii din Zaragoza i propune s ofere elevilor de Bachillerato din anul nti i al doilea posibilitatea de a se familiariza cu Facultatea de tiine. Candidaii selectai petrec o sptmn n cadrul departamentelor de la Facultate n scopul de a nva i de a participa la activiti de cercetare. Elevii particip, de asemenea, la cicluri de conferine i expoziii pe tot parcursul anului i beneficiaz de modele prin vizitele lectorilor universitari n colile secundare. n Italia, proiectul 'Diplome n tiine Naturale' (Il Progetto Lauree Scientifiche) este rezultatul colaborrii dintre Ministerul pentru Universiti i Educaie, Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie (Conferina Naional a Decanilor de tiin i Tehnologie) i a Confindustria (Federaia Industrial). Proiectul a nceput n 2004, iniial pentru a crete numrul de participani n programele de studii la chimie, fizic i matematic. ntre 2005 i 2009 n jur de 3 000 de coli i 4 000 de profesori de nivel secundar, precum i n jur de 1 800 de cadre didactice universitare au participat la diferite activiti. Cu sprijinul Comitetului Tehnico-tiinific din Minister (Comitato Tecnico Scientifico CTS), a fost creat o reea pentru conectarea partenerilor de la nivel naional, regional i local. n Letonia, sunt disponibile diverse iniiative pentru coli i elevi n cadrul proiectului 'tiin i Matematic' ( 114). n cadrul acestui proiect, are loc evenimentul 'Gndete Diferit fi mai Mult n tiin i Matematic!' (Think Differently be More in Science and Mathematics!). Elevii particip la acest eveniment de dou zile, ntlnind oameni de tiin letoni i vizitnd diferite laboratoare i companii industriale. Aceast nou iniiativ a nceput n august 2009 i va fi repetat. n Olanda, Platform Bta Techniek ( 115) comandat de guvern, ofer, prin sectorul educaional i de afaceri, programul continuu Jet-Net (Youth and Technology Network Reeaua pentru Tineret i Tehnologie) pentru nvmntul secundar. Acesta aduce o contribuie important la ncurajarea elevilor s aleag cariere tiinifice. Companiile Jet-Net ajut colile s-i mreasc atracia curriculumului lor de tiine folosind o mare varietate de activiti, precum i permind elevilor s dobndeasc o mai bun nelegere a perspectivelor lor de carier n industrie i tehnologie. Evenimentele naionale majore organizate n cadrul programului sunt: Jet-Net Career Day (Ziua Carierei Jet-Net), National Jet-Net Teachers Day and Girls Day (Ziua Naional Jet-Net a Profesorilor i Ziua Fetelor) (25 de companii implicate). n plus, au fost dezvoltate programe mai mici i activiti, de exemplu, activiti de mentorat, cercetare asistat de companii, invitai care susin prelegeri, reuniuni ale experilor i workshopuri ale profesorilor. n Polonia, programul guvernamental 'Domeniile Recomandate de Studiu', lansat n 2008, vizeaz n principal studenii din departamentele de tiin, matematic i tehnologie (ISCED 4 i 5). Cu toate acestea, n cadrul activitilor programului, instituiile de nvmnt superior i universitile organizeaz activiti de promovare n domeniul tiinei pentru viitorii lor studeni, de exemplu, elevii i studenii din nvmntul secundar inferior i superior (ISCED 2 i ISCED 3). Sunt organizate festivaluri de tiin i picnicuri n timpul crora instituiile de nvmnt superior i universitile i prezint activitile i realizrile. n timpul zilelor universitare deschise, potenialii studeni sunt informai cu privire la cursurile oferite de instituie i le este permis s participe la ntlniri, conferine i workshopuri cu profesorii i studenii. Un exemplu de bun practic este coala de Var de Fizic ( 116) organizat la Facultatea de Fizic, Universitatea din Varovia n colaborare cu Asociaia de Fizic Polonez i oraul Varovia. n Regatul Unit, Programul de Aciune Cariere STEM gestionat de Centrul pentru nvmntul tiinelor (Centre for Science Education CSE) de la Universitatea Sheffield Hallam a avut ca grup int elevii de 11-16 ani. CSE a creat i a
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASED UCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS (114) http://www.dzm.lv/skoleniem/events_for_students (115) www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl (116) http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (in PL)

51

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

livrat o gam larg de resurse pentru a sprijini curriculumul, fora de munc i dezvoltarea profesional continu, n conformitate cu tema 'entuziasmarea elevilor, dotarea profesionitilor, susinerea angajatorilor'. O campanie de comunicare integrat care implic publicitate TV i cinema nsoete programul. n Regatul Unit (Irlanda de Nord), n 2008, Departamentul de Educaie a lansat programul Educaie, Informare, Consiliere i Orientare (CEIAG) n domeniul carierelor STEM care vizeaz mbuntirea cunotinelor tinerilor i nelegerea oportunitilor de a adopta cariere care necesit cunotine n domeniul disciplinelor STEM. Aceast activitate este axat pe dezvoltarea de materiale pentru informarea tinerilor cu privire la carierele legate de STEM, precum i pe beneficiile cutrii locurilor de munc n aceste domenii. n Norvegia, programul de motivare la nivel naional ENT3R ( 117) a fost iniiat de Ministerul Educaiei i este implementat, coordonat i evaluat de Centrul Naional pentru Recrutarea n domeniul tiinei i Tehnologiei (RENATE). n cadrul acestui program tinerii cu vrste de 15-18 ani ntlnesc mentorii, care sunt studeni la universiti i colegii. Mentorii sunt destinai a fi modele cu capacitatea i misiunea de a face tiina i tehnologia mai atractive i de a inspira tinerii n alegerea lor n privina educaiei i carierei. n plus, site-ul RENATE furnizeaz baza de date 'Role Models' (Modele) care are profilurile unei varieti de oameni cu pregtire tiinific sau tehnologic. Din 2011, a fost posibil s se invite un 'model' pentru a veni la coal. O alt activitate propus n cadrul programului ENT3R implic prezentri lunare pentru elevi i studeni de ctre ntreprinderi din domeniul tiinei i tehnologiei referitoare la relevana i importana nvmntului la matematic i tiine. Acesta, de asemenea, permite elevilor s ntlneasc viitorii angajatori. Dup cum s-a menionat la nceputul acestei seciuni, exist o nevoie specific de a remedia diferenele dintre sexe n privina atitudinii elevilor fa de tiine i motivaia lor de a studia aceste discipline, fetele fiind mult mai puin interesate n alegerea carierei tiinifice. Totui, aceste probleme nu sunt de multe ori abordate explicit n cadrul msurilor de orientare existente legate de tiine. Cteva ri au dezvoltat programe specifice de orientare pentru tiine care se concentreaz pe femeile tinere i/sau care au integrate iniiative de orientare pentru femei n cadrul programelor de orientare existente sau proiecte de tiine. n Germania, Pactul Naional pentru Femei n Carierele MINT (matematic, informatic, tiinele naturii i tehnologie) 'Go MINT!' (Hai MINT) ( 118), lansat n 2008, ncearc s atrag elevele spre disciplinele MINT prin oferirea de asisten n decizia de a urma un curs de studiu i prin facilitarea contactelor cu mediul de lucru. ntr-unul din mai multele proiecte Go MINT, numit 'Cyber mentor', femeile care lucreaz n cariere MINT sunt puse n contact cu studente prin e-mail pentru a rspunde la ntrebri pe teme MINT. i n alte proiecte, cum ar fi 'gustai MINT' (taste MINT), absolventelor colii secundare li se acord o ans de a-i evalua potenialul pentru domeniile de studiu MINT. Diveri parteneri particip la proiectele MINT (pentru mai multe informaii despre parteneri, vezi Sectiunea 2.2). n Frana, unde nevoia de profesii tiinifice, n special pentru fete, este menionat n cadrul general de orientare (socle commun), un proiect mic 'Pentru tiine' (Pour les Sciences) ( 119) a fost lansat n 2006 n Acadmie of Versailles. Acesta este destinat s motiveze tinerii, n special fetele, s adopte cariere tiinifice i sprijin orice iniiativ n domeniul tiinei i tehnologiei. n Olanda, fetele din nvmntul primar i secundar constituie unul dintre grupurile-int definite n cadrul de lucru al Platform Bta Techniek. Scopul este de a permite fetelor s devin contiente de propriile talente i de a dobndi experiene pozitive legate de tiine. Anumite aciuni specifice ale programului Jet-Net (de exemplu, Girls Day (Ziua Fetelor vezi mai sus) se concentreaz n special pe fetele care au avut modele feminine i o privire de ansamblu asupra oportunitilor de carier n tiin. n Finlanda, Proiectul GISEL (probleme ale sexelor, educaia i nvarea tiinelor) realizat de Departamentul de tiine Aplicate ale Educaiei de la Universitatea din Helsinki a cutat s gseasc modaliti de a influena atitudinea fetelor fa
(117) http://www.renatesenteret.no/ent3r/h (118) www.komm-mach-mint.de (119) http://www.pourlessciences.ac-versailles.fr/

52

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

de tiin i tehnologie atunci cand aleg o carier, precum i de a influena atitudinile profesionitilor implicai. n practic, n cadrul proiectului i n colaborare cu cadrele didactice, au fost dezvoltate metodele de predare a tiinelor, ceea ce demonstreaz atractivitatea tiinei i promoveaz interesul tinerilor n domeniul tiinei, n special al fetelor. Intenia este de a le motiva s studieze tiinele i de a alege cursuri avansate de tiine n coala secundar superioar. n Regatul Unit, exist iniiative naionale pentru a contracara dezechilibrul sexelor n tiin i inginerie. Una dintre cele mai cunoscute este Femeile n tiin, Inginerie i Construcii (Women into Science, Engineering and Construction WISE). Campania WISE colaboreaz cu o serie de parteneri pentru a ncuraja fetele de vrst colar s aprecieze i s urmeze cursurile legate de tiin, tehnologie, inginerie i de construcii n coal sau facultate, precum i s mearg mai departe n cariere conexe ( 120). n Norvegia, lipsa de ncredere a fetelor la matematic i tiine constituie unul dintre motivele pentru lansarea programului ENT3R (vezi mai sus). 'Fetele i Tehnologia' este un alt proiect n colaborare al Universitii din Agder. n fiecare an ncepnd cu 2004, proiectul a transportat sute de fete de la colile secundare inferioare i superioare din zona Agder la Universitatea din Agder pentru o zi de aventur n tehnologie. 'Fetele i Tehnologia' ofer fetelor posibilitatea de a ntlni modele de sex feminin n comer i industrie, munca de laborator este demonstrat, iar ele sunt distrate cu un spectacol de tiin i muzic. UIA a beneficiat direct de aceast orientare n carier printr-o cretere semnificativ a numrului de candidai de sex feminin la studiile lor de inginerie i tehnologie. n 2004, 45 de studente au nceput cursuri de inginerie la UIA, iar dup patru ani de concentrare asupra fetelor ca grup int n general, i asupra fetelor i tehnologiei n special, n 2008 acest numr a crescut la 114. Proiectul Realise, care a nceput n 2010, i propune s elaboreze msuri pentru a crete recrutarea fetelor pentru tiine. Grupul int al proiectului este format din clasele de la 8 la 13. Msurile sunt destinate elevilor, profesorilor, consilierilor, administratorilor colari i proprietarilor de coal. Accentul este pus pe recrutarea de fete pentru tiine, n special matematic, fizic, tehnologie, tiinele pmntului i TIC ( 121).

2.4. Aciunile de susinere pentru elevii supradotai i talentai la disciplinele din domeniul tiinelor
n nou ri, o atenie special este acordat elevilor i studenilor care sunt nzestrati i talentati sau deosebit de interesai de disciplinele din domeniul tiinelor. Aciunile de sprijin raportate de ctre aceste ri implic proiectarea i furnizarea de activiti special adaptate la necesitile acestor elevi. Obiectivul este de a-i ncuraja s-i menin interesul n studierea disciplinelor de tiine i de a alege acest domeniu pentru studiile i carierele lor viitoare. Majoritatea acestor activiti de asisten sunt oferite n afara timpului normal pentru curriculum, n pauzele din timpul colii, dupa coal i n vacanele colare. Danemarca, Spania i Regatul Unit sunt singurele ri care au orientri sau reglementri specifice cu privire la sprijinirea elevilor supradotai i talentai. n Danemarca, legislaia nvmntului impune organizarea de activiti specifice pentru elevii talentai la nivelul secundar superior. Orientrile furnizate colilor conin exemple referitoare la modul de a sprijini elevii talentai individual sau n grupuri. Acestea acoper furnizarea de activiti extra-curriculare dedicate educaiei tiinifice. Elevii i instituia de nvmnt decid mpreun asupra cror discipline de tiine se vor concentra activitile ( 122). n Spania, Legea Educaiei (LOE) din 2006 prevede c elevilor deosebit de talentai i motivai trebuie s li se acorde o atenie adecvat pentru nevoile lor educaionale. Prin urmare, autoritile educaionale ale Comunitilor Autonome trebuie s adopte msurile corespunztoare i s elaboreze planurile de aciune pentru a satisface aceste nevoi.

(120) http://www.wisecampaign.org.uk (121) http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707 (122) http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx

53

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

n Regatul Unit (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord), exist politici i orientri n ceea ce privete sprijinul pentru studenii talentai ( 123). Orientarea n Irlanda de Nord include direciile specifice pentru predarea tiinelor ( 124). n alte ri, msurile de sprijin pentru elevii supradotai sunt furnizate n cadrul unui program sau proiect. n Bulgaria, n cadrul programului 'Cu grij pentru fiecare elev' (With Care for Each Pupil) unul din cele dou module oferite, furnizeaz cursuri de formare pentru elevii talentai n domeniul tiinelor de la clasa a V-a la clasa a XII-a n scopul de a-i pregti pentru participarea la concursurile colare. Modulul acoper 50 de clase pe an. Materiile implicate sunt fizica i astronomia, chimia, protecia mediului, biologia i educaia pentru sntate. Modulul se face n coli, la sfritul unei zile normale de coal sau la sfrit de sptmn. n Republica Ceh, dou proiecte relevante sunt n prezent n funciune n cadrul iniiativei NIDM Institutul Naional pentru Copii i Tineret din cadrul Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului ( 125) (Nrodn institut dt a mldee Ministerstva kolstv, mldee a tlovchovy). n primul proiect, 'Sistem de Susinere pentru Dezvoltarea Copiilor Talentai n Domeniul tiinei i Tehnicii' (Support System for the Development of Talented Children in Science and Technical Fields) ( 126), NIDM lucreaz n strns colaborare cu experi externi pentru a derula un studiu axat pe angajatori i pe disponibilitatea lor de a participa la dezvoltarea elevilor talentai interesai de domeniul tiinei i tehnologiei. Acesta privete n detaliu la cerinele angajatorilor acestor oameni tineri ca viitori angajai n companiile lor. Scopul este de a determina, printre altele, n ce condiii i ct de dispui sunt angajatorii s sprijine activitatea cu elevii supradotai i talentai. Cellalt proiect Talnet ( 127) se adreseaz tinerilor talentai n vrst de 13-19 ani care sunt interesai de domeniul tiinelor. Proiectul urmrete s identifice elevii talentai i s le ofere o cretere sistematic a oportunitilor educaionale n domeniul tiinelor naturale i tehnologiei. Ofer, de asemenea, un mediu online adaptat pentru a satisface nevoile acestor elevi. Talnet colaboreaz cu specialitii din industrie, profesorii, prinii i psihologii. Dei proiectul este furnizat sub auspiciile NIDM, este oferit de ctre Departamentul de Educaie pentru Fizic, Facultatea de Matematic i Fizic de la Universitatea Charles din Praga. n Estonia, Centrul pentru Dezvoltarea Elevilor Supradotai i Talentai (Gifted and Talented Development Centre GTDC) de la Universitatea din Tartu ( 128) a dezvoltat i colectat diverse resurse didactice care ajut la sprijinirea nvmntului individualizat n clas i este, de asemenea, util pentru activitile extra-curriculare, cum ar fi concursurile n coli. Scopul principal al GTDC este de a oferi oportuniti i posibiliti pentru dezvoltarea elevilor care au un interes profund n domeniul tiinei. GDTC ofer att faciliti pentru mbogirea cunotinelor elevilor dincolo de curriculumul colar obinuit ct i resursele de care au nevoie pentru a-i petrece timpul liber ntr-un mod mai util. The GDTC organizeaz cursuri de aprofundare n mai multe domenii MST: matematic, fizic, chimie i tiinele vieii. n anul academic 2009/10, 1.450 de studeni au participat la 36 de cursuri. Aceste activiti sunt, n principal, finanate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. n Olanda, un program de cercetare multidisciplinar 'Mini Curioase' (Curious Minds) (TalentenKracht) ( 129) a fost lansat n 2005 cu scopul de cartografiere, conservare i dezvoltare a talentelor copiilor cu vrste cuprinse ntre trei i ase ani, n domeniile STEM (tiin, tehnologie, inginerie i matematic). Programul Mini Curioase nu const doar din activiti

(123) Pentru mai multe informaii despre Furnizarea Eficient pentru Copii Supradotai i Talentai n nvmntul Secundar (Effective Provision for Gifted and Talented Children in Secondary Education) v rugm s consultai https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DCSF-00830-2007. De asemenea, pentru ara Galilor consultai documentul 'Standarde de Calitate n nvmnt pentru Elevii Capabili i Talentai' (Quality Standards in Education for More Able and Talented Pupils) disponibil la http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/publications/circulars/qualitystandardseducation/?lang=en (124) http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/Gifted_and_Talented.pdf (125) http://www.nidv.cz/cs/ (126) http://www.nidm.cz/projekty/priprava-projektu/perun/system-podpory-kognitivne-nadanych-deti (127) www.talnet.cz (128) http://www.teaduskool.ut.ee/ (129) http://www.talentenkracht.nl/

54

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

de cercetare tiinific desfurate de ctre diverse universiti olandeze, ci se concentreaz i pe influena ambianei sociale a copiilor, cu o atentie speciala acordat prinilor. Programul Mini Curioase este sprijinit de Ministerul Olandez al Educaiei i Programul VTB (Extinderea Tehnologiei n nvmntul Primar) care este parte din Platform Bta Techniek (vezi Seciunea 2.1.1). n Polonia, Ministerul Educaiei Naionale a anunat anul colar 2010/11 ca 'Anul Descoperirii de Talente' (Rok Odkrywania Talentw) ( 130) care include domeniile tiinelor naturale i al cercetrii. n timpul implementrii acestui an, Ministerul Educaiei Naionale a acordat statutul de 'Centru de Descperire de Talente' (Talent Discovery Centre), unor diferite instituii de nvmnt. n prezent, iniiativa este continuat de Centrul pentru Dezvoltarea nvmntului (Orodek Rozwoju Edukacji) ( 131). n Turcia, Centrele de tiine i Arte (Bilim ve Sanat Merkezleri) sunt concepute pentru a oferi n continuare sprijin pentru elevii i studenii talentai din colile primare i secundare. Aceste centre intenioneaz s ating obiectivele cheie de consolidare a cunotinelor, oferind o educaie suplimentar. n plus, studenii nscrii la specializrile din domeniul tiinelor la nivel secundar superior pot studia tiinele i matematica la un nivel educaional avansat. n Danemarca, Spania i Polonia, msurile de sprijin pentru elevii supradotai i talentai sunt adresate n mod special nvmntului secundar superior atunci cnd elevii sunt gata s fac opiunile pentru educaia i cariera lor ulterioar. n Danemarca, proiectul Mugurii Oamenilor de tiin (Scientist Sprouts) (Forskerspirer) ( 132) este destinat elevilor talentai la nivelul ISCED 3 care doresc s cstige experien n domeniul cercetrii. Universitatea din Copenhaga administreaz proiectul n timp ce Ministerul Educaiei i Ministerul tiinei, Tehnologiei i Inovaiei ofer sprijin financiar. Proiectul a nceput n 1998, i, de atunci, 60 pna la 80 de coli voluntare n fiecare an i ntre 120 i 180 de elevi sunt admii n program. Proiectul are drept scop s permit elevilor talentai s experimenteze cercetarea i ncearc s demitizeze activitatea universitilor. Elevii particip la acest proiect aproape un an i au timp s se concentreze asupra unui anumit subiect, s viziteze universitile, s participe la seminarii, s realizeze contactul apropiat cu un cercetator ca mentor i s obin formarea n activitatea academic ntr-o anumit disciplin. n Spania, Comunitatea autonom a regiunii Murcia a stabilit un proiect de cercetare pilot n 2007 care este acum un proiect de Bacalaureat pe scara larg ( 133). n acest proiect sunt aplicate diferite metode de predare care permit mbuntirea cercetrii, a noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii, precum i a practicilor de laborator i a muncii de teren la toate disciplinele. Acest proiect se axeaz pe dou ramuri ale bacalaureatului: tiina i tehnologia i tiinele umaniste i sociale. Obiectivul principal este de a oferi elevilor o pregtire excelent i o cunoatere mai riguroas a diferitelor discipline, precum i s i familiarizeze cu metodologia de cercetare ntr-un mod practic i plcut. Bacalaureatul este oferit elevilor care finalizeaz studiile ESO (nvmntul secundar superior) (Educacin Secundaria Obligatoria) (la nivelul 2 ISCED) cu note bune i sunt motivai s-i mbunteasc procesul de nvare personal. Proiecte similare sunt iniiate i n alte Comuniti Autonome cum ar fi Madrid ( 134). n Polonia, Serviciul de Educaie al oraului Varovia cu sprijinul Reelei Varoviei de Sprijin pentru Elevii Talentai (Warszawski System Wspierania Uzdolnionych), pentru perioada 2008-2012 ( 135) a stabilit un program care include un modul dedicat matematicii i tiinei pentru elevii talentai la nivelul ISCED 3. Modulul este format din ore extracurriculare susinute de profesorii din colile din Varovia.

(130) http://www.roktalentow.men.gov.pl/projekt-strona-glowna (131) http://www.ore.edu.pl/odkrywamytalenty (132) http://forskerspirer.ku.dk/ (133) http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=4772&IDTIPO=100&RASTRO=c1635$m (134) http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/InstruccionesBExcelencia.pdf (135) http://www.edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3025

55

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Olanda i Ungaria au abordat tema elevilor supradotai i talentai i, mai ales, motivai prin lansarea unor programe la nivel naional pentru stabilirea reelelor ntre coli i alte pri interesate, la toate nivelurile educaionale, inclusiv primar. n Olanda, programul Orion ( 136) pentru elevii talentai de la nivelul primar si propune s ncurajeze crearea de puncte regionale de tiine. Un punct de baz n tiine const ntr-o universitate, mai multe coli de baz i un organism intermediar, cum ar fi un centru care furnizeaz dezvoltare profesional continu sau un centru de tiine. Obiectivul de a crea un punct de tiine este de a oferi o gam de activiti de fond i de a dezvolta pachete educaionale pentru elevii din ciclul primar, n scopul de a-i inspira mai mult n domeniul tiinei. Sunt prevzute mai multe activiti, inclusiv cursuri pentru profesori, dezvoltarea de metode de predare i materiale didactice, lecii de la oamenii de tiin pentru studeni, stagii i tabere educaionale. n Ungaria, Programul Naional de Talente (National Talent Programme) ( 137) vizeaz, de asemenea, copiii i tinerii (ISCED 0 la 3) dotai n domeniul tiinei. Organizaia de baz este Consiliul Naional pentru Sprijinul Talentelor (Nemzeti Tehetsgsegt Tancs) iar rolul su este s promoveze i s sprijine organizaiile i iniiativele care se ocup cu recunoaterea, selectarea i susinerea persoanelor talentate tinere din Ungaria i din afara granielor. Programul se bazeaz pe o reea de organizaii diferite cum ar fi colile i ONG-urile. Sursele de finanare sunt de la Uniunea European, cofinanare naional i Fondul Naional de Talente finanat de la bugetul central, Fondul Pieei Forei de Munc i surse din sectorul privat. Principalele activiti ale programului includ susinerea dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din domeniul tiinelor i dezvoltarea de talente n nvmntul tiinelor. Cursuri scurte de formare sunt oferite profesorilor i psihologilor, precum i membrilor personalului din reeaua de talente n coli, ONG-uri etc.

Rezumat
n concluzie, aceast revizuire a strategiilor i a politicilor de promovare a nvmntului tiinelor arat c doar cteva ri au cadre strategice generale n vigoare. Acolo unde exist, aceste cadre au o serie de linii de aciune i cuprind diferite programe i proiecte de dimensiuni mai mici. Dei sunt organizate diferit n fiecare ar, acestea au, n majoritatea cazurilor, o multitudine de pri interesate. Scopurile exprimate n aceste strategii sunt fie legate de obiectivele generale educaionale pentru societate n ansamblu, fie au un accent clar pe coli. Zonele de obicei considerate importante i care au nevoie de mbuntiri n domeniul educaiei colare sunt curriculumul, metodele de predare i formarea cadrelor didactice. Parteneriatele colare n domeniul nvmntului la tiine sunt organizate foarte diferit n fiecare ar european. Partenerii pot varia i se ntind de la ageniile guvernamentale, instituiile de nvmnt superior i asociaiile tiinifice pn la companiile private. Unele parteneriate se concentreaz pe un anumit subiect, dar marea majoritate cuprind diverse aspecte ale nvmntului n domeniul tiinelor. Foarte puine parteneriate par s-i concentreze atenia pe creterea interesului pentru fete n domeniul tiinelor. Dei partenerii provin din diverse domenii de activitate i furnizeaz o contribuie specific la proiecte, acetia, de obicei, ncearc s realizeze unul sau mai multe dintre urmtoarele obiective: de a promova cultura tiinific, cunoaterea i cercetarea prin familiarizarea elevilor i studenilor cu procedurile tiinifice i prin diseminarea rezultatelor cercetrii tiinifice n coli (acest lucru sprijin, de asemenea, munca cercettorilor n domeniul nvmntului tiinelor); de a-i face pe elevi i studeni s neleag la ce sunt tiinele folosite, n special prin contactul cu companiile din domeniile legate de tiine;

(136) http://www.orionprogramma.nl/ (137) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54

56

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

de a consolida educaia la tiine prin: o o o mbuntirea i sprijinirea implementrii curriculumului i predrii tiinelor; furnizarea de dezvoltare profesional continu pentru profesori, cu accent pe activitatea practic i pe nvmntul bazat pe cercetare; sprijinirea elevilor i studenilor la coal, n activitile tiinifice;

de a crete recrutarea pentru MST prin ncurajarea elevilor talentai i prin motivarea elevilor s aleag o carier MST fcnd tiinele din coal mai relevante pentru piaa muncii.

Dou treimi dintre ri raporteaz existena centrelor tiinifice naionale i a instituiilor similare, care au responsabiliti oficiale pentru activitile de promovare a tiineice vizeaz elevii i studenii. Parteneriatele colare i centrele de tiine adesea se completeaz reciproc prin schimburile de scopuri i de obiective menionate mai sus. Majoritatea rilor nu ofer msuri de orientare specifice referitoare la cariere tiinifice pentru fiecare elev. Cu toate acestea, n multe ri exist programe i proiecte cu ndrumri de transmitere care ncearc s ajung la ci mai muli elevi posibil. Pentru majoritatea rilor care au o strategie de promovare a tiinei, recomandrile tiinifice fac parte integrant a strategiei. Numai unele ri ofer iniiative specifice care urmresc s ncurajeze ct mai multe fete s aleag cariera tiinific. Numai cteva ri au pus n aplicare programe i proiecte specifice pentru susinerea elevilor talentai i pe acei studeni care sunt deosebit de motivai s studieze tiinele. n mod normal, acestor elevi le sunt oferite activiti de nvmnt suplimentare i mai potrivite n domeniul tiinelor cum ar fi activitile extra-curriculare. Prile interesate din afara colii din cercetare, nvmntul superior i organizaiile din sectorul privat sunt ncurajate s sprijine aceste iniiative.

57

CAPITOLUL 3: ORGANIZAREA I CONINUTUL CURRICULUMULUI Introducere

Modul n care sunt predate disciplinele de tiine influeneaz n mare masur atitudinea elevilor fa de tiine, precum i motivaia lor de a studia i, n consecin, rezultatele lor. Acest capitol se refer la modul n care este organizat predarea tiinelor n colile din Europa. Prima seciune prezint principalele argumente de cercetare din jurul problemei dac tiinele ar trebui s fie predate ca discipline separate sau ca un program unic, integrat. Practica curent n rile europene este examinat n privina duratei de timp n care tiinele sunt predate ca disciplin general i n ce ri predarea tiinelor este mparit ulterior n discipline separate. n plus, se investigheaz ce discipline sunt predate separat i se analizeaz numele asociate cu disciplinele din domeniul tiinelor n diferite ri. Seciunea 3.2 pune accentul pe contextualizarea tiinei n coli, examineaz argumentele teoretice din spatele acestui principiu i analizeaz probele din documentele directoare cu privire la problemele legate de context recomandate n rile europene. Seciunea 3.3 ofer o privire de ansamblu asupra teoriilor i cercetrilor pentru nvarea tiinelor care arat ce metode de predare sunt considerate c furnizeaz predarea eficient a tiinelor; sunt prezentate exemple de tipuri de activiti tiinifice recomandate n documentele directoare. Seciunea 3.4 analizeaz pe scurt msurile n vigoare care s i sprijine pe cei cu rezultate slabe, n timp ce Seciunea 3.5 se refer la asigurarea predrii tiinelor n nvmntul secundar superior. Ultimele seciuni furnizeaz informaii cu privire la manualele i materialele didactice specifice pentru tiine, precum i la organizarea de activiti extracurriculare (Seciunea 3.6), nu nainte de a ncheia cu o trecere n revist a reformelor recente, n curs de desfurare sau viitoare n domeniul predrii tiinelor n rile europene (Seciunea 3.7).

3.1. Predarea tiinelor integrat versus predarea ca discipline separate

nvmntul tiinelor n coala primar ncepe ca o singur materie integrat. Cu toate acestea, exist o dezbatere n curs de desfaurare cu privire la predarea tiinelor dac ar trebui s fie organizat n discipline distincte sau ca un program unic, integrat pe parcursul anilor de coal mai mari. Etichetele de predare integrat, interdisciplinar, multi-disciplinar i tematic sunt de obicei folosite pentru a descrie o varietate de aranjamente curriculare i grade de integrare. Cu toate acestea, n acest studiu, termenul de predare integrat a tiinelor este utilizat pentru diversele aranjamente curriculare care mbin elementele de la minimum dou discipline de tiine. Exist mai multe grupuri de argumente n sprijinul abordrii integrate a predrii tiinelor. n primul rnd, integrarea pare s aib 'bun sim' sau 'validitate' (Czerniak, 2007) deoarece n viaa real cunotinele i experiena nu sunt separate n discipline distincte. De obicei, aceast linie de argumentare subliniaz faptul c limitele disciplinelor tradiionale nu reflect nevoile actuale i c cercetarea tiinific n sine devine din ce n ce mai integrat i interconectat (James et al., 1997; Atkin, 1998). n al doilea rnd, subliniaz procesul construciei de cunostinte. Predarea tiinelor ntr-o abordare global i crearea conexiunilor ntre diferitele discipline este vazut ca un proces care conduce la noi moduri de gndire i de cunoatere (Riquarts i Hansen, 1998) care conecteaz diferite abiliti (Ballstaedt, 1995), dezvolt gndirea critic i formeaz 'tabloul complet' i nelegerea mai profund (Czerniak, 2007). n cele din urm, exist o convingere de baz c predarea integrat motiveaz att profesorii ct i elevii (St. Clair & Hough, 1992).

59

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Critica predrii integrate a tiinelor se centreaz pe lipsa de dovezi empirice a impactului su pozitiv asupra motivaiei i realizrilor elevilor. Avnd n vedere utilizarea vag sau variat a definiiilor, cercetarea tinde s combine diferite niveluri i obiective de integrare. n plus, este de multe ori imposibil de a izola efectele predrii integrate de celelalte variabile care afecteaz procesul de nvare. Lederman & Niess (1997) chiar susin c elevii care beneficiaz de abordri integrate dezvolt o nelegere mai puin fundamental i conceptual deoarece anumite subiecte specifice disciplinelor sunt acoperite mai puin detaliat sau chiar sunt omise. Problema competenelor cadrelor didactice i a cunotinelor lor despre disciplin reprezint o alt preocupare atunci cnd se utilizeaz abordrile integrate. Profesorii sunt de obicei pregtii ntr-un numr limitat de discipline academice i nu se simt confortabil cnd se integreaz un subiect n leciile lor pentru care nu au fost instruii sau calificai de la nceput (Geraedts, Boersma & Eijkelhof, 2006; Wataname & Huntley, 1998). Predarea ntr-o echip, pe de alt parte, poate duce la conflicte, la mrirea timpului zilei de coal i la probleme n privina coninutului. Chiar dac exist multe argumente teoretice care susin predarea tiinelor integrat sau separat, au fost produse puine dovezi empirice ale influenei lor asupra rezultatelor elevilor (Czerniak, 2007; Lederman & Niess, 1997, George, 1996). n rile europene se poate ntlni predarea tiinelor att integrat ct i separat.

Organizarea predrii tiinelor n nvmntul primar i secundar inferior

n toate rile europene, nvmntul tiinelor ncepe ca o singur disciplin general, integrat care are ca scop s ncurajeze curiozitatea copiilor cu privire la mediul lor, oferindu-le cunotine de baz despre lume i furnizndu-le instrumentele cu care pot investiga mai departe. Disciplinele de tiine integrate promoveaz o abordare pe baz de interogare i investigaie a mediului i pregtesc copiii pentru studii mai detaliate n clasele mai mari. Predarea este de obicei organizat pe teme generale, de exemplu, 'fiinele vii rspund mediului nconjurator' (Belgia comunitatea germanofon), 'Diversitatea fiinelor vii' (Spania) sau 'Viaa i fiinele vii' (Turcia). Figura 3.1: Predarea tiinelor integrat sau separat pe discipline, aa cum se recomand n documentele directoare, ISCED 1 i 2, 2010/11
ISCED 1 ISCED 2

Predare integrat Sursa: Eurydice.

Predare separat pe discipline

Decizie/autonomie colar

60

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului Note specifice rii

Republica Ceh i Olanda: n practic, predarea integrat a tiinelor predomin n ISCED 1, iar predarea separat n ISCED 2. Luxemburg: Ultimul an al ISCED2 autonomie colar. Ungaria: 75% dintre coli predau tiinele n mod integrat la ISCED 1. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Documentele directoare trateaz tiinele ca o disciplin integrat, dar colile au autonomia s-i organizeze predarea cum doresc. n practic, predarea integrat a tiinelor domin n ISCED 1, dar exist o variaie mai mare n ISCED 2. Marea Britanie (SCT): tiinele sunt predate ca lecii integrate n ISCED 1, cu elevi care se specializeaz n ISCED 2, dar nivelurile curriculare (i durata) n care o fac variaz considerabil.

Figura 3.1 ofer o imagine de ansamblu a formelor comune de organizare pentru predarea tiinelor n nvmntul primar (ISCED 1) i secundar inferior (ISCED 2). n aproape toate rile europene, tiinele sunt predate ca un subiect integrat pe parcursul ntregii perioade de nvmnt primar. Excepiile sunt Danemarca i Finlanda, unde separarea predrii tiinelor n mai multe discipline ncepe n cursul ultimului an sau ultimilor doi ai ISCED 1. n schimb, n nvmntul secundar inferior, predarea tiinelor este, de obicei, mprit n discipline separate. n mai multe ri predarea tiinelor ca program integrat continu la nivelul ISCED 2, dar este divizat n discipline separate la finalul ISCED 2 (Belgia comunitatea germanofon), Bulgaria, Estonia, Spania, Frana, Malta, Slovenia i Liechtenstein). n doar apte sisteme educaionale europene (Belgia comunitile francez i flamand), Italia, Luxemburg, Islanda, Norvegia i Turcia) tiinele sunt predate ca o disciplin integrat n ntreaga perioad ISCED 1 i ISCED 2. Deoarece desprirea dintre predarea tiinelor integrat i separat nu se aliniaz n mod clar cu nivelurile de nvmnt, Figura 3.2 ofer informaii dup clas sau an colar. n toate rile europene, cu excepia Liechtensteinului i Turciei, nvmntul tiinelor ncepe n clasa I a ISCED 1. n Liechtenstein, tiinele nu sunt predate n clasa nti, n timp ce n Turcia predarea tiinelor ncepe abia la clasa a patra. n majoritatea rilor europene, predarea integrat a tiinelor dureaz ase pn la opt ani. Durata de predare a tiinelor ca o singur disciplin general n ISCED 1 i 2 variaz de la patru ani (n Austria, Romnia, Slovacia i Finlanda) la zece ani (n Islanda i Norvegia). n unele ri, predarea tiinelor att integrat ct i separat pe materii poate avea loc la aceleai clase. De exemplu, n Irlanda, n clasele 7-9, tiinele sunt o singur disciplin. Cu toate acestea, programa de tiine este prezentat n trei seciuni distincte care corespund celor trei discipline: biologie, chimie i fizic. Profesorii au posibilitatea de a preda cele trei materii separat sau ntr-un mod coordonat sau integrat. n Frana, n clasele 6-7, aproximativ 50 de coli experimenteaz predarea tiinelor ca disciplin integrat: EIST (integrated teaching of science and technology predarea integrat a tiinei i tehnologiei) ( 138). n Spania, n al treilea an al nvmntului secundar inferior (clasa a 9-a a nvmntului obligatoriu), disciplina integrat 'tiinele Naturale' poate fi mprit n dou domenii disciplinare ('Biologie i Geologie' i 'Fizic i Chimie') n cazul n care Comunitile Autonome decid acest lucru.

(138) Mai multe informaii la http://science-techno-college.net/?page=317

61

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Figura 3.2: Predarea tiinelor n mod integrat i separat pe materii, dup clase (ISCED 1 i 2), 2010/11
Clasele Clasele

Integrat

Separat discipline BE fr 8 BE de 6 2

pe

Sfritul ISCED1

Autonomie colar

Ani de predare Integrat Integrat i separat pe discipline Separat pe discipline Ani de predare Integrat Integrat i separat pe discipline Separat pe discipline Sursa: Eurydice.

BE BG CZ nl 8 6 2 PL 6 3

DK DE 6 3 PT 6 3 6 4 RO 4 4

EE 6 3 SI 7 2

IE 6 3 SK 4 5

EL 6 3 FI 4 5

ES 8 1 1 SE

FR 5 2 2

IT 8

CY 6 3

LV 6 3 LI 7 1

LT 6 4

LU 8

HU MT 8 3

NL

AT 4 4

UK UKIS (1) SCT 7 3 1 10

NO TR 10 5

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note specifice rii

Vezi Figura 3.1

Chiar i atunci cnd tiinele sunt predate ca discipline separate, multe ri subliniaz legturile dintre diferitele materii. Danemarca, Spania, Letonia i Polonia definesc obiectivele comune din domeniul educaional (obiectivele predrii) i/sau standardele educaionale pentru biologie, chimie, fizic i geografie sau geologie. n Frana, documentul director care descrie curriculumul ISCED 2 ncepe cu o introducere comun la disciplinele matematic, tehnologie i tiine. Mai mult dect att, n mai multe ri, predarea separat a disciplinelor din domeniul tiinelor este organizat pe teme comune, pe construcia de activiti bloc sau pe activiti de nvare. n Lituania, axele de integrare ntre biologie, chimie i fizic sunt concepte de micare, energie, sistem, evoluie, sisteme macro i micro i de schimbare. Toate cursurile de tiine se ocup cu problemele de dezvoltare durabil n ecologie, protecia mediului, sntate i igien; ele se concentreaz, de asemenea, pe locul i rolul omului n lume. Curriculum Naional Romn conine obiectivele/competenele specifice care leag disciplinele separate de tiine; de asemenea, partea metodologic a fiecrei programe se concentreaz pe necesitatea planificrii activitilor de nvare integrate.

Denumirile utilizate pentru aria curricular a tiinelor predate integrat

Denumirea dup care domeniul curricular al tiinelor integrate este cunoscut variaz considerabil n rile europene, dar dup cum ne putem atepta, disciplinele separate de tiine sunt numite, de obicei, biologie, chimie i fizic (vezi Tabelul 1 din anexa). n general, domeniul curricular al tiinelor integrate, fie este denumit simplu 'tiine', fie are un nume legat de lume, mediu sau tehnologie. Obiectivul de a stimula curiozitatea elevilor n lumea din jurul lor este evideniat de denumirea ariei curriculare 'Orientarea n lume' (World orientation) (Belgia

62

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

comunitatea flamand, clasele 1-6), 'Patria' (Homeland) (Bulgaria, clasa 1), 'Lumea de afar' (Outside world) (Bulgaria, clasa 2), 'Oamenii i lumea lor' (People and their world) (Republica Ceh), 'S explorm lumea natural' (Exploring the natural world) (Grecia, clasele 5-6), 'Descoper lumea' (Discovering the world) (Frana (clasele 1-2) i Lituania (clasele 1-4)), 'Cunoaterea i nelegerea lumii' (Knowledge and understanding of the world) (Marea Britanie ara Galilor, clasele 1-2) sau 'Lumea de lng noi' (The world around us) (Regatul Unit Irlanda de Nord). Alte ri subliniaz c mediul sau natura sunt cele mai potrivite moduri de a dezvolta interesele elevilor, denumind aria curricular 'Natura i omul (sau oamenii)' (Nature and man (or people)) (Bulgaria (clasele 36), Ungaria i Lituania (clasele 5-6), 'Studii de mediu' (Environmental studies) (Grecia, clasele 1-4), 'Educaia pentru mediu' (Environmental education) (Slovenia, clasele 1-3), 'Oamenii i mediul' (Humans and the environment) (Olanda, ISCED 2), 'Cunoaterea mediului natural, social i cultural' (Knowledge of the natural, social and cultural environment) (Spania), 'Educaia naturii' (Nature education) (Polonia, clasele 1-3), 'Studiul mediului' (Studying the environment) (Romnia, clasele 1-2), 'Studiul mediului' (Study of the environment) (Portugalia, clasele 1-4), 'tiinele naturii' (Sciences of the nature) (Portugalia, clasele 5-6), 'Natura i societatea' (Nature and society) (Slovacia) sau 'Istoria naturii i educaia pentru mediu' (Natural history and environmental education) (Islanda). n cteva ri, denumirea arat conexiunea cu tehnologia: 'Natura i tehnologia' (Nature and technology) (Danemarca i Olanda, ISCED 1), 'tiinele experimentale i tehnologia' (Experimental sciences and technology) (Frana, clasele 3-5), 'tiinele naturii i tehnica' (Natural sciences and techniques) (Slovenia, clasele 4-5), 'tiina i tehnologia' (Science and technology) (Italia (clasele 6-8), Regatul Unit (Irlanda de Nord, Key Stage 3) i Turcia). Conexiunile cu tehnologia, de obicei, sunt evideniate n clasele ulterioare de predare a tiinelor ca disciplin integrat. Aria Curricular este numit simplu 'tiine' (Science) n Estonia, Cipru, Letonia i Marea Britanie (Anglia, ara Galilor Key Stages 2-3 i Scoia) i 'tiinele naturii' (Natural science) n Norvegia. n Belgia (comunitatea flamand), Spania, Polonia, Romnia i Slovenia, denumirea s-a modificat n 'tiinele naturii' (Natural sciences) n ultimii 2-3 ani de predare a tiinelor ca program integrat.

Predarea separat a disciplinelor de tiine

Cnd tiinele sunt predate ca discipline separate, n aproape toate rile, disciplinele sunt numite pur i simplu, biologie, chimie i fizic (vezi Tabelul 1 din anexa). n unele ri, geografia (sau tiina pamntului) este, de asemenea, predat ca o disciplin separat. n majoritatea rilor, toate aceste trei sau patru subiecte sunt introduse imediat dup perioada de predare integrat a tiinelor. Cu toate acestea, n cteva ri (Grecia, Romnia i Slovacia), doar biologia este studiat n primii ani de predare separat a tiinelor, n timp ce n Estonia, Cipru i Letonia, predarea tiinelor ncepe cu biologia i geografia. Lituania amn predarea chimiei cu un an colar i pred iniial numai biologia i fizica. Unele ri au o abordare semiintegrat la nivelul ISCED 2. n Spania, tiinele sunt mprite n dou domenii comune: biologia i geologia sunt predate mpreun, precum i fizica i chimia. n mod similar, n Franta, tiinele vieii i ale pamntului sunt predate mpreun, n timp ce fizica i chimia constituie un alt subiect. Cu toate acestea, noul program de tiine francez (martie 2011) ncurajeaz colile s predea tiinele vieii i tiinele pamntului, chimia, fizica i tehnologia c o disciplin unic integrat n clasele 6-7.

Abordri interdisciplinare n predarea tiinelor

tiinele au multe legturi naturale cu alte discipline i subiecte interdisciplinare. n plus, nvmntul tiinelor este legat intrinsec de problemele personale i sociale. n documentele directoare ale rilor europene, aceste conexiuni sunt adesea evideniate, iar profesorii sunt ncurajai de obicei s aplice abordrile trans-curriculare ori de cte ori este posibil. n Legea danez a Folkeskole (ISCED 1 i 2) exist o cerin de a preda subiecte i probleme interdisciplinare.

63

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Unul dintre obiectivele nvmntului secundar n Spania este acela c elevii ar trebui s 'priveasc cunotinele tiinifice ca fiind cunotine integrate care sunt structurate n diferite discipline'; acetia ar trebui s fie n msur s neleag i s aplice metode de rezolvare a problemelor n diferite domenii de cunoatere i experien ( 139). n Regatul Unit (Irlanda de Nord), indicaiile curriculare discut despre importana 'nvrii conectate', subliniind c tinerii au nevoie s fie motivai s nvee i s vad relevana i conexiunile celor nvate. O parte important a acestui proces este de a avea capacitatea de a nelege modul n care cunotinele dobndite ntr-un domeniu se pot conecta cu altul i felul n care competene similare sunt n curs de dezvoltare i consolidare chiar de-a lungul intregului curriculum ( 140). Deseori disciplina tiine este predat ca parte a unor programe trans-tematice mai ample sau includ teme trans-curriculare. Poate fi, de asemenea, legat cu alte discipline prin aplicarea acelorai competene transversale. n Liechtenstein, disciplina integrat tiine aparine ariei curriculare 'oamenii i mediul lor' care includ subiecte privind 'modurile responsabile/durabile de a trai', 'ntrebrile-cheie ale fiinei umane', 'relaiile omului cu mediul' i 'virtuiile culturale i morale'. n Polonia, clasele 1-2, care urmeaz noul curriculum nucleu, sunt organizate n jurul a opt competene cheie transversale. Mai trziu, n clasele 4-6 (care nc mai urmeaz vechiul curriculum) este obligatoriu pentru un elev s urmeze una dintre cile educaionale (educaia ecologic i educaia pentru sntate) care integreaz diferite elemente ale diverselor tiine. Documentele directoare ale anumitor ri specific disciplinele cu care ar trebui s fie legat predarea tiinelor. Referinele ncruciate uzuale sunt citirea (sau limba de predare), matematica, desenul, tehnologia, TIC i tiinele sociale sau educaia moral.

3.2. Predarea contextual a tiinei

Muli cercettori ajung la concluzia c interesul scazut sau n scadere al elevilor n domeniul tiinelor se datoreaz parial prezentrii sale ca o colecie de fapte izolate, necontextualizate i fr importan care nu sunt conectate cu experienele proprii ale elevilor (Aikenhead, 2005; Osborne, Simon & Collins, 2003; Sjberg, 2002). n acest sens, tiinele colii tradiionale sunt percepute ca avnd dificulti n a trezi curiozitatea elevilor despre lumea natural, n principal deoarece acetia nu le vd relevana pentru propriile lor viei i interese (Aikenhead, 2005; Millar & Osborne, 1998). n timp ce nici bieii, nici fetele nu tind s fie motivai de tiinele colii tradiionale, aceast lips de interes pare a fi mult mai evident la fete (Brotman & Moore, 2008). Acest lucru se datoreaz faptului c interesele bieilor i fetelor n domeniul tiinelor pot diferi, bieii fiind adesea mai interesai de aspectele tehnologice care fac parte de obicei din curricula tradiional. n schimb, interesele fetelor sunt n general subreprezentate n predarea tiinelor, n special n cazul fizicii (Baram-Tsabari & Yarden, 2008; Hussler & Hoffman, 2002; Murphy & Whitelegg, 2006). Diferenele de sex n privina atitudinii ar trebui s fie luate n considerare atunci cnd se ncearc ridicarea nivelului de motivare n nvarea tiinelor. O modalitate potenial de ameliorare a motivaiei i interesului elevilor n acest domeniu este de a folosi contextele sociale i cele din viaa real i aplicaiile practice 'ca punct de plecare pentru dezvoltarea ideilor tiinifice' (Bennett, Lubben & Hogarth 2007, p. 348, subliniere n original). Aceast metod este menionat ca predarea tiinelor bazat pe context sau abordarea tiin-tehnologiesocietate (science-technology-society STS). Predarea tiinelor bazat pe context subliniaz aspectele filosofice, istorice sau sociale ale tiinei i tehnologiei, precum i conectarea ntelegerii tiinifice cu experienele elevilor de zi cu zi. Aceast
(139) 29 Decembrie, Decretul Regal 1631/2006, care stabilete curriculumul naional de baz pentru ISCED2 (BOE 5-1-2007), pentru textul ntreg consultai http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf (140) http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/connected_learning/

64

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

abordare este considerat de ctre unii cercettori c mrete motivaia elevilor de a se angaja n studii tiinifice i c eventual conduce la mbuntirea rezultatelor tiinifice i a asimilrii (Bennett, Lubben & Hogarth, 2007; Irwin, 2000; Lubben et al., 2005). Abordarea tiin-tehnologie-societate necesit ca tiina s fie ncorporat n contextul su social i cultural. Din punct de vedere sociologic, aceasta include examinarea i chestionarea valorilor implicite n practicile i cunotinele tiinifice, analizarea condiiilor sociale, precum i a consecinelor cunotinelor tiinifice i a modificrilor lor i studierea structurii i a procesului activitii tiinifice. Din punct de vedere istoric, sunt studiate modificrile n dezvoltarea tiinei i ideile tiinifice. Din punct de vedere filosofic, predarea contextual a tiinelor ridic ntrebri cu privire la natura cercetrii tiinifice i evalueaz motivele valabilitii sale (Encyclopdia Britannica Online, 2010). De asemenea, recunoate tiinele ca o 'strdanie uman' n care imaginaia i creativitatea joac un rol (Holbrook & Rannikmae 2007, p. 1349). Att predarea tiinelor bazat pe context ct i abordarea tiin-tehnologie-societate (sciencetechnology-society STS) includ experienele elevilor de zi cu zi i problemele sociale contemporane cum ar fi problemele de natur etic sau de mediu i ar trebui s le dezvolte abilitile de gndire critic i responsabilitatea social (Gilbert, 2006; Ryder, 2002). Cursurile de tiine STS urmresc s promoveze 'utilitatea practic, valorile umane, precum i o conectare cu problemele personale i sociale, predate dintr-o orientare centrat pe elev' (Aikenhead 2005, p. 384). Scopul educaiei n domeniul tiinelor este de a face din elevi viitori ceteni responsabili care neleg interaciunile dintre tiin, tehnologie i societate' (Ibid.). Dup cum s-a menionat mai sus, multe studii de cercetare constat c interesele tiinifice ale fetelor difer n unele privine de cele ale bieilor, ceea ce nseamn c o atenie deosebit trebuie acordat pentru a ncorpora interesele fetelor n predarea tiinelor printr-o nvare a tiinelor adaptat fetelor (female-friendly) (Sinnes, 2006). Pe baza datelor de la ROSE (pentru detalii suplimentare consultai Capitolul 1), cercettorii concluzioneaz c fetele sunt deosebit de interesate de coninutul tiinific referitor la aspectele umane cum ar fi corpul uman, sntatea sau bunstarea, n timp ce bieii sunt mult mai interesai n aplicaii tehnologice i dimensiunea lor social (vedei de exemplu, BaramTsabari & Yarden, 2008; Christidou, 2006; Juuti et al., 2004; Lavonen et al., 2008). Totui, deoarece exist o suprapunere considerabil ntre interesele fetelor i ale bieilor, predarea tiinelor bazat pe context care se concentreaz pe aspectele umane i sociale ale tiinelor poate fi interesant pentru ambele sexe. Aceasta nseamn c un curriculum prietenos cu sexul feminin poate fi, de asemenea avantajos pentru biei (Hussler & Hoffmann, 2002). Subliniind coincidena dintre interesele fetelor i ale bieilor, unii cercettori critic ideea unui curriculum adaptat fetelor i mprirea fete versus biei. n schimb, ei vorbesc despre nvmntul tiinelor 'adaptat sexelor' (Sinnes, 2006) sau cu 'includerea aspectelor legate de sexe' (Brotman & Moore, 2008) recunoscnd 'diferenele dintre toate persoanele' i experienele i interesele lor diverse (Sinnes, 2006, p. 79). Se susine c redefinirea curriculei n acest mod i permite s in seama de diversele perspective i experiene ale tuturor elevilor.

Problemele contextuale recomandate n curriculumul tiinelor

Aa cum arat Figura 3.3, documentele directoare n rile europene recomand de obicei o serie de aspecte contextuale care urmeaz s fie abordate n orele de tiine n colile primare i secundare inferioare (pentru definiie vezi Glosarul). Deoarece predarea tiinelor n multe ri este separat n mai multe discipline la nivelul ISCED 2 (vezi Figura 3.1), apar diferene interesante ntre discipline, iar acestea sunt evideniate n note i n text. Este important de menionat de la bun nceput c documentele directoare pot oferi doar indicaii cu privire la dimensiunile contextuale care ar trebui ncorporate n predarea tiinelor; ele nu ne spun, de fapt, ce se ntmpl n coli.

65

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

tiinele i mediul/sustenabilitatea abordeaz implicaiile activitii tiinifice asupra mediului i sunt recomandate pentru includerea n predarea tiinelor de documentele directoare ale aproape tuturor rilor europene, att la nivel primar ct i secundar inferior; de obicei, se aplic la toate disciplinele tiinifice (biologie, chimie i fizic). A doua cea mai recomandat problem contextual este tiina i tehnologia de zi cu zi. Conectarea tiinei i tehnologiei la viaa de zi cu zi este recomandat n documentele directoare de la nivelul primar n 29 de ri europene. La nivelul secundar inferior, aplicaiile tehnologice de zi cu zi ale fenomenelor tiinifice sunt sugerate n toate rile pentru toate disciplinele tiinifice. Contextualizarea fenomenelor tiinifice prin exemple legate de corpul uman i funcionarea sa este recomandat la nivel primar n documentele directoare din 27 de ri europene i la nivel secundar inferior n 29 de ri. Cnd tiinele sunt predate ca discipline separate, corpul uman este un subiect evident la biologie; acest context a fost, prin urmare, doar investigat n relaie cu predarea chimiei i a fizicii. Am fost interesai de subiecte cum ar fi forele care acioneaz n muchi atunci cnd sunt utilizai n sport, inima, tensiunea arterial i circulaia sanguin, modul n care radiaiile solare i soarele ar putea afecta pielea, influena ocului electric/energiei electrice asupra muschilor i a organismului, modul n care radioactivitatea afecteaz corpul uman, produsele farmaceutice i 141 efectele lor asupra organismului/pielii, etc. ( ). Asigurarea unui context pentru predarea chimiei i a fizicii prin exemple legate de corpul uman este recomandat n mai puin de jumtate din rile europene (Bulgaria, Estonia, Frana, Letonia, Lituania, Olanda, Austria, Polonia, Portugalia, Romnia, Slovenia i Finlanda). tiinele i etica sau examinarea consideraiilor etice aprute n urma progreselor n domeniul inovaiilor tiinifice i tehnice sunt recomandate n mai puine ri la nivelul primar dect la nivelul secundar inferior. Considerentele etice sunt mai des recomandate pentru dezbatere la leciile de biologie dect la cele de fizic. Ultimele trei dimensiuni contextuale prezentate n Figura 3.3 se refer la metoda tiinific, natura tiinei i producia de cunotinte tiinifice. Nu este surprinztor, aceste aspecte mai abstracte sunt mult mai des recomandate la nivelul secundar inferior, mai degraba dect la cel primar. ncorporarea tiinei n contextul su social/cultural este considerat important n predare, deoarece dezvoltarea cunotinelor tiinifice poate fi privit ca o practic social care este dependent de realitile politice, sociale, istorice i culturale ale timpului. Procesul presupune examinarea/cercetarea valorilor implicite n practicile i cunotinele tiinifice, analizarea condiiilor sociale, a consecinelor cunotinelor tiinifice i a modificrilor sale i, de asemenea, studierea structurii i a procesului activitii tiinifice. La nivel primar, aceast abordare este recomandat n aproximativ jumtate din sistemele de nvmnt europene. La nivelul secundar inferior, integrarea tiinei n contextul su social i cultural este sugerat n 27 de sisteme de nvmnt. Istoria tiinei este recomandat n mai puin de jumtate din sistemele de nvmnt europene la nivel primar. La nivelul secundar inferior, istoria concepiilor despre lumea natural (de la nceputurile sale, din timpuri preistorice pn n prezent) este sugerat n mai mult de jumtate din rile europene. Cea mai mic dimensiune contextual comun n predarea tiinelor la ISCED 1 i 2 este filosofia tiinei. Numai aproximativ o treime din sistemele de nvmnt europene, la nivel primar, i aproximativ jumtate din ri la nivel secundar inferior sugereaz abordarea ntrebrilor cu privire la natura sau validitatea cercetrii tiinifice.

(141) Exemplele se bazeaz n mare parte pe chestionarul ROSE.

66

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

Figura 3.3: Aspectele contextuale care urmeaz s fie abordate n orele de tiine, dup cum se recomand n documentele directoare (ISCED 1 i 2), 2010/11
tiina i mediul/ sustenabilitatea tiina i tehnologia de zi cu zi tiina i corpul uman tiina i etica Integrarea tiinei n contextul ei social/cultural Istoria tiinei Filosofia tiinei

Stnga ISCED 1 Sursa: Eurydice.

Dreapta ISCED 2

Autonomie colar UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Not explicativ
La ISCED 2 un anumit aspect contextual este marcat ca 'recomandat' n cazul n care acesta este recomandat ntr-un curs de tiine integrat sau n cel puin una dintre cele trei discipline tiinifice individuale biologie, chimie sau fizic. Atunci cnd o anumit problem nu este recomandat n toate disciplinele de tiine, materiile sunt menionate mai jos. tiina i tehnologia de zi cu zi Grecia i Lituania: chimie i biologie. Polonia: fizic. tiina i corpul uman (biologia nu este luat n considerare vezi textul de mai sus). Danemarca, Ungaria i Slovacia: chimie. Grecia: fizic. tiina i etica Slovenia: biologie i chimie. Danemarca, Spania, Frana, Cipru i Letonia: biologie. Contextul social/cultural al tiinei Austria: fizic i biologie. Danemarca: biologie. Istoria tiinei Estonia: chimie i fizic. Austria: biologie i chimie. Filozofia tiinei Austria: biologie.

Note specifice rilor

Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Istoria tiinei numai n Anglia i Irlanda de Nord. Marea Britanie (SCT): Nu exist recomandri fcute n documentele directoare. Cu toate acestea, accentul puternic este pus pe nvarea interdisciplinar n cadre de lucru contextualizate i toate cele de mai sus ar putea fi incluse n procesul de predare i nvare.

3.3. Teoriile nvmntului la tiine i abordrile predrii

Scopul acestei seciuni nu este de a prezenta o analiz aprofundat a enormei cantiti de literatur de cercetare referitoare la baza teoretic a predrii tiinelor i nici nu este de competena acestui studiu s evalueze o gam larg de metode de predare. Scopul este de a discuta pe scurt acele metode de predare care sunt cel mai frecvent considerate de ctre cercettorii din domeniu ca fiind 'eficiente' n privina mbuntirii motivaiei studenilor i/sau a rezultatelor nvrii. Scott i colaboratorii (2007, p. 51) subliniaz c, dei predarea este o activitate sensibil care depinde de mai muli factori externi, exist unele abordri ale predrii care ar putea fi mai eficiente dect altele; acestea ar fi 'strns legate de obiective clare de predare sau implic o activitate motivant... sau provoac gndirea elevilor ntr-un mod atrgtor sau permite... elevilor posibilitatea de a-i articula nelegerea n curs de dezvoltare'. Desigur, abordrile descrise mai jos nu se exclud reciproc, ci mai degrab se bazeaz una pe alta. Exist o suprapunere considerabil ntre ele i, mai important, ele sunt potenial complementare. Harlen (2009) susine, prin urmare, o combinaie a acestor abordri pentru a produce 'cea mai bun pedagogie' pentru nvmntul n domeniul tiinelor.

67

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Scopurile unei bune educaii n domeniul tiinelor

Poate fi considerat o abordare bun de predare ceea ce este, evident, legat de scopul celor considerate a fi o 'educaie tiinific bun'. Harlen (2009) rezum aceste scopuri ca dezvoltarea cunotinelor tiinifice i capacitatea de a nva continuu. Ea definete educaia tiinific ca 'fiind confortabil i competent cu idei tiinifice extinse, cu natura i limitele tiinei i cu procesele tiinei i avnd capacitatea de a utiliza aceste idei n luarea deciziilor ca un cetean informat i preocupat' (Harlen 2009, p. 34). Pentru realizarea acestor obiective de alfabetizare tiinific i continuitate a nvrii, este disponibil o mare varietate de metode de predare i teorii care stau la baza nvrii. Exist, prin urmare, mai multe moduri posibile de a le clasifica. Urmnd grupul Harlen, se disting urmtoarele abordri: constructivism individual i social; discuii, dialog i argumentare; investigare i evaluare formativ (Harlen 2009, p. 35). Cu toate c abordrile predrii i metodele de evaluare sunt n mod clar interconectate, problema evalurii formative nu va fi tratat aici, ci n introducerea teoretic a Capitolului 4 privind evaluarea.

Schimbarea ideilor copiilor

Constructivismul sau schimbarea conceptual n contextul nvmntului tiinelor are o istorie lung i 'cea mai mare influen n cadrul comunitii nvmntului tiinelor' (Anderson 2007, p. 7). Se genereaz practic ideea ca copiii i formeaz propria lor nelegere a unor fenomene naturale (numite 'idei preconcepute','concepii naive', etc.) care, cu toate acestea, intr n conflict de cele mai multe ori cu nelegerea tiinific real (pentru o analiz mai larg a teoriilor elevilor pentru construcia concepiilor de bun sim, vezi Eurydice (2006)). Scopul schimbrii conceptuale este, prin urmare, de a reorienta nelegerea unor fenomene de ctre elevi i nlocuirea conceptelor lor naive cu cele tiinifice. Pentru a atinge acest scop, profesorii i pot ajuta pe copii s testeze idei, s i conecteze ideile aprute din experiene variate i s- i expun la diverse idei (Harlen, 2009). Rezumatul cercetrii acestei abordri propuse de Appleton (2007) identific ntrebrile profesorilor, interviurile i observaiile, precum i schiele elevilor i hrile conceptuale ca fiind metodele tipice de prezentare a acestei abordri de identificare a ideilor iniiale ale elevilor. Dei Anderson, n cadrul revizuirii teoriilor sale cu privire la nvmntul tiinelor, recunoate importana teoriilor schimbrilor conceptuale pentru mbuntirea nvmntului tiinelor n general, el susine c abordrile predrii generate de aceast teorie nu prezint un impact pozitiv asupra reducerii decalajului dintre cei cu rezultate bune i cei cu rezultate slabe (Anderson 2007, p. 14).

Importana limbii
Discuiile, dialogurile i argumentarea ca parte a predrii tiinelor sunt propagate pe baza faptului c discursul vorbit i scris este fundamental n procesul de nvare (a tiinelor). Evident, aceasta nu este o abordare de sine stttoare, cci discursul face inevitabil parte din schimbrile conceptuale ale abordrilor predrii ca i din nvarea bazat pe cercetare. Competenele de argumentare n contextul predrii tiinei nseamn 'a convinge colegii de valabilitatea unei anume idei Argumentarea tiinific se refer n mod ideal la schimbul, prelucrarea i nvarea ideilor' (Michaels, Shouse i Schweingruber 2008, p. 89). Evident, n acest sens, dezvoltarea unor astfel de competene ar trebui s fac parte, de asemenea, din coninutul predrii la orele de tiine. ntr-adevr, analiza situaiilor pentru nvarea tiinelor la clas, aa cum s-a fcut de ctre Lemke, arat c 'nvarea tiinelor nseamn a nva s comunici n limbajul tiinelor i s acionezi ca un membru al comunitii de oameni care fac acest lucru' (Lemke 1990, p. 16). El a analizat modul n

68

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

care profesorii comunic tiinele n sala de clas i modul n care raionamentul tiinific este nvat prin vorbire. Mai trziu, el a mers mai departe n refleciile sale privind interaciunile lingvistice n predarea tiinelor evocnd importana competenelor multimedia n acest context (Lemke, 2002). Dincolo de limbajul scris i vorbit, exist imagini, diagrame i tot felul de simboluri pentru a fi citite i nelese la predarea tiinelor. Bazndu-se pe teoriile i investigaiile lui Lemke, Hanrahan a investigat practicile de discurs ale cadrelor didactice la clasele de tiine. Ea a pus accentul pe aspectele practicii de discurs care par cele mai susceptibile de a fi implicate n a face tiinele mai accesibile elevilor indiferent de nivelul lor socio-cultural sau de capacitatea lor (Hanrahan, 2005). Cercettoarea susine c, n cazul n care echitatea n educaie este un obiectiv, 'climatul interpersonal' predominant trebuie s se schimbe la multe discipline din moment ce 'profesorii pot comunica din greeal atitudini care nstrineaz majoritatea elevilor' (ibid, p. 2). Pe baza observaiilor de la clas din colile australiene, ea a aflat c este important modul n care sunt abordate diferenele n timpul leciilor de tiine pentru ca elevii s se simt inclui sau exclui. Practicile pozitive au inclus lecii n care profesorii aveau tendina s aplice practici care ar spori 'dialogul' cu elevii; acetia au preluat o varietate de roluri i au permis elevilor o anumit flexibilitate n rolurile lor; au ncercat s aib un echilibru ntre vorbirea formal i informal, precum i 'expresia detarii tiinifice i a experienei subiective' (ibid, p. 8). Totui, ea arat c leciile singulare, n sine, nu ar avea un efect de durat asupra atitudinilor fa de tiinele din coal. Numai prin repetarea consecvent a unor astfel de practici de discurs, multiplicat n timp, elevii se pot simi inclui ca fiind cursani 'legitimi' de tiine (ibid, p. 8). Aguiar, Mortimer i Scott (2010) au analizat modul n care ntrebrile elevilor pot avea un impact asupra dezvoltrii ulterioare a discursului n clas. Mai precis, au explorat modul n care ntrebrile elevilor influeneaz 'structura predrii explicative' i modific forma discursului de la clas. Din datele colectate ntr-o coal secundar brazilian, analiza lor arat c ntrebrile elevilor ofer un feedback important pentru profesor i astfel se permit ajustrile n structura predrii. Datele sugereaz, prin urmare, necesitatea de a lua n considerare participarea verbal activ a elevilor n negocierea coninutului i a structurii discursului din clas (Aguiar, Mortimer i Scott, 2010). Abordarea socio-cultural, inclusiv analiza discursului n clas, permite nelegerea interaciunii dintre limb, cultur, sexe i normele sociale. Aceasta arat ca nvarea tiinelor este, de asemenea, un proces lingvistic, cultural i emoional (Anderson, 2007).

Cercetarea
Raportul 'nvmntul tiinelor Acum' (Comisia European, 2007, p. 9) subliniaz existena a dou abordri istorice contrastante n nvmntul tiinelor: abordarea 'deductiv' i 'inductiv'. n acest sens, prima ar fi abordarea mai tradiional, cu partea inductiv orientat mai mult spre observare i experimentare. Autorii susin c noiunea a evoluat, iar astzi este frecvent menionat n nvmntul tiinelor bazat pe cercetare. Din aceast definiie foarte larg se identific rapid principala problem atunci cnd vorbim despre abordrile predrii pe baz de cercetare: o lips de claritate n terminologie. Aceast problem a fost abordat de ctre muli cercettori: (Anderson, Ch. 2007; Anderson, R., 2007, Appleton 2007; Brickman i colab., 2009; Minner i colab., 2009). Dup cum subliniaz Minner i colab. (2009, p. 476) n cadrul analizei lor referitoare la cercetarea recent i aprofundat cu privire la subiectul respectiv:

69

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

'Termenul cercetare a aprut frecvent n nvmntul tiinelor, cu toate acestea se refer la cel puin trei categorii distincte de activiti ceea ce fac oamenii de tiin (de exemplu, efectuarea investigaiilor folosind metode tiinifice), modul n care elevii nva (de exemplu, investigarea activ gndind i cercetnd pn la epuizarea unui fenomen sau problem, adesea reflectnd procesele utilizate de oamenii de tiin) i o abordare pedagogic pe care o folosesc profesorii (de exemplu, proiectarea sau utilizarea curriculei care permit investigaii extinse). Un model de a trata diferitele forme de abordri ale cercetrii este propus de ctre Bell et al. (2005). Ei descriu un model ce include patru categorii de investigaii care variaz n funcie de cantitatea de informaii furnizate de elev. Prima categorie, 'cercetare confirmat' este cea mai puternic direcionat ctre profesor, n care elevului i se furnizeaz cele mai multe informaii, celelalte niveluri sunt cunoscute ca 'cercetare structurat', 'cercetare ghidat' i 'cercetare deschis'. La nivelul 'confirmare', elevii tiu rezultatele preconizate; la cellalt capt al acestei scale ('cercetare deschis'), elevii formuleaz ntrebri, aleg metode i propun ei nii soluii. n sinteza cercetrilor a 138 de studii majore efectuate de Minner i colab ( ) cu privire la impactul predrii tiinelor bazat pe cercetare, autorii condamn aceast lips a unei nelegeri comune a termenului, ceea ce face dificil investigarea efectelor sale. n cadrul investigaiei lor, au inclus, prin urmare, studii privind predarea, care au artat urmtoarele caracteristici ale instruirii prin cercetare: antrenarea elevilor n fenomenele tiinifice, gndirea activ a elevilor, responsabilitatea elevului pentru nvare i implicarea n ciclul cercetrii. Acesta este cadrul lor de lucru conceptual pentru nvmntul bazat pe cercetare. Cercettorii au descoperit faptul c majoritatea studiilor au artat efectele pozitive ale instruirii bazate pe investigare asupra nvrii i memorrii coninutului de ctre elevi. n mod similar, pot fi gsite efectele pozitive ale activitilor efective de cercetare n nvarea conceptual. n general, rezultatele au indicat faptul c 'prin gndirea activ a elevilor i prin participarea n procesul de investigare crete nvarea lor conceptual la tiine' (p. 493). Cu toate acestea, utilizarea intensiv a instruirii prin cercetare nu a demonstrat rezultate mai bune ale nvrii. Dar cercettorii concluzioneaz c acest aspect ar trebui analizat n continuare. Brotman and Moore (2008) reanaliznd mai multe studii empirice au subliniat c nvmntul tiinelor bazat pe cercetare, mai ales dac este introdus ntr-un stadiu incipient, ar avea efecte deosebit de pozitive asupra intereselor i atitudii fetelor fa de tiine. Alte studii recente, cum ar fi Brickman i colab. (2009) au artat c elevii care lucreaz n laboratoarele de cercetare au demonstrat o mbuntire semnificativ a abilitilor de alfabetizare tiinific.
142

Activiti recomandate pentru nvmnt ul tiine lor

Aceast seciune abordeaz aspectul dac documentele directoare (pentru definiie, vezi Glosarul) n rile europene recomand utilizarea unor activiti specifice de nvare care ar putea fi considerate ca fiind deosebit de motivante pentru elevii care nva tiinele. Aceste activiti se pot baza pe metode de investigare, dialoguri, discuii, verbalizarea problemelor, lucrul colaborativ i independent, precum i pe utilizarea TIC. Aa cum se arat n Figura 3.4, activitile grupate n categoriile 'discuii i argumentri' i 'proiecte' sunt foarte des recomandate n documentele directoare att la nivel primar ct i la nivel secundar inferior. Nu este ns cazul i cu aplicaiile TIC specifice. Activitatea cea mai frecvent recomandat n documentele directoare pentru nivelul primar este de a face observaii tiinifice. Mai multe activiti practice efective, cum ar fi experimentele de proiectare, precum i coordonarea i prezentarea lor sunt i ele luate n considerare. Cu toate acestea, i activitile legate de discuii i clarificri sunt menionate n documentele directoare ale celor mai multe ri, cum ar fi formularea de explicaii posibile. Activitatea de colaborare n proiecte este recomandat
(142) Studiile analizate au fost efectuate n principal n Statele Unite i acoper perioada 1984-2002.

70

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

n mai mult de jumtate din rile europene. Cu toate acestea, puine ri recomand discutarea problemelor tiinifice i sociale actuale, lucrul n proiect autodirijat, precum i utilizarea TIC pentru simulri sau conferine video pentru acest nivel de educaie. La nivel secundar inferior, n afar de activitile deja recomandate pentru elevi la nivel primar, activitile mai reflexive, cum ar fi proiectarea i efectuarea experimentelor, descrierea sau interpretarea tiinific a fenomenelor sau ncadrarea unei probleme n termeni tiinifici sunt recomandate n aproape toate rile. Dezbaterea aspectelor tiinifice i sociale actuale i activitatea autodirijat de proiect sunt menionate n documentele directoare ale majoritii rilor. Utilizarea TIC n termeni de simulri pe calculator sau de conferine video este recomandat mult mai des pentru elevii la nivel secundar dect pentru elevii la nivel primar, cu toate c aceste activiti sunt doar menionate n documentele directoare a mai puin de jumtate din rile europene. Interesant, n aproape toate rile n care tiinele sunt, de asemenea, predate ca mai multe discipline separate la nivelul secundar inferior (vezi Figura 3.2), nu exist diferene ntre discipline (fizic, biologie sau chimie) n activitile recomandate. Din cele de mai sus, putem vedea c activitile bazate pe metode de investigare, dialoguri, discuii i activitate colaborativ sunt frecvent recomandate n documentele directoare din rile europene. Cu toate acestea, trebuie amintit faptul c orict de detaliate pot fi aceste documente, ele nu ncearc s furnizeze nicio informaie referitoare la practica real din clas.

71

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Figura 3.4: Activitile de nvare a tiinelor conform recomandrilor din documentele directoare (ISCED 1 i 2), 2010/11
Experimente i explicaii Efectuarea de observaii tiinifice Recunoaterea aspectelor care pot fi investigate tiinific Conceperea i planificarea experimentelor/ investigaiilor Realizarea experimentelor/investigaiilor Evaluarea explicaiilor Justificarea explicaiilor Prezentarea rezultatelor experimentale

Discuii i argumentri Descrierea sau interpretarea fenomenelor n mod tiinific ncadrarea problemelor n termeni tiinifici Formularea de explicaii posibile Dezbaterea problemelor tiinifice i sociale actuale

Activitatea de proiect Activitatea de proiect (individual) autodirijat Activitatea de proiect n colaborare

Utilizarea aplicaiilor specifice TIC SImulri pe computer Videoconferine (de ex. pentru demonstraii, altele)

Stnga ISCED 1 Sursa: Eurydice.

Dreapta ISCED 2

Autonomie colar UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note specifice rii

Italia: Informaiile prezentate pentru ISCED 2 se aplic numai la fizic. Lituania: Informaiile prezentate pentru ISCED 2 se aplic n domeniul tiinelor predate ca discipline separate. Austria: Informaiile prezentate pentru ISCED 2 se aplica numai la fizic.

72

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

3.4. Msurile de sprijin pentru cei cu nivel sczut

Msurile de sprijin pentru elevii i studenii care sunt pasibili de a nu atinge nivelul de rezultate ateptat la disciplinele de tiine sunt reglementate i organizate n diferite moduri. Doar dou ri au definit obiective naionale pentru combaterea rezultatelor slabe n domeniul tiinelor. n Lituania, Planul Strategic al Ministerului Educaiei i tiinei pentru 2010-12 include o int de 45 la sut dintre elevii de clasa a VIII-a (ISCED 2) care s ating valorile de referin avansate i nalte (550 de puncte) n evaluarea 2012 TIMMS din domeniul tiinelor naturii ( 143). n Olanda, n conformitate cu Platform Bta Techniek a fost stabilit pentru nvmntul secundar un obiectiv de 15 la sut mai muli studeni la programele de tiine i tehnice. Nicio ar nu are o politic sau o strategie pentru a oferi sprijin celor cu rezultate slabe la tiine. Cu toate acestea, cele mai multe ri subliniaz faptul c este responsabilitatea colilor sau a profesorilor nii de a lua decizii cu privire la msurile de sprijin pentru elevii cu dificulti n domeniul tiinelor. n jumtate dintre ri, exist politici generale privind furnizarea de sprijin elevilor, dar nu se face distincie ntre discipline. Msurile i procedurile n vigoare pentru a detecta dificultile de nvare sunt la fel pentru tiine ca i pentru alte discipline. Cu toate acestea, dou ri (Frana i Polonia) au iniiative specifice n vigoare pentru a oferi sprijin pentru elevii cu dificulti n domeniul tiinelor. Figura 3.5: Acordarea de sprijin pentru elevi la disciplinele de tiine (ISCED 1 i 2), 2010/11
Cadrul de lucru general i programele naionale pentru toate disciplinele Iniiative specifice pentru disciplinele de tiine Msuri de sprijin stabilite la nivel de coal Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

n cele mai multe ri, colile sunt responsabile pentru identificarea celor cu nivel sczut i pentru sprijinirea lor n procesul de nvare. Sprijinul acordat elevilor depinde de circumstanele lor specifice i poate varia de la o coal la alta n cadrul aceleiai ri. Acesta este n special cazul n Lituania, Suedia, Regatul Unit (cu exceptia Scoiei) i Norvegia. n Lituania, n cadrul Curriculumului, colile i profesorii elaboreaz curriculumul funcie de coal i clas prin adaptarea acestuia la nevoile specifice claselor i elevilor. Rezultatele elevilor sunt descrise la sfritul fiecrei perioade de doi ani, n funcie de o scar care cuprinde un nivel minim, un nivel de baz i un nivel mai nalt al rezultatelor. Dou documente (orientrile pentru predare i nvare i orientrile pentru coninutul curriculumului) definesc coninutul minim necesar al disciplinei ce trebuie nvat de ctre elevi pentru a atinge nivelul minim. n Suedia, pentru toate disciplinele, principiul de baz este c colile trebuie s ofere elevilor sprijinul necesar pentru a atinge obiectivele stabilite pentru nivelul colii n cauz. colile decid ce fel de sprijin suplimentar ar trebui s fie pus la dispoziie i modul n care acesta ar trebui s fie furnizat (de exemplu, profesor, instituie sau companie). Orice sprijin trebuie s fie finanat de la bugetul colii. Situaia este similar n Norvegia. Cu toate acestea, este de remarcat faptul c n Suedia, n 2011, un nou curriculum i program pentru nvmntul obligatoriu vor fi introduse acolo unde obiectivele i coninutul sunt mult mai distincte. Unul dintre scopuri este de a face posibil pentru coli s detecteze problemele de la nceputul vieii colare a elevului i s adopte msurile corespunzatoare.

(143) http://www.smm.lt/veikla/docs/sp/2010/3_LENTELE.pdf

73

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Acelai lucru se aplic n Regatul Unit (cu excepia Scoiei) unde, n conformitate cu un principiu fundamental consacrat n regulamente, educaia trebuie s fie potrivit pentru vrsta, abilitile i aptitudinile copilului. n conformitate cu aceasta, structura curriculumului este conceput pentru a acomoda diferenele n capacitatea i performana elevului. Curriculumul separ coninutul programului de atingerea obiectivelor care stabilesc standardele naionale pentru realizrile elevului. Acestea sunt definite, nu n termeni de progres referitor la coninutul pentru clasa respectiv, ci n termeni ai unei scale unice care acoper nvmntul primar i secundar. n Anglia, pentru elevii ale cror realizri scad n mod semnificativ sub nivelurile ateptate ntr-un anumit stadiu, profesorii ar putea avea nevoie s utilizeze coninutul programelor de nvare ca o resurs sau s furnizeze un context n planificarea nvrii corespunztor cerinelor elevilor lor. n ara Galilor, curriculumul naional n domeniul tiinelor n Key Stages 2-4 prevede c: 'colile trebuie s foloseasc materialele n moduri potrivite pentru vrsta, experiena i nelegerea elevilor pentru a-i angaja n procesul de nvare. Pentru elevii care nva n mod semnificativ sub nivelurile ateptate n orice etap cheie, colile ar trebui s utilizeze nevoile elevului ca punct de plecare i s i adapteze programele de studiu n consecin' (DCELLS/Welsh Assembly Government 2008, p. 5). n Irlanda de Nord, situaia este asemntoare. n cele mai multe ri, un cadru general care acoper toate disciplinele reglementeaz furnizarea msurilor de sprijin celor cu rezultate slabe la coal. Tipurile de activiti care urmeaz s fie furnizate i metodele de identificare a elevilor cu dificulti de nvare, precum i durata oricrui sprijin sunt n mod normal definite n cadru. n Republica Ceh, cele mai comune msuri de sprijin pentru cei cu nivel sczut sunt orele de meditaii sau orice alt form de ndrumare care este organizat i furnizat sub responsabilitatea deplin a colii. n Spania, toate colile trebuie s includ un 'plan cu msuri diverse' n planul lor de nvmnt. Unul dintre principiile de baz ale nvmntului obligatoriu este atenia la diversele necesiti educaionale ale elevilor. colile sunt libere s selecteze i s implementeze oricare msuri stabilite de legislaia naional, n funcie de nevoile elevilor lor. Msurile ar putea fi, de exemplu, modificrile minore ale curriculumului sau gruprile flexibile. n Frana, procedurile pentru a detecta dificultile de nvare la orice disciplin includ folosirea rezultatelor examenelor naionale la francez i matematic (anii primari 2 i 4), precum i portofoliile concepute pentru evaluarea competenelor din Socle commun, precum i utilizarea materialelor de evaluare elaborate de ctre profesori. Profesorul clasei este acela care ofer sprijin. n 2009/10 a fost organizat un curs specific de instruire pentru profesorii de coal primar n activitate. La ambele niveluri de nvmnt, msurile de sprijin se bazeaz pe planul individual de nvare al elevului (programme personnalis de russite educative PPRE) ( 144). Acest program este conceput pentru a rspunde nevoilor unui elev care risc s nu ating obiectivele din Socle commun. Programul se bazeaz pe un numr mic de obiective, n principal la matematic i francez i, n cazuri rare, la disciplinele din domeniul tiinelor. Msurile de sprijin cuprind nvarea difereniat, instruirea n grupuri mici i, uneori, gruparea n funcie de abiliti. Suportul, de obicei, dureaz cateva sptmni, dar variaz n funcie de dificultile elevului i progresele realizate. La sfritul programului, o evaluare pe baz de proiect permite luarea unei decizii cu privire la necesitatea oricrui sprijin suplimentar. n Grecia, elevilor de la nivelul ISCED 2 le este oferit un program de predare de remediere zilnic, de unu pn la trei ore dup-amiaza. Elevii pot s participe la doar una sau la toate clasele de sprijin de remediere cu maximum 15 ore pe sptmn. De asemenea, un program de predare de sprijin suplimentar le este oferit elevilor de la ISCED 3, cu maximum 14 ore pe sptmn. Predarea fiecrei materii nu dureaz mai mult dect orele permise de Curriculum. Programele de sprijin de la nivelurile ISCED 2 i 3 implic grupuri mici de studeni i o varietate de metode de predare. Ele sunt furnizate fie de ctre profesorii de uniti speciale din coal, fie de ctre ali profesori de specialitate suplimentari. n Cipru, exist dou modaliti de lucru pentru fiecare nivel de nvmnt. La nivel primar, timpul suplimentar de predare este alocat central fiecrei coli de ctre Ministerul Educaiei i Culturii, la nceputul fiecrui an colar. Atunci cnd cei cu nivel sczut sunt identificai de ctre coal, timpul suplimentar de predare disponibil pentru profesori este utilizat pentru a oferi sprijin acestor elevi, fie prin intermediul ndrumrii unu-la-unu, fie prin ndrumarea n grupuri foarte mici. Deoarece acest sprijin este oferit n timpul curriculumului, aceasta nseamn c ei trebuie s prseasc clasa
(144) http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html

74

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

pentru a participa la sesiuni. La nivel secundar, Ministerul Educaiei i Culturii ncurajeaz profesorii s utilizeze strategii de nvare, cum ar fi de diferenierea, instruirea cu ajutorul unui coleg, metodele de cooperare i activitile bazate pe investigaie pentru a-i ajuta pe cei cu nivel scazut n mod individual sau n grupuri. Atunci cnd se acord sprijin pentru cei cu nivel sczut, clasele nu ar trebui s depeasc n mod normal 20 de elevi; n cazul n care acest lucru se ntmpl, clasa ar trebui s fie mprit n jumtate n timpul investigaiei experimentale la ora de tiine. n Slovenia, la nivelul ISCED 2, sunt furnizate lecii suplimentare la oricare disciplin, de ctre cadrele didactice de specialitate. Elevii cu dificulti pot participa la o lecie de 45 de minute o dat pe sptmn la fiecare disciplin de tiine. Alte msuri obinuite de sprijin puse n aplicare n sala de clas sunt predarea difereniat i nvarea cu ajutorul unui coleg. n Regatul Unit (Scoia), toti elevii se calific pentru susinere. Strategiile variaz de la coal la coal i sunt hotrte de ctre profesori. Sprijinul ar putea fi furnizat prin intermediul materialelor difereniate i al gruprii n funcie de abiliti i se bazeaz pe un model de intervenie stabilit. Profesorii ar putea fi sftuii cu privire la strategiile de sprijinire a elevilor n sala de clas. n cazurile de dificulti de nvare mai grave, sprijinul este asigurat fie printr-un elev asistent de sprijin, fie prin profesori de sprijin pentru nvare care conlucreaz cu profesorul clasei. n Liechtenstein, ncepnd cu anul colar 2011/12, profesorii asisteni vor participa la gimnaziu (ISCED 3) pentru a sprijini profesorii la disciplinele de tiine, de exemplu, pentru a-i ajuta la efectuarea experimentelor. Cinci ri au lansat un program la nivel naional pentru combaterea rezultatelor slabe la coal la toate disciplinele, inclusiv la tiine. n Bulgaria, n cadrul programului naional 'Grija pentru fiecare elev' (Caring for Each Pupil), modulul numit 'Furnizarea pregtirii suplimentare pentru elevi pentru a le mbunti rezultatele' acoper toate disciplinele din nvmntul general, inclusiv tiinele naturale. Orele sunt efectuate n coal dup cursuri. n Germania, Rezoluia Conferinei Permanente din 4 martie 2010 este o strategie naional care are ca scop s nsoeasc elevii la toate disciplinele pe o perioad de mai muli ani n scopul de a evita eecul colar i de a promova obinerea calificrilor. n Spania, n conformitate cu principiul diversitii, exist trei tipuri de prevederi disponibile n colile de la nivelul ISCED 2. n primul rnd, 'grupurile specifice de compensare a nvmntului' sunt destinate pentru a ajuta la combaterea abandonului colar timpuriu prin adaptarea ofertei educaionale pentru elevii sub 16 ani care, din cauza dezavantajelor socio-educative sau a unei mutri, ramn n mod semnificativ n urm la majoritatea disciplinelor curriculare, inclusiv la tiinele naturale. n al doilea rnd, 'programul pentru diversificarea curriculumului' se adreseaz elevilor care au nevoie de sprijin n scopul de a atinge obiectivele de nvare ale nvmntului general secundar obligatoriu i de a obine astfel calificarea corespunztoare. Autoritile educaionale ale Comunitilor Autonome sunt responsabile pentru stabilirea curriculumului acestor programe unul dintre cele dou domenii specifice este n domeniul tiinei i tehnologiei. n al treilea rnd, exist alte msuri educaionale de compensare care sunt ndreptate ctre elevii din ultimii doi ani ai nvmntului obligatoriu care, n afar de a fi n mod semnificativ n urm la majoritatea disciplinelor, au atitudini negative fa de coal i probleme grave de adaptare sau au avut ntrzieri sau prezene neregulate. Printre subiectele n cauz sunt tiinele naturale, biologia, fizica i chimia. n Frana, exist o iniiativ politic naional n anumite zone ale rii pentru soluionarea problemelor sociale i educaionale. Scopul su este de a face fa impactului inegalitilor sociale, economice i culturale prin mbuntirea educaiei n zonele n care performana colar este foarte sczut. Aceast politic de educaie prioritar presupune conectarea unor coli primare i secundare inferioare n 'Reelele de Ambiie i Succes' (Rseaux ambition russite RAR). Numarul de coli implicate este de 254 de coli secundare inferioare i 1.750 de coli primare ( 145). O RAR cuprinde o coal secundar inferioar i colile sale vecine primare i pre-primare. Un contract de patru sau cinci ani ntre Acadmie (autoritatea de nvmnt regional) i RAR garanteaz o finanare i o supraveghere sporit. colile sunt responsabile pentru implementarea proiectelor coerente i mbuntirea activitii de predare, precum i pentru

(145) http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-education-prioritaire-et-les-reseaux-ambition-reussite

75

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

rezultatele de evaluare. Dei RAR abordeaz rezultatele slabe n general, fr a acorda o atenie deosebit pentru tiine, exist unele proiecte specifice care urmresc s mbunteasc rezultatele la aceste discipline, n special prin abordarea nvrii bazate pe cercetare ( 146). Dou exemple interesante pot fi menionate: proiectul 'Jaime les sciences' (mi place tiina) implementat n aprilie 2010 de RAR Pierre Mends-France n La Rochelle (Poitiers Acadmie) ( 147) i proiectul 'Cum s dezvoltm nvarea bazat pe cercetare la tiine' realizat de RAR Grard Philipe la Paris ( 148). n Polonia a fost adoptat n 2010 un set de reglementri naionale care vizeaz elevii talentai, precum i elevii cu dificulti de nvare i/sau sociale. Noile reglementri subliniaz utilizarea unei abordri personalizate destinate s ncurajeze dezvoltarea talentelor i intereselor elevilor, precum i s sprijine elevii i studenii n depirea oricror probleme de nvare. Msurile, de asemenea, limiteaz repetarea clasei. Modificrile importante introduse sunt c msurile de sprijin vor fi furnizate fie la cererea elevilor, fie la cererea prinilor acestora, iar limita numrului minim de elevi care particip la clase a fost eliminat. Formele de sprijin recomandate pentru a fi utilizate cel mai frecvent sunt clasele de remediere i de compensare. Aceste noi reglementri sunt puse n aplicare treptat, mai nti la nivelurile ISCED 1 i 2 n 2010/11 i apoi la nivelul ISCED 3 n 2011/12. n cele din urm, doar dou ri au raportat iniiative specifice pentru susinerea celor cu rezultate slabe la materiile de tiine. n Frana, ca parte a proiectelor realizate ntre 2006 i 2009, sprijinul pentru cei cu rezultate slabe n domeniile tiinei a fost furnizat de o coal secundar n Besanon n ultimele dou clase ale ISCED 3 ( 149). Sprijinul a inclus o evaluare prin intermediul unui 'contract pe baz de ncredere' (valuation sur contrat de confiance). Obiectivele au fost de a identifica problemele de la fiecare disciplin pentru a personaliza monitorizarea elevilor prin structurarea sprijinului acordat, remotivarea lor pentru nvare i restabilirea ncrederii n sine. Patru cadre didactice de specialitate au fost implicate n aceast iniiativ pentru a sprijini 158 de elevi din cinci clase. Timpul alocat pentru fiecare elev a fost de la dou ore i jumtate pn la cinci ore pe sptmn. Polonia a menionat trei proiecte diferite acoperite de aciunea privind 'Egalizarea anselor educaionale pentru elevii cu acces limitat la educaie i reducerea diferenelor de calitate a educaiei' n cadrul Programului Operaional Investiia n Capitalul Uman (Human Capital Investment) finanat de FSE. Aceste trei proiecte se refer n mod special la susinerea nvmntului tiinelor. Unul dintre proiecte 'Oricine are o ans de succes' (Everybody has a Chance of Success) ( 150) (derulat ntr-o coal primar situat n regiunea Pomerania de Vest din prima jumtate a anului 2010) cuprinde orele de remediere la tiine pentru elevii nscrii n clasa a cincea. Aceste clase constau n activiti de dezvoltare i consolidare a competenelor n domeniul tiinelor, cum ar fi utilizarea unui microscop, precum i n consolidarea cunotinelor dobndite la orele de tiine. Un al doilea proiect 'Dreams to Realise Equalising Educational Chances' (Vise de mplinire Egalizarea anselor Educaionale) a fost derulat ntr-un gymnazjum (ISCED 2) n Gogw ntre septembrie 2009 i august 2011 ( 151). Ca parte a proiectului, s-au inut clase suplimentare de remediere la chimie i la fizic. Primele rezultate de la sfritul primului an arat niveluri ridicate de performan ale elevilor la concursurile colare n domeniul tiinelor i chimiei. Un proiect similar 'Creterea Rezultatelor Educaionale ale Elevilor din ISCED 1' (Podnoszenie osigni edukacyjnych uczniw szk podstawowych wojewdztwa kujawsko-pomorskiego) ( 152) a fost efectuat n regiunea Kuyavia i Pomerania. Acest proiect este derulat de Centrul Regional de Formare a Profesorilor n Bydgoszcz i implic 225 de

(146) http://www.educationprioritaire.education.fr/index.php?id=43 (147) http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_prio/spip.php?article94 (148) http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarcheexperimentale?cid=p1_90908andportal=piapp1_64152 (149) http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article1317 (150) http://www.sp6.szkola.pl/pages/program_gosiak.pdf (151) http://www.marzenia.gim5.glogow.pl/viewpage.php?page_id=1 (152) http://projektunijny.cen.bydgoszcz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=7

76

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

coli primare din regiune cu un numr total de 7 000 de elevi de la clasa a VI-a. Orele de remediere i de compensare la tiine sunt furnizate n aceste coli pentru aceti elevi.

Gruparea n funcie de abiliti

Gruparea dup abiliti este practica gruprii elevilor dup abilitile lor sau dup nivelul rezultatelor lor, astfel nct nivelurile de abiliti dintr-o clas sunt mai uniforme. n coli, sunt folosite diferite forme de grupare dup abiliti, cea mai frecvent fiind gruparea ntr-o singur clas (Slavin, 1987). Dei gruparea dup abiliti ar putea fi, de asemenea, utilizat i pentru elevii i studenii cu nevoi educaionale speciale, acest tip de prevedere nu este luat n considerare n aceast seciune. Figura 3.6: Gruparea dup abiliti n cadrul clasei la disciplinele de tiine, dup cum se recomand n documentele directoare (ISCED 1 i 2), 2010/11
Gruparea dup abiliti cu acelai coninut Gruparea dup abiliti cu coninut diferit colile sunt libere s decid asupra gruprii dup abiliti
Stnga ISCED 1 Sursa: Eurydice. Dreapta ISCED 2 UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Not specific rii

Marea Britanie: Gruparea dup abiliti nu este recomandat n mod oficial, dar este adesea utilizat n coli.

n majoritatea rilor, la ambele niveluri de nvmnt (ISCED 1 i 2), documentele directoare recomand ca tuturor elevilor s li se predea acelai coninut, indiferent de nivelul lor de capacitate. n Cipru, aceasta se aplic numai n nvmntul primar; la nivelul secundar inferior este utilizat gruparea dup abiliti, acelai coninut este recomandat pentru toi elevii, dar este predat la diferite niveluri de dificultate. n Italia, dei gruparea dup abiliti nu este recomandat, documentele Ministerului Educaiei solicit planuri personalizate care s fie dezvoltate n scopul de a lua n considerare ritmul de nvare al fiecarui elev. Fiecare coal este liber s decid cum s implementeze cerinele. Treisprezece ri (inclusiv Cipru, dup cum s-a menionat mai sus) raporteaz faptul c recomandrile stabilesc c elevii ar trebui s fie grupai n funcie de nivelul de abiliti la disciplinele de tiine, dar ar trebui s li se predea acelai coninut la ambele niveluri ISCED 1 i 2. n Spania, la nivelurile ISCED 1 i 2, colile implementeaz aciuni i programe menite s previn i s depeasc dificultile de nvare minore prin adaptarea curriculumului principal fr a modifica vreunul dintre elementele sale de baz, astfel nct toi elevii pot ndeplini obiectivele generale pentru anul, etapa i/sau nivelul respectiv. Msurile de susinere ar putea afecta organizarea predrii sau curriculumul. De exemplu, una dintre aceste msuri permite colilor s lucreze n grupuri flexibile, astfel nct elevii se pot altura grupurilor corespunztoare cu nivelul abilitilor lor n timpul anului colar, n funcie de progresele lor. Profesorii pot face, de asemenea, modificri minore ale curriculumului pentru unul sau mai muli elevi, cum ar fi variaii n calendarul obiectivelor sau n predarea coninutului disciplinei, precum i modificri ale metodelor de predare. Aceste modificrinu ar trebui s schimbe elementele de baz ale curriculumului (obiectivele, coninutul i criteriile de evaluare). Malta este singura ar n care elevii pot fi grupai n funcie de nivelul lor de abiliti i, ca rezultat, s li se predea n cadrul disciplinei coninuturi diferite. Totui, aceast practic se realizeaz doar la nivelul ISCED 2 i va fi eliminat treptat n urmtorii ani.

77

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

3.5. Organizarea predrii tiinelor n nvmntul secundar superior general

Ca i n cazul nvmntului obligatoriu, modul n care sunt predate disciplinele din domeniul tiinelor n nvmntul secundar superior variaz de la ar la ar (vezi Figura 3.7). Mai mult dect att, deoarece acest nivel de educaie este adesea livrat n diferite filiere/profiluri de nvmnt, pot fi ntlnite diferite moduri de organizare a predrii tiinelor n funcie de filiera colii. Dup cum era de ateptat, exist mai puin studiu al tiinelor n profilurile axate pe arte i umanism dect n profilurile de specialitate ale tiinei. Figura 3.7: Predarea tiinelor n nvmntul secundar superior general, dup cum se recomand n documentele directoare (ISCED 3), 2010/11

Discipline integrate Discipline separate Decizie/autonomie colar

Sursa: Eurydice.

Note specifice rii

Italia: Informaiile se refer la Liceo specializat n nvmntul n domeniul tiinelor. Marea Britanie: n conformitate cu noile programe de studiu ale Key Stage 4, noile criterii pentru Certificatul General de nvmnt Secundar (General Certificate of Secondary Education GCSE) la disciplinele de tiine au fost publicate n 2009. Organismele de atribuire dezvolt n prezent specificaiile pe discipline pe baza acestor criterii pentru predarea din 2011.

Asa cum se arat n Figura 3.7, n aproape toate rile sau regiunile europene, programele naionale pentru nvmntul general secundar superior trateaz tiinele ca discipline separate. n unele ri (Danemarca, Frana, Cipru, Letonia, Romnia, Suedia, Regatul Unit (Anglia, ara Galilor, Irlanda de Nord) i Norvegia) a fost, de asemenea, adoptat o abordare integrat a tiinelor. De exemplu, n Frana, n cadrul reformei nvmntului liceal lansat n 2010, cursul integrat opional, enseignement d'exploration, (nvmnt de explorare), a fost introdus progresiv n plus fa de disciplinele de tiine separate. Acesta conine cteva domenii tematice legate de tiine i are drept scop de a ajuta elevii n orientarea lor educaional i cea legat de carier. n Romnia, abordarea integrat a predarii tiinelor este practicat doar n unele profiluri. n Cipru i n Norvegia, tiinele sunt predate ca o disciplin integrat doar n clasa nti a ISCED 3. Ulterior, acestea sunt predate ca discipline separate. n alte ri, i anume Belgia, Republica Ceh, Irlanda (pentru clasa I), Ungaria i Islanda, colile decid pentru ele nsele cum s predea tiinele. De exemplu, n Republica Ceh, tiinele sunt incluse n

78

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

curriculumul naional n conformitate cu aria tematic 'Oamenii i natura' (People and nature), dar fiecare coal este liber s organizeze nvmntul tiinelor fie ca o arie curricular integrat, fie ca discipline separate. n aproape toate rile europene, disciplinele de tiine n curriculumul naional sunt obligatorii pentru toi elevii la nivelul ISCED 3. Cu toate acestea, nu tuturor elevilor li se predau tiinele la acelai nivel de dificultate. De obicei, depinde de clasa i/sau profilul educaional ales de elevi (pentru mai multe informaii cu privire la diferitele discipline predate, vezi Tabelul 2 din anex). Figura 3.8: Statutul disciplinelor de tiine n nvmntul secundar superior (ISCED 3), aa cum este recomandat n documentele directoare, 2010/11
Obligatoriu pentru fiecare elev la acelai nivel de dificultate Obligatoriu pentru fiecare elev la niveluri diferite de dificultate Obligatoriu numai pentru un grup de elevi Opional

Sursa: Eurydice.

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note specifice rii

Grecia: Disciplinele de tiine sunt obligatorii pentru fiecare elev la acelai nivel de dificultate numai n clasa nti a ISCED 3. Spania: Disciplinele opionale sunt reglementate de Comunitile Autonome i coli n conformitate cu reglementrile stabilite de Ministerul Educaiei care stipuleaz c este decizia colilor s-i programeze disciplinele opionale n funcie de cerinele elevilor i innd seama de personalul didactic. Italia: Informaiile se refer la Liceo specializat n nvmntul n domeniul tiinelor. Polonia: nvmntul n domeniul tiinelor la nivelul de baz se ncheie dup clasa a doua a programului de nvmnt general secundar superior de trei ani. Cnd tiinele sunt predate la nivel extins, dureaz pe parcursul ntregii perioade de nvmnt secundar superior. Slovenia i Finlanda: n general, elevii de nvmnt secundar superior au cursuri obligatorii la biologie, geografie, fizic i chimie, dar, de asemenea, pot alege cursuri de specializare opionale. Slovacia: Disciplinele de tiine sunt opionale n ultima clas a ISCED 3 pentru elevii care nu aleg o disciplin de tiine pe care s o susin la examenul de absolvire a colii.

Cu toate acestea, n mai multe ri (de exemplu, Danemarca, Grecia, Ungaria, Liechtenstein i Norvegia), nu toate disciplinele de tiine sunt obligatorii n toate clasele ISCED 3. n Malta, la nivelul ISCED 3, toi elevii trebuie s aleag cel puin o disciplin dintr-o serie de discipline tiinifice, dar aceasta poate fi la un nivel diferit de studiu. n mai multe cazuri (Bulgaria, Republica Ceh, Grecia, Frana, Cipru, Polonia, Slovenia i Regatul Unit), disciplinele de tiine sunt obligatorii pentru fiecare elev numai n primii ani ai nvmntului secundar superior. n unele ri (Irlanda, Austria, Portugalia, Regatul Unit (Scoia), Liechtenstein i Islanda), aceste discipline sunt fie obligatorii numai pentru anumii elevi n domeniile de specialitate ale nvmntului general secundar superior, fie sunt considerate ca fiind neobilgatorii/opionale.

79

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

3.6. Manualele, materialele didactice i activitile extra - curriculare

Calitatea predrii tiinelor este influenat nu numai de alegerea abordrilor predrii i a coninutului adecvat, dar i de tipurile de materiale didactice utilizate n timpul leciilor. Activitile extra-tiinifice organizate n afara timpului normal de curriculum pot contribui, de asemenea, la creterea motivaiei i a nivelului rezultatelor.

3.6.1. Manuale le i material ele didactice

n general, n toate rile, manualele colare trebuie s respecte cerinele obiectivelor educaionale sau recomandrile prevzute n documentele directoare. Prin urmare, nu exist orientri specifice pentru autorii de manuale de tiine n toate rile. Ca i n cazul altor discipline, profesorii i colile de la toate nivelurile de educaie sunt n mod normal liberi s aleag ce manuale s foloseasc, dei acetia ar putea fi obligai s aleag dintr-o list aprobat i ntocmit de minister. n Lituania, a fost efectuat un studiu pentru examinarea adecvrii manualelor pentru dezvoltarea de competene. Toate seturile de manuale pentru tiine publicate ntre 2004 i 2009 pentru clasele cinci153 opt au fost examinate. Raportul studiului a fost publicat n noiembrie 2010 ( ). n Irlanda, o revizuire a programelor n cele trei discipline principale de tiine fizic, chimie i biologie este n prezent n curs de desfurare la nivelul ISCED 3. Motivele pentru efectuarea reformei acestor programe includ necesitatea de a le aduce n conformitate cu programa de tiine ISCED 2 introdus n 2003, abordarea la nivel sczut a disciplinei fizic i necesitatea unui element de evaluare practic la examinarea final pentru a completa evaluarea pe suport de hrtie. Principalele obiective ale reformelor includ reproiectarea programelor colare n termeni de rezultat e ale nvrii, introducerea unei abordri bazate pe cercetare a predrii i nvrii, stabilirea unui model valabil i fiabil al evalurii practice, punerea unui mai mare accent pe rezultatele elevului n competenele cheie ale gndirii critice i creative, ale prelucrrii informaiei, ale comunicrii, fiind eficient personal i n lucrul cu alii. O dat a implementrii pentru programele colare revizuite nc urmeaz a fi convenit. n mai multe ri, dezvoltarea de materiale didactice pentru predarea tiinelor este obiectul unor iniiative speciale sau fac parte din activiti specifice de promovare a nvmntului tiinelor. Centrele de tiine, cum ar fi cele din Portugalia i Norvegia, ofer, de asemenea, materiale didactice (pentru mai multe informaii privind centrele de tiine, vezi Capitolul 2). n Norvegia, Ministerul Educaiei i Cercetrii mpreun cu Ministerul Mediului a lansat n 2008 'Ghiozdanul Natural'. Acest pachet este fixat n curricula pentru disciplinele din trunchiul comun: tiine naturale, studii sociale, alimentaie i sntate i educaie fizic. Acesta ajut la stimularea curiozitii i a cunoaterii fenomenelor naturale, la gradul de contientizare n privina dezvoltrii durabile i la creterea interesului pentru mediu att din partea elevilor ct i a profesorilor din coala primar i secundar inferioar. Parteneriatul francez la Main la pte este foarte concentrat pe dezvoltarea de materiale didactice pentru promovarea nvrii bazate pe cercetare. Site-ul ofer acces gratuit la unitile de predare recomandate pentru nivelurile educaionale specifice, uniti de predare care se refer la o mare varietate de subiecte legate de domeniul tiinelor naturale ( 154). n mod similar, versiunea german a proiectului francez la Main la pte (Sonnentaler) furnizeaz materiale organizate n aceeai form gratuit pentru profesori i coli ( 155). n Letonia, n cadrul programului naional de tiin i Matematic ( 156), au fost dezvoltate pentru colile secundare materiale didactice de susinere (e-materiale, lucrri tiprite, filme educaionale).
(153) http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/Vadoveliu_analizes_failai/Vadoveliu%20tyrimo%20ataskaita%20201101-14.pdf (154) http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=2 (155) www.sonnentaler.org

80

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

n Regatul Unit, site-ul creat pentru Programul de Sprijin pentru celer Trei tiine (Triple Science Support Programme) (introducerea cursurilor GCSE n fizic, chimie i biologie), ofer material didactic i permite practicanilor s schimbe idei i resurse i s acceseze cunotine i informaii. Proiectele europene, de asemenea, furnizeaz ghiduri privind procedurile de nvare pe baz de investigare, precum i resurse de predare n limba englez care pot fi descrcate gratuit. De exemplu, nvmntul tiinelor bazat pe cercetare a fost un obiectiv primar al proiectului Pollen ( 157). Proiectul s-a axat pe crearea a 12 Orae Smn n ntreaga Uniune European. (Un Ora Smn este un 'teritoriu educaional' care sprijin nvmntul primar n domeniul tiinelor.)

3.6.2. Activiti extra -curriculare

Activitile extra-curriculare sunt definite ca activiti destinate tinerilor de vrst colar care au loc n afara timpului normal pentru curriculum. Unele sisteme de nvmnt sau coli ofer activiti finanate public sau subvenionate din fonduri publice n timpul pauzelor de mas, dup coal, la sfrit de sptmn sau n vacanele colare (EACEA/Eurydice, 2009a). n mai puin de jumtate dintre rile europene, orientri centrale sau recomandri specifice ncurajeaz colile s ofere activiti extra-curriculare n domeniul tiinei. n apte ri, autoritile educaionale recomand ca colile s ofere activitile legate de tiine n afara timpului curricular. Obiectivul cel mai frecvent n organizarea unor astfel de activiti este de a suplimenta curriculumul diciplinelor de tiine i de a ajuta elevii s ating obiectivele definite. Acesta este cazul n Estonia, Slovenia, Finlanda i Norvegia. n Belgia (comunitatea germanofon) i Turcia, unde, la fel ca i consolidarea celor ce se predau n clas, activitile extracurriculare ofer o oportunitate de a promova abordrile nvrii bazate pe cercetare pentru elevi. n Lituania, activitile extra-curriculare au un al treilea scop care este de a motiva elevii s nvee tiinele. n alte ase ri, orientrile i recomandrile specific faptul c activitile extra-curriculare deja existente n domeniul tiinei ar trebui s vizeze anumite grupuri de elevi. n Spania, activitile extra-curriculare sunt oferite pe baz de voluntariat n colile finanate public i ar putea fi dedicate coninutului legat de tiine. n paralel, Ministerul Educaiei a lansat un Plan de Consolidare, ndrumare i Sprijin (Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo PROA) ( 158). Acest plan are ca scop mbuntirea performanelor academice ale elevilor cu dificulti de nvare, oferindu-le activiti suplimentare extra-curriculare i sprijin individualizat. PROA are ca scop, de asemenea, s completeze curriculumul, precum i s sprijine elevii s ating obiectivele definite ale curriculumului. n Bulgaria, Republica Ceh, Estonia i Lituania, proiectele i programele care ofer activiti extracurriculare n domeniul tiinelor sunt special concepute pentru elevii supradotai i talentai (pentru mai multe informaii, consultai Seciunea 2.4). n cele din urm, n Republica Ceh i n Spania, orientrile i recomandrile cu privire la furnizarea de activiti extra-curriculare exist, dar nu se specific dac astfel de activiti ar trebui s se concentreze pe nvmntul n domeniul tiinelor. n Spania, unde fiecare Comunitate Autonom i-a dezvoltat propria legislaie care reglementeaz organizarea activitilor extra-curriculare, toate disciplinele curriculumului ar putea fi acoperite, precum i toate zonele care nu sunt incluse n programa normal. Dei n majoritatea rilor nu exist orientri cu privire la activitile extra-curriculare, colile au dreptul s ofere activiti n afara timpului curricular i ar putea decide, prin urmare, s-l dedice disciplinelor din domeniul tiinelor. Unele ri menioneaz exemple de bun practic n promovarea
(156) http://www.dzm.lv/ (157) www.pollen-europa.net (158) http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html

81

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

nvmntului n domeniul tiinelor n afara timpului curricular. Activitatea cea mai frecvent raportat este clubul de tiin. Furnizate n timpul pauzei de la mijlocul zilei sau dup orele de curs, acestea sunt dedicate pentru a facilita alfabetizarea n domeniul tiinelor. Elevii i studenii dezvolt proiecte de cercetare pe teme care i intereseaz. Cluburile de tiine exist n Frana, Letonia, Malta, Austria, Polonia, Portugalia, Romnia i Regatul Unit. n Polonia, clasele de tiine sunt furnizate n afara timpului curricular n cadrul programului 'Academia elevului Proiecte la Matematic-tiine n colile Secundare Inferioare' (Akademia uczniowska. Projekty matematycznoprzyrodnicze w gimnazjach) ( 159) implementat de Centrul pentru Educaia Ceteneasc (Citizenship Education CEO). Scopul principal al programului este de a promova metodele de laborator la disciplinele tiinifice. Peste 300 de coli secundare inferioare din Polonia vor oferi aceste cursuri de tiine extra-curriculare n cadrul cluburilor tiinifice colare. Programul va implica aproximativ 35 000 de elevi n anul colar 2010/11. n Regatul Unit, colile sunt libere s deruleze propriile lor activiti colare tiinifice n ISCED 1 i 2. n plus, exist dou iniiative separate n cadrul STEMNET. n Anglia, programul se numete Cluburile de tiin i Inginerie de Dup coal (After School Science and Engineering Clubs ASSEC) i urmrete s inspire elevii din key stage 3 de 11-14 ani (ISCED 2) s nvee i s se bucure de tiin i inginerie. Cellalt este n Scoia, un proiect de doi ani care a stabilit n 2008 Cluburile STEM n unele coli secundare scoiene i n colile primare care le alimenteaz. Cluburile au fost create dintr-un amestec de elevi din ultima clas ISCED 1 i prima clas ISCED 2. Ele ofer oportuniti pentru activiti suplimentare bazate pe tiine pentru a ajuta la consolidarea nvrii tiinelor n clas. Proiectul a fost meninut n 2010/11. Numai Spania ofer activiti extra-curriculare care vizeaz creterea motivaiei fetelor de a studia tiinele. colile i profesorii organizeaz activiti extra-curriculare n domeniul tiinelor cu intenia specific de a motiva fetele s participe la tiine i de a le ncuraja s urmeze cariere tiinifice. De exemplu, n cadrul Comunitii Autonome a Galiciei, colile invit cercettorii de sex feminin care aparin de Seminarul Femeilor din Universitate (Seminario Mulleres e Universidad SMU) de la Universitatea din Santiago de Compostela s mprteasc din experienele lor n calitate de femei care particip la cercetarea tiinific cu elevii ISCED 3 ( 160).

3.7. Reforma curricular

Mai multe ri sunt, n prezent, sau au fost recent implicate n reforma curricular; ntre 2005 i 2011 mai mult de jumtate dintre rile europene fie i-au reformat curriculele de nvmnt primar i secundar, fie au nceput planificarea reformelor. Cele mai multe dintre aceste reforme au fost declanate de nevoia de a aduce curricula (inclusiv disciplinele de tiine) mai aproape de abordarea UE a competenelor cheie (Recomandrile Consiliului, 2006). Figura 3.9: rile angajate n reforma curricular, inclusiv n domeniul tiinei (ISCED 1-3), ntre 2005-2011

Sursa: Eurydice.

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Unele dintre aceste reforme sunt, cu toate acestea, axate n special pe tiine. O reform foarte cuprinztoare a curriculumului disciplinelor de tiine a avut loc n Estonia, Letonia i Polonia care acoper toate cele trei niveluri de nvmnt.
(159) http://www.ceo.org.pl/portal/b_au_o_programie (160) http://193.144.91.54/smu/

82

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

n Estonia, noul curriculum naional pentru ISCED 1, 2 i 3 a fost aprobat de guvern n ianuarie 2010. Se pune accentul pe nvmntul n domeniul tiinelor bazat pe cercetare i recomand ca o atenie deosebit s fie acordat pentru a promova atitudini pozitive fa de matematic, tiin i tehnologie. Subiectele pentru toate disciplinele de tiine (tiine generale, biologie, chimie, fizic), includ o list de activiti practice, lucrri de laborator i orientri pentru implementarea lor. Obiectivele principale ale rennoirii curriculumului au fost de a promova alfabetizarea tiinific i tehnologic a elevilor, de a moderniza coninutul curriculumului, de a reduce ncrcarea elevilor n privina studiului i de a include abordrile orientate spre elev i metodele active de nvare. Oportuniti suplimentare pentru utilizarea TIC sunt, de asemenea, indicate. Rezultatele nvrii sunt formulate mai precis, ceea ce ofer o baz bun pentru dezvoltarea de materiale pentru profesori i elevi. Accentul mai mare s-a pus pe dezvoltarea motivaiei personale a studenilor i pe implementarea metodelor de nvare activ. O schimbare foarte important a fost, de asemenea, oportunitatea de a mpri clasele n grupuri mai mici la leciile de tiine. Noul curriculum naional pentru colile secundare superioare stabilete c colile trebuie s-i dezvolte domeniile de studiu (n total 3 domenii de studiu ar trebui s fie elaborate de fiecare coal); unul dintre domenii trebuie s se concentreze asupra tiinei i tehnologiei i s furnizeze cursuri obligatorii i opionale. Noul curriculum va fi pus n aplicare de la nceputul anului academic 2011/12. n Letonia, programul naional pentru dezvoltarea curriculumului la tiine i matematic pentru nvmntul secundar superior a fost implementat cu suportul financiar din partea Uniunii Europene n perioada 2005-2008. Ca urmare a proiectului, toate colile secundare au primit materiale de studiu moderne noi pentru chimie, biologie, fizic, matematic i tiine pentru clasele 10-12. Elevii de coal secundar au studiat tiinele i matematica n conformitate cu noile standarde ncepnd cu anul colar 2008/09. La elaborarea noului curriculum, experii proiectului au ncercat s schimbe filosofia educaiei n coli: ei au ncercat s mute accentul de la difuzarea cunotinelor la nvarea abilitilor; de la dobndirea de cunotine tiinifice i algoritmi la descoperirile i competenele studenilor; de la elevul ca participant pasiv al procesului de predare-nvare la elevul ca participant activ; i de la profesorul ca surs de cunotine ctre profesorul ca i consultant. Unul dintre rezultatele proiectului este implementarea unui curriculum modern care satisface cerinele lumii moderne n clasele 10-12 la biologie, chimie, fizic i tiinele naturale. Reformele pentru ISCED 3 sunt n faza de implementare; reformele ISCED 2 (clasele 7-9) sunt nc n faza pilot. Analiza rezultatelor fazei pilot, precum i sistemul de monitorizare sunt n curs de pregtire. n Polonia, reforma curricular la disciplinele din domeniul tiinelor s-a axat att pe predarea abilitilor practice (efectuarea experimentelor de laborator i activitatea practic), ct i pe a celor intelectuale (raionamentul bazat pe cauz i efect, deducia, prelucrarea i crearea de informaii, etc); pe restaurarea semnificaiei metodei de laborator; pe oferirea unei mai mari diferenieri ntre nivelurile de cunotine n cadrul programelor de baz n etapele educaionale a treia i a patra, meninndu-se n acelai timp coerena acestora; pe asigurarea continuitii n procesul de predare a tiinelor de la ISCED 1 la ISCED 3, pastrndu-se n acelai timp nivelurile adecvate de cunotine i competene i utiliznd metode adecvate de predare n fiecare etap. Curriculumul de baz include recomandrile europene pentru predarea tiinelor la nivelul ISCED 2 i este destinat s motiveze interesul elevilor i s le ofere acestora abilitile necesare n continuare pentru studiul acestor discipline i pentru viaa de zi cu zi. n 2010, Comisia de Examinare Central a anunat o reformulare a examenului de absolvire a nvmntului secundar inferior pentru 2011/12, n care partea de tiine (geografie, biologie, chimie i fizic) a fost separat de partea anterioar de matematic combinat cu tiine. De asemenea, Belgia (comunitatea flamand), Grecia i Cipru efectueaz n prezent reorganizri importante ale curriclum-ului lor n domeniul tiinelor. n Belgia (comunitatea flamand), Ministerul Educaiei a organizat un sondaj n 2005, pentru a afla n ce msur elevii din nvmntul primar ating obiectivele finale din aria de nvare 'orientarea n lume'. n 2006, un studiu similar a fost organizat pentru biologie la nivelul secundar inferior. Rezultatele ambelor sondaje au declanat o dezbatere de calitate ntre toate prile interesate cu privire la aceste obiective finale. Prin urmare, modificrile au fost fcute n prima etap a

83

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

nvmntului secundar. Obiectivele finale pentru biologie au fost extinse cu un numr de obiective pentru fizic i unele abordri la chimie. Au fost puse n vigoare la data de 1 septembrie 2010. mbuntirea alfabetizrii n domeniul tiinelor a fost principiul care a stat la baz. n urmtorii civa ani, este planificat o actualizare a obiectivelor finale pentru tiinele naturale n etapele a doua i a treia ale nvmntului secundar ca o continuare a schimbrilor care au avut deja loc n prima etap. n Grecia, n 2009/10 Ministerul Educaiei, nvmntului pe Toat Durata Vieii i Cultelor a nfiinat comisii care au limitat materialul ce urmeaz a fi predat i a pregtit materiale didactice noi pentru diferite discipline, inclusiv pentru tiine. Intenia a fost de a evita repetarea i de a asigura o mai bun coordonare ntre diferitele categorii. Ministerul Educaiei a anunat, de asemenea, modificri radicale ale curriculumului i ale modului de formare sistematic a profesorilor cu scopul de a optimiza calitatea educaiei oferite, precum i de a furniza o mai bun continuitate ntre nivelurile ISCED 1 i 2. n Irlanda, o revizuire major a ntregului curriculum este n curs de desfaurare pentru nivelul ISCED 2. S-a propus ca tiinele s fie una dintre cele patru discipline de baz obligatorii. n prezent, tiinele nu sunt obligatorii dei sunt alese pentru examenul final de aproape 90% dintre elevi. n Cipru, n cadrul unei reformei educaionale mai largi care introduce conceptul de competene cheie, principalele schimbri n noul curriculum de tiine se refer la modernizarea coninutului. Aceasta include utilizarea situaiilor reale din viaa de zi cu zi ca pe un instrument i obiect de studiu legnd abilitile tiinifice de dezvoltarea competenelor cheie ale elevilor i de cerinele pentru o cetenie democratic, promovnd soluionarea problemelor i utilizarea TIC. O atenie sporit a fost, de asemenea, acordat pentru a include scenarii din viaa de zi cu zi n evaluare. Schimbrile implic nivelurile ISCED 1 i 2. Instruirea personalului i coordonarea materialului este, n prezent, n curs de desfurare, cu punerea n aplicare progresiv a noului curriculum programat s nceap la sfritul anului 2011. Reformele anterioare din Republica Ceh, Spania i Regatul Unit s-au axat pe introducerea unor reforme curriculare mai largi i pe examinrile speciale la tiine pentru absolvirea colii (Marea Britanie). n 2007, reforma curriculumului n Republica Ceh a permis implementarea diferitelor modele ale nvmntului tiinelor n conformitate cu nevoile studenilor i ale colilor. nvmntul tiinelor i are rdcinile n zona 'Oamenii i natura' ('Oamenii i lumea lor' n prima etap a colii de baz (ISCED 1)); colile pot delimita acest domeniu pentru a forma discipline specifice, integrate sau separate. Aceasta reprezint o oportunitate de a crea o varietate de discipline obligatorii i opionale i de a utiliza proiecte i alte activiti educaionale; cu toate acestea, rezultatele ateptate care sunt prevzute n planul de nvmnt trebuie s fie ndeplinite. n Spania, n 2006, cele mai semnificative modificri curriculare (n afar de introducerea competenelor-cheie n nvmntul obligatoriu) au afectat ISCED 3: introducerea noii discipline obligatorii 'tiina pentru lumea contemporan' (primul an de bacalaureat) a fost o dezvoltare pentru toi elevii care subliniaz faptul c, de asemenea, cultura tiinific este parte a alfabetizrii de baz. Disciplina 'Geologie' din ultimul an al ISCED 3 (clasa a 12-a) a fost nlocuit cu 'Pmntul i tiinele mediului' care acoper coninutul ambelor discipline. n Regatul Unit, ncepnd cu 2007/08, curriculumul i sistemul de examinri au fost revizuite incluznd creterea dreptului tinerilor de a separa cursurile de tiine GCSE i reducerea coninutului curriculumului pentru a permite predarea mai antrenant i mai inovatoare n timpul ISCED 2 i 3. De exemplu, n Anglia, exist acum un drept nestatutar nou pentru predarea tripl a tiinelor (biologie, fizic i chimie) la GCSE pentru aceia care ajung cel puin la nivelul 6 la tiine la Key Stage 3 (nivelul ateptat de performan la vrsta de 14 ani). Reeaua de nvmnt i Competene (Learning and Skills Network LSN), a Comunitii celor Trei tiine a dezvoltat un program generic pentru a ajuta toate colile s planifice, s dezvolte i s implementeze cele 3 tiine; aceasta va oferi un sprijin mai intens unui numr mic de coli care au nevoie de asisten suplimentar. O evoluie similar poate fi observat n prezent n Suedia i Norvegia. n Suedia, un proiect de studiu referitor la programele de nivel secundar superior, cu accentul pe matematic i tiine naturale 'nvmntul cu competene de

84

Capitolul 3: Organizarea i Coninutul Curriculumului

top' a nceput i va fi evaluat. Un nou tip de coal secundar superioar, cu coninutul disciplinelor difereniat pentru diferite programe, va ncepe n 2012 i va susine dezvoltarea diferitelor discipline, inclusiv tiinele. n Norvegia, dou noi discipline 'Tehnologia i teoria cercetrii' i 'Geotiinele' au fost introduse n ramura tiinelor naturii i a matematicii n nvmntul secundar superior. Discuiile privind predarea inovatoare a tiinelor au avut loc n Italia; i n Malta, un plan naional pentru nvmntul n domeniul tiinelor este n curs de elaborare. n Italia, a fost propus recent un studiu cu privire la utilizarea unor metode inovatoare n predarea tiinelor de ctre Minister i Grupul Berlinguer. Studiul a fost iniiat de un workshop ce a avut loc la Roma n 2010 care a fost urmat de o discuie on-line ntre experii n domeniu, cu scopul de a dezvolta propuneri de metode de predare inovatoare n domeniul tiinelor, inclusiv utilizarea de noi tehnologii. Propunerile sunt ateptate la sfritul anului 2011 i se vor aplica la nivelul ISCED 1, 2 i 3. n Malta, n cadrul noii strategii pentru nvmntul tiinelor, reformele propuse referitoare la curriculum pun un accent mai mare pe nvmntul primar la tiine n ceea ce privete cantitatea i calitatea predrii; o abordare mbuntit privitoare la practic la nivelul ISCED 1 i o abordare integrat a tiinei la nivelul ISCED 2.

Rezumat
Din datele disponibile, se pare c nvmntul n domeniul tiinelor ncepe cu o disciplin general, integrat n toate rile europene. tiinele sunt predate n acest fel pe ntreaga perioad a nvmntului primar aproape peste tot i continu n acest sens unul sau doi ani n nvmntul secundar inferior, pe o perioad, n general, de ase pn la opt ani. n ase sisteme de nvmnt, tiinele sunt predate ca o disciplin integrat pe toat durata nvmntului secundar inferior, precum i n cel primar. n general, tiinele ca o disciplin integrat sunt denumite simplu 'tiine' sau printr-un nume referindu-se la globul pmntesc, mediu sau tehnologie. Pn la sfritul nvmntului secundar inferior, prin urmare, n majoritatea rilor, predarea tiinelor ncepe s fie mprit n discipline separate de biologie, chimie i fizic. Cu toate acestea, multe ri continu s sublinieze legturile dintre diferitele discipline tiinifice, documentele directoare subliniind adesea conexiunile dintre discipline i ncurajnd profesorii s aplice abordrile transcurriculare ori de cte ori este posibil. n scopul de a crete nivelurile de motivare i de interes n domeniul tiinelor, accentul pe experienele din viaa real a elevilor i discutarea aspectelor sociale sau filozofice ale tiinei sunt considerate utile. n rile europene, cele mai frecvent recomandate probleme bazate pe context sunt legate de problemele sociale contemporane. Problemele de mediu i aplicarea realizrilor tiinifice n viaa de zi cu zi sunt recomandate pentru discuii n leciile de tiine n aproape toate rile europene. Problemele mai abstracte legate de metoda tiinific, natura tiinelor sau producia de cunotine tiinifice tind s fie rezervate pentru predarea tiinelor ca discipline separate, care corespund anilor de coal mai mari n majoritatea rilor europene. Activitile recomandate pentru tiine la nivel primar cuprind frecvent n colaborare lucrri practice, experimentale i proiecte i ocazional, preocupri mai abstracte, cum ar fi dezbaterile pe aspecte legate de tiine i societate, dar acestea sunt menionate de obicei cu privire la nivelurile colare mai mari. n general, cu toate acestea, documentele directoare ale rilor europene par s permit diferitele tipuri de abordri active, participative pe baz de investigaie ncepnd de la nivelul primar.

85

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Nu exist politici specifice pentru a-i sprijini pe cei cu rezultate slabe n domeniul tiinelor n nicio ar european. n general, sprijinul pentru elevi n domeniul tiinelor este acoperit de cadrul de sprijin general al rilor pentru elevii care se confrunt cu dificulti la orice materie. rile raporteaz foarte puine iniiative specifice n domeniul tiinelor la nivelul colii. Cele mai frecvente tipuri de sprijin sunt predarea difereniat, instruirea unu-la-unu, nvarea asistat de un coleg, meditaii i gruparea dup abiliti. Grupurile mici de susinere pentru nvare sunt de obicei oferite n afara orelor de predare normale. n majoritatea rilor, gruparea dup abiliti n clas nu se aplic la disciplinele de tiine nici la nivelul primar, nici la cel secundar inferior. n rile n care exist gruparea dup abiliti, documentele directoare recomand acelai coninut pentru toate nivelurile de abilitate, dar acest lucru ar trebui s fie predat la diferite niveluri de dificultate. Ca i n nvmntul obligatoriu, tiinele la nivelul secundar superior (ISCED 3), ar putea fi predate ca discipline separate sau, alternativ, s fie grupate ca o zon integrat a curriculumului. Marea majoritate a rilor europene adopt o abordare pe discipline separate. Cu toate acestea, n ase ri, predarea integrat a tiinelor exist alturi de abordarea separat a materiei. n unele ri, colile sunt libere s decid pentru ele nsele cum s predea tiinele. n majoritatea rilor materiile de tiine sunt obligatorii pentru fiecare elev de la nivelul ISCED 3. Cu toate acestea, ntr-un numr mare de ri, predarea tiinelor este organizat n conformitate cu filierele i profilurile alese de elevi. n consecin, nu tuturor elevilor li se predau tiinele la acelai nivel de dificultate i/sau la toate clasele ISCED 3. n cteva ri, disciplinele de tiine sunt disponibile, iar elevii le pot alege ca disciplin opional. Nu exist orientri specifice pentru autori/editori de manuale de tiine sau materiale didactice, cu toate acestea, de obicei, acestea sunt conforme cu cerinele/recomandrile din documentele directoare. Materialele didactice sunt adesea produse ca parte a activitilor de promovare tiinifice care implic parteneriate i/sau centre de tiine. Organizarea de activiti extra-curriculare este responsabilitatea colilor n majoritatea rilor. n cele cteva ri n care autoritile din domeniul educaiei ofer recomandri cu privire la activitile extracurriculare, acestea se fac de obicei cu scopul de a completa curriculumul, contribuind astfel la mbuntirea rezultatelor elevilor. Cluburile de tiine n care elevii pot dezvolta mici proiecte de cercetare sunt exemple de bun practic n mai multe ri. Au existat reforme generale curriculare la diferite niveluri de nvmnt n mai mult de jumtate dintre rile europene n ultimii ase ani. Desigur, aceste reforme au afectat, de asemenea, curriculumul tiinelor. n multe ri, impulsul principal pentru aceste reforme a fost dorina de aliniere la abordarea european a competenelor cheie.

86

CAPITOLUL 4: EVALUAREA ELEVILOR LA TIINE Introducere

Evaluarea elevului ia multe forme diferite i are i un numr de funcii diferite. Indiferent de forma pe care o ia, este ntotdeauna strns legat de curriculum i de procesele de predare i de nvare. Acest capitol, care este mprit n trei seciuni principale, descrie principalele caracteristici ale procesului de evaluare pentru tiine n rile europene. Prima seciune prezint o scurt trecere n revist a problemelor legate de cercetarea din jurul evalurii elevilor i, n special, al evalurii la tiine. A doua seciune ofer o analiz comparativ a principalelor caracteristici ale evalurii elevilor n domeniul tiinelor la diferitele niveluri educaionale. Aceasta analizeaz evaluarea (formativ i/sau sumativ) a cunotinelor i abilitilor elevilor fcut de cadrele didactice n clas i prezint o imagine de ansamblu a orientrilor de evaluare pentru profesorii de tiine la nivel primar i secundar. Apoi sunt descrise metodele recomandate i/sau abordrile pentru evaluarea diferitelor competene legate de tiin. n cele din urm este examinat sprijinul acordat pentru a ajuta profesorii s planifice i s organizeze procesul de evaluare. A treia seciune descrie problemele legate de testarea standardizat naional n domeniul tiinelor la nivelurile de nvmnt primar, secundar inferior i secundar superior. Aceasta descrie reglementrile pentru testele standardizate la tiine n ceea ce privete frecvena i calendarul i examineaz scopurile testelor, precum i domeniul i coninutul lor (disciplinele specifice sunt incluse). n final, capitolul se ncheie cu datele de la sondajul internaional TIMSS 2007 cu privire la practicile de evaluare pentru disciplinele de tiine n colile din Europa.

4.1. Evaluarea elevului la tiine: o revizuire a literaturii academice

'Evaluarea' este un termen folosit pentru a face referire la aprecierea activitii elevilor. Mai precis, aceasta este definit ca un proces 'caracterizat ca un ciclu care implic obinerea de probe, care, atunci cnd sunt interpretate n mod corespunztor, pot duce la aciuni, care, la rndul lor, pot produce dovezi suplimentare i aa mai departe' (Wiliam & Black 1996, p. 537). n conformitate cu scopurile pe care le servete, evaluarea este, de obicei menionat ca fiind 'formativ' sau 'sumativ'. Evaluarea sumativ este forma mai tradiional de evaluare. Se refer la 'tipul de evaluare utilizat la sfritul unui termen, curs sau program n scopul notrii, certificrii i al evalurii progresului' (Bloom i colab. 1971, p. 117). Conceptul de evaluare formativ este mai recent. A fost folosit prima dat de ctre Scriven (1967), referitor la mbuntirea curriculumului i a metodelor de predare. Subliniaz rolul jucat de evaluarea clasei n mbuntirea procesului de predare nvare si, n cele din urm, a rezultatelor la nvare ale elevilor. Efectuat n mod sistematic, evaluarea formativ este 'util n procesul construciei curriculumului, al predrii i nvrii n scopul de a mbunti oricare dintre aceste trei procese' (Bloom i colab. 1971, p. 117). Odat cu creterea numrului de evaluri naionale i internaionale standardizate n domeniul tiinelor i la alte discipline, a fost dezvoltat recent un nou organism de cercetare pentru evaluare n scopuri de responsabilizare. Aceste evaluri au loc ntr-un context larg unde modificrile n practic i n politic sunt conduse de oameni care sunt responsabili pentru atingerea obiectivelor educaionale naionale sau a reformelor dorite (Consiliul Naional de Cercetare, 1999).

87

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

4.1.1. Evaluarea sumativ: c tre evaluri le alternative pentru testarea unei game mai largi de competene
n ultimii ani, cercetrile privind evaluarea elevilor la disciplinele din domeniul tiinelor n scopuri sumative au fost, n principal, ndreptate nspre dezvoltarea evalurilor pentru o gam larg de competene legate de tiine. n paralel, de asemenea, s-au axat pe dezvoltarea diferitelor sarcini i formate de evaluare, cum ar fi evaluarea performanei, hri conceptuale, portofolii, etc. Principalele probleme care stau la baza acestor evoluii recente se refer la calitatea evalurii sumative, n special la valabilitatea i la fiabilitatea sa (Bell 2007, p. 981). Evaluarea competenelor la tiine, cum ar fi observarea, msurarea, experimentarea, punerea de ntrebri, este ntr-adevr o sarcin deosebit de dificil. Nu numai din cauza dificultilor tehnice n evaluarea acestor competene, dar i din cauza modului n care tiinele sunt privite uneori ca fiind interesate doar de dezvoltarea cunotinelor i a conceptelor tiinifice (Harlen 1999, p. 130). Prin urmare, este extrem de important s fie clar ceea ce profesorii trebuie s predea i, n consecin, ceea ce este necesar s evalueze (Gott & Duggan, 2002). Cercetri recente se refer anume la modul n care s se testeze o gam larg de aptitudini legate de tiine. Unele dovezi sugereaz faptul c efectuarea investigaiilor este n mare masur o sarcinholistic. Desprirea n competene separate n scopul de a le evalua mai uor, prin urmare, ar putea pierde complet esena activitii, care necesit abiliti integrate ce interacioneaz unele cu altele (Matthews i McKenna, 2005). Utilizarea simulrilor pe calculator ar putea fi o modalitate de a depi aceast capcan, deoarece ar permite profesorilor s fac cercetri complete. Gott i Duggan (2002), cu toate acestea, consider c este nc discutabil dac un dispozitiv electronic poate msura cu adevarat toate abilitile necesare pentru a efectua investigaiile. Cu toate acestea, aceti autori sunt de acord c este util s se ia n considerare utilizarea computerelor ca un instrument de evaluare suplimentar. Activitatea practic nu este evaluat n mod izolat, ci n contexte specifice i n legtur cu anumite subiecte. Aceste elemente contextuale i n legtur cu coninutul influeneaz performanele elevilor, dei msura n care fac acest lucru este nc o chestiune de dezbatere. O modalitate de reducere a acestor prejudeci este de a folosi sarcini diferite pentru subiecte diferite. Aceast opiune, cu toate acestea, duce la alte dificulti, cum ar fi lungimea testului, care ar trebui s rmna rezonabil. n toate cazurile, evaluarea activitii practice ridic, cu siguran, problema fiabilitii reliability testului din moment ce rezultatele elevilor pot depinde de subiectele abordate de teste (Harlen, 1999; Gott i Duggan, 2002). Acest lucru este de o importan deosebit n cazurile n care evaluarea se desfoar n scopuri sumative: atunci cnd rezultatele testelor sunt utilizate pentru a determina opiunile ulterioare pentru studii sau carier ale elevilor, trebuie avut grija c rezultatele nu sunt dependente de contextul n care este evaluat activitatea practic (Harlen, 1999). Utilizarea sarcinilor scrise pentru evaluarea investigaiilor practice poate contribui la depirea unor dificulti din moment ce mai multe elemente pot fi testate ntr-o perioad rezonabil de timp. Aceste sarcini, cu toate acestea, ridic problema validitii (Harlen, 1999). Mai multe studii arat diferene n performanele elevilor n domeniul investigaiilor practice, n funcie de faptul dac este folosit o modalitate de evaluare practic sau una scris. Este sugerat faptul c lucrrile scrise apreciaz ceva diferit de evaluare practic (Gott & Duggan 2002, p. 198). Cercetarea referitoare la formele alternative de evaluare, cum ar fi evaluarea performanei, portofoliile, hrile conceptuale, interviurile etc. a fost efectuat cu scopul de a gsi noi modaliti de a evalua game mai largi de competene i cunotine n domeniul tiinelor i de a crete nivelul de valabilitate a evalurii (Bell, 2007). Potrivit lui Ruiz-Primo i Shavelson (1996a), evaluarea performanei la tiine este 'o combinaie ntre: (a) o activitate ce reprezint o problem semnificativ i a crei soluie necesit utilizarea de materiale concrete care reacioneaz la aciunile ntreprinse de elev; (b) un format pentru rspunsul

88

Capitolul 4: Evaluarea Elevilor la tiine

elevului; i (c) un sistem de notare care implic judecarea nu numai a rspunsului corect, dar, de asemenea, a caracterului rezonabil al procedurii utilizate pentru a ndeplini sarcina' (1996a, p. 1046). Cu toate acestea, autorii fac apel pentru a merge dincolo de retorica cu privire la evaluarea performanei pentru a dezvolta o 'baz i o tehnologie a cunoaterii evalurii performanei'. Ei definesc harta conceptual ca fiind un instrument de evaluare care cuprinde: (a) o sarcin care produce dovada despre structura cunotinelor unui elev ntr-un domeniu; (b) un format pentru rspunsul elevului; i (c) un sistem de punctaj prin care harta conceptual a elevului poate fi evaluat corect i constant (Ruiz-Primo i Shavelson 1996b, p. 569). Cu toate acestea, pentru Bell (2007), utilizarea sistemelor de notare ridic probleme cu privire la validitate i ncredere. Collins (1992, p. 453) definete portofoliile ca fiind 'un container de probe colectate cu un anumit scop. Dovad este faptul c documentaia poate fi utilizat de ctre o persoan sau grupuri de persoane pentru a deduce cunotinele, abilitile i/sau dispoziia unei alte persoane. n acest context, de asemenea, metodele de notare necesit o examinare atent (Bell, 2007). ntr-o analiz a unei cercetri canadiene cu privire la utilizarea de portofolii, Anderson i Bachor (1998) au punctat trei motive care ar putea explica utilizarea n scdere a portofoliilor pe msur ce elevii avanseaz de la o clas la alta: specializare mai mare a disciplinei, un numr tot mai mare de elevi per profesor i un accent tot mai mare pe obinerea de note pentru a raporta rezultatele elevului prilor interesate din afara clasei, cum ar fi prinii. Cu toate acestea, portofoliile, ca instrument de evaluare, ofer avantaje cum ar fi creterea responsabilitii elevilor pentru propria lor nvare i posibilitatea de a fi mai conectat cu un curriculum centrat pe elev.

4.1.2. Evaluarea formativ: nevoia de a instrui profesorii sa o foloseasc n mod eficient

Interaciunile elev-profesor sunt n centrul evalurii formative (Bell, 2007). Evaluarea formativ se realizeaz n timpul activitilor de predare-nvare. n consecin, aceast form de evaluare este o parte integrant a predrii (Harlen i James, 1997). Unii autori (Duschl i Gitomer, 1997; Ruiz-Primo i Furtak, 2006) utilizeaz termenul 'conversaie de evaluare' pentru a se referi la aceste dialoguri profesor-elev care au loc n fiecare zi n cursul normal al activitii de predare/nvare. Feedback-ul sau dialogul ntre profesori i studeni sunt considerate ca fiind un element esenial de evaluare formativ (Black i Wiliam, 1998a; Gipps, 1994; Ramaprasad, 1983). A da feedback elevilor nu nseamn doar a le oferi informaii despre decalajul existent ntre ceea ce ei au realizat i nivelul de referin, ci i a utiliza aceast informaie pentru a modifica diferena (Ramaprasad, 1983). Black i Wiliam (1998a; 1998b) arat c evaluarea formativ mbuntete nvarea. Totui, pentru a fi cu adevrat eficient, aceasta ar trebui s fie proiectat i administrat n aa fel nct feedback-ul s poat fi dat imediat elevilor i profesorilor (Ayala, 2008). Mai mult, este o sarcin complex, de nalt calificare (Torrance & Pryor, 1998). Specialitii n curriculum i evaluare nu se pot atepta ca profesorii s utilizeze evaluarea formativ n mod eficient n clasa lor fr o pregtire corespunztoare. De exemplu, dei au posibilitatea de a face elevii s neleag conceptele tiinifice predate ntr-o lecie, profesorii nu utilizeaz n mod necesar aceste informaii pentru a conduce mai departe elevii n procesul de nvare. Ayala (2008, p. 320) sugereaz c profesorii definesc o 'traiectorie de nvare' pentru fiecare unitate de nvmnt atunci cnd acetia dezvolt evaluarea formal formativ. Aceasta ar trebui s-i ajute s vad mai clar ceea ce trebuie s tie despre nelegerea unui anumit subiect de ctre elevi nainte de a preda mai departe. Mai general, unul dintre obiectivele importante de dezvoltare profesional ar trebui s fie acela de a ajuta profesorii s reconceptualizeze rolul evalurii n procesul lor de predare, 'legnd evalurile formative de obiectivele generale' (Ayala 2008, p. 316).

89

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

4.1.3. De la evaluarea continu la evaluarea sumativ

Nu este nevoie ca profesorii s dezvolte dou sisteme distincte de evaluare, unul pentru scopuri formative i altul pentru scopuri sumative. Dei este recunoscut faptul c tensiunile vor exista ntotdeauna atunci cnd aceeai evaluare este folosit pentru ambele scopuri, unii sugereaz ndeprtarea de dihotomia formativ i sumativ (Wiliam i Black, 1996; Taras, 2005). n conformitate cu Taras (2005, p. 476), 'o fals separare a fost creat ntre evaluarea sumativ i evaluarea formativ. Separarea a fost autodistructiv i pierztoare'. Wiliam i Black (1996) cer mai multe cercetri pentru a investiga numitorul comun ntre funciile formative i sumative ale evalurii, pe care ei le iau n considerare ca fiind mai degrab cele dou extreme ale unui acelai continuum. Aceleai probe colectate ar putea servi ambelor scopuri, cu condiia ca dovezile obinute s fie separate de interpretarea lor n cadrul procesului de evaluare. Cu alte cuvinte, n loc de cumularea notelor evalurii formative pentru a produce rezultate ale evalurii sumative, profesorii ar trebui s se ntoarc napoi la probele colectate iniial pentru evaluarea formativ. Apoi, datele colectate ar trebui s fie reinterpretate cu scopul de a realiza evaluarea sumativ.

4.1.4. Evaluare n scopuri de responsabilizare

n multe ri, evalurile standardizate pe scar larg (consultai Seciunea 4.3), att la nivel naional ct i internaional, sunt folosite pentru a monitoriza realizrile elevului i a alimenta prile interesate din domeniul educaiei cu informaii relevante pentru a mbunti sistemele de nvmnt. Astfel de teste pot fi mprite n dou categorii principale n funcie de scopurile pe care le deservesc. Prima categorie cuprinde testele administrate n principal n scopuri de certificare, acestea rezum rezultatele elevilor i studenilor la sfritul unui anumit stadiu de nvmnt i pot avea un impact semnificativ asupra evolutiei/tranziiei unui individ n cadrul sistemului de nvmnt sau asupra accesului lor la locul de munc. Rezultatele testelor sunt utilizate ca baz pentru acordarea de certificate individuale ctre elevi/studeni sau pentru luarea unor decizii importante legate defilier/profil, trecerea de la un an colar la altul sau absolvire. A doua categorie se refer la evaluarea standardizat n care obiectivul principal este de a evalua colile i/sau sistemul de nvmnt n ansamblu. Mai precis, aceasta prevede o msur pentru responsabilizarea colii i permite prilor interesate s compare performanele colilor. Rezultatele acestor teste pot fi utilizate n combinaie cu ali parametri, cum ar fi indicatori ai calitii predrii i performanele profesorilor. Acestea servesc, de asemenea, ca indicatori ai eficienei generale a politicilor i practicilor educaionale i furnizeaz dovezi dac au avut loc sau nu mbuntiri ntr-o anumit coal sau la 161 nivel de sistem ( ). ntr-un numr relativ mic de ri, s-ar putea s fie mize mari asociate cu realizrile elevilor i ale colii, cum ar fi ameninarea de a nchide o coal n cazul n care performana este n mod constant slab. n mai multe ri, cu toate acestea, evaluarea conduce unii profesori i coli s se comporte ca i cum ar exista mize la fel de mari cum ar fi s evite stigmatizarea pentru performana scazut (OCDE, 2010d). Aceast tendin nu afecteaz doar nvmntul n domeniul tiinelor, dar i alte domenii curriculare cheie, cum ar fi alfabetizarea la matematic sau la citire. i Britton Schneider (2007) ofer o imagine de ansamblu a principalelor aspecte implicate n astfel de evaluri. n primul rnd, disciplinele curriculare care sunt testate n exterior beneficiaz, de obicei, de o atenie deosebit din partea colilor i a profesorilor, care se dovedete a fi extrem de pozitiv. Cu toate acestea, accentul tinde s cad pe coninutul testului, mai degrab dect pe standardele curriculare sau pe obiective. De exemplu, ceea ce nu este testat s-ar putea s nu atrag ntreaga atenie a cadrelor didactice sau s-ar putea s nu fie predat deloc.
(161) Testarea Naional a Elevilor n Europa: Obiectivele, Organizarea i Utilizarea Rezultatelor. Eurydice 2009.

90

Capitolul 4: Evaluarea Elevilor la tiine

n al doilea rnd, evalurile standardizate de mare amploare se bazeaz foarte mult pe itemii cu alegere multipl i pe itemii cu rspuns scurt pentru a obine dovezi ale cunotinelor i competenelor elevilor. Aceste moduri de evaluare ajut cu siguran la economisirea timpului, acoperind mai multe domenii tiinifice i fcnd notarea mai uoar i mai puin costisitoare. Cu toate acestea, de obicei, nu reuesc s evalueze o gam larg de abiliti de care elevii au nevoie pentru a avea succes n nvarea tiinelor. n cele din urm, n cazul n care evalurile standardizate pe scar larg au ca scop s ofere profesorilor i elevilor un feedback relevant n scopul de a crete realizrile elevului, ar trebui s existe o congruen ntre curriculum i coninutul evalurii. Unele studii (Britton i Schneider, 2007) arat, de exemplu, faptul c abilitile i cunotinele testate tind s fie la un nivel mai mic dect cerinele curriculumului.

4.2. Orientri oficiale privind evaluarea la disciplinele de tiine

Dup cum s-a subliniat n cercetrile recente cu privire la problemele legate de procesul de evaluare a competenelor la tiine (vezi Seciunea 4.1), evaluarea efectuat de profesori n timpul activitilor de predare i de nvare este o sarcin deosebit de dificil. De aceea, aceast seciune analizeaz dac sunt prevzute recomandri sau alte tipuri de sprijin pentru cadrele didactice din rile europene.

4.2.1. Orientri pentru profesori

n majoritatea rilor europene evaluarea elevului/studentului n sala de clas este reglementat de recomandrile oficiale care, de obicei, stabilesc principiile de baz ale evalurii, inclusiv obiectivele generale i, uneori, o serie de abordri i/sau metode recomandate. Alte aspecte ale evalurii, cum ar fi posibilitatea clasificrii elevilor, criteriile pentru evoluia lor n coal, etc. pot fi, de asemenea, incluse. Dei, ntr-un numr mare al acestor ri, colile i/sau profesorii au o autonomie substanial n determinarea bazei i a alegerii criteriilor dup care elevii lor vor fi evaluai, aceast libertate este adesea limitat i/sau s-a exercitat ntr-un cadru educaional specific care implic respectarea 162 condiiilor generale cuprinse n recomandrile oficiale ( ). Orientrile pentru evaluare pot lua forma unui cadru general n ntregul proces de evaluare, indiferent de disciplina n cauz, sau pot fi specifice pentru fiecare disciplin (sau domeniu) n cadrul curriculumului. n ambele cazuri, acestea sunt stabilite de ctre autoritile de la nivel central i sunt destinate s reflecte i s susin obiectivele i/sau rezultatele nvrii asociate cu curriculumul. n jumtate dintre rile europene analizate exist orientri specifice pentru evaluarea cunotinelor i competenelor elevilor n domeniul tiinelor pentru nvmntul primar i secundar inferior. Irlanda i Malta sunt singurele excepii; au orientri specifice numai pentru nivelul primar. Alte ri au doar un cadru general de evaluare, care, de obicei, se concentreaz pe obiectivele evalurii, elementele care urmeaz s fie incluse, precum i pe condiiile i pe procedurile pe care profesorii i colile trebuie s le ia n considerare atunci cnd i dezvolt propriile proceduri de evaluare. Unele ri sau regiuni au foarte puine sau nu au deloc orientri stabilite la nivel central privind evaluarea studenilor. n Belgia (comunitatea flamand) i Olanda, de exemplu, unde curriculumul colar ofer numai obiectivele de predare i de nvare, profesorii monitorizeaz progresele nregistrate prin evaluarea la clas pe baza planurilor individuale de dezvoltare a elevilor. n Ungaria, doar o recomandare general privind evaluarea este stabilit n Legea nvmntului Public; procedurile specifice de evaluare sunt reglementate prin curricula local a colilor.
(162) Pentru mai multe informaii, consultai: Nivelurile de Autonomie i Responsabilitate ale Profesorilor n Europa (Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe), Eurydice 2009.

91

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Figura 4.1: Liniile directoare privind evaluarea n domeniul tiinelor (ISCED 1 i 2), 2010/11

Orientri specifice numai la ISCED 1

Orientri specifice pentru evaluarea tiinelor Cadru general pentru evaluare Nu exist orientri pentru evaluare

Sursa: Eurydice.

n Republica Ceh, Estonia (din 2011), Spania, Slovenia i Norvegia exist orientri specifice privind evaluarea n domeniul tiinelor alturi de cerinele generale pentru evaluarea elevilor. n Republica Ceh, 'Manualul pentru dezvoltarea programelor educaionale ale colilor pentru nvmntul de baz' ( 163) stabilete normele care trebuie respectate de ctre profesori i coli la elaborarea criteriilor i a metodelor de evaluare pentru utilizare n cadrul programelor lor de studiu. n plus, publicaiile emise de ctre Institutul pentru Informaii privind Educaia ( 164) n urma rezultatelor studiului internaional includ, de asemenea, diferite abordri i metode pentru evaluarea elevilor la tiine n ISCED 1 i 2. n Estonia, Curriculumul Naional pentru colile de baz (ISCED 1 i 2) include orientrile generale referitoare la evaluare precum i criteriile de evaluare pentru fiecare disciplin a curriculumului, inclusiv pentru disciplinele din domeniul tiinelor. Orientrile pentru disciplinele individuale sunt, de asemenea, disponibile n slile virtuale de clase pentru profesori ( 165). n Spania, Ley Orgnica de Educacin 2006 (LOE) i Decretele Regale privind Curriculumul Naional de Baz pentru nvmntul primar i secundar inferior ( 166) includ unele orientri foarte generale privind evaluarea. n mod similar, criteriile de evaluare pentru fiecare disciplin curricular, inclusiv disciplinele de tiine, sunt stipulate n Decretele Regale. Cu toate acesteai comunitile autonome emit orientri pentru cadrele didactice cu privire la metodele i tehnicile de evaluare, precum i criteriile care corespund cu curriculumul lor.

(163) 'Manul pro tvorbu kolnch vzdlvacch program v zkladnm vzdlvn'. http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/manual_kSVP_ZV.pdf (164) www.csicr.cz (165) http://www.oppekava.ee (166) http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

92

Capitolul 4: Evaluarea Elevilor la tiine

n Slovenia, orientrile cheie sunt incluse n curriculum i n alte documente relevante. Orientrile pentru disciplinele individuale sunt emise de ctre Institutul Naional pentru Educaie i sunt, de asemenea, disponibile n clase virtuale unde sunt publicate toate documentele relevante pentru cadrele didactice ( 167). Recomandrile oficiale cu privire la evaluare (dac sunt sau nu specifice pentru tiine) sunt de obicei incluse n curricula naional, manualele pentru profesori i/sau legislaia special. Cu toate acestea, unele ri au dezvoltat o abordare global naional sau o strategie de evaluare. n Regatul Unit (Anglia), o abordare naional structurat a evalurii elevului, numit Evaluarea Progreselor Elevilor (Assessing Pupils Progress APP) ( 168), a fost elaborat de ctre Agenia de Dezvoltare pentru Calificri i Curriculum (Qualifications and Curriculum Development Agency QCDA). Exist orientri APP specifice pentru tiine. Este o abordare voluntar pentru urmrirea elevilor i este decizia colii dac doresc s o foloseasc sau nu. Nu exist planuri pentru a face APP statutar. n Regatul Unit (Scoia), Cadrul strategic pentru Evaluare a fost puse la dispoziie n anul 2009, ca parte a strategiei Guvernului referitoare la modul n care s creeze un sistem de evaluare eficient pentru Curriculumul pentru Excelen ( 169). n unele ri, exist, de asemenea, alte surse 'alternative' de recomandri oficiale referitoare la evaluare. De exemplu, n Letonia, orientrile pentru evaluare sunt incluse n curriculumul model elaborat de Ministerulul Educaiei i tiinei pentru fiecare disciplin (inclusiv tiinele) i n conformitate cu standardele generale i specifice de nvmnt.

4.2.2. Metode de evaluare recomandate

O varietate de metode de evaluare i/sau abordri sunt disponibile pentru profesori pentru a evalua rezultatele la nvare ale elevilor n domeniul tiinelor, n sala de clas. Alegerea metodei sau a abordrii va depinde de scopul evalurii (formativ i/sau sumativ) precum i de tipul abilitilor de evaluat. Diferitele metode enumerate aici au fost alese ca exemple att ale abordrilor mai tradiionale, ct i ale metodelor alternative care pot fi utilizate pentru a evalua o gam mai larg de competene. Desigur, alte tehnici pot, de asemenea, s fie gsite n colile din Europa. n majoritatea rilor europene, unde sunt disponibile pentru profesori orientrile de evaluare att generale ct i specifice, utilizarea a cel puin una dintre metodele prezentate mai jos este recomandat n mod explicit (Figura 4.2). Aceleai metode de evaluare sunt menionate n ambele tipuri de orientri. Mai mult, n unele ri, orientrile specifice pentru tiine nu recomand folosirea n special a vreunei metode de evaluare. n mai multe ri, orientrile includ referine la toate sau la aproape toate metodele pentru a fi utilizate la evaluarea studenilor, n special la nivelul ISCED 2. n Frana, de exemplu, implementarea recent a abordrii bazate pe un set comun de cunotine i abiliti de baz (socle commun), a condus la o schimbare n practicile tradiionale de evaluare ale profesorilor (teste scrise, n principal) ctre tehnicile de evaluare complexe i diverse. n schimb, n Belgia (comunitatea francez), Suedia, Regatul Unit i Liechtenstein, orientrile oficiale nu recomand vreo metod specific de evaluare, dei profesorii i colile pot utiliza, desigur, oricare dintre metodele de mai sus n practic. n plus, alte metode de evaluare i/sau abordri (cum ar fi discuiile, observaiile, interpretrile aciunilor elevilor n contexte diferite etc.) ar putea fi incluse n documentele oficiale. De exemplu, n Marea Britanie, reglementrile pentru evaluare utilizate n coli trebuie s ia n considerare gama complet i scopul programelor de studiu precum i dovada rezultatelor ntr-o varietate de contexte, inclusiv discuiile i observaiile.
(167) http://skupnost.sio.si (168) http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/assessment/Assessing-pupils-progress/index.aspx (169) http://www.ltscotland.org.uk

93

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Figura 4.2: Metodele de evaluare recomandate, n conformitate cu orientrile oficiale (ISCED 1 i 2), 2010/11
Examinri (scris/oral) Chestionare Evaluare pe baz de proiect Evaluarea performanei n clas (inclusiv activitatea practic) Portofolii Autoevaluarea sau evaluarea ntre colegi

Stnga ISCED 1 Sursa: Eurydice.

Dreapta ISCED 2

Incluse n orientrile oficiale Nu exist orientri pentru evaluare

Not explicativ
Examinri (scrise/orale): Teste oficiale efectuate sub responsabilitatea profesorului/colii, care implic rspunsuri n scris i/sau orale la ntrebri n scopuri formative i/sau sumative. Chestionare: O form mai distractiv de examinare constnd dintr-un chestionar care s testeze cunotinele generale sau specifice ale elevilor. Rspunsurile la chestionar sunt simple i conin unul sau cteva cuvinte. Evaluarea performanei n clas: Form de testare care cere elevilor i studenilor s efectueze mai degrab o sarcin dect s selecteze un rspuns dintr-o list. De exemplu, unui elev poate s i se cear s rezolve probleme sau s desfaoare activiti de cercetare pe o tem alocat n cursul procesului de predare i nvare. Profesorii judec apoi calitatea activitii lor pe baza unui set convenit de criterii. Evaluarea pe baz de proiect: Implic efectuarea experimentelor sau a altor lucrri de cercetare care pot fi efectuate cu ntreaga clas sau individual de ctre elevi sau n grupuri mici. Prin aceast metod, profesorii pot evalua o gam larg de cunotine i abiliti, cum ar fi nelegerea conceptelor/teoriilor, capacitatea de a face observaii tiinifice i capacitatea de a colabora. Portofolii: De obicei sunt compuse din colecii de activiti ale elevilor i studenilor care demonstreaz abilitile lor. Acestea pot fi vzute, de asemenea, ca o platform pentru autoexprimare. Autoevaluarea (sau evaluarea ntre colegi): Elevii i studenii particip la monitorizarea i reglarea propriei lor nvri sau a colegului.

Not specific rii

Spania: celulele bifate corespund diferitelor metode i tehnici de evaluare incluse n curiculumul unor Comuniti Autonome, precum i pe teritoriul Ministerului Educaiei (oraele autonome Ceuta i Melilla).

Dac ne uitm la metodele i abordrile specifice, examenele scrise/orale, evaluarea performanei la clas a elevilor i proiectele sunt cele mai frecvent recomandate n cadrul orientrilor oficiale. Totui, acestea nu sunt ntotdeauna recomandate pentru evaluarea elevilor i studenilor la nivelurile de educaie primar i secundar inferior. n Danemarca, Germania, Estonia, Frana, Lituania, Austria i Norvegia, examinrile scrise/orale sunt recomandate doar pentru nvmntul secundar inferior. Irlanda i Polonia sunt singurele ri n care orientrile nu recomand examinrile scrise/orale. Cu toate acestea, n Polonia, examenele pot fi inute n anumite condiii (de exemplu, pentru studenii care nu pot fi notai din cauza numrului mare de absene sau pentru cei care nu dobndesc suficiente cunotine i abiliti pentru a primi o not final pozitiv). Evaluarea performanei n clas i evaluarea pe baz de proiect sunt, n general, indicate pentru nivelul primar i secundar inferior. Cu toate acestea, n cteva ri, aceste metode sunt limitate la elevii de la nivelul secundar inferior. Este interesant de adugat c, n Polonia, ncepnd cu 2011/12, evaluarea bazat pe proiect va fi o condiie pentru finalizarea colii secundare inferioare. Elevii vor trebui s prezinte un proiect de grup, iar nota va fi adugat la certificatul de absolvire a colii.

94

Capitolul 4: Evaluarea Elevilor la tiine

Cincisprezece ri europene recomand ca profesorii s utilizeze portofoliile n nvmntul primar i/sau secundar inferior. n Frana, de exemplu, carnetul de competene personale (livret personnel de comptences) are dou funcii: s colecteze probe pentru a demonstra c abilitile de baz comune au fost asimilate i pentru a permite ca progresele unui elev s fie urmrite pe toat durata nvmntului obligatoriu. Nou ri fac referire la chestionare. n treisprezece ri, orientrile de evaluare oficiale recomand auto-evaluarea (sau evaluareantre colegi) pe parcursul nvmntului obligatoriu. Orientrile oficiale nu includ nicio recomandare pentru ca anumite metode de evaluare s fie aplicate la fizic, chimie sau biologie. Cu toate acestea, unele ri permit s fie utilizate tehnici diferite atunci cnd se evalueaz disciplinele de tiine integrate sau separate.

4.2.3. Sprijinul pentru evaluarea fcut de profesor n clas

Evaluarea elevului este o sarcin complex de nalt calificare pentru care profesorii au nevoie de pregtire n timpul formrii lor iniiale, precum i ca parte a dezvoltrii lor profesionale continue (vezi Capitolul 5). Cele mai multe ri sau regiuni europene (cu exceptia Belgiei (comunitatea flamand), Italia, Ungaria, Suedia, Islanda i Liechtenstein) ofer o gam de modaliti de sprijin pentru a ajuta profesorii s evalueze elevii n clas. n majoritatea cazurilor, sprijinul acordat se refer la toate disciplinele din cadrul curriculumului la nivelurile primar i secundar inferior i nu este specific tiinelor. Site-urile i portalurile de internet care conin o serie de materiale didactice i de evaluare sunt cea mai comun form de sprijin prevzut pentru profesori. n Republica Ceh, a fost elaborat un portal ( 170) care se concentreaz att pe evaluarea educaiei n general ct i pe evaluarea performanelor la anumite discipline n cadrul proiectului Metodika II (sub responsabilitatea Institutului de Cercetare n domeniul Educaiei i Institutului Naional pentru nvmntul Tehnic i Profesional i co-finanat de Fondul Social European i de Bugetul de Stat). Portalul este structurat n conformitate cu ariile curriculare, inclusiv n domeniul tiinelor. Letonia ofer ajutor specific la nivel de nvmnt secundar inferior pentru evaluarea fcut de profesori n domeniul tiinelor. Aceste msuri sunt incluse n proiectul online 'tiina i Matematica' ( 171). n Polonia, programul 'Evaluarea formativ' (Ocenianie ksztatujce) efectuat de Centrul pentru Educaie Ceteneasc (Centrum Edukacji Obywatelskiej) ( 172) constituie principala surs de orientri pentru profesori privind modul de evaluare a elevilor i studenilor n scopul de a-i sprijini n procesul de nvare. n Romnia, o baz de date on-line de aproximativ 15.000 de itemi pentru fiecare disciplin n aria curricular 'matematic i tiine' este dezvoltat pentru clasele 9-11. Profesorii vor putea s foloseasc aceast baz de date pentru teste de evaluare n clas. n Regatul Unit (Scoia), Resursele de Evaluare Naionale (National Assessment Resource NAR) ( 173) reprezint un nou instrument de nvmnt online (disponibil din 2010) pentru a sprijini profesorii n dezvoltarea abilitilor lor profesionale i a capacitilor lor de a lua decizii corecte cu privire la progrese i la rezultate n evaluare. NAR ofer exemple pentru o gam larg de abordri de evaluare i dovezi din ariile curriculare i din diferite etape. Un alt mod de a sprijini cadrele didactice n privina sarcinilor lor de evaluare este furnizarea unor manuale speciale. Editorii de manuale i materiale de nvare ofer, de obicei, un manual al cadrelor

(170) www.rvp.cz (171) dzm.lv (172) http://www.ceo.org.pl/ (173) http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/assessment/supportmaterials/nar/index.asp

95

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

didactice, care include materiale de sprijin pentru evaluare. n Estonia, un manual este publicat de ctre Centrul Naional pentru Examinare i Calificare. n Olanda, sprijinul material este disponibil pentru coli pentru a le ajuta s-i elaboreze propriile 174 examinri. CITO, organizaia de testare central ( ), ofer exemple de ntrebri de examinare n coli, dar este impus o tax pentru acest serviciu. O combinaie a msurilor de sprijin de mai sus este disponibil pentru cadrele didactice din majoritatea rilor.

4.3. Examinrile/testele standardizate la disciplinele de tiine

Dei evaluarea la clas n domeniul tiinelor are o serie de avantaje importante, rezultatele sale nu sunt uor comparabile. n scopul de a obine date standardizate privind performanele elevilor, un mare numr de ri europene au elaborat teste naionale. n sensul prezentului studiu, examinrile/testele standard au fost definite ca un instrument de evaluare efectuat sub autoritatea unui organism naional/centralizat care are proceduri standardizate pentru 175 coninutul testului, administrarea, notarea i interpretarea rezultatelor ( ).

4.3.1. Reglementrile pentru evaluarea standardizat n domeniul tiinelor

n majoritatea rilor i/sau regiunilor europene, cunotinele i abilitile elevilor i studenilor n domeniul tiinelor sunt evaluate n cadrul examinrilor/testelor standardizate cel puin o dat pe parcursul nvmntului obligatoriu (ISCED 1 i 2) i/sau nvmntului secundar superior (ISCED 3). Variaiile semnificative de la o ar la alta sunt evidente, att n privina frecvenei cu care elevii susin testele naionale la disciplinele din domeniul tiinelor ct i a momentului exact cnd sunt efectuate astfel de teste, din punctul de vedere al clasei sau al vrstei colare. Aceste diferene pot reflecta agendele politice naionale sau prioritile n domeniul educaiei, n timp ce altele pot fi parial atribuite structurilor organizaionale variate ale sistemelor de nvmnt europene. n ceea ce privete acest ultim factor, ar trebui s se in cont de faptul c unele ri ofer nvmnt obligatoriu complet ntr-o singur structur, n timp ce altele fac distincia clar ntre nvmntul primar i cel secundar inferior. n nou ri sau regiuni europene, i anume Belgia (comunitatea francez), Bulgaria, Danemarca, Frana, Italia, Lituania, Malta, Finlanda i Regatul Unit (Anglia), testele de tiine sunt sau pot fi susinute n cadrul procedurii de evaluare standardizat la fiecare nivel colar (ISCED 1, 2 i 3). n schimb, n Republica Ceh, Germania, Luxemburg, Ungaria, Portugalia, Suedia, Regatul Unit (Irlanda de Nord i ara Galilor) i Norvegia, o astfel de evaluare se realizeaz numai la nivelul ISCED 3, cu excepia Suediei, unde testele standardizate la disciplinele de tiine sunt organizate doar la ISCED 2. n toate celelalte sisteme de nvmnt care au teste standardizate, evaluarea se desfoar n dou din cele trei niveluri colare. n majoritatea rilor sau regiunilor, testele standardizate la tiine sunt de obicei susinute doar o singur dat la un nivel educaional, de obicei, la sfritul unei etape de nvmnt. Cu toate acestea, n unele ri, cum ar fi Belgia (comunitatea francez), Malta, Regatul Unit (Scoia), testele sunt efectuate de mai multe ori n timpul nvmntului secundar general. n Malta, elevii trebuie s susin testele standardizate la disciplinele de tiine anual, pe tot parcursul nvmntului secundar. n alt parte, disciplinele incluse n evalurile standardizate se rotesc. n Estonia, de exemplu, la sfritul nvmntului primar, limba matern i matematica sunt testate n fiecare an, dar o a treia disciplin variaz (tiinele au fost testate ultima dat n 2010. n Frana, disciplinele sunt rotite dup un ciclu de cinci ani de la sfritul nvmntului primar i al celui secundar inferior (valuation bilan fin de l'cole primaire et collge). Biologia, chimia i fizica au fost testate ultima dat n 2007/08.
(174) http://www.cito.com/en/about_cito.aspx (175) See National testing of Pupils in Europe, Eurydice 2009.

96

Capitolul 4: Evaluarea Elevilor la tiine

n cazul n care examenele standardizate sunt efectuate n scopul de a evalua performanele elevilor pentru acordarea de certificate colare, acestea sunt, n general, susinute la sfritul unei etape de nvmnt. n schimb, atunci cnd examenele sunt destinate s monitorizeze i s evalueze colile i/sau sistemul educaional n ansamblu, acestea pot fi organizate, de asemenea, n alte puncte cheie pe parcursul nvmntului primar i secundar. De exemplu, n Belgia (comunitatea francez), n plus fa de evaluarea extern, realizat n scopuri de certificare la sfritul nvmntului primar, exist, de asemenea, examene de evaluare externe n al doilea i al cincilea an de nvmnt primar. Cunotinele i abilitile elevilor sunt testate la limba matern, matematic i 'iniierea' tiinific (veil). n Spania, exist Evalurile Generale de Diagnostic ale sistemului de nvmnt, care includ teste de evaluare a competenelor elevilor n domeniul tiinelor la sfritul ciclului 2 (clasa a 4-a) al nvmntului primar, precum i la sfritul anului doi (clasa a 8-a) al nvmntului secundar inferior (ESO). n prezent, exist un plan de a extinde aceste teste i la clasele a 6-a i a 10-a. n plus fa de aceste teste naionale pe baz de eantion, fiecare comunitate autonom realizeaz o evaluare diagnostic anual a tuturor elevilor de pe teritoriul lor n aceleai clase.

Figura 4.3: Examinrile/testele standardizate n domeniul tiinei (ISCED 1, 2 i 3), 2010/11

ISCED 1 ISCED 2

ISCED 3

Examinri/teste standardizate la tiine Nu exist examinri standardizate la tiine

Sursa: Eurydice.

Not explicativ
Numai examenele sau testele standardizate (sau o parte din ele) care acoper disciplinele de tiine integrate i/sau disciplinele separate de chimie/biologie/fizic sunt luate n considerare aici. Alte forme de evaluare standardizat care nu cuprind tiinele nu sunt incluse ( 176).

(176) Pentru mai multe informaii referitoare la testarea naional n Europa, consultai Testarea Naional a Elevilor n Europa: Obiectivele, Organizarea i Utilizarea Rezultatelor (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results), Eurydice 2009.

97

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e Note specifice rii

Republica Ceh: Testarea la nivel naional ar trebui s fie lansat n 2013 pentru ISCED 1 i 2. Austria: Pentru biologie, chimie i fizic elementele de testare sunt n prezent dezvoltate, iar testarea pilot este n curs. Polonia: La nivelul ISCED 2, tiinele i matematica sunt acum parte comun a examenului extern, dar ncepnd cu 2012 tiinele vor fi separate de matematic i vor fi o parte distinct a examenului. Slovenia: Testele naionale sunt doar parial standardizate. Marea Britanie (ENG): n urma recomandrii Grupului de Experi pentru Evaluare, testarea standardizat n key stage 2 a fost ntrerupt. n 2009/10, standardele naionale n domeniul tiinelor au fost monitorizate cu ajutorul eantioanelor de coli.

n general, evaluarea naional standardizat ia forma unei examinri 'tradiionale' scrise i/sau orale. n anumite ri (de exemplu, Danemarca i Olanda), a fost dezvoltat un sistem de testare pe baz de computer. n Frana, evaluarea competenelor practice ale elevilor n domeniul tiinelor face parte din examinarea standardizat de la sfritul profilului tiinific al nvmntului general secundar superior. Evaluarea dureaz o or i cuprinde o serie de exerciii practice standardizate la nivel naional privind rezolvarea problemelor de biologie sau geologie.

4.3.2. Scopul testelor standardizate la tiine

Scopul principal al majoritii testelor la disciplinele de tiine, efectuate la nivelul secundar superior, este acordarea certificatelor pentru elevi (vezi Figura 4.4). n aproape jumtate dintre rile n cauz, scopul este de a oferi elevilor un certificat final care ofer, de obicei, accesul la nvmntul superior. n schimb, acolo unde astfel de teste sunt efectuate pe parcursul nvmntului obligatoriu (ISCED 1 i 2), n majoritatea rilor, evaluarea i monitorizarea individual a colilor i/sau a sistemului educaional n ansamblu sunt identificate ca principalele scopuri ale testrii. n cazul n care evaluarea standardizat are loc n scopuri de certificare n timpul nvmntului obligatoriu, aceasta se face, de obicei, n nvmntul secundar inferior (ISCED 2), mai degrab dect n nvmntul primar (ISCED 1). Figura 4.4: Scopul testelor standardizate la tiine (ISCED 1, 2 i 3), 2010/11

ISCED1 ISCED 2 ISCED 3

Stnga Monitorizare/Evaluare

Dreapta Certificare

Nu exist teste standardizate

Note specifice rii

Marea Britanie: Testele la ISCED 1 i 2 sunt n principal efectuate n scopuri sumative (de exemplu, nu sunt pentru certificare sau evaluare). Turcia: La ISCED 2, testele standardizate pentru scopuri de certificare sunt date doar pentru accesul la colile gratuite de stat.

n nvmntul secundar (ISCED 2 i 3), teste standardizate au adesea att rol de certificare ct i de evaluare. Cu toate acestea, n Belgia (Comunitatea francez) i n Turcia (cu excepia ISCED 1), dou examene diferite, standardizate, cu obiective distincte sunt utilizate pentru a msura rezultatele elevilor. n nvmntul primar, rezultatele testelor standardizate servesc ambele scopuri doar n Italia i Letonia.

98

Capitolul 4: Evaluarea Elevilor la tiine

4.3.3. Disciplinele acoperite i sta tutul

Coninutul exact al examinrilor/testelor standardizate variaz de la ar la ar i este determinat n funcie de prioritile politicii educaionale, nivelul educaional i curriculumul predat (vezi Capitolul 3). Dup cum era de ateptat, acolo unde tiinele sunt predate ca o disciplin integrat (cum este adesea cazul la nivelul ISCED 1 i/sau 2, consultai Capitolul 3), cunotinele i abilitile elevilor sunt testate n toat aria curricular. Acolo unde tiinele sunt predate ca discipline separate (chimie/biologie/fizic) (adesea la nivelul ISCED 2 i/sau 3), elevii susin examenele separate corespunztoare. Cu toate acestea, n Olanda, unde colile pot decide singure cum s organizeze predarea tiinelor, testele standardizate iau ntotdeauna forma testelor disciplinelor separate. n Regatul Unit, pot exista teste integrate sau separate la nivelul ISCED 3. tiinele, ca disciplin integrat i/sau ca discipline separate, sunt testate n general, n cadrul unei proceduri de evaluare standardizate, n acelai timp cu alte discipline. La nivel primar, aceste discipline includ, de obicei, limba matern i matematica. Cu toate acestea, n nvmntul secundar, limbile strine, geografia, educaia pentru sntate i/sau alte discipline sunt, de asemenea, examinate de multe ori. Un numr mare de ri folosesc o combinaie de discipline obligatorii i opionale, n funcie de nivelul educaional i/sau de tipul colii. n Bulgaria, 'omul i natura' este una dintre disciplinele testate la sfritul nvmntului primar i secundar inferior i este obligatorie pentru toi elevii. Examinrile de absolvire a colilor de stat susinute la sfritul nvmntului secundar superior includ fizica i astronomia, chimia i protecia mediului, precum i biologia i educaia pentru sntate, dar acestea sunt discipline opionale. n Danemarca, n funcie de tipul de educaie i de specializarea aleas, elevii susin teste att orale ct i scrise la biologie, chimie, fizic la diferite niveluri de dificultate (A, B, C) la sfritul nvmntului general secundar superior. n Estonia, testarea extern la sfritul nvmntului primar (limba matern, matematica i o alt disciplin care este stabilit anual) este obligatorie. tiinele au fost testate n 2002, 2003 i 2010. La finalul ISCED 2 (anul 9) examenele de stat includ teste la trei discipline, dintre care limba eston i matematica sunt obligatorii. Al treilea examen poate fi ales dintre limbile straine, fizic, chimie, biologie, istorie, geografie i studiile sociale. Examinrile de la sfritul nvmntului general secundar superior includ teste la cinci discipline, dintre care numai cel la limba eston este obligatoriu. Celelalte examene sunt alese dintre matematic, limbi straine, fizic, chimie, biologie, istorie, geografie i studii sociale. n Polonia, la sfritul nvmntului secundar inferior, examenele sunt formate din trei pri (uman, matematic/tiine i limb). Matematicile/tiinele acoper parial matematica, biologia, chimia, fizica i geografia. Examinrile finale externe n nvmntul secundar superior includ att pri obligatorii, ct i opionale. Partea opional implic examinri la una pn la ase discipline (inclusiv biologia, chimia i fizica), alese de ctre elevi i luate la nivel de baz sau avansat. n Romnia, testele de verificare de la sfritul nvmntului primar includ limba matern romna sau limba matern pentru minoritile naionale recunoscute (n cazul n care elevul face parte dintr-o minoritate), matematica i tiinele naturale. Toate acestea sunt obligatorii. Examinarea de la sfritul nvmntului secundar superior (Bacalaureatul) include un test opional la fizic, biologie sau chimie, n funcie de profilul i specializarea colii, cu excepia profilului uman sau vocaional. n Slovenia, evaluarea naional la sfritul nvmntului cu structur unic (ISCED 2) include teste n limba sloven (sau maghiar/italian n zonele etnice mixte), matematic i o a treia disciplin stabilit anual de ministru. Disciplinele din domeniul tiinelor la examenele de la sfritul nvmntului secundar superior sunt opionale i pot fi alese de elevi din aria tiinelor naturale, incluznd biologia, chimia i fizica.

99

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Dup cum se arat n exemplele de mai sus, n funcie de ar i de nivelul de educaie n cauz, disciplinele de tiine integrate i/sau separate pot face parte din procesul de testare standardizat, ca discipline obligatorii (de obicei n nvmntul primar i secundar inferior) sau ca discipline opionale (de obicei la nivelul secundar superior) (vezi Figura 4.5). Figura 4.5: Statutul disciplinelor tiinifice n cadrul examinrilor/testelor standardizate la sfritul nvmntului secundar superior (ISCED 3), 2010/11
BE fr

BE de BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

NL

AT

RO

SE

UKENG

UKWLS

NO

MT

PL

PT

SI

SK

FI

UKNIR

UKSCT

IS

LI

TR

Opional

Nu exist teste standardizate

Obligatoriu

Opiune obligatorie

Not explicativ
Disciplina obligatorie: Disciplinele de tiine sunt incluse n examene i sunt obligatorii pentru toi elevii. Opiune obligatorie: Disciplinele de tiine sunt incluse ntr-un set de discipline opionale, dar elevii sunt obligai s aleag cel puin o disciplin din set. Disciplina opional: Disciplinele din domeniul tiinelor sunt incluse ntr-un set de discipline opionale, iar elevii sunt liberi s le aleag.

Not specific rii

Austria: Exist un proiect-pilot n curs de desfurare privind testarea naional.

Disciplinele din domeniul tiinelor sunt obligatorii pentru toi elevii ca parte a procesului de testare standardizat la sfritul nvmntului secundar superior, n doar trei ri europene (Danemarca, Luxemburg i Norvegia). n Malta, Portugalia i Romnia elevii sunt obligai s susin un exam en la o materie opional de tiine. n toate celelalte ri, elevii pot alege biologia, chimia i/sau fizica, ca disciplin opional dintr-un set mai larg de discipline diferite.

4.3.4. Dezbaterea actual privind evaluarea standardizat n rile europene

n unele ri, exist o dezbatere n curs de desfurare ntre factorii de decizie politic i ali profesioniti din domeniul educaiei cu privire la evaluarea standardizat. De exemplu, n Belgia (comunitatea francez), dezbaterea actual se concentreaz pe necesitatea unei mai mari armonizri a coninutului disciplinei ntre diferitele sectoare colare (public, privat subvenionat), precum i pe o descriere mai clar a nivelului de cunotine ca baz pentru certificarea extern. n Austria, reforma n curs de desfaurare, care urmrete s mbunteasc nvmntul n domeniul tiinelor se concentreaz pe dezvoltarea de standarde i itemi de testare. n prezent, noi standarde sunt n curs de pilotare. A fost acordat prioritatea dezvoltrii de standarde la limba german, matematic i limba englez, dar standardele pentru disciplinele de tiine (fizic, chimie, 177 biologie) sunt, de asemenea, n curs de dezvoltare ( ).

(177) Vezi: http://www.bifie.at/bildungsstandards

100

Capitolul 4: Evaluarea Elevilor la tiine

4.4. Evaluarea la clasele de tiine : rezultatele TIMSS 2007

Dup luarea n considerare a reglementrilor i recomandrilor privind evaluarea la tiine n rile europene, este util s privim la practicile actuale din coli utiliznd datele de la sondajele internaionale. TIMSS 2007 a inclus mai multe ntrebri cu privire la formele de evaluare a tiinelor folosite de ctre profesorii elevilor de la clasa a opta (pentru mai multe informaii despre TIMSS, vezi Capitolul 1). Studiul a explorat cat de mult accent pun profesorii de tiine pe testele de la clas, pe propria lor judecat profesional sau pe rezultatele de la testele naionale sau regionale atunci cnd se monitorizeaz progresele elevilor n domeniul tiinelor. Datele au artat c profesorii de tiine ai elevilor de clasa a opta au pus cel mai mare accent pe testele de la clas (de exemplu, testele concepute de profesori sau cele din manual). Profesorii au folosit ntr-o anumit msur teste la clas 178 pentru aproape toi elevii. n rile UE care au participat ( ), profesorii au raportat, n medie, punnd un accent deosebit pe testele la clas pentru 64% dintre elevi i un anumit accent pentru ali 32%. Profesorii au raportat, de asemenea, cu judecata lor profesional ntr-o anumit msur, pentru majoritatea elevilor. n medie, n rile participante ale UE, cadrele didactice au raportat punnd un accent deosebit pe propria lor judecat pentru 54% din elevi i un anumit accent pentru ali 41%. Cu toate acestea, doar un accent moderat a fost pus pe testele naionale sau regionale, cu un anumit accent pentru 37% dintre elevi i puin sau deloc pe acest tip de test pentru 34% dintre elevi. Chiar mai puini elevi au avut profesori care au plasat cel puin un anumit accent pe testele naionale sau regionale din Republica Ceh, Suedia, Regatul Unit (Scoia) i Norvegia (Martin, Mullis i Foy 2008, p. 334). n aceste ri, fie nu exist teste naionale, fie testele sunt bazate pe un eantion de elevi i, prin urmare, nu toi profesorii au posibilitatea de a utiliza rezultatele acestei metode de evaluare. TIMSS 2007 a ntrebat, de asemenea, ct de des profesorii de tiine ai elevilor de clasa a opta au dat teste de tiine sau examinri. Rezultatele au artat c aproximativ jumtate (49%) dintre elevii de clasa a opta au dat teste la tiine aproximativ o dat pe lun, n medie, n rile participante ale UE. Aproximativ o cincime (22%) a susinut un test sau o examinare la tiine la fiecare dou sptmni (sau mai frecvent). Totui, aceasta a variat considerabil ntre ri (vezi Martin, Mullis i Foy 2008, p. 335). n Republica Ceh, majoritatea studenilor (82%) au dat un test cel puin o dat la dou sptmni. De asemenea, n Ungaria i Romania profesorii au raportat de multe ori c dau teste sau examene la tiine la fiecare dou sptmni sau mai mult (37% i 45% dintre elevi, respectiv). De asemenea, au existat mai multe ri n care majoritatea elevilor au susinut teste sau examene la tiine de cteva ori pe an, incluznd Malta (69%), Slovenia (96%) i Suedia (66%). Aceste dovezi arat importana evalurii la clas n rile studiate, precum i rolul proeminent jucat de cadrele didactice n realizarea acesteia. Prin urmare, indic de asemenea, o eventual nevoie de orientare i sprijin pentru cadre didactice n zona evalurii.

(178) Aici i n alt parte, media Eurydice UE calculat se refer doar la rile UE-27 care au participat la sondaj. Aceasta este o medie ponderat n care contribuia unei ri este proporional cu dimensiunea sa.

101

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Rezumat
Recomandrile oficiale privind evaluarea iau dou forme principale n rile europene. Fie ofer un cadru general pentru procesul de evaluare, indiferent de disciplina n cauz, fie sunt specifice tiinelor. n toate cazurile, scopul principal al acestor documente oficiale este s reflecte i s susin obiectivele i/sau rezultatele nvrii asociate cu curriculumul. n jumtate dintre rile sau regiunile din reeaua Eurydice, exist orientri de evaluare specifice pentru tiine. n unele ri, exist puine reglementri/orientri stabilite la nivel central cu privire la evaluarea elevilor sau nu exist deloc. n schimb, procedurile de evaluare n aceste ri sunt reglementate la nivel local i/sau la nivel de coal sau printr-o evaluare la clas gestionat de ctre cadrele didactice n conformitate cu planurile individuale de dezvoltare a elevilor. n general, orientrile pentru evaluare ofer recomandri cu privire la metodele de utilizat de ctre profesori atunci cnd evalueaz progresele elevilor. Examinrile tradiionale scrise/orale i performanele din clas ale elevilor, precum i activitatea depus n proiecte sunt metodele de evaluare recomandate de cele mai multe ori. Exist diferene semnificative ntre ri n ceea ce privete metodele de evaluare recomandate la anumite niveluri de nvmnt. Este, de asemenea, interesant de notat c aceleai metode apar att n orientrile generale pentru evaluare, ct i n orientrile specifice legate de tiine. Nu pare c ar exista vreo form de evaluare recomandat numai pentru utilizarea la disciplinele de tiine. Aproape toate rile europene ofer diferite tipuri de sprijin cadrelor didactice pentru evaluarea elevilor la clas. Cu toate acestea, aceste tipuri de sprijin se aplic, de obicei, evalurii n general i se refer la toate disciplinele din cadrul curriculumului; ele nu sunt specifice tiinelor. Cele mai rspndite forme de sprijin includ furnizarea de materiale didactice i de informaii cu privire la metodele de evaluare prin intermediul site-urilor i portalurilor oficiale, precum i de manuale pentru profesori elaborate de editorii de manuale. n majoritatea rilor i/sau a regiunilor europene examinate, cunotinele i competenele elevilor i studenilor n domeniul tiinelor sunt evaluate prin proceduri standardizate cel puin o dat pe parcursul nvmntului obligatoriu (ISCED 1 i 2) i/sau al nvmntului secundar superior (ISCED 3). Cu toate acestea, diferenele semnificative sunt evidente de la o ar la alta, att n privina frecvenei cu care elevii susin testele naionale la disciplinele din domeniul tiinelor ct i a momentului exact cnd sunt efectuate astfel de teste, n ceea ce privete clasa sau vrsta colar. n majoritatea rilor sau regiunilor, disciplinele de tiine sunt testate cel puin o dat n dou sau trei dintre nivelurile de nvmnt. n aproape toate rile care efectueaz teste standardizate n domeniul tiinelor n nvmntul primar, scopul testelor este de a evalua colile i/sau sistemul educaional n ansamblu. n nvmntul secundar inferior, situaia este destul de asemntoare cu nvmntul primar, dar exist mai multe ri care organizeaz testarea naional n domeniul tiinelor cu scopul de a acorda certificate elevilor. n nvmntul secundar superior, acordarea de certificate este singurul scop al majoritii testelor la disciplinele de tiine. tiinele, ca disciplin curricular integrat i/sau separat, sunt testate n general, n cadrul procedurii de evaluare standardizate n acelai timp cu alte discipline, de obicei, mpreun cu testele la limba matern i matematica. n timp ce, n nvmntul primar i secundar inferior (ISCED 1 i 2), disciplinele din domeniul tiinelor testate n cadrul procedurilor de evaluare standardizate sunt obligatorii pentru toi elevii, n nvmntul secundar superior (ISCED 3) disciplinele de tiine sunt de multe ori opionale.

102

CAPITOLUL 5: MBUNTIREA FORMRII PROFESORILOR DE TIINE Introducere

Cercetarea modalitilor de mbuntire a formrii iniiale i a dezvoltrii profesionale continue a profesorilor de tiine este strns legat de ambele componente comune i unice. Acest domeniu este complex, din moment ce profesorii de tiine care predau la diferite niveluri de nvmnt sunt adesea formai n discipline de tiine diferite i aparin unor culturi diferite, att educaional i ct i social. Seciunea 1 prezint o analiz a literaturii de specialitate din domeniul cercetrii acestor dimensiuni i examineaz cunotinele, aptitudinile i competenele necesare pentru predarea tiinelor, aspectele specifice din cadrul formrii profesorilor de tiine i strategiile pentru formarea i dezvoltarea profesorilor de tiine. Seciunea 2 ofer o privire de ansamblu a iniiativelor naionale pentru a mbunti formarea iniial i dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice din domeniul tiinelor care nu intr n cadrul celor deja descrise n Capitolul 2. n cele din urm, Seciunea 3 prezint cteva rezultate ale unui studiu pilot din domeniul instituiilor de formare a cadrelor didactice efectuat de EACEA/Eurydice privind practicile actuale n formarea iniial a profesorilor de tiine i matematic.

5.1. Formarea iniial a profesorilor i dezvoltarea profesional continu pentru profesorii de tiine: O revizuire a rezultatelor de cercetare recente
Jens Dolin i Robert Evans Departamentul de Educaie n domeniul tiinelor, Universitatea din Copenhaga Aceast analiz se concentreaz pe cercetrile publicate ntre 2006-2011 n revistele importante de educaie tiinific i studiile i manualele relevante.

5.1.1. Aptitudinile i competenele necesare pentru predare a tiinelor

Pentru a deveni profesor de tiine, diferit de profesorii de la alte discipline, i, pentru a menine abilitile profesionale, sunt necesare unele competene tiinifice specifice. tiina se caracterizeaz prin modelare, i anume construcia unor copii ale realitii, adesea ntr-o form abstract sau matematic, ce accentueaz anumite caracteristici ale realitii. Alte caracteristici distincte ale tiinelor sunt o epistemologie specific sau o modalitate de a dobndi cunotine adesea menionate ca 'Natura tiinei' (Nature Of Science NOS) i utilizarea lucrrilor practice (n special exerciii de laborator) precum i alte atribute. Aceste aptitudini i competene, precum i capacitatea de a preda aceste aspecte ale tiinelor trebuie s fie o parte din 'cutia de unelte' a unui profesor de tiine. n plus, competenele generale ale profesorului, cum ar fi nvarea prin argumentare i predarea i utilizarea de metode bazate pe cercetare au relevana lor special pentru predarea tiinelor. Acest lucru este evident atunci cnd se consider 'Cunotine de Coninut Profesional' (Professional Content Knowledge PCK) ca fiind relevante pentru predarea tiinelor, dup cum s-a conceptualizat de ctre Shulman (1986). Aceast prim seciune analizeaz cercetarea acestor aspecte specifice ale predrii tiinelor.

Modelarea
Modelarea este n centrul preocuprilor tiinifice i prin urmare, este important s se proiecteze intervenia n formarea cadrelor didactice concentrat pe modele i modelare. Un studiu recent italian a artat c, cunotinele despre modele i modelarea viitorilor profesori dup absolvirea diplomei de patru sau cinci ani sunt nc destul de slabe i confuze (Danusso, Testa & Vicentini, 2010). Cursurile special concepute cu un accent pe oferirea de experiene de nvare i materiale pentru modelare au ajutat viitorii profesori n implicarea elevilor n modelarea practicii (Kenyon, Davis & Hug, 2011). Valanides i Angeli (2008) au furnizat viitorilor profesori de coal primar un modul de modelare pe calculator de mare succes. Programul a sprijinit n mod eficient primele experiene de modelare ale

103

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

viitorilor profesori i le-a permis s-i construiasc i s-i testeze rapid modelele, precum i s reflecteze asupra viabilitii lor.

Natura tiinei
Akerson i colab. (2009) arat cum modelarea tiinific poate oferi o nelegere mai profund a naturii tiinei (NOS) i a proceselor tiinifice de cercetare. ntr-un program de dezvoltare profesional care se concentreaz pe modelarea tiinific, profesorii i-au mbuntit opiniile despre NOS i cercetare prin extinderea definiiilor lor despre tiine de la o orientare bazat pe cunoatere, la una bazat pe proces. Mai mult, o nelegere n cunotin de cauz a NOS poate fi mbuntit prin utilizarea strategiilor meta-cognitive (Abd-El-Khalick i Akerson, 2009) i se pare c profesorii viitori, care beneficiaz de instruire explicit n natura tiinelor ca o disciplin de sine stttoare sunt mai n msur s aplice nelegerea lor despre natura tiinelor n mod corespunzator n noile situaii i aspecte dect profesorii care nva n contextul unui caz, cum ar fi, de exemplu, schimbrile climatice (Bell, Matkins & Gansneder, 2010). Avnd n vedere amploarea deosebit a naturii conceptelor tiinifice (NOS), expunerile scurte n timpul formrii profesorilor nu pot oferi o nelegere suficient pentru a influena comportamentul n predarea tiinelor a cadrelor didactice noi. Mai multe studii au cutat s mreasc experiena cu NOS i s-au dovedit a fi de succes n pregtirea viitorilor profesori n privina includerii n activitatea lor de predare viitoare a aspectelor NOS (Seung, Bryan i Butler, 2009; Lotter, Singer i Godley, 2009). AbdEl-Khalick i Akerson (2009) au obinut un succes asemntor n dezvoltarea unor nelegeri ale NOS, viitorii profesori pentru nvmntul primar folosind strategii meta-cognitive pentru hri conceptuale, idei NOS ale colegilor i studii de caz.

Cunotine de coninut profesional

Puine cercetri noi au fost efectuate n privina relaiei (controversate) dintre cunotinele de specialitate ale profesorilor de tiine i practica lor de predare. Literatura de cercetare anterioar indic faptul c profesorii de tiine cu o pregtire slab din punctul de vedere al coninutului au tendina s evite anumite subiecte sau stau strns lipii de manuale i pun doar ntrebri de nivel inferior (Van Driel i Abell, 2010). Relaia este cuprins n conceptul de Cunotine de Coninut Profesional (Professional Content Knowledge PCK), aa cum este definit de Shulman (1986) ca 'modalitile de reprezentare i formulare a subiectului astfel nct s fie nteligibil pentru alii', de exemplu, capacitatea de a cunoate coninutul i de a fi capabil s-l predea ntr-un mod n care elevii s-l poat nva. Un mare numr de studii recente se ocup de construirea PCK al profesorilor. Hume i Berry (2011) exploreaz modul n care profesorii, n studenie, pot dezvolta aceasta prin implicarea n construirea propriei lor reprezentri a coninutului pentru subiecte noi i prin investigarea dezvoltrii PCK pentru profesorii de fizic viitori. Sperandeo-Mineo i colab. (2006) subliniaz faptul c acesta este un proces bidirecional care implic aprofundarea cunotinelor despre disciplin i creterea gradului de contientizare a aspectelor pedagogice. Acest proces poate fi facilitat prin utilizarea de portofolii (Park & Oliver, 2008) i de mentori care iau rolul de prieteni critici (Appleton, 2008). Nilsson (2008) i Loughran, Mulhall & Berry (2008) exploreaz modul n care diferite elemente ale PCK pot fi mbuntite n domeniul formrii profesorilor de tiine i subliniaz importana de a face PCK o construcie solid, de exemplu prin discutarea aspectelor legate de un element de coninut (de exemplu, aspecte pe care elevii le gsesc greu de nvat) precum i modaliti specifice de predare a acelui coninut (de exemplu, modaliti de implicare a elevilor cu privire la coninut, viniete pentru predarea individual i episoade de nvare etc.).

Activitate practic
Relativ puine studii s-au ocupat recent de activitatea practic n domeniul educaiei profesorilor de tiine. Nivalainen i colab. (2010) arat modul n care profesorii de fizic viitori i cei n activitate vd

104

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

provocrile n activitatea de laborator, cum ar fi limitrile facilitilor, cunoaterea insuficient a fizicii, problemele n nelegerea abordrilor n instruire, precum i organizarea general a activitii practice. Towndrow i colab. (2010) examineaz problemele referitoare la evaluarea activitii practice n Hong Kong i Singapore. Ei au descoperit c unii profesori s-au concentrat pe tehnica evalurii competenelor la lucrrile practice, n timp ce alii s-au ndreptat nspre evalurile care de care elevii au fost cel mai interesai.

Predarea pe baz de cercetare

Mult activitate de cercetare a practicii profesorilor de tiine a fost fcut de cercettori pentru a-i forma pe profesori i a-i nva s utilizeze procesele de cercetare. Investigaia este un domeniu imens de cercetare i totui nc nu exist un consens cu privire la ceea ce constituie investigaia (Barrow, 2006). Toat nvarea este dependent de precondiiile i reflecia elevilor, iar capacitatea viitoriilor profesori de tiine de a preda cercetarea este dependent de propriile lor experiene n cercetare i de capacitatea lor de a reflecta asupra provocrilor implicate n implementarea cercetrii n clasele lor (Melville i colab., 2008). n plus, programele de formare trebuie s dezvolte capacitatea cadrelor didactice de a critica, adapta i concepe materiale pentru a le face mai orientate spre cercetare (Duncan, Pilitsis & Piegaro, 2010). Importana experienelor practice ca un factor determinant al opiniilor i practicilor bazate pe cercetare ale viitorilor profesori de tiine este evideniat de Fazio i colab. (2010). Rezistena foarte rspndit de a preda tiinele prin cercetare poate fi diminuat printr-o strategie de nvare experienial, etichetat 'folosete-te pe tine nsui ca un laborator de nvare' (Spector, Burkett & Leard, 2007), de exemplu prin dirijarea cercetrii sistematice n propria nvare nregistrnd, analiznd i sintetiznd datele referitoare la rspunsurile proprii la toate evenimentele de curs i prin comunicarea acestora ctre ali profesori. Descrierile precise ale chestionrii fcute de profesor i bazate pe cercetare, precum i analiza discursului pe baz de video ar putea dezvolta o contientizare sporit a aspectelor sociale ale modului de chestionare din partea profesorului, care duce la o cretere a numrului de ntrebri de referin ale profesorilor (Oliveira, 2010). Au fost dezvoltate modele ntregi pentru utilizarea cercetrii, cum ar fi Modelul de Instruire Cercetare-Aplicaie, dar aceste modele nu nva neaparat viitorii profesori de tiine toate aspectele legate de cercetare (Gunckel, 2011). Este tentant a se concluziona c nu este uor s se pregteasc profesorii de tiine pentru promovarea nvrii prin cercetare chiar i prin programele de formare concepute pentru a face acest lucru (Lustick, 2009).

Argumentare
Deoarece argumentarea i discursul sunt eseniale pentru activitatea oamenilor de tiin, rolul lor n formarea profesorilor de tiine este relevant din moment ce profesorii trebuie s le emuleze i s le faciliteze pe ambele n clasele lor. n plus, ambele contribuie la un cadru socio-cultural pedagogic relevant pentru nvare i poate precipita constructivismul activ care poate ajuta elevii s-i ia dreptul de proprietate asupra nvrii. Sadler (2006) descrie un curs pentru formarea viitorilor profesori n care participanii construiesc i evalueaz argumente despre controversele tiinifice, realiznd astfel necesitatea de a da argumentrii un accent de instruire.

5.1.2. Strategiile pentru formarea iniial a profesorilor i dezvoltarea profesional continu

Problema conflictelor cognitive
Ceea ce tiu profesorii despre cunotinele de coninut ale tiinelor i cele de coninut pedagogic, ambele nainte de a ncepe s predea, i pn cnd acetia ajung s se maturizeze ca profesori, afecteaz fiecare program de dezvoltare profesional a cadrelor didactice (teachers' professional development TPD), deoarece acestea sunt 'puncte de plecare' pentru participani. Atunci cnd cunotinele profesorului, din studiile tiinifice i din experienele acumulate n predare, variaz din perspectiva cercetrii, conflictul cognitiv interacioneaz cu TPD. Atenia la ceea ce profesorii cred i

105

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

tiu este important n planificarea i executarea TPD. Vanessa Kind (2009) a explorat efectele cunotinelor profesorului la disciplin asupra ncrederii n sine privind predarea sa n domeniul expertizei coninutului tiinelor i n afara acestuia. Contrar ateptrilor, profesorii au fost mai competeni n afara specialitilor lor dect n cadrul acestora. Cnd se pred un coninut mai puin cunoscut, acetia se bazeaz de cele mai multe ori pe sfaturile profesorilor experimentai i caut idei utile n timp ce n zona lor tiinific solid au ntmpinat dificulti n alegerea coninutului i a strategiilor de predare cele mai adecvate din repertoriul lor. Gsirea unor moduri de a descoperi i de a nelege ideile tiinifice intuitive ale cadrelor didactice este util n tratarea problemei conflictului cognitiv care apare n formarea profesorilor de tiine. Un studiu al viitorilor profesori a evaluat dependena de un context dat pentru nelegerea coninutului tiinelor de ctre un profesor i certitudinea pe care profesorii o au despre orice aspect al cunotinelor lor n domeniul tiinelor pentru a nelege poziiile cognitive i, prin urmare, pentru a le aborda mai eficient n formare (Criado i Garca-Carmona, 2010). Un alt exemplu de identificare a preconcepiilor profesorilor din nvmntul primar a gsit concepii greite similare cu acelea ale elevilor lor, precum i o relaie ntre nelegerea lor personal i modul n care au explicat fenomenele tiinifice (Papageorgioua, Stamovlasis i Johnson, 2010). Corelaia este o modalitate util de a evalua eficacitatea TPD n care, aa cum a constatat acest studiu, atunci cnd sunt abordate concepiile greite ale profesorilor, explicaiile lor n sala de clas dezvluie noile lor concepii ajustate. n schimb, aspectul ideilor preconcepute ale elevilor este, de asemenea, relevant pentru o predare de succes. Susan Gomez-Zwiep (2008) i-a propus s afle ce tiu profesorii de nivel primar despre nelegerea greit din partea elevilor n domeniul tiinelor i modul n care i corecteaz. Ea a constatat c, n timp ce majoritatea profesorilor au fost contieni de ideile preconcepute ale elevilor lor, ei nu au realizat importana pe care acestea au avut-o pentru succesul predrii. Dndu-i seama c simpla contientizare a importanei concepiilor unui elev nu este suficient pentru ca profesorii s-i schimbe comportamentul n predare, Rose Pringle (2006) a cutat s nvee viitorii profesori cum s identifice concepiile elevilor i s foloseasc strategiile pedagogice n scop de diagnostic pentru a-i influena.

Autoeficacitatea
Utilizarea convingerii personale depre autoeficacitate (de exemplu, convingerile unui individ despre abilitile lui), att ca indicator al ncrederii profesorului ct i ca o masur a succesului programului, a crescut n ultimii ani. Este, n special, cazul n privina formrii viitorilor profesori pentru nvmntul primar, unde cercettorii au folosit autoeficacitatea pentru a urmri dezvoltarea ncrederii n timpul cursurilor de metodic (Gunning i Mensah, 2011), au constatat efectele cursurilor de coninut tiinific i au crescut n autoeficacitate (Hechter, 2011; Bleicher, 2007). Un grup de cercettori a descoperit o corelaie pozitiv ntre mediile iniiale de predare i scorurile de auto-eficacitate obinute de trei ori n primul an de predare (Andersen i colab., 2007). Folosit pentru a descoperi impactul programelor de dezvoltare profesional, creterea autoeficacitii a fost corelat pozitiv cu utilizarea sporit a nvrii bazate pe cercetare (Lakshmanan, Heath, Perlmutter i Elder, 2011). n timp s-au constatat creteri ale autoeficacitii n timpul formrii iniiale i al formrii continue a profesorilor, ateptrile cadrelor didactice, indicnd ct de mult cred ei c eforturile lor conteaz, nu au au crescut. (Lakshmanan, Heath, Perlmutter i Elder, 2011; Hechter 2011). Bandura (1997) leag convingerile despre autoeficacitate, (ct de capabil este un profesor s prezic c elevii vor efectua o anumit sarcin) de ansele ca predarea sa s produc ntr-adevr o diferen n mintea elevilor. Sunt ns necesare investigaii suplimentare pentru a vedea dac rezultatele care nu arat nicio schimbare n ateptri pot fi atribuite percepiilor realiste ale claselor unei coli sau experienei necorespunztoare n privina predrii extrem de autoeficace. Un studiu (Settlage, Southerland, Smith i Ceglie, 2009) arunc unele ndoieli asupra utilitii autoeficacitii pentru evaluarea rezultatelor programului datorit rezultatelor de doar mici modificri peste un ntreg an de pregtire a cadrelor didactice.

106

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

Interesul sporit a produs instrumente noi de msurare a auto-eficacitii, precum i tehnici de cretere a acesteia n timpul programelor de formare iniial a profesorilor i de dezvoltare profesional. ntr-un efort de a concentra mai precis instrumentul cel mai frecvent utilizat pentru evaluare, Instrumentul pentru ncredere n Eficacitate al Profesorilor de Stiine (Science Teacher Efficacy Beliefs Instrument STEBI-B) (Enochs i Riggs, 1990), Smolleck, Zembal-Saul i Yoder (2006) au dezvoltat i validat un test pentru a msura autoeficacitatea pentru predarea tiinelor folosind metode de cercetare. Alii au ncercat s descopere care metode au fost cele mai influente n schimbrile credinei n autoeficacitate (Brand i Wilkins, 2007; Bautista, 2011; Palmer, 2006; Yoon i colab., 2006).

Formarea continu a profesorilor bazat pe cercetare

Andrew Lumpe (2007) a nceput o sintez a cercetrii n formarea continu a cadrelor didactice (TPD) din prima jumtate a ultimului deceniu cu un apel pentru a opri efectuarea o singur dat a programelor de dezvoltare a profesorilor bazate pe workshop. Popularitatea lor se bazeaz pe eficiena lor, nu pe valoarea lor dovedit. El a analizat i a menionat c punctele de vedere recent extinse ale TPD incluznd atenia la contextele colare, convingerile profesorului, sprijinul facultii, aplicaiile n clas i conduita toate au avut unele efecte pozitive asupra nvrii elevilor, dar i c cercetarea dincolo de comunitatea nvmntului tiinelor ofer idei utile. El sugereaz, n mod special, lund n considerare: feedback-ul eficient, cooperarea, colegialitatea, dezvoltarea personalului orientat spre practic i cultura credinelor mprtite i a relaiilor comune (Marzano, 2003; Marzano, Waters i McNulty, 2005). El afirm c toi acesti factori pot fi folosii cel mai bine prin dezvoltarea de comuniti de nvare profesional la nivelul colii unde accentul se pune pe grupuri de profesori care aplic n cooperare metode inovatoare de predare n salile lor de clas, obinnd feedback unul de la altul i de la profesorii formatori, reflectnd i evalund leciile i apoi adaptndui practica pentru a cuprinde aceste intrri (Lumpe, 2007). Workshopurile formale care folosesc acest model pot furniza baza i imboldul organizaional pentru iniierea comunitilor profesionale de nvmnt. Carla Johnson (2010) ofer, de asemenea, suport pentru o mutare de la workshopuri de scurt durat la care puini profesori de la o coal pot participa ctre reforma bazat pe coala pe termen lung, care poate include ntreaga comunitate colar i, prin urmare, poate fi mai probabil s realizeze schimbarea. Un astfel de efort la nivel colar utilizeaz feedback-ul eficient, cooperarea, colegialitatea, dezvoltarea orientat spre practic a personalului i cultura convingerilor i relaiilor comune pe care Marzano (2003) i Marzano, Waters i McNulty (2005) le susin.

Colegialitatea
Singer, Lotter, Feller i Gates (2011) au testat sugestia lui Marzano (2003) de formare a profesorilor orientat spre practic i, de asemenea, cultura convingerilor comune i a relaiilor printr-un program menit s asigure faptul c profesorii au adus metodele de predare bazate pe cercetare napoi de la formarea lor profesional n slile de clas, prin asigurarea unui mediu de nvare care s sprijine transferurile. Acestea au avut rezultate semnificativ pozitive n mbuntirea utilizrii strategiilor de investigare i au constatat c mediul instituional a fost un factor important. ntr-un studiu anterior, Dresner i Worley (2006) au identificat colegialitatea pe care Lumpe (2007) o subliniaz, ca mecanism de susinere care permite profesorilor s-i modifice metodele. Ei au considerat colegialitatea n rndul cadrelor didactice, precum i cu oamenii de tiin, ca fiind util n susinerea modificrilor n procesul de predare. O alt expresie a colegialitii, mentoratului i coaching-ului a fost explorat de ctre Zubrowski (2007) prin dezvoltarea i perfecionarea 'instrumentelor' mai eficiente utilizate de partenerii profesorului pentru feedback i planificare. Watson i colab. (2007) au confirmat importana colegialitii ntr-un program de reconversie a profesorilor de la alte discipline pe o perioad de ase luni pentru a preda fizica. Ajustarea pentru aceti profesori a fost dificil n multe feluri, dar cei care au fost susinui de personalul cu experien au fcut tranziia, n timp ce alii ale cror calificri pentru a preda tiinele nu au fost niciodat acceptate de ctre profesorii cu experien nu au facut-o. Colegialitatea cu oamenii de tiin din cercetare s-a constatat c are un efect pozitiv asupra predrii tiinelor, atunci cnd conduc experiene de rezolvare a problemelor, dei beneficiile poteniale continue ale colegialitii cercettorului/profesorului nu au fost explorate (Morrison & Estes, 2007). ntr-un studiu pe scar larg n Statele Unite referitor la caracteristicile formrii continue a profesorilor

107

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

bazate pe cercetare, n care districtele colare locale au incheiat un parteneriat cu instituiile de nvmnt superior din domeniul tiinelor, Cormas i Barufaldi (2011) au constatat c profesorii au dezvoltat mai multe abiliti de comunicare i cunotine legate de aplicaii din lumea real.

Studiul leciei i co-predarea

Cercettorii continu s investigheze aplicaiile de studiu ale leciei n care profesorii vizualizeaz i mprtesc perspectivele leciilor unul altuia i fac schimbri n cicluri iterative. Roth i colab. (2011) au folosit analiza leciei pe baza imaginilor video pentru un program de dezvoltare profesional al crui scop a fost de a ajuta profesorii s analizeze predarea i nvarea prin examinarea atent a practicii prin intermediul video. Rezultatele au stabilit conexiuni ntre nvarea mai bun din partea elevului i cunotinele de coninut ale profesorului, cunotinele pedagogice ale profesorului legate de gndirea elevului i unele practici de predare. ntr-o alt utilizare inovatoare a studiului leciei, echipe de viitori profesori de coal primar au conceput i predat lecii comune n trei clase diferite cu analize i revizii colective ntre fiecare dintre cele trei aplicaii ale leciei. Rezultatele au artat mbuntiri notabile att n privina predrii ct i a nvrii (Marble, 2007). Un concept similar, copredarea pentru viitorii profesori de tiine, a fost explorat cu succes ca un model pentru nvarea colaborativ de ctre Scantlebury, Gallo-Fox i Wassell (2008). Mai recent, Milne i colab. (2011) au analizat beneficiile co-predrii n cadrul cursurilor universitare de pregtire a cadrelor didactice pentru nvmntul primar i secundar. Diferitele roluri i consideraiile reciproce au descoperit oportuniti extinse pentru pregtirea cadrelor didactice.

Durata i focalizarea TPD

n concuren cu teza lui Lumpe (2007) c formarea profesorilor pe termen scurt este mai puin eficace dect eforturile pe termen mai lung, o serie de studii au angajat n mod contient dezvoltarea profesorilor pe termen mai lung ca un aspect esenial al unui program. Johnson i Marx (2009) au folosit un astfel de program susinut pentru a influena educaia urban n domeniul tiinelor. Nu numai c profesorii participani i-au mbuntit eficiena dar, de asemenea, ei au nceput s schimbe n mod pozitiv climatul colii lor i variabilele nvrii la clas. Durata i atenia la nevoile profesorilor au fost eseniale ntr-un studiu de un an n care profesorii i-au dirijat accentele programului lor i n care au constatat c o astfel de atenie la nevoile profesorilor a fost o strategie eficient (Lotter, Harwood & Bonner, 2006). n mod similar, abordarea nevoilor individuale ale viitorilor profesori printrun proces de predare 'tunat' (reglat) pentru elevi a dus la rezultate mai bune la nvare (Vogt & Rogalla, 2009). ntr-o evaluare a unui model de Schimbare Conceptual Cognitiv-Afectiv, Ebert i Crippen (2010) au fcut din dezvoltarea profesional pe termen lung o component esenial a eforturilor lor de a ajuta profesorii s aplice predarea bazat pe cercetare.

Instrumente pentru TPD (formarea continu a profesorilor)

Mai multe studii de cercetare recente s-au focalizat pe instrumente pentru a spori TPD. Hudson i Ginns (2007) au dezvoltat un instrument orientat pe construcie pentru a urmri cadrele didactice n timpul dezvoltrii lor profesionale. Printre mai multe tipuri de percepii ale profesorilor, ei au descoperit c instrumentul a fost de ajutor n evaluarea progresului ctre rezultatele cursului. Un alt mod de a realiza evaluarea formativ TPD a folosit refleciile de tip jurnal ale profesorilor, att despre 'ce' au nvat ct i despre 'cum' au nvat (Monet & Etkina, 2008). Ei au descoperit c, pentru profesori, a fost dificil s reflecteze asupra propriei lor nvri dar, aceia care au tiut cum, au au avut cel mai mult de nvat (dup cum a fost msurat prin diferite studii i teste), n timp ce aceia care nu au putut explica despre nvarea unui concept au avut cel mai puin de ctigat. Formarea profesional continu bazat pe dovezi a fost realizat prin utilizarea portofoliului ca mijloc de generare a dialogului profesional i, de aici, profesorii au nvat (Harrison, Hofstein, Eylon i Simon, 2008). Portofoliile au oferit, de asemenea, o modalitate de a adapta TPD la nevoile individuale i de a crete, prin urmare, efectele programului. Au fost testate diverse modele generale pentru TPD. Un exemplu este acela al lui Russell Tytler (2007) care a introdus 'Inovarea colar n domeniul

108

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

tiinelor' ca un model de lucru la nivel de coal cu echipe i profesori de tiine i oferind o mare cantitate de sprijin pentru schimbare.

Mentoratul
Mentoratul noilor profesori de tiine a fost recent reexaminat de Bradbury i Koballa (2007) care au constatat c mentorii au oferit cunotine pedagogice mai generale mai degrab dect specifice tiinelor, oferind, de exemplu, puine informaii despre cercetare, natura tiinelor i alfabetizarea n domeniul tiinelor. Ei sugereaz c formatorii cadrelor didactice ar putea influena agendele de mentorat spre o mai bun aliniere cu formarea profesorilor. Schneider (2008) propune nceperea mentoratului mai nainte, astfel nct cadrele didactice cu experien s nceap ndrumarea studenilor nc din timpul studiilor universitare. Ea sugereaz ca acest lucru ar oferi o oportunitate i pentru educarea mentorilor n a-i ajuta s se alinieze la programul de formare a cadrelor didactice. John Kenny (2010) a testat eficacitatea unui parteneriat similar ntre viitorii profesori pentru nvmnt primar i un profesor de clas n care studenii au predat lecii de tiine n clasa profesorului i au fost susinui n refleciile lor despre experiene. Concluziile au artat c abordarea cldete ncredere n rndul viitorilor profesori i a avut beneficii pentru profesorii practicani. Julie Luft (2009) a explorat meritele relative a patru programe de admitere a profesorilor. Ea a constatat c, atunci cnd viitorii profesori pentru nvmntul secundar s-au angajat n programe de admitere specifice pentru tiinele, acetia au folosit mai intens metode tiinifice relevante, cum ar fi investigaia. Interesant, apropierea de colegi n timpul diferitelor programe s-a dovedit a fi important pentru starea de bine a profesorilor. O echip intercultural de cercettori din Australia i Statele Unite a propus un model de mentorat pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru nvmntul primar (Koch i Appleton, 2007). Acest model s-a bazat pe o imagine social construit a unui mentor pentru disciplinele tiine i, atunci cnd a fost testat, a dezvluit componentele de succes ale modelului, inclusiv ajutorul referitor la nelegerea tiinelor i la valoarea lucrului cu predispoziiile profesorilor.

Actualele probleme i aspecte sociale

Akcay i Yager (2010) au investigat utilizarea evenimentelor i aspectelor sociale curente pentru formarea iniial a profesorilor. Elevii au participat la selectarea subiectelor, stabilind diferite perspective asupra problemelor controversate i colabornd la rezolvarea problemelor. Rezultatele unui numr de puncte de vedere sugereaz faptul c, aceast abordare, a dus la instruciuni de baz care au aezat tiinele n experienele de viaa ale elevilor. Visser i colab. (2010) au descris modul n care o varietate de perspective de coninut a fost punctul central al unui program de promovare a multi-disciplinaritii n nvmntul tiinelor. n mod inovator, ei au pus mpreun pri ale fizicii, chimiei, biologiei, matematicii i geografiei fizice ntr-o nou materie multidisciplinar pentru formarea continu a profesorilor i au identificat cinci caracteristici eseniale pentru o astfel de formare: profesorii ar trebui s dobndeasc noi cunotine ca parte a formrii, s coopereze cu colegii, s participe ntr-o reea bine dezvoltat cu ali profesori, s fie bine pregtii i organizai pentru leciile de formare i s fie cufundai n module care sunt interesante att pentru ei i ct i pentru elevii crora le predau.

Aciunea de cercetare
Aciunea de cercetare, n care profesorii i pun ntrebri n legtur cu practica lor de predare n scopul de a o mbunti, este utilizat n medii diferite i cu diferite elemente ca o strategie de dezvoltare continu a cadrelor didactice. Cu toate acestea, cercetarea actual legat de dezvoltarea profesional se adreseaz, de asemenea, problemei lipsei unei riguroase baze tiinifice ceea ce are ca rezultat o acceptare redus (Capobianco i Feldman, 2010). Scopul recent, prin urmare, a fost acela de a crete calitatea aciunii de cercetare i de a atrage ct mai mult din potenialul su n practica profesorului. Karen Goodnough (2010) folosete aciunea de cercetare n colaborare sub forma grupurilor de investigare a cadrelor didactice pentru a sprijini practica la clas prin intermediul cunotinelor generate de profesori. Un alt studiu folosind cercetarea n colaborare la nivelul profesorilor din nvmntul secundar vizeaz modificarea rolului predrii prin negociere colectiv

109

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

(Subramaniam, 2010). Autorul a constatat c acele aciuni de cercetare trebuie s explice punctul lor de vedere teoretic nainte de a lucra cu profesorii la proiecte de cercetare i de a accepta pe deplin profesorii ca cercettori colegi. Kimberly Lebak i Ron Tinsley (2010) au aplicat un model care urmeaz teoria nvrii adulilor i cea transformatoare n aciune de cercetare cu profesorii de tiine folosind imagini video pentru a facilita sesiunile sptmnale de reflecie i colaborare ntre colegi pentru a identifica posibilitile de mbuntire. Rezultatele au inclus abordri pedagogice modificate de la cele centrate pe profesor la predarea bazat pe cercetare.

5.2. Programele i proiectele pentru mbuntirea competenelor profesorilor de tiine

Dup cum arat analiza strategiilor de promovare a tiinelor n Capitolul 2, consolidarea competenelor profesorului este considerat a fi de o importan deosebit n rile europene. n cazul n care exist cadre strategice naionale pentru promovarea educaiei n domeniul tiinelor, acestea includ, n mod normal, mbuntirea formrii profesorilor de tiine ca fiind unul dintre obiectivele lor. Franta, Austria i Regatul Unit (Scoia), n special, i concentreaz atenia asupra acestei probleme. Activitile de promovare a tiinei, cum ar fi parteneriatele colare, ofer adesea un sprijin puternic pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Contactul direct cu cercetarea aplicat i resursele suplimentare furnizate de companiile private sau de instituiile de cercetare pot fi deosebit de benefice. Exemple bune n acest sens sunt componenta puternic de formare n programul francez 179 La main la pte ( ) precum i n programul spaniol El CSIC Consejo Superior de Investigaciones 180 Cientficas en la Escuela (Consiliul Superior pentru Cercetare tiinific n coli) ( ). n mod similar, centrele de tiine i instituiile asemntoare contribuie, i ele, la nvarea informal a cadrelor didactice i pot da sfaturi valoroase pentru profesori. n mai multe ri acestea furnizeaz activiti DPC specifice i formale, cum ar fi n Irlanda, Spania, Frana, Lituania, Polonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit i Norvegia. Mai multe informaii cu privire la aceste tipuri de activiti pot fi gsite n Seciunea 2.2. Principalul obiectiv al acestei seciuni este, ns, referitor la iniiativele pentru mbuntirea cunotinelor i competenelor profesorilor de tiine care cad n afara zonei principale a activitilor de promovare.
Aproape toate rile raporteaz c activitile specifice pentru profesorii de tiine fac parte din programele oficiale de dezvoltare continu pentru profesorii ajuttori. De exemplu, n Suedia, programul pentru dezvoltarea profesional continu pentru cadrele didactice reprezint cea mai mare parte a iniiativei guvernului 'Stimularea Profesorilor' (Boost for Teachers) pentru ridicarea statutului cadrelor didactice. Aceasta acoper perioada 2007-2011. 30.000 de cadre didactice sunt n msur s ia parte la aceast iniiativ. Accentul este pus pe consolidarea competenelor cadrelor didactice, att n privina teoriei disciplinei lor ct i a metodologiei de nvmnt ( 181).

Exist, ns, numai cteva iniiative naionale care se concentreaz pe formarea iniial a viitorilor profesori de tiine.
n Danemarca, n cadrul noului program de formare iniial a profesorilor (2006), tiinele (naturfag) au devenit una dintre cele trei discipline de baz cu o pondere de 72 ECTS (mpreun cu matematica i limba danez). Elevii trebuie s aleag una dintre aceste trei discipline ca prim specializare a lor. Intenia a fost de a sublinia importana acestor trei subiecte n sistemul colar danez primar i secundar inferior. n 2010, o serie de ncercri standard au fost introduse n formarea iniial a profesorilor pentru a face tiinele mai atractive ca specializare pentru elevi. Aceste ncercri standard implic introducerea
(179) Vezi: http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=1117 (180) Vezi: http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela (181) Vezi: http://www.skolverket.se/fortbildning_och_bidrag/lararfortbildning/in-english-1.110805

110

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

tiinelor (ndreptate att pentru predarea n colile primare, ct i pentru predarea n colile secundare inferioare) ca discipline minore (36 ECTS). Aceste discipline minore sunt alese ca a doua sau a treia specializare a elevilor. Introducerea tiinelor ca o disciplin minor ar trebui s ncurajeze un numr mai mare de elevi s adopte tiinele ca specializare, chiar dac disciplina lor principal este daneza sau matematica. Rezultatele preliminare arat un interes n cretere pentru tiin ca domeniu de specializare. ncercrile se vor desfura pn n 2012. La acel moment, va fi luat o decizie dac s se extind perioada de prob, dac s se opreasc sau dac s se pun n aplicare integral noul sistem.

n Estonia, Grecia, Cipru i Letonia, iniiativele pentru formarea profesorilor viitori i ajuttori sunt legate de reformele curriculare n curs de desfurare (vezi Capitolul 3).
n Estonia, n legtur cu reforma curricular i implementarea sa n 2011, exist discuii n curs de desfurare cu privire la formarea iniial a cadrelor didactice din domeniul tiinelor. Accentul mai mare este pus pe formarea n cercetarea educaional pentru toi cei implicai (educatori, profesori, membri ai organizaiilor profesionale, etc.) inclusiv pentru profesorii de tiine ( 182). n Letonia, ca parte a reformelor curriculare actuale, este n curs de dezvoltate pentru toate disciplinele de tiine de ctre centrul Educaiei Naionale un program de dezvoltare profesional a cadrelor didactice. Programul este bazat pe module. Modulele cuprind orientri generale n domeniul tiinei contemporane n coal, metode multiple de predare i nvare, cercetare tiinific n laborator i utilizarea TIC. Durata programului este de 54 de ore pentru profesorii din coala primar, de 36 de ore pentru profesorii din coala secundar cu experien i de 72 de ore pentru profesorii din nvmntul secundar superior. Aceste cursuri de formare se vor finaliza pn n 2012. Acestea sunt direcionate ctre toate cadrele didactice de tiine responsabile pentru implementarea noului curriculum. Acest program este organizat i finanat ca parte a reformei curriculumului (vezi Capitolul 3).

Ungaria, Portugalia i Slovenia au proiecte speciale care se deruleaz pentru a mbunti predarea abilitilor practice ale tiinei.
n Ungaria, principalele activiti ale Programului de Talente Naionale (National Talent Programme) ( 183) include sprijinul pentru dezvoltarea profesional continu a profesorilor de tiine i pentru dezvoltarea talentelor n domeniul nvmntului tiinelor. Cursuri scurte de formare sunt oferite profesorilor i psihologilor, precum i membrilor personalului reelei talent n coli, ONG-uri, etc. Se bazeaz pe o reea a unei serii de organizaii, cum ar fi colile i ONG-urile. Sursele de finanare sunt de la Uniunea European, cofinanare naional i Fondul de Talente Naional finanat de la bugetul central, Fondul Pieei Forei de Munc i surse din sectorul privat. n Portugalia, programul naional 'Activitatea Experimental la tiine n coala Primar' (Experimental Science Work in Primary School) a fost conceput pentru a dezvolta cunotinele profesorilor de coal primar despre diferitele tipuri de activiti practice i despre rolul acestora n nvarea tiinelor. Scopul este de a implementa aceste activiti la clas cu un profesor formator. Profesorii nva despre relevana educaional a diferitelor tipuri de activiti practice i cum s trateze cercetarea n practicile colii primare. Lucrrile experimentale ar trebui explorate n slile de clas conform cu o abordare general de rezolvare a problemelor n scopul de a dezvolta gndirea critic, abilitile de argumentare, motivarea i cunotinele de baz ale elevilor n domeniul tiinelor. Programul a fost finanat de Ministerul Educaiei i fondurile europene ncepnd cu anul colar 2006/07 i va continua pn n 2010/11. Participarea nu este obligatorie. Rapoartele de evaluare efectuate de Comisia de Monitorizare Naional (National Monitoring Commission) i de o echip extern de experi s-au referit la urmtoarele puncte forte ale programului: dezvoltarea profesional, personal i social a cadrelor didactice, mbuntirea nvrii elevilor, calitatea mediului de instruire, planificare i organizare bun, resurse/ghiduri de nalt calitate, corelarea strns cu aspectele curriculare naionale. n Slovenia, proiectul 'Dezvoltarea Competenelor la tiine' (Development of Science Competences) ( 184) a fost derulat ncepnd cu anul 2008, cu scopul de a dezvolta i testa direciile de orientare ale experilor pentru ridicarea nivelului alfabetizrii tiinelor n coli. Obiectivul este de a dezvolta strategii i abordri ale predrii, n special n acele domenii ale tiinelor naturale care ar putea avea un impact semnificativ asupra societii n viitor. Ca parte a proiectului au fost dezvoltate strategiile, metodele i tehnicile, ceea ce va asigura o adaptare de succes a descoperirilor tiinifice n scopuri colare i, n acelai timp, va face ca tiinele naturale s fie mai populare n rndul elevilor. Partenerii n acest proiect sunt Universitatea
(182) Vezi: www.eduko.archimedes.ee/en (183) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54 (184) Vezi: http://kompetence.uni-mb.si/oprojektu.html

111

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

din Maribor i Universitatea din Ljubljana mpreun cu un numr mare de coli primare, secundare i grdinie. Rezultatele planificate sunt: orientri noi pentru predarea tiinelor naturale, materiale/modele didactice dezvoltate pentru disciplinele tiinifice specifice, testarea materialelor/modelelor n coli, workshopuri de formare a profesorilor. Profesorii de nivel primar i secundar, ca i educatorii de grdini testeaz continuu materialele didactice recent dezvoltate i scriu rapoarte de evaluare. Proiectul se va ncheia la sfrsitul anului 2011.

Problemele de recrutare i specializare a cadrelor didactice de tiine sunt abordate prin programe n Danemarca i Regatul Unit i n strategia norvegian de promovare a tiinelor.
n 2006, guvernul danez a alocat un total de 230 milioane DKK pentru formarea continu a cadrelor didactice din colile publice. Fondurile au fost destinate n principal pentru a oferi cadrelor didactice o specializare n domeniul tiinei sau matematicii, dei i alte discipline au fost incluse n iniiativ. Iniiativa s-a derulat n perioada 2006-2009. n aceast perioad, mai mult de 800 de cadre didactice au dobndit o specializare la o disciplin de tiine. Alte 430 de cursuri finalizate urmeaz s devin ghiduri de orientare pentru tiine. La nivelul ISCED 3, cadrele didactice din primul an de activitate trebuie s urmeze un curs de patru zile n didactica tiinelor. Cursul este o condiie prealabila pentru cadrele didactice care doresc angajare permanent i este finanat de coala angajatoare. Iniiativele din Regatul Unit (Anglia) se concentreaz n principal pe atragerea de ct mai muli candidai n predarea tiinelor: Trecerea la Programul de Predare este destinat celor care doresc s-i schimbe cariera pentru a preda matematica, tiinele sau tehnologia informaiei i comunicaiilor (TIC) n colile secundare de stat din Anglia. Pentru a fi eligibil pentru program, candidaii trebuie s aib o diplom n tiine, tehnologie, inginerie, matematic sau o alt disciplin n domeniu i s fie recomandat de un angajator ( 185). Cursurile de aprofundare ( 186) sunt, de asemenea, disponibile pentru absolvenii care sunt interesai n predarea fizicii, matematicii sau chimiei, dar care au nevoie s i dezvolte cunotinele din domeniu pentru a preda elevilor din ciclul secundar. Acestea cuprind, de obicei echivalentul studiului de dou sptmni care poate fi fcut dintr-o dat sau ntins pe o perioad mai lung de timp, eventual, prin sesiuni de sear sau cursuri de weekend. Acestea sunt destinate profesorilor crora le-a fost deja oferit un loc la un curs postuniversitar de formare iniial pentru completarea unui curs de aprofundare a cunotinelor dintr-o disciplin.

5.3. Formarea iniial pentru profesorii de matematic/tiine: programele generale i de specialitate rezultatele SITEP 5.3.1. Introducere i metodologie
Formarea cadrelor didactice este recunoscut ca fiind un factor important pentru asigurarea unor standarde de predare ridicate i a obinerii unor rezultate educaionale pozitive (vezi Menter i colab., 2010). Cu toate acestea, lipsa actual a informaiilor comparabile cu privire la coninutul programelor de formare iniial a profesorilor din cauza nivelului ridicat de autonomie instituional face ca, la nivel European, comparaia n acest domeniu s fie complex. Din acest motiv, unitatea Eurydice la EACEA a dezvoltat un nou studiu la nivel european privind Programele de Formare Iniial a Profesorilor de Matematic i tiine (SITEP). Obiectivul studiului a fost de a obine informaii cu privire la coninutul programelor de formare care merg dincolo de recomandrile date de autoritile responsabile pentru nvmntul superior din fiecare ar. De asemenea, sondajul a avut ca scop s arate modul n care competenele i abilitile specifice, care sunt considerate cruciale pentru viitorii profesori de matematic i tiine, sunt predate n cadrul programelor existente de formare iniial a profesorilor i modul n care acestea sunt integrate n volumul de munc global.

(185) http://www.tda.gov.uk/Recruit/adviceandevents/transition_to_teaching.aspx (186) http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subjectknowledge.aspx

112

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

Sondajul a vizat 815 instituii de nvmnt superior din Europa care ofer 2 225 de programe de formare iniial a cadrelor didactice pentru profesorii din nvmntul primar i/sau secundar inferior general. n fiecare ar, programele au fost analizate n conformitate cu cadrul naional de calificare i cu criteriile specifice care se aplic la nivelul i durata minim de formare iniial a profesorilor. Cile alternative de a deveni profesori (cursuri profesionale de scurt durat pentru intrri din alte profesii) au fost excluse din cadru deoarece acestea urmeaz reglementri diferite i sunt disponibile numai n anumite ri. Dezvoltarea cadrului teoretic SITEP demarat la nceputul anului 2010 i lista complet a instituiilor care furnizeaz formarea iniial a profesorilor a fost pregtit. n septembrie 2010, a fost organizat o consultare pentru a valida i testa proiectul de chestionar cu unitile naionale Eurydice, cercettorii i factorii de decizie. n consecin, versiunea final a chestionarului a fost dezvoltat i au fost elaborate 22 de versiuni lingvistice lund n considerare termenii i interpretrile specifice fiecrei ri. Colectarea datelor a fost realizat ntre martie i iunie 2011. Studiul a utilizat un instrument on-line de colectare a datelor. Au fost primite rspunsuri de la 205 instituii care ofer 286 de programe. Deoarece ratele de rspuns i/sau numrul de rspunsuri n funcie de ar au fost reduse, urmtoarele seciuni prezint doar rezultatele cumulate din sistemele de nvmnt cu cele mai ridicate rate de rspuns, i anume Belgia (comunitatea flamand), Republica Ceh, Danemarca, Germania, Spania, Letonia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria i Regatul Unit (un total de 203 programe de formare). Proporia rspunsurilor exacte n funcie de ar poate fi gsit n Tabelul 3 din Anexa. Din cauza proporiilor scazute de rspuns, datele nu sunt pe deplin reprezentative i, prin urmare, ar trebui s fie luate n considerare numai ca o indicaie. Raportarea pe ri sau chiar prezentarea erorilor standard nu a fost semnificativ.

5.3.2. Descrierea general a programelor educaionale generaliti i de specialitate la matematic/tiine

pentru

profesorii

SITEP s-a adresat la dou tipuri distincte de formare iniial a cadrelor didactice, i anume programele pentru profesorii generaliti i programele pentru profesorii de specialitate. Un profesor generalist este definit c fiind un profesor care este calificat s predea toate, sau aproape toate disciplinele sau domeniile din curriculum. Un profesor de specialitate este un profesor calificat pentru a preda una sau dou discipline diferite. SITEP a fost ndreptat numai ctre programele educaionale pentru profesorii de specialitate la matematic sau tiinele naturale. Analiza descriptiv a rezultatelor SITEP pare s reflecte tiparul comun a ceea ce era deja cunoscut cu privire la programele de formare iniial pentru profesorii generaliti i de specialitate (vezi Figura 5.1). Cum era de ateptat, programele profesorilor generaliti acord, de obicei, o diplom de licen, n timp ce programele de nvmnt ale profesorilor de specialitate de matematic/tiine au fost organizate la nivel de Master sau echivalent. n mod corespunztor, durata medie a programelor de formare a profesorilor generaliti a fost mai mare dect aceea a programelor de formare a profesorilor de specialitate. Cu toate acestea, este important de menionat c accesul la programele de masterat este de obicei condiionat de obinerea unei diplome de licen sau urmarea unui program echivalent. 187 Acest lucru conduce la o durat total de studiu pentru profesorii de specialitate de 4-6 ani ( ). Programele de formare a profesorilor generaliti au produs, de obicei, absolveni calificai s predea la nivelurile primar sau pre-primar de nvmnt, n timp ce majoritatea programelor de formare a profesorilor de matematic/tiine pregteau absolveni pentru a preda la nivelurile secundar inferior i superior. n mod previzibil, proporia de absolveni de sex feminin a fost mai mare n programele de
(187) Pentru mai multe informaii referitoare la durata minim a formrii iniiale a profesorilor pentru nivelul general secundar inferior, vezi EACEA/Eurydice, Eurostat (2009), p. 155.

113

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

nvmnt ale profesorilor generaliti dect n programele profesorilor de specialitate la matematic/tiine. Programele de formare pentru profesorii generaliti i de specialitate sunt n mod normal livrate, fie de ctre o singur unitate/departament, fie de o combinaie de uniti/departamente dintr-o facultate sau instituie. Modelul din urm este mult mai ntlnit cu privire la formarea profesorilor de specialitate. Figura 5.1: Informaii generale cu privire la programele de formare iniial pentru profesorii de matematic i tiine, 2010/11
Generaliti TOTAL
Numrul de programe studiate Calificarea acordat Diplom de licen sau echivalent Calificarea acordat Master sau echivalent Durata medie a programului (ani) Calificai pentru predare la nivel precolar Calificai pentru predare la nivel primar Calificai pentru predare la nivel secundar inferior Calificai pentru predare la nivel secundar superior Proporia medie a studenilor de sex feminin Sursa: Eurydice, studiul SITEP.

Specialiti TOTAL 160 43 75 2.6 6 30 138 106 PROCENT 26.9 46.9 3.8 18.8 86.3 66.3 55.7 88.4 7.0 39.5 76.7 14.0 7.0 60.3

PROCENT

43 38 3 3.7 17 33 6 3 -

Not explicativ
Din moment ce instituiile pot furniza calificri ale profesorilor pentru mai mult de un nivel de educaie, procentele pot s nu ajung pn la 100%. Din moment ce numrul rspunsurilor a fost sczut, datele nu sunt reprezentative i, prin urmare, ar trebui s fie luate n considerare numai ca o indicaie.

n ciuda ratelor sczute de rspuns, caracteristicile generale ale programelor de formare a profesorilor care au rspuns la sondajul SITEP corespund caracteristicilor sau distinciilor obinuite dintre profesorii generaliti i de specialitate. Prin urmare, a fost realizat o analiz ulterioar a rezultatelor cumulate.

5.3.3. Cunotine i competene n programele de formare iniial a profesorilor pentru profesorii generaliti i de specialitate la matematic / tiine
Principalul obiectiv al SITEP a fost analiza competenelor specifice sau a domeniilor de coninut acoperite n timpul formrii iniiale a profesorilor de matematic/tiine. Au fost colectate informaii suplimentare despre modul n care competenele au fost abordate n cadrul programelor. Categoriile de rspuns oferite au fcut o distincie ntre 'referinele generale', competenele/coninutul incluse ca 'parte a unui curs specific' i competenele/coninutul 'incluse n evaluare'. n scopul de a facilita comparaiile directe, celor trei tipuri de rspunsuri le-au fost atribuite o greutate diferit. S-a presupus c cea mai puin atenie pentru o arie de competen/coninut a fost acordat atunci cnd a fost formulat doar o trimitere general n program (un punct). Greutatea medie (dou puncte) a fost atribuit atunci cnd competena/coninutul a fost inclus ntr-un anumit curs, iar cea mai mare greutate a fost dat atunci cnd competena a fost inclus n evaluare (trei puncte). Dac a fost aleas mai mult de o opiune de rspuns, a fost atribuit cea mai mare valoare. Figura 5.2 enumer rspunsurile sub form de procente pe categorii i ca medie ponderat. Sondajul a avut ca scop colectarea de informaii despre anumite competene i abiliti care, n conformitate cu literatura de specialitate (vezi Seciunea 5.1) sunt cruciale pentru viitorii profesori de

114

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

matematic sau de tiine (vezi lista din Figura 5.2). Cele mai multe dintre competenele i domeniile de coninut analizate au fost grupate n mai multe categorii mai largi. Numai o competen, i anume 'cunoaterea i capacitatea de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine' a fost singur. Curriculumul oficial de matematic/tiine este un document formal care descrie obiectivele i coninutul cursurilor de matematic/tiine, precum i materialele disponibile pentru predare, nvare i evaluare. Cunoaterea curriculumului, prin urmare, ar putea fi vzut ca o competen global i este analizat separat. Cu toate acestea, alte competene au fost grupate n trei categorii mai largi. Cea mai mare categorie a inclus ase competene sau domenii de coninut legate de predarea inovatoare i de abordrile de evaluare. Aceasta coninea aplicarea nvrii bazate pe cercetare sau pe rezolvare de probleme, nvarea colaborativ, evaluarea portofoliului i utilizarea TIC (tratat anterior n Capitolele 3 i 4). Dou competene din aceast categorie pot necesita explicaii suplimentare. Predarea i nvarea personalizate nseamn a avea o abordare extrem de structurat i sensibil a posibilitilor de nvare ale fiecrui copil sau persoane tinere, astfel nct toi elevii s fie capabili s progreseze, s realizeze i s participe. Aceasta nseamn consolidarea legturii dintre predare i nvare prin implicarea elevilor i a prinilor lor ca parteneri n procesul de nvare. n plus, categoria include o competen care este legat de o nelegere a produciei de cunotine tiinifice. Competena 'explicarea aspectelor sociale/culturale ale matematicii/tiinei' se refer la un mod de gndire care concepe producerea de cunotine ca o practic social care este dependent de realitile politice, sociale, istorice i culturale ale timpului. Aceasta include examinarea i capacitatea de a explica valorile implicite n practicile i cunotinele tiinifice, analiza condiiilor sociale, analiza consecinelor cunotinelor tiinifice i ale modificrilor lor i studierea structurii i a procesului activitii tiinifice. O alt categorie distinct a inclus cinci competene rezumate sub un titlu 'confruntndu-ne cu diversitatea'. Aceasta include dou tipuri de competene: cele legate de posibilitatea de a preda elevilor cu abiliti i interese diferite i cele care promoveaz sensibilitatea la problemele legate de sexe. Dup cum s-a artat anterior (vezi Capitolul 3), acest tip de competen este important n abordarea problemelor ce in de rezultatele slabe, provocnd elevii supradotai i motivnd fetele i bieii. n sfrit, trei competene au fost puse mpreun n categoria 'colaborarea cu colegii i cercetarea'. Aceast colaborare include aspecte importante ale activitii cadrelor didactice, cum ar fi efectuarea i aplicarea cercetrii, precum i colaborarea cu colegii n privina pedagogiei i a abordrii predrii inovatoare. Cum rspunsurile la fiecare categorie au fost interconectate i au avut modele consistente ( 188), a fost posibil s se calculeze totalurile scalei. Figura 5.2 enumer mediile scalei per element pentru a ine cont de numrul diferit de ntrebri din fiecare categorie. Programele educaionale pentru profesorii generaliti i programele educaionale pentru profesorii de matematic/tiine au fost destul de asemntoare n privina modalitilor n care au abordat competenele matematicii/tiinelor i sferele lor de coninut. n medie, tuturor domeniilor de competene/coninut li s-a acordat importan medie, asemntor cu categoria 'parte a cursului specific' (vezi Figura 5.2).

(188) Coeficienii Cronbach alpha au indicat consistena intern suficient a scalei. 'Crearea unui spectru bogat de situaii de predare i evaluare' a avut Cronbach alpha=0.68, 'tratarea diversitii' a avut Cronbach alpha=0.75 i 'colaborarea cu colegii i cercetarea' a avut Cronbach alpha=0.67. Alpha Cronbach este indexul cel mai utilizat pentru sigurana sau consistena intern a scalei, care se bazeaz pe media tuturor corelaiilor dintre elemente ntr-un instrument de sondare (pentru explicaii, vezi Cronbach (1951), Streiner (2003)).

115

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e
Figura 5.2: Abordarea cunotinelor i competenelor n programele de formare a profesorilor pentru profesorii generaliti i specialiti de matematic i de tiine, procentajele i ponderile totale, 2010/11
Referin general % Parte a unui curs specific % Inclus n evaluare % Neinclus % Total

Profesorii generaliti Cunoaterea i capacitatea de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine Crearea unui spectru bogat de situaii de predare Aplicarea nvrii bazate pe cercetare sau bazate pe rezolvarea de probleme Aplicarea nvrii n colaborare sau bazate pe proiect Utilizarea TIC pentru predarea matematicii/fenomenelor tinifice prin simulri Explicarea aspectelor sociale/culturale ale matematicii/tiinei Aplicarea tehnicilor de nvare personalizat Aplicarea evalurii elevului pe baza portofoliului Tratarea diversitii Predarea la o gam divers de elevi cu capaciti i motivri diferite de a studia matematica/ tiinele Utilizarea instrumentelor de diagnosticare pentru detectarea timpurie a dificultilor de nvare a elevilor la matematic/tiine Analiza convingerilor i atitudinilor elevilor fa de matematic/tiin Evitarea stereotipurilor legate de sexe atunci cnd se interacioneaz cu elevii Predarea matematicii/tiinelor innd cont de interesele diferite ale bieilor i fetelor Colaborarea cu colegii i cercetarea Aplicarea rezultatelor cercetrii n practica de predare zilnic Colaborarea cu colegii n privina pedagogiei i a abordrilor inovative de predare Efectuarea cercetrilor n domeniul pedagogiei Toate competenele Profesori specialiti Cunoaterea i capacitatea de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine Crearea unui spectru bogat de situaii de predare Aplicarea nvrii n colaborare sau bazate pe proiect Aplicarea nvrii bazate pe cercetare sau bazate pe rezolvarea de probleme Utilizarea TIC pentru predarea matematicii/fenomenelor tinifice prin simulri Explicarea aspectelor sociale/culturale ale matematicii/tiinei Aplicarea tehnicilor de nvare personalizat Aplicarea evalurii elevului pe baza portofoliului Tratarea diversitii Predarea la o gam divers de elevi cu capaciti i motivri diferite de a studia matematica/tiinele Utilizarea instrumentelor de diagnosticare pentru detectarea timpurie a dificultilor de nvare a elevilor la matematic/tiine Evitarea stereotipurilor legate de sexe atunci cnd se interacioneaz cu elevii Predarea matematicii/tiinelor innd cont de interesele diferite ale bieilor i fetelor Analiza convingerilor i atitudinilor elevilor fa de matematic/tiin Colaborarea cu colegii i cercetarea Aplicarea rezultatelor cercetrii n practica de predare zilnic Colaborarea cu colegii n privina pedagogiei i a abordrilor inovative de predare Efectuarea cercetrilor n domeniul pedagogiei Toate competenele
Sursa: Eurydice, studiul SITEP.

46.5 51.2 48.8 34.9 44.2 51.2 37.2 44.2 39.5 46.5 55.8 32.6 62.8 53.5 37.2

83.7 72.1 62.8 76.7 69.8 44.2 41.9 58.1 58.1 58.1 34.9 37.2 62.8 53.5 58.1

76.7 65.1 62.8 55.8 46.5 32.6 25.6 39.5 37.2 23.3 23.3 25.6 34.9 34.9 37.2

0.0 2.3 4.7 7.0 2.3 11.6 32.6 11.6 23.3 14.0 20.9 32.6 7.0 18.6 20.9

2.7 2.1 2.4 2.3 2.3 2.2 1.8 1.4 1.6 2.0 1.8 1.7 1.4 1.3 1.9 2.0 1.8 1.8 1.9

21.9 24.4 25.0 21.3 31.3 35.0 30.6 26.9 27.5 42.5 36.9 35.0 36.3 33.1 28.8

83.1 76.3 78.8 76.9 70.6 63.8 47.5 73.1 61.9 52.5 50.0 48.8 65.0 66.9 56.3

61.3 49.4 46.3 44.4 29.4 36.9 22.5 46.9 31.3 20.6 25.0 18.1 40.6 33.8 39.4

2.5 1.9 4.4 6.9 6.9 8.8 24.4 4.4 15.0 10.0 18.1 15.0 4.4 5.0 18.1

2.5 2.1 2.4 2.3 2.2 2.0 2.0 1.5 1.8 2.3 1.8 1.7 1.6 1.6 2.0 2.1 2.0 1.9 2.0

Not explicativ
Coloanele 'Referin general', 'Parte a unui curs specific','Inclus n evaluare','Neinclus' arat procentajul programelor totale care includ aceste elemente. Deoarece respondenii au putut alege mai mult de o opiune, suma procentelor poate depi 100%. Coloana 'Total' arat cel mai mare scor mediu pentru o zon de competen/coninut, n care Referina general = 1; Parte a cursului specific = 2; 'Inclus n evaluare'= 3; 'Neinclus' = 0. Totalul scalei arat media per item a scalei. Din moment ce numrul rspunsurilor a fost sczut, datele nu sunt reprezentative si, prin urmare, ar trebui s fie luate n considerare numai ca o indicaie.

116

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

Cunoaterea i capacitatea de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine

Competena general de 'a ti i a fi capabil de a preda curriculumul official de matematic/tiine' a fost cea mai important competen evideniat n programele de formare a profesorilor generaliti i de specialitate. Cunoaterea curriculumului a fost evaluat n 76,6% din programele educaionale examinate ale profesorilor generaliti i n 61,3% dintre programele profesorilor de matematic/tiine. Mai mult dect att, toate programele de formare a profesorilor generaliti s-au adresat cunoaterii curriculumului de matematic/tiine cel puin ca referin general.

Crearea unui spectru bogat de situaii de predare

Scala 'crearea unui spectru bogat de situaii de predare' a fost adesea abordat n cadrul programelor oferite de instituiile care au rspuns la sondajul SITEP. Acest tip de competen a fost mai mult 'parte a unui curs specific' (media scalei att pentru profesorii generaliti ct i de specialitate a fost de 2,1 puncte). nvarea n colaborare sau punerea elevilor s lucreze mpreun n grupuri mici, ntr-una sau mai multe faze ale unei sarcini, este un aspect motivaional important n nvare (vezi Capitolul 3). Conform cu cercetarea, activitatea de proiect cu niciun rspuns cunoscut sau cu nicio soluie nvat anterior ar trebui s devin o activitate esenial de nvmnt n domeniul tiinelor i al matematicii care implic experimente sau construirea de modele (vezi Capitolul 3). Rspunsurile la SITEP au artat c aceste forme inovatoare de nvmnt au fost abordate de multe ori la formarea viitorilor profesori. 'Aplicarea nvrii n colaborare sau pe baz de proiect' a fost inclus n evaluare n 62,8% dintre programele profesorilor generaliti i n 49,4% dintre programele de formare a profesorilor de matematic/tiine. A fost 'parte a unui curs specific' n 62,8% dintre programele profesorilor generaliti i n 76,3% dintre programele educaionale ale profesorilor de specialitate. nvarea bazat pe cercetare i pe probleme este pledat n prezent pe scar larg pentru predarea tiinelor i matematicii ca o modalitate de a crete motivaia i rezultatele. Aceste forme de nvare centrate pe elev i auto-dirijate au fost tratate de obicei ca 'parte a unui curs specific'. 'Aplicarea nvrii bazate pe cercetare sau bazate pe rezolvarea de probleme' a fost 'parte a unui curs specific' n 72,1% dintre programele generaliste i n 78,8% dintre programele profesorilor de specialitate. Utilizarea TIC pentru predarea matematicii/fenomenelor tiinifice prin simulari, de asemenea, a fost pe larg abordat n formarea profesorilor generaliti i de specialitate. Simularea este neleas aici ca un program de calculator care ncearc s simuleze un model abstract al unui sistem special. Utilizarea TIC pentru predare prin simulri a fost inclus n 'partea unui anumit curs' n mai mult de 70% dintre programele de formare a profesorilor generaliti i de specialitate. O singur competen, i anume ' evaluarea elevului pe baza portofoliului', din categoria 'crearea unui spectru bogat de situaii de predare' a avut valori mai mici dect alte elemente. Evaluarea portofoliului nu a fost abordat deloc n aproximativ o treime dintre programele de formare pentru profesorii generaliti i n aproximativ un sfert dintre programele de formare a profesorilor de matematic/tiine. Cu toate acestea, viitorii profesori au fost de multe ori evaluai cu ajutorul portofoliului de evaluare (vezi discuia de mai jos, Figura 5.5), care ar putea s-i pregteasc pentru a utiliza acest tip de evaluare n procesul lor de predare. Aceste rezultate ar putea indica faptul c formele inovatoare de evaluare sunt practicate, dar nu n mod explicit discutate n timpul formrii cadrelor didactice.

117

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Colaborarea cu colegii i cercetarea

Celorlalte dou categorii de competene li s-a acordat o atenie mai puin n programele de formare a profesorilor care au rspuns la sondajul SITEP. Categoria 'colaborarea cu colegii i cercetarea' a avut o importan medie n programele pentru profesorii de specialitate i generaliti. 'Colaborarea cu colegii n privina pedagogiei i a abordrilor predrii inovatoare' i 'efectuarea cercetrii pedagogice' nu au fost abordate n aproximativ o cincime dintre programele profesorilor generaliti. Colaborarea cu colegii a fost inclus ca parte a unui curs specific n dou treimi dintre programele profesorilor de matematic/tiine n timp ce efectuarea cercetrii pedagogice nu a fost abordat ntr-o cincime din toate programele.

Tratarea diversitii
Satisfacerea nevoilor unei game diverse de elevi i interesele diferite ale bieilor i fetelor sunt importante pentru motivarea elevilor s nvee (vezi mai multe n Capitolul 3). Cu toate acestea, 'tratarea diversitii' a fost competena cea mai puin abordat att n programele de formare a profesorilor generaliti ct i a celor de specialitate conform rspunsurilor la sondaj primite. n special, competenele care au de-a face cu diversitatea i diferenele ntre sexe au fost mai puin abordate n programele de formare a profesorilor generaliti dect n cele ale profesorilor de specialitate. Astfel de constatri ar putea fi o reflectare a politicilor naionale n vigoare referitoare la problemele sexelor n educaie, din moment ce predarea adaptat la sexe este promovat n aproximativ doar o treime dintre rile europene (EACEA/Eurydice 2010, pp. 57-59).

5.3.4. Modele n abordarea competenelor/coninutului n programele de formare a cadrelor didactice

Dup examinarea importanei globale atribuite competenelor specifice n instituiile de formare a profesorilor care au rspuns la studiu, am luat n considerare dac au existat modele semnificative pentru modul n care programele au abordat aceste competene. Prin urmare, aceast seciune analizeaz dac vreun program a acordat prioritate n mod sistematic unor categorii de competene asupra altora sau dac au existat grupuri de programe de formare a profesorilor care vizeaz competenele n mod special. n acest scop, programele examinate de formare a cadrelor didactice au fost clasificate n funcie de mediile scalei (media) pentru diferitele categorii de competene: 'crearea unui spectru bogat de situaii didactice', 'tratarea diversitii' i 'colaborarea cu colegii i cercetarea', precum i competena specific 'cunoaterea i capacitatea de a preda curriculumul oficial de matematic/tiine'. Rspunsurile au relevat patru grupuri distincte (sau clustere), n care programele din acelai cluster au abordat 189 competenele ntr-un mod similar (vezi Figura 5.3) ( ). Dou dintre cele patru grupe ale programelor de formare a profesorilor au fost extrem de opuse. La sfritul prii de sus a scalei, un grup a avut cele mai mari valori n toate competenele analizate i, practic, toate programele din acest grup au evaluat viitorii profesori n cunoaterea curriculumului. De asemenea, celelalte competene analizate, au fost de obicei evaluate n acest grup i relativ puine competene s-au aflat n grupurile de rspuns de valori mai mici. Aproximativ o cincime dintre programele care au rspuns la sondaj a aparinut acestui grup.

(189) O analiz a grupurilor (clusterelor) disjuncte a fost efectuat pe baza scalelor de competene/coninut analizate. Soluia cu 4 grupuri a explicat 63% din totalul varianei. Modelul cu 5 grupuri a explicat numai 3.8% din variana suplimentar, n timp ce soluia cu 3 grupuri a sczut variana explicat cu 13%.

118

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

Figura 5.3: Mediile scalelor de competene/coninut i distribuia programelor de formare a profesorilor, pe grupuri, 2010/11
Grupuri Valori nalte/medii cu excepia diversitii 2.8 2.3 1.4 2.0 33.0 % 34.9 % 32.5 %

Valori nalte
Cunoaterea i capacitatea de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine Crearea unui spectru bogat de situaii de predare Tratarea diversitii Colaborarea cu colegii i cercetarea Programele educaionale pentru toi profesorii Programele educaionale pentru profesorii generaliti Programele educaionale pentru profesorii de specialitate Sursa: Eurydice, studiul SITEP.

Medii 2.4 1.7 2.0 1.8 26.1 % 14.0 % 29.4 %

Valori sczute 2.0 1.4 1.0 1.3 18.2 % 25.6 % 16.3 %

3.0 2.7 2.6 2.7 22.7 % 25.6 % 21.9 %

Not explicativ
Din moment ce numrul rspunsurilor a fost sczut, datele nu sunt reprezentative si, prin urmare, ar trebui s fie luate n considerare numai ca o indicaie.

Grupul de la cellalt capt al scalei a avut cea mai mic valoare la toate competenele analizate. n medie, cunoaterea curriculumului n cadrul programelor aparinnd acestui grup a fost inclus ca 'parte a unui curs specific'. Unele dintre programele din acest grup au inclus cunoaterea curriculumului n evaluarea viitorilor profesori, dar cteva nu au menionat aceast competen deloc sau doar au facut o trimitere general la aceasta. Acest grup a inclus programele de formare a cadrelor didactice care fie nu se refer deloc la unele dintre competenele analizate, fie fac doar o trimitere general la cele mai multe dintre ele. Mai mult de jumatte dintre programele din acest grup nu includ niciuna dintre competenele n cauz n procesul lor de evaluare. n plus, tratarea problemelor de diversitate, de obicei, fie nu a fost menionat, fie a fost menionat doar ca o referin general n aceste programe. Doar 18,2% dintre programele care au rspuns la SITEP au aparinut acestui grup cu valori sczute n toate dimensiunile. Evident, celelalte dou grupuri au fost undeva ntre aceste dou extreme. Al doilea grup a avut locul doi al celor mai mari valori n toate domeniile de competen cu excepia aspectelor de diversitate i a fost etichetat 'nalt/mediu cu excepia diversitii'. A inclus aproximativ o treime dintre programele analizate. Al treilea grup, care a inclus 26,1% dintre programele analizate a fost pe locul 2 n privina celor mai mari valori pe scala 'tratarea diversitii' i pe locul 3 pe toate celelalte scale. A fost etichetat 'mediu'. Interesant, au fost doar diferene minore ntre programele de formare a profesorilor generaliti i de specialitate. Au existat proporii foarte asemntoare ale programelor profesorilor generaliti i specialiti n grupul cu valori ridicate la toate dimensiunile, precum i n grupul cu valori nalte/medii la toate dimensiunile, cu excepia diversitii. n al treilea grup (cu valori mai mari pentru problemele de diversitate) au fost n mod proporional mai multe programe pentru profesorii specialiti dect programe pentru profesorii generaliti, n timp ce n al patrulea grup (cu valorile cele mai mici la toate competenele) au existat mai multe programe pentru profesorii generaliti. Aceste rezultate sugereaz faptul c se pare c exist o tendin n tratarea majoritii competenelor ntr-un mod similar pe parcursul unui anumit program. De exemplu, dac o categorie este inclus n procesul de evaluare, este probabil c i restul va fi, de asemenea. n cazul n care o categorie de competen major este doar menionat ca o referin general, celelalte nu sunt susceptibile de a

119

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

primi o atenie mai mare. Exist, totui, cteva excepii. Cunoaterea curriculumului iese din aceast tendin, din moment ce trimiterea la curriculum se face n aproape toate programele, iar majoritatea dintre ele includ, de asemenea, acest lucru n evaluarea viitorilor profesori. n plus, aproximativ o treime dintre programele de formare a profesorilor analizate pun un accent destul de mare pe toate dimensiunile, cu excepia aspectelor privind diversitatea. n general, tratarea diferitelor niveluri ale rezultatelor i sensibilitatea la problemele legate de sexe par a fi abordate inadecvat n multe programe de formare a profesorilor. Studiul SITEP a inclus, de asemenea, cteva ntrebri specifice cu privire la alte aspecte importante ale programelor de formare a profesorilor. Parteneriatele cu prile interesate externe i evaluarea programelor de formare a profesorilor sunt discutate pe scurt n urmtoarele seciuni.

5.3.5. Parteneriatele ntre furnizorii de formare a profesorilor i pril e interesate externe

Furnizorii programelor pentru formarea profesorilor generaliti i de specialitate care au rspuns la sondaj au dat rspunsuri foarte asemntoare n ceea ce privete colaborarea cu prile interesate externe (vezi Figura 5.4). Principalii parteneri ai instituiilor de formare a cadrelor didactice au fost colile primare i secundare. A existat o cooperare ntre majoritatea programelor de formare ale profesorilor generaliti i de specialitate i colile din zona implementrii programului.n mod natural, programele de formare a profesorilor coopereaz cu colile n organizarea plasamentelor n coal. Mai mult dect att, colile au fost, de asemenea, principalii parteneri n dezvoltarea coninutului programului i n cercetare. Figura 5.4: Implicarea instituiilor de formare a profesorilor n parteneriate/colaborare, pentru profesorii generaliti i de specialitate (matematic/tiine), 2010/11
Coninutul programului Implementarea programului Cercetare

Generaliti
colile primare sau secundare Organizaiile guvernamentale naionale sau locale Companii Organizaiile societii civile
Sursa: Eurydice, studiul SITEP.

Specialiti
46.3 40.6 2.5 10.0

Generaliti
76.7 46.5 9.3 18.6

Specialiti
85.0 50.0 6.9 20.0

Generaliti
23.3 9.3 7.0 14.0

Specialiti
22.5 11.3 5.6 13.8

53.5 44.2 2.3 7.0

Not explicativ
Din moment ce numrul rspunsurilor a fost sczut, datele nu sunt reprezentative si, prin urmare, ar trebui s fie luate n considerare numai ca o indicaie.

Rspunsurile a aproximativ jumtate dintre programele de formare a profesorilor au artat c a existat o colaborare cu organizaiile guvernamentale naionale sau locale n privina implementrii programului. Ceva mai puine programe au stabilit activiti de colaborare sau proiecte cu organizaiile guvernamentale cu privire la coninutul programului. Foarte puine au stabilit parteneriate cu organizaiile i companiile societii civile. Deoarece att de multe ri au raportat numeroase iniiative care implic companii i coli private (a se vedea capitolul 2), a fost destul de neateptat c att de puine programe de formare a profesorilor au colaborat cu sectorul privat. Interesant, instituiile de formare a profesorilor au colaborat mai puin cu prile interesate externe n privina chestiunilor legate de cercetare dect n orice alt domeniu. Doar 20% dintre programele de formare a profesorilor au raportat c au folosit parteneriatele cu colile pentru a face cercetare. Prin urmare, se pare c exist mai multe oportuniti de colaborare cu prile interesate externe n privina cercetrii i dezvoltrii abordrilor predrii inovative pentru educarea viitorilor profesori.

120

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

5.3.6. Evaluarea profesorilor generaliti i de specialitate

Evaluarea este o parte important a procesului de predare i nvare care poate lua diferite forme i poate servi diferitelor funcii (vezi Capitolul 4). De aceea, ntrebarea cu privire la evaluare n programele de formare a profesorilor se adreseaz att cunotinelor de coninut ct i competenelor de predare (vezi Figura 5.5). Cea mai frecvent modalitate de evaluare a cunotinelor de coninut n ambele programe de formare a profesorilor generaliti i de specialitate s-a fcut prin teste scrise i orale; n timp ce observarea practicii pedagogice a fost cel mai des utilizat pentru a evalua abilitile de predare. Evaluarea portofoliului a fost cea mai puin frecvent form de evaluare utilizat cu privire la cunotinele de coninut, dar a fost folosit n 58,1% dintre programele de formare a profesorilor generaliti i n 66,9% dintre programele de formare a profesorilor specialiti pentru a evalua competenele de predare. Acesta este un rezultat destul de ncurajator, deoarece evaluarea portofoliului este o form de evaluare netradiional (sau inovatoare), care, potrivit lui Collins (1992, p. 453) este 'un container de probe strnse cu un scop' care ajut la creterea responsabilitii elevilor pentru propria lor nvare. Figura 5.5: Evaluarea profesorilor generaliti i de specialitate n programele de formare a profesorilor de matematic i tiine, 2010/11
Cunotine de coninut Abiliti de predare

Generaliti
Teste scrise i orale Evaluarea portofoliului Observarea practicii de predare Scrierea documentelor de cercetare Teze Altele
Sursa: Eurydice, studiul SITEP.

Specialiti
86.9 44.4 47.5 56.9 61.9 46.3

Generaliti
69.8 58.1 83.7 44.2 25.6 51.2

Specialiti
55.0 66.9 91.9 49.4 51.9 46.9

95.3 39.5 48.8 51.2 44.2 62.8

Not explicativ
A fost permis mai mult de o singur categorie de rspuns; procentele, prin urmare, pot s nu ajung pna la 100. Din moment ce numrul rspunsurilor a fost sczut, datele nu sunt reprezentative si, prin urmare, ar trebui s fie luate n considerare numai ca o indicaie.

Cu toate acestea, au existat unele diferene ntre programele de formare a profesorilor generaliti i de specialitate. Chiar dac documentele de cercetare scrise au fost adesea folosite n ambele tipuri de programe, o tez a fost o form mult mai comun de evaluare n programele de formare a profesorilor de specialitate dect n cele ale profesorilor generaliti. Pentru evaluarea cunotinelor de coninut, teza a fost utilizat n 44,2% dintre programele profesorilor generaliti i n 61,9% dintre programele de formare a profesorilor de matematic/tiine examinate. Aceast seciune a studiului a ncercat s dea cteva indicaii despre cum sunt instruii astzi viitorii profesori ntr-un numr de ri europene. Trebuie amintit, totui, c aceast analiz a coninutului i a competenelor nvate i a formelor de evaluare utilizate n ambele programe de formare a profesorilor generaliti i de specialitate, ofer doar un ghid pentru cunotinele i abilitile ateptate de profesorii europeni, cunotinele lor efective i capacitatea practic de a nva n sala de clas nu pot fi direct deduse din coninutul programelor de formare a profesorilor.

121

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Rezumat
Cercetarea legat de cunotinele i abilitile necesare profesorilor de tiine, precum i de aspectele asociate cu dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a fost extins n ultimii ase ani. Cunoaterea i nelegerea procesului tiinific de baz al modelrii a format un domeniu-cheie de studiu. Acest proces a fost identificat c modific n mod pozitiv nelegerea de ctre profesori a Naturii tiinelor (Nature of Science NOS), care este fundamental dac acetia vor s fie n msur s transmit elevilor caracteristicile sale eseniale. S-a dovedit c NOS poate fi mbuntit prin intermediul strategiilor meta-cognitive. Cunotinele cu coninut profesional (professional content knowledge PCK) ale viitorilor profesori sau dovedit c pot fi mbuntite printr-o combinaie ntre nvarea unui anumit coninut i oportunitile de a discuta modalitile de predare a acelui coninut. n cteva studii, abilitile practice de predare n laboratorul de tiine al colii s-au dovedit a fi slabe din cauza lipsei de ndemnare n planificarea, livrarea i gestionarea laboratorului. Modul n care trebuie s se evalueze competenele elevilor n situaii de laborator s-a constatat c este necesar s se mbunteasc. n schimb, au existat mai multe studii despre predarea i nvarea bazat pe cercetare i dac i cum s se transforme predarea pentru a deveni mai orientat spre cercetare. Continu s fie explorat complexitatea deplasrii profesorilor de la metodele standard pe care ei nii le-au experiementat ca studeni sau pe care le utilizeaz acum ctre o nou abordare bazat pe cercetare. Diferitele programe i strategii au oferit exemple pe care s se construiasc aceste abiliti. O serie de aspecte specifice au reieit din cercetrile recente, att n ceea ce privete formarea iniial ct i formarea continu a profesorilor. Problema abordrii conflictelor cognitive pe care profesorii i elevii le experimenteaz atunci cnd explicaiile lor personale pentru lumea tiinific nu se potrivesc cu ceea ce adopt oamenii de tiin, a fost explorat n mod substanial. S-au nregistrat progrese n procesul de nvare a modului de expunere i de modificare a unor astfel de idei preconcepute. Mai multe studii au artat necesitatea de a potrivi nevoile cadrelor didactice cu obiectivele programului de dezvoltare. Dovezile confirm ipotezele intuitive i anume c atunci cnd necesitile legate de coal ale unui profesor i nevoile sale personale nu sunt prevzute direct n formarea continu, schimbarea este greu de realizat. Programele de formare continu cu o durat suficient, care au ncorporate mesajele cheie consolidate nu sunt fcute n mod obinuit, chiar dac aceste tipuri de programe produc efecte mai profunde asupra profesorilor. Convingerile personale sau auto-eficacitatea au primit o atenie considerabil ca o modalitate de a mbunti n mod activ performanele profesorilor i de a evalua creterea i dezvoltarea profesorilor. De asemenea, o atenie deosebit a fost acordat reducerii workshopurilor ca eveniment unic pentru formarea continu, deoarece acestea s-au dovedit a avea rareori mai mult de un impact minor n comparaie cu programele n mod semnificativ mai lungi. Alte strategii susinute de cercetrile recente pentru mbuntirea eficienei formrii continue a profesorilor includ promovarea colegialitii n cadrul colilor unde vehiculele, cum ar fi studiul leciei sau copredarea (predarea n colaborare), sunt utilizate pentru a permite profesionitilor s-i mbunteasc constructiv predarea. Mentoratul n coal (care se concentreaz pe problemele i aspectele curente) i chiar aciunea de cercetare s-au dovedit c ofer rezultate pozitive. rile care au un cadru strategic pentru promovarea nvmntului n domeniul tiinelor includ, n mod normal, mbuntirea formrii profesorilor de tiine ca un obiectiv. Parteneriatele colare, centrele de tiine i instituiile similare, toate contribuie la nvarea informal a cadrelor didactice i pot da sfaturi valoroase profesorilor. Centrele de tiine din mai multe ri prevd activiti specifice de formare continu pentru profesori.

122

C a p i t o l u l 5 : I m b u n t i re a F o r m ri i P ro f e s o ri l o r d e t i i n e

Aproape toate rile declar faptul c autoritile lor educaionale includ activiti de formare specifice pentru profesorii de tiine n programele de formare oficiale pentru profesorii n activitate, n unele cazuri acest lucru este legat de reformele curriculare recente. Cu toate acestea, nu sunt foarte frecvente iniiativele naionale specifice pentru formarea iniial a profesorilor de tiine. Formarea iniial a profesorilor constituie o parte esenial a nvrii de a preda i stabilete bazele pentru competenele de predare necesare. Deoarece programele de formare iniial a cadrelor didactice au niveluri ridicate de autonomie instituional, EACEA a efectuat un studiu pilot pe Programe de Formare Iniial a Profesorilor de Matematic i tiine (Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science SITEP). n ciuda ratelor sczute de rspuns, caracteristicile generale ale programelor de formare examinate n studiul SITEP corespund caracteristicilor obinuite sau deosebirilor dintre profesorii generaliti i de specialitate. Indicaiile rezultatelor cumulate provenite de la 203 programe confirm ntr-un grad mai mare sau mai mic modelele stabilite n cercetrile anterioare. Cele mai importante competene abordate n formarea profesorului sunt cunotinele i capacitatea de a preda curriculumul oficial de matematic/tiine. Sunt foarte des incluse n evaluarea viitorilor profesori. Crearea unui spectru bogat de situaii de predare sau aplicarea diferitelor tehnici de predare fac parte, de obicei, dintr-un anumit curs, att n programele de formare a profesorilor generaliti ct i a celor de specialitate. Aplicarea nvrii colaborative sau pe baz de proiect i a nvrii pe baz de cercetare sau pe rezolvare de probleme sunt frecvent abordate n ambele tipuri de programe de formare a profesorilor. Tratarea diversitii, de exemplu, predarea la o gam divers de elevi, luarea n considerare a intereselor diferite ale bieilor i fetelor i evitarea stereotipurilor legate de sexe atunci cnd se interacioneaz cu elevii sunt mai rar abordate n programele de nvmnt ale profesorilor generaliti dect n programele care pregtesc profesorii de matematic/tiine. n general, aceste competene sunt cel mai puin abordate n ambele tipuri de programe, dei problemele de diversitate sunt importante pentru a mbunti motivaia i a combate rezultatele slabe. Cu privire la parteneriatele dintre instituiile de formare a profesorilor i alte pri interesate, zona cea mai comun de colaborare este la implementarea programului, n timp ce cercetarea este zona cu cel mai mic numr de parteneriate. colile primare i secundare sunt partenerii majori ai instituiilor de formare a profesorilor. Multe instituii colaboreaz, de asemenea, cu organizaiile guvernamentale naionale sau locale. Exist foarte puine parteneriate cu companiile sau organizaiile societii civile. Acest lucru este destul de surprinztor avnd n vedere numeroasele proiecte i iniiative de cooperare ntre coli i companii, n special n domeniul nvmntului tiinelor (vezi Capitolul 2). Formele tradiionale de evaluare, cum ar fi testele orale sau scrise i observarea practicii pedagogice sunt metodele utilizate cel mai frecvent n programele de formare care au rspuns la sondaj. Dei evaluarea portofoliului este modul cel mai puin obinuit pentru evaluarea cunotinelor de coninut, aceasta este utilizat n mai mult de jumtate dintre programe pentru evaluarea competenelor cadrelor didactice. Cu toate acestea, aplicarea evalurii elevului pe baz de portofoliu nu este prea des inclus n programele examinate de formare a profesorilor. Interesant, exist mai multe asemnri dect diferene n competenele vizate de programele de formare a profesorilor generaliti i de specialitate. n general, programele de predare, indiferent dac acestea sunt pentru generaliti sau specialiti, de obicei, trateaz competenele ntr-un mod similar pe tot parcursul programului. n cazul n care o competen este evaluat, majoritatea celorlalte sunt evaluate i ele; n cazul n care o competen este inclus ca parte a unui curs specific i majoritatea celorlalte competene sunt incluse, de asemenea. n mod similar, n cazul n care un program face o referire general la competenele cele mai importante de predare n domeniul matematicii/tiinelor, de asemenea, sunt fcute doar referiri generale la alte domenii de coninut.

123

CONCLUZII

Acest studiu a examinat caracteristicile organizaionale ale predrii tiinelor n Europa i a cartografiat politicile i strategiile puse n aplicare pentru mbuntirea procesului de predare i promovare a nvrii tiinelor n coli. n special, a privit la sprijinul posibil pentru profesori pentru a-i ajuta s schimbe atitudinea elevilor fa de tiine i s ridice nivelul de interes la aceast disciplin cheie. De asemenea, studiul include recenzii ale literaturii cercetrilor recente n domeniul nvmntului tiinelor, principalele concluzii ale studiilor internaionale (PISA i TIMSS), precum i rezultatele unui studiu pilot Eurydice a programelor de formare iniial a cadrelor didactice.

A.

rile sprijin multe iniiative separate, dar strategiile generale pentru mbuntirea nvmntului n domeniul tiinelor sunt rare

Doar cteva ri europene au cadre de lucru strategice pentru promovarea educaiei n domeniul tiinelor. Acolo unde acestea exist, obiectivele lor declarate, fie se refer la obiective educaionale generale i pentru societate n ansamblu, fie au un accent clar pe coli. Zonele, de obicei, considerate importante i care au nevoie de mbuntiri la nivelul nvmntului colar sunt curricula, metodele de predare i formare a profesorilor. Dei pot avea un accent diferit, n cele mai multe cazuri, aceste strategii implic o multitudine de pri interesate. Parteneriatele tiinifice colare exist n multe ri i ar putea intra sub umbrela unor strategii mai largi sau ar putea fi iniiative de sine stttoare; n ambele cazuri, organizarea lor difer ntre rile europene. Partenerii pot varia i pot fi de la ageniile guvernamentale i instituiile de nvmnt superior, pn la asociaiile tiinifice i companiile private. Dei unele parteneriate se concentreaz pe un anumit subiect, marea majoritate cuprind diverse aspecte ale nvmntului n domeniul tiinelor. Cu toate acestea, foarte puine parteneriate par s concentreze atenia asupra creterii interesului fetelor n domeniul tiinelor. Toate parteneriatele raportate au n comun unul sau mai multe dintre urmtoarele obiective: de a promova cultura tiinific, cunotinele i cercetarea de ctre elevii i studenii familiarizai cu procedurile tiinifice; de a permite elevilor s neleag modul n care tiina este folosit, n special prin contactele cu tiina aplicat n ntreprinderi; de a consolida nvarea tiinelor prin mbuntirea i sprijinirea implementrii curriculumului tiinelor; de a furniza profesorilor oportuniti de formare profesional continu axat pe activitatea practic i pe nvarea bazat pe cercetare i de a sprijini activitile tiinifice pentru elevi i studeni; de a crete recrutarea pentru profesiile MST prin ncurajarea elevilor talentai i inspirarea ct mai multor studeni s aleag cariere MST fcnd activitatea n domeniul tiinelor mai relevant.

Centrele de tiine i instituiile similare contribuie, de asemenea, la promovarea educaiei n domeniul tiinelor n Europa. Dou treimi dintre ri raporteaz faptul c astfel de instituii exist la nivel naional i ofer elevilor activiti care merg dincolo de ceea ce colile ofer n mod obinuit. De asemenea, aceste centre tiinifice ofer adesea programe de formare pentru profesori. Pentru majoritatea rilor care au o strategie de promovare a tiinelor n vigoare, orientarea n privina carierei tiinifice este o parte integrant. Cu toate acestea, n afara acestui grup, msurile specifice pentru orientarea n carier pentru a ncuraja viitorii oamenii de tiin sunt rare, dei multe ri au programe i proiecte care includ un obiectiv de orientare legat de tiine, ns acest lucru poate fi

125

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

limitat. Trebuie menionat c foarte puine ri ofer iniiative care s se concentreaze pe ncurajarea fetelor de a alege cariere tiinifice. n mod similar, puine ri au implementat programe i proiecte specifice pentru a sprijini elevii i studenii supradotai i talentai. De obicei, acestor elevi le sunt oferite activiti tiinifice suplimentare de nvare care sunt mai potrivite pentru nevoile lor n afara timpului normal de curriculum. Se pare c exist o gam larg de activiti de promovare a nvmntului tiinelor ntr-un mare numr de ri, dar impactul acestor activiti diferite este deseori dificil de msurat. Evalurile efectuate ca parte a strategiilor anterioare pentru promovarea tiinelor au relevat faptul c furnizarea unei abordri coordonate este important pentru succes. Cu toate acestea, s-a demonstrat, de asemenea, c abordrile de jos n sus pentru promovarea tiinelor poate avea rezultate foarte pozitive pentru elevi i profesori. Alte criterii importante pentru succes includ: stabilirea acordurilor de performan cu instituiile participante; crearea de obiective msurabile i garantarea de responsabiliti clare pentru livrare; raportarea rezultatelor i diseminarea bunelor practici; asigurarea continurii urmririi rezultatelor.

B.

De la o abordare integrat a tiinelor la niveluri mai mici, pn la predarea de discipline separate n etapele ulterioare de colarizare

n toate rile europene, nvarea tiinelor ncepe cu o disciplin general integrat i este predat n acest mod aproape peste tot pe parcursul ntregii perioade de nvmnt primar. n multe ri, aceeai abordare este continuat un an sau doi n nvmntul secundar inferior. Pn la sfritul nvmntului secundar inferior, predarea tiinelor, de obicei, a fost mprit n discipline separate de biologie, chimie i fizic. Cu toate acestea, dovezile din documentele directoare ale rilor arat c multe ri continu s sublinieze legturile dintre diferitele discipline, iar profesorii sunt ncurajai s aplice abordrile transcurriculare (crosscurriculare) ori de cte ori este posibil. La nivel general secundar superior (ISCED 3), marea majoritate a rilor europene au o abordare 'separat pe discipline' i organizeaz predarea tiinelor n mod diferit n funcie de filiera i profilul alese de ctre elevi. Prin urmare, nu tuturor elevilor li se predau tiinele la acelai nivel de dificultate i/sau n toate clasele de la ISCED 3. Cu toate acestea, n majoritatea rilor, disciplinele de tiine sunt obligatorii pentru fiecare elev pentru cel puin un an la ISCED 3.

C.

Atenie sporit la problemele de context i la activitile practice n curriculumul tiinelor

n scopul de a crete motivaia i interesul la tiine, este esenial ca curriculumul s pun accent pe legturile cu experienele personale ale elevilor. Legturile dintre tiine i problemele din societatea contemporan i dezbaterea aspectelor filosofice ale tiinelor sunt importante. Cea mai frecvent recomandat problem contextual n privina predrii tiinelor implic problemele sociale contemporane. n aproape toate rile europene, problemele de mediu i aplicarea realizrilor tiinifice n viaa de zi cu zi sunt domeniile de studiu recomandate n lectiile de tiine. Aspectele mai abstracte legate de metoda tiinific, 'natura tiinelor' sau producia de cunotine tiinifice sunt menionate mai frecvent n documentele directoare n legtur cu disciplinele de tiine separate, care sunt predate n anii de coal mai mari, n majoritatea rilor europene.

126

Concluzii

n activitile recomandate pentru nivelul primar, tiinele cuprind frecvent lucrri experimentale i proiecte n formele sale colaborative. n general, documentele directoare din rile europene promoveaz forme variate de nvare activ i de abordri de cercetare participative ncepnd de la nivelul primar. n ultimii ase ani, au existat reforme curriculare generale la diferite niveluri educaionale n mai mult de jumtate dintre rile europene analizate. Aceste reforme au afectat n mod evident curriculumul tiinelor; principalul motor pentru reform n multe ri a fost dorina de a mbria abordarea competenelor cheie europene. n acest context, rile au facut eforturi pentru a integra mai mult aspectele contextuale i activitile practice n curriculumul tiinelor. Reformele din diferite ri, n care competenele la tiine s-au aliniat din nou la competenele cheie, ilustreaz dorina factorilor de decizie de a spori importana nvrii tiinelor.

D.

Nu exist msuri specifice de sprijin pentru cei cu nivel sczut la tiine

Nici o ar european nu a implementat o politic specific pentru a rspunde nevoilor celor cu rezultate slabe la disciplinele tiinifice. Cu toate acestea, ajutorul pentru aceti elevi este, de obicei, oferit ca parte a unui cadru general de sprijin pentru elevii i studenii care l solicit la toate disciplinele. Cele mai frecvente forme de sprijin sunt predarea difereniat, instruirea unu-la-unu, nvarea asistat de un coleg, meditaiile i gruparea dup abiliti. Grupurile mici de sprijin pentru nvare au loc de obicei n afara orelor de predare normale. n majoritatea rilor, sprijinul pentru elevi se stabilete la nivelul colii; aceast delegare de responsabiliti permite profesorilor s rspund la anumite situaii i nevoi individuale. Doar cteva ri au lansat programe la nivel naional pentru combaterea rezultatelor slabe, n general, n coli.

E.

Metodele de evaluare tradiionale nc predomin

Scopul principal al orientrilor pentru evaluare este de a asigura faptul c cunotinele i competenele elevilor sunt evaluate n conformitate cu obiectivele i/sau rezultatele nvrii definite n curriculum. n jumtate dintre rile sau regiunile Eurydice, exist recomandri specifice de evaluare pentru tiine. Aceste orientri conin, n general, recomandri cu privire la tehnicile care urmeaz s fie utilizate de ctre profesori atunci cnd se evalueaz progresele elevilor. Examinrile tradiionale scrise/orale i evaluarea performanelor elevilor n clas, precum i activitatea lor de proiect sunt metodele cele mai frecvent recomandate. De asemenea, este interesant de subliniat c nu se poate face nicio distincie ntre orientrile de evaluare specifice tiinelor i acelea care se aplic tuturor disciplinelor curriculare, tehnicile recomandate sunt asemntoare. n general, materialele oficiale pentru orientare, care s ajute profesorii s evalueze competenele specifice ale elevilor n domeniul tiinelor sunt puine.

127

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

F.

Evaluarea standardizat la nvmntului obligatoriu

tiine

cel

puin

odat

pe

parcursul

n majoritatea rilor i/sau regiunilor europene, cunotinele elevilor i studenilor i abilitile n domeniul tiinelor sunt evaluate n cadrul unor proceduri standardizate cel puin o dat pe parcursul nvmntului obligatoriu (ISCED 1 i 2) i/sau nvmntului secundar superior (ISCED 3). Cu toate acestea, variaiile semnificative sunt evidente de la o ar la alta, att n privina frecvenei cu care elevii susin testele naionale la disciplinele din domeniul tiinelor ct i a momentului exact cnd sunt efectuate astfel de teste din punctul de vedere al clasei sau vrstei colare. n majoritatea rilor sau regiunilor, disciplinele din domeniul tiinelor sunt testate cel puin o dat n dou sau trei dintre nivelurile de nvmnt n cauz. n timp ce n nvmntul primar i secundar inferior (ISCED 1 i 2) disciplinele din domeniul tiinelor testate n cadrul procedurilor de evaluare standardizate sunt obligatorii pentru toi elevii, n nvmntul secundar superior (ISCED 3) sunt de multe ori opionale. n mod clar tiinele nu au n prezent acelai statut proeminent ca matematica i limba matern, dei se pare c acestea devin parte a procedurilor de testare naional ntr-un numr tot mai mare de ri.

G.

Formarea cadrelor didactice: numeroase iniiative naionale pentru a ajuta la mbuntirea competenelor cadrelor didactice

Dup cum au demonstrat evalurile anterioare ale strategiilor de promovare a tiinelor, consolidarea competenelor didactice este o preocupare deosebit de important pentru factorii de decizie politic. Cercetarea n domeniul nvmntului la tiine a pus un accent rennoit pe metodele de predare prin investigaie n ultimii cinci ani. Acest studiu a analizat, prin urmare, complexitatea mutrii predrii de la metodele tradiionale la cele care sunt bazate pe cercetare i a luat n considerare paii necesari pentru a oferi aceast schimbare fundamental n abordare. Cercetarea n formarea profesorilor a identificat dificultile schimbrii cu succes a practicilor n clas, a afirmat ceea ce era deja cunoscut cu privire la metodele de predare eficiente i, de asemenea, a gsit noi direcii. De exemplu, formarea profesional a cadrelor didactice combinat cu evaluarea leciei n coal i cu co-predarea au demonstrat rezultate pozitive pentru colile i profesorii care folosesc aceste metode. Provocrile mai deosebite au primit i ele atenie, inclusiv cum s se rezolve problema cunotinelor preconcepute n noile situaii de predare/nvare att pentru elevi ct i pentru profesori, facilitarea modelrii proceselor tiinifice de ctre elevi i aplicarea competenelor adecvate de predare i de evaluare pentru activitile de laborator. rile care au un cadru strategic pentru promovarea nvmntului tiinelor includ n mod normal, mbuntirea formrii profesorilor de tiine ca fiind unul dintre obiectivele lor. Parteneriatele colare, centrele de tiine i instituiile similare, toate contribuie la nvmntul informal al cadrelor didactice i pot da sfaturi valoroase. Centrele de tiine din mai multe ri furnizeaz, de asemenea, activiti specifice de formare continu pentru profesori. Aproape toate rile declar faptul c autoritile lor educaionale includ activiti specifice de formare continu pentru profesorii de tiine n programele lor de formare profesional oficiale pentru cadrele didactice n serviciu. Mai puin frecvente, cu toate acestea, sunt iniiativele naionale care vizeaz n mod specific formarea iniial a profesorilor de tiine.

128

Concluzii

H.

Formarea iniial a profesorilor : nc focalizat pe curriculum

n ciuda ratelor sczute a rspunsurilor, instituiile care au rspuns la sondajul SITEP au confirmat faptul c programele lor de formare a profesorilor au fost conforme cu modelul ateptat al asemnrilor i deosebirilor dintre programele generaliste i cele de specialitate. Prin urmare, a fost prezentat o analiz de baz a rezultatelor cumulate din programele a 12 sisteme educaionale. Indicaiile rezultatelor cumulate provenite de la 203 programe confirm ntr-o msur mai mare sau mai mic modelele cunoscute de cercetare. Cea mai important zon de competen abordat n formarea profesorilor este cunoaterea i capacitatea de a preda curriculum ul oficial de matematic/tiine; cei mai muli profesori poteniali sunt evaluai n acest domeniu. Crearea unui spectru bogat de situaii de predare sau aplicarea unor tehnici diferite de predare sunt, de obicei, menionate ca elemente ale unui anumit curs n programele de formare ale profesorilor generaliti i de specialitate. Aplicarea nvrii n colaborare sau pe baz de proiect i a metodelor nvrii pe baz de cercetare sau rezolvare de probleme sunt frecvent abordate n ambele tipuri de programe de formare a profesorilor. Cu toate acestea, tratarea diversitii, ca de exemplu: predarea la o gam divers de elevi, luarea n considerare a intereselor diferite ale bieilor i fetelor i evitarea stereotipurilor legate de sexe atunci cnd se interacioneaz cu elevii sunt mai puin frecvent abordate n programele de nvmnt ale profesorilor generaliti dect n programele care pregtesc profesorii de matematic/tiine. n general, aceste competene sunt cel mai puin abordate n ambele tipuri de programe, dei problemele de diversitate s-au dovedit a fi importante n mbuntirea motivaiei i n combaterea rezultatelor slabe. Parteneriatele dintre instituiile de formare a profesorilor i alte pri interesate sunt importante dac programele de predare ndeplinesc nevoile colilor i pe ale elevilor. Zona de colaborare cea mai comun este implementarea programului, n timp ce zona cea mai puin implicat este cercetarea. colile primare i secundare sunt principalii parteneri ai instituiilor de formare a profesorilor. Cu toate acestea, contrar ateptrilor, exist foarte puine parteneriate tiinifice cu companii sau organizaii ale societii civile. n mod evident, rezultatele acestui studiu pilot furnizeaz numai indicaii despre pregtirea profesorilor pentru a preda, din moment ce cunotinele actuale ale profesorilor i capacitatea lor de a nva nu pot fi deduse direct din coninutul programelor de formare a profesorilor. Cu toate acestea, rezultatele SITEP ofer unele dovezi concrete din partea instituiilor despre modul n care sunt formai astzi viitorii profesori, care se adaug la baza de informaii cu dovezi culese din documentele naionale directoare.

129

REFERINE
Abd-El-Khalick, A., Akerson, V., 2009. The Influence of Metacognitive Training on Preservice Elementary Teachers' Conceptions of Nature of Science. International Journal of Science Education, 31(16), pp. 2161-2184. Adams, R., Wu, M., eds., 2000. PISA 2000 technical report. Paris: OECD. Aguiar, O., Mortimer, E. F. & Scott, P., 2010. Learning from and responding to students' questions: The authoritative and dialogic tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), pp. 174193. Aikenhead, G.S., 2005. Research into STS science education. Educacin Qumica, 16(3), pp. 384397. Akerson, V. i colab., 2009. Scientific Modeling for Inquiring Teachers Network (SMITN): The Influence on Elementary Teachers Views of Nature of Science, Inquiry, and Modeling. Journal of Science Teacher Education, 20(1), pp. 21-40. Akcay, H., Yager, R., 2010. Accomplishing the Visions for Teacher Education Programs Advocated in the National Science Education Standards. Journal of Science Teacher Education, 21(6), pp. 643-664. Andersen, A.M., Dragsted, S., Evans, R. H. & Srensen, H., 2007. The Relationship of Capability Beliefs and Teaching Environments of New Danish Elementary Teachers of Science to Teaching Success. In: Pint, Roser, Couso, Digna, eds. Contributions from Science Education Research. Dordrecht: Springer, pp. 131-142. Anderson, Ch., 2007. Perspectives on Science Learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of Research on Science Education, pp. 3-31. Anderson, J., Bachor, D., 1998. A Canadian perspective on portfolio use in student assessment. Assessment in Education, 5(3), pp. 327-353. Anderson, R., 2007. Inquiry as an Organizing Theme for Science Curricula. In: S. Abell & N. Lederman, eds. Handbook of Research on Science Education, pp. 807-831. Appleton, K., 2007. Elementary Science Teaching. In: S. Abell & N. Lederman, eds. 2007. Handbook of Research on Science Education, pp. 493-537. Appleton, K., 2008. Developing Science Pedagogical Content Knowledge Through Mentoring Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(6), pp. 523-545. Atkin, J.M., 1998. The OECD study of innovations in science, mathematics and technology education. Journal of Curriculum Studies, 30(6), pp. 647-660. Ayala, C. i colab., 2008. From formal embedded assessments to reflective lessons: The development of formative assessment studies. Applied Measurement in Education, 21(4), pp. 315-334. Baker, D., LeTendre, G.K., 2005. National differences, global similarities: world culture and the future of schooling. Stanford, CA: Stanford Social Sciences. Ballstaedt, S., 1995. Interdisziplinres Lernen: Aspekte des fcherverbindenden Unterrichts [Interdisciplinary learning: Aspects of subject-integrative courses]. Tbingen: DIFF. Bandura, A., 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Baram-Tsabari, A., Yarden, A., 2008. Girls biology, boys physics: evidence from free-choice science learning settings. Research in Science & Technological Education, 26(1), pp. 75-92.

131

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Barrow, L., 2006. A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards. Journal of Science Teacher Education, 17(3), pp. 265-278. Bautista, N., 2011. Investigating the Use of Vicarious and Mastery Experiences in Influencing Early Childhood Education Majors Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education, 22 (4), pp. 333-349. Bell, B., 2007. Classroom assessment of science learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 537-559. Bell, L., Smetana L. & Binns I., 2005. Simplifying inquiry instruction: assessing the inquiry level of classroom activities. Science Teacher, 72(7), pp. 30-33. Bell, R., Matkins, J. & Gansneder, B., 2010. Impacts of contextual and explicit instruction on preservice elementary teachers' understandings of the nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 48, pp. 414-436. Bennett, J., Lubben, F. & Hogarth, S., 2007. Bringing Science to Life: A Synthesis of the Research Evidence on the Effects of Context-Based and STS Approaches to Science Teaching. Science Education, 91(3), pp. 347-370. Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students' perceptions of science and engineering. Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference, Dublin, 7-10 September 2005. [pdf] Available at: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [Accessed 20 September 2010]. Black, P., Wiliam, D., 1998a. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), pp. 7-74. Black, P., Wiliam, D., 1998b. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), pp. 139-148. Bleicher, R., 2007. Nurturing Confidence in Preservice Elementary Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 841-860. Bloom, B., Hastings, J. & Madaus, G., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill book company. Bradbury, L., Koballa, T., 2007. Mentor Advice Giving in an Alternative Certification Program for Secondary Science Teaching: Opportunities and Roadblocks in Developing a Knowledge Base for Teaching. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 817-840. Brand, B., Wilkins, J., 2007. Using Self-Efficacy as a Construct for Evaluating Science and Mathematics Methods Courses. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 297-317. Breen, R., Jonsson J.O., 2005. Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational attainment and Social Mobility. Annual Review of Sociology, 31, pp. 223-43. Brickman, P., Gormally, C., Armstrong, N., & Hallar, B., 2009. Effects of Inquiry-based Learning on Students' Science Literacy Skills and Confidence. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 3(2), pp. 1-22. Britton, E., Schneider, S., 2007. Large-Scale Assessments in Science Education. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 1007-1040. Brotman, J.S., Moore, F.M., 2008. Girls and Science: A Review of Four Themes in the Science Education Literature. Journal of Research in Science Teaching, 45(9), pp. 971-1002.

132

R e f e ri n e

Capobianco, B., Feldman, A., 2010. Repositioning Teacher Action Research in Science Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 909-915. Cleaves, A., 2005. The formation of science choices in secondary school. International Journal of Science Education, 27(4), pp. 471-486. Collins, A., 1992. Portfolios for science education: issues in purpose, structure, and authenticity. Science Education, 76(4), pp. 451-463. Cormas, P., Arufaldi, J., 2011. The Effective Research-Based Characteristics of Professional Development of the National Science Foundations GK-12 Program. Journal of Science Teacher Education, 22(3), pp. 255-272. Criado, A., Garca-Carmona, A., 2010. Prospective Teachers' Difficulties in Interpreting Elementary Phenomena of Electrostatic Interactions: Indicators of the status of their intuitive ideas. International Journal of Science Teacher Education, 32(6), pp. 769-805. Cronbach, L.J., 1951. Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16(3), pp. 297-334. Christidou, V., 2006. Greek Students Science-related Interests and Experiences: Gender differences and correlations. International Journal of Science Education, 28(10), pp. 1181-1199. Czerniak, C.M., 2007. Interdisciplinary science teaching. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 537559. Danusso, L., Testa, I. & Vicentini, M., 2010. Improving Prospective Teachers' Knowledge about Scientific Models and Modelling: Design and evaluation of a teacher education intervention. In: International Journal of Science Education, 32(7), pp. 871-905. DCELLS/Welsh Assembly Government, 2008. Science in the National Curriculum for Wales [Online] Available at: http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/ nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en [Accessed 11 October 2011]. DELLS (The Department for Education, Lifelong Learning and Skills), 2001. The Learning Country: Vision into Action. Cardiff, Welsh Assembly Government. [Online] Available at http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/lear ningcountryvis-e.pdf?lang=en [Accessed 23 February 2011]. Dillon, J., Osborne, J., 2008. Science Education in Europe: Critical reflections. [pdf] London: the Nuffield Foundation. Available at: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf [Accessed 20 December 2010]. Dresner, M., Worley, E., 2006. Teacher Research Experiences, Partnerships with Scientists, and Teacher Networks Sustaining Factors from Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 17(1), pp. 1-14. Duschl, R.A., Gitomer, D., 1997. Strategies and challenges to changing the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4(1), pp. 37-73. Duncan, R., Pilitsis, V. & Piegaro, M. 2010. Development of Preservice Teachers Ability to Critique and Adapt Inquiry-based Instructional Materials. Journal of Science Teacher Education, 21(1), pp. 1-14. EACEA/Eurydice, Eurostat, 2009. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2009a. EACEA/Eurydice. Arts and Cultural Education at School in Europe. Brussels:

133

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

EACEA/Eurydice, 2009b, National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: EACEA P9 Eurydice. EACEA/Eurydice, 2010. Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics. Brussels: EACEA/Eurydice. Ebert, E., Crippen, K. 2010. Applying a Cognitive-Affective Model of Conceptual Change to Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 371-388. Ekevall, E. i colab., 2009. Engineering What's That? [pdf] Available at: http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf [Accessed 20 September 2010]. Encyclopdia Britannica Online, 2010a. History of Science. [Online] Available at: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528771/history-of-science [Accessed 9 June 2010]. Encyclopdia Britannica Online, 2010b. Philosophy of Science. [Online] Available at: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528804/philosophy-of-science [Accessed 9 June 2010]. Enochs, L., Riggs, I., 1990. Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: A preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90, pp. 695-706. European Commission, 2007. Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. [pdf] Brussels: European Commission. Available at: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-scienceeducation_en.pdf [Accessed 25 March 2010]. Eurydice, 2006. Science teaching in schools in Europe. Brussels: Eurydice. Fazio, X., Melville, W. & Bartley, A. 2010. The Problematic Nature of the Practicum: A Key Determinant of Pre-service Teachers Emerging Inquiry-Based Science Practices. Journal of Science Teacher Education, 21(6), pp. 665-681. Fougere, M., 1998. The Educational Benefits to Middle School Students Participating in a Student/Scientist Project. Journal of Science Education and Technology, 7(1), pp. 25-30. Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), pp. 21-35. Geraedts, C., Boersma, K.T. & Eijkelhof, H.M.C., 2006. Towards coherent science and technology education. Journal of Curriculum Studies, 38(3), pp. 307-325. GHK, 2008 - Evaluation of the National Network of Science Learning Centres: Final Report. The Wellcome Trust and the DCSF. [Online] Available at: http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_docume nt/wtd039212.pdf [Accessed 28 June 2011]. Gilbert, J., Calvert, S., 2003. Challenging accepted wisdom: looking at the gender and science education question through a different lens. International Journal of Science Education, 25(7), pp. 861-878. Gilbert, J.K., 2006. On the Nature of 'Context' in Chemical Education. International Journal of Science Education, 28(9), pp. 957-976. Gipps, C., 1994. Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. London: The Falmer Press.

134

R e f e ri n e

Goldstein, H., 2008. Comment peut-on utiliser les tudes comparatives internationales pour doter les politiques ducatives d'informations fiables? Revue franaise de pdagogie, 164, pp. 69-76. Gomez-Zwiep, S., 2008. Elementary Teachers Understanding of Students Science Misconceptions: Implications for Practice and Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 19(5), pp. 437-454. Goodnough, K., 2010. Teacher Learning and Collaborative Action Research: Generating a Knowledge-of-Practice in the Context of Science Education. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 917-935. Gott, R., Duggan, S., 2002. Problems with the Assessment of Performance in Practical Science: Which way now? Cambridge Journal of Education, 32(2), pp. 183-201. Gunckel, K., 2011. Mediators of a Preservice Teachers Use of the Inquiry-Application Instructional Model. Journal of Science Teacher Education, 22(1), pp. 79-100. Gunning, A., Mensah, F., 2011. Preservice Elementary Teachers Development of Self-Efficacy and Confidence to Teach Science: A Case Study. Journal of Science Teacher Education, 22(2), pp. 171-185. Harlen, W., 2009. Teaching and learning science for a better future. The Presidential Address 2009 delivered to the Association for Science Education Annual Conference. School Science review, 333, pp. 33-41. Harlen, W., James, M., 1997. Assessment and learning. Assessment in Education, 4(3), pp. 365-379. Harlen, W., 1999. Purposes and procedures for assessing science process skills. Assessment in Education, 6(1), pp. 129-141. Harrison, C., Hofstein, A., Eylon, B. & Simon, S., 2008. Evidence-Based Professional Development of Science Teachers in Two Countries. International Journal of Science Education, 30(5), pp. 577591. Hussler, P., Hoffman, L., 2002. An Intervention Study to Enhance Girls Interest, Self-Concept, and Achievement in Physics Classes. Journal of Research in Science Teaching, 39(9), pp. 870-888. Hechter, R., 2011. Changes in Preservice Elementary Teachers Personal Science Teaching Efficacy and Science Teaching Outcome Expectancies: The Influence of Context. Journal of Science Teacher Education, 22(2), pp. 187-202. Holbrook, J., Rannikmae, M., 2007. The Nature of Science Education for Enhancing Scientific Literacy. International Journal of Science Education, 29(11), pp. 1347-1362. Hopmann, S.T, Brinek, G. & Retzl, M., eds. 2007. PISA zufolge PISA: hlt PISA, was es verspricht? = PISA according to PISA: does PISA keep what it promises? Wien: LIT. Hudson, P., Ginns, I., 2007. Developing an Instrument to Examine Preservice Teachers Pedagogical Development. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 885-899. Hume, A., Berry, A., 2011. Constructing CoRes a Strategy for Building PCK in Pre-service Science Teacher Education. Research in Science Education, 41(3), pp. 341-355. Ibarra, H., 1997. Partnership strategies. Science Scope, 20(6), pp. 78-81. ICOM (International Council of Museums), 2007. ICOM status. [Online] Available at: http://archives.icom.museum/statutes.html#3 [Accessed 10 February 2011]. Irwin, A.R., 2000. Historical Case Studies: Teaching the Nature of Science in Context. Science Education, 84(1), pp. 5-26.

135

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

James, E. i colab., 1997, Innovations in science, mathematics and technology education. Journal of Curriculum Studies, 29(4), pp. 471-484. James, L.E., i colab., 2006. Science Center Partnership: Outreach to Students and Teachers. The Rural Educator, 28(1), pp. 33-38. Johnson, C., 2010. Making the Case for School-based Systemic Reform in Science Education. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 279-282. Johnson, C., Kahle, J., Fargo, J., 2007. A study of the effect of sustained, whole-school professional development on student achievement in science. Journal of Research in Science Teaching, 44, pp. 775-786. Johnson, C., Marx, S., 2009. Transformative Professional Development: A Model for Urban Science Education Reform. Journal of Science Teacher Education, 20(2), pp. 113-134. Juuti, K. i colab., 2004. Boys and Girls Interests in Physics in Different Contexts: A Finnish Survey. In: A. Laine, J. Lavonen & V. Meisalo, eds. Current research on mathematics and science education. Research Report 253. Helsinki: Department of Applied Sciences of Education, University of Helsinki. Kenny, J., 2010. Preparing Pre-Service Primary Teachers to Teach Primary Science: A partnership based approach. International Journal of Science Education, 32(10), pp. 1267-1288. Kenyon, L., Davis, E. & Hug, B., 2011. Design Approaches to Support Preservice Teachers in Scientific Modeling. Journal of Science Teacher Education, 22(1), pp. 1-21. Kind, V., 2009. A Conflict in Your Head: An exploration of trainee science teachers' subject matter knowledge development and its impact on teacher self-confidence. International Journal of Science Education, 31(11), pp. 1529-1562. Koch, J., Appleton, K., 2007. The Effect of a Mentoring Model for Elementary Science Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 209-231. Krogh, L.B., Thomsen, P.V., 2005. Studying students attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of Science Education, 27(3), pp. 281-302. Lakshmanan, A., Heath, B., Perlmutter, A. & Elder, M., 2011. The impact of science content and professional learning communities on science teaching efficacy and standards-based instruction. Journal of Research in Science Teaching, 48, pp. 534-551. Langworthy, M. i colab., 2009. ITL Research Design. [pdf] Available at: http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf [Accessed 10 March 2010]. Lavonen, J. i colab., 2008. Students' motivational orientations and career choice in science and technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), pp. 86-102. Lebak, K., Tinsley, R., 2010. Can Inquiry and Reflection be Contagious? Science Teachers, Students, and Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 953-970. Lederman, N.G., Niess, M.L., 1997. Integrated, interdisciplinary, or thematic instruction? Is this a question or is it questionable semantics? School Science and Mathematics, 97(2), pp. 57-58. Lemke, J.L., 1990. Talking science. Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex. Lemke, J.L., 2002. Multimedia Genres for Scientific Education and Science Literacy. In: M.J. Schleppegrell & C. Colombi, eds. Developing Advanced Literacy in First and Second Languages. Erlbaum, pp. 21-44.

136

R e f e ri n e

Linn, M.C., Davis, E.A. & Bell. P., (2004). Inquiry and Technology. In: M.C. Linn, E.A. Davis, & P. Bell, eds. Internet Environments for Science Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 3-28. Lotter, C., Harwood, W. & Bonner, J., 2006. Overcoming a Learning Bottleneck: Inquiry Professional Development for Secondary Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 17(3), pp. 185-216. Lotter, C., Singer, J. & Godley, J., 2009. The Influence of Repeated Teaching and Reflection on Preservice Teachers Views of Inquiry and Nature of Science. Journal of Science Teacher Education, 20(6), pp. 553-582. Loughran, J., Mulhall, P. & Berry, A., 2008. Exploring Pedagogical Content Knowledge in Science Teacher Education. International Journal of Science Education, 30(10), pp. 1301-1320. Lubben, F., Bennett, J., Hogarth, S. & Robinson, A., 2005. The effects of context-based and ScienceTechnology-Society (STS) approaches in the teaching of secondary science on boys and girls, and on lower-ability pupils. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Available at: http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=329 [Accessed 13 September 2010]. Luft, J., 2009. Beginning Secondary Science Teachers in Different Induction Programmes: The first year of teaching. International Journal of Science Education, 31(17), pp. 2355-2384. Lumpe, A., 2007. Research-Based Professional Development: Teachers Engaged in Professional Learning Communities. Journal of Science Teacher Education, 18(1), pp. 125-128. Lustick, D., 2009. The Failure of Inquiry: Preparing Science Teachers with an Authentic Investigation. Journal of Science Teacher Education, 20(6), pp. 583-604. Marble, S., 2007. Inquiring into Teaching: Lesson Study in Elementary Science Methods. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 935-953. Martin, M.O. i colab., 2008. TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEAs Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Marzano, R.J., 2003. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty, B.A., 2005. School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Matthews, P.S.C., McKenna, P.J., 2005. Assessment of practical work in Ireland: A critique. International Journal of Science Education, 27(10), pp. 1211-1224. Melville, W., Fazio, X., Bartley, A. & Jones, D., 2008. Experience and Reflection: Preservice Science Teachers Capacity for Teaching Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 19(5), pp. 477494. Menter, I., Hulme, M., Elliott, D. & Lewin, J., 2010. Literature Review on Teacher Education in the 21st Century. Report for the Scottish Government. [pdf] Available at: http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf [Accessed 1 October 2011]. Michaels, S., Shouse, A. W. & Schweingruber, H. A., 2008. Ready, set, science! Putting research to work in K-8 science classrooms. Washington, DC: National Academies Press. Millar, R., Osborne, J., eds., 1998. Beyond 2000: Science education for the future. The report of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. London: Kings College London, School of Education. [Online] Available at:

137

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

http://www.nuffieldfoundation.org/beyond-2000-science-education-future [Accessed 13 September 2010]. Milne, C., Scantlebury, K., Blonstein, J. & Gleason, S., 2011. Coteaching and Disturbances: Building a Better System for Learning to Teach Science. Research in Science Education, 41(3), pp. 413440. Minner, D., Levy, A. & Century, J., 2009. Inquiry-Based Science Instruction What is it and does it matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), pp. 474-496. Monet, J., Etkina, E., 2008. Fostering Self-Reflection and Meaningful Learning: Earth Science Professional Development for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(5), pp. 455-475. Morrison, J., Estes, J., 2007. Using Scientists and Real-World Scenarios in Professional Development for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 165184. Mullis, I.V.S. i colab., 2005. TIMSS 2007 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, cop. 2005. Murphy, P. & Whitelegg, E., 2006. Girls and physics: continuing barriers to 'belonging'. The Curriculum Journal, 17(3), pp. 281-305. National Research Council, 1999. The assessment of science meets the science of assessment. Washington, DC: National Academy Press. Nilsson, P., 2008. Teaching for Understanding: The complex nature of pedagogical content knowledge in pre-service education. International Journal of Science Education, 30(10) pp.1281-1299. Nivalainen, V., Asikainen, M., Sormunen, K. & Hirvonen, P., 2010. Preservice and Inservice Teachers Challenges in the Planning of Practical Work in Physics. Journal of Science Teacher Education, 21(4), pp. 393-409. Northern Ireland Curriculum, 2011. Inclusion. [Online] Available at http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_sen/inclusion/ [Accessed 23 February 2011]. Norwegian Ministry of Education and Research, 2010. Science for the Future. Strategy for Strengthening Mathematics, Science and Technology (MST) 20102014. [pdf] Available at http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future .pdf [Accessed 10 February 2011]. OECD, 2003. The PISA 2003 assessment framework: reading, reading, science and problem solving knowledge and skills. Paris: OECD Publishing. OECD, 2005. PISA 2003 Technical report. Paris: OECD Publishing. OECD, 2007a. PISA 2006: science competencies for tomorrow's world. Volume 1: Analysis. Paris: OECD Publishing. OECD, 2007b. PISA 2006: Science Competencies for Tomorrows World. Executive Summary. Paris: OECD Publishing. OECD, 2009a. PISA 2006 Technical report. Paris: OECD Publishing. OECD, 2009b. PISA 2009 Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD Publishing.

138

R e f e ri n e

OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing. OECD, 2010b. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV). Paris: OECD Publishing. OECD, 2010c. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000 (Volume V). Paris: OECD Publishing. OECD. Group of National Experts on Evaluation and Assessment, 2010. Student Formative Assessment within the Broader Evaluation and Assessment Framework. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. For Official Use. Paris: OECD Publishing. OECD, 2011. PISA in Focus 5: How do some students overcome their socio-economic background? [pdf] Paris: OECD Paris: OECD Publishing. [pdf] Available at: http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/17/26/48165173.pdf [Accessed 23 February 2011]. Oliveira, A., 2010. Improving teacher questioning in science inquiry discussions through professional development. Journal of Research in Science Teaching, 47, pp. 422-453. Olson, J.F., Martin, M.O. & Mullis, I.V.S. eds., 2008. TIMSS 2007 Technical Report. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Osborne, J., Simon, S. & Collins, S., 2003. Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), pp. 1049-1079. Papageorgioua, G., Stamovlasis, D. & Johnson, P., 2010. Primary Teachers' Particle Ideas and Explanations of Physical Phenomena: Effect of an in-service training course. International Journal of Science Education, 32(5), pp. 629-652. Palmer, D., 2006. Sources of Self-efficacy in a Science Methods Course for Primary Teacher. Research in Science Education, 36, pp. 337-353. Paris, S.G., Yambor, K.M. & Packard, B.W -L., 1998. Hands-On Biology: A Museum-School-University Partnership for Enhancing Students' Interest and Learning in Science. Elementary School Journal, 98(3), pp. 267-288. Park, S., Oliver, J., 2008. National Board Certification (NBC) as a catalyst for teachers' learning about teaching: The effects of the NBC process on candidate teachers' PCK development. Journal of Research in Science Teaching, 45, pp. 812-834. Pringle, R., 2006. Preservice Teachers Exploration of Childrens Alternative Conceptions: Cornerstone for Planning to Teach Science. Journal of Science Teacher Education, 17(3), pp. 291-307. Ramaprasad, A., 1983. On the definition of feedback. Behavioural Science, 28(1), pp. 4-13. Riquarts, K., Hansen, H.K., 1998. Collaboration among teachers, researchers and inservice trainers to develop an integrated science curriculum. Journal of Curriculum Studies, 30(6), pp. 661-676. Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts Review. [pdf] Available at: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf [Accessed 20 September 2010].

139

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), pp. 367-383. Rogers, M. i colab., 2010. Orientations to Science Teacher Professional Development: An Exploratory Study. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 309-328. ROSE (the Relevance of Science Education), 2010. ROSE questionnaire. [Online] Available at: http://www.ils.uio.no/english/rose/key-documents/questionnaire.html [Accessed 9 June 2010]. Roth, K. i colab., 2011. Videobased lesson analysis: Effective science PD for teacher and student learning. Journal of Research in Science Teaching, 48(2), pp. 117-148. Ruiz-Primo, M., Furtak, E., 2006. Informal formative Assessment and scientific Inquiry: Exploring teachers' practices and student learning. Educational Assessment, 11(3&4), pp. 205-235. Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996a. Rhetoric and reality in science performance assessments: An update. Journal of Research in Science Teaching, 33(10), pp. 1045-1063. Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996b. Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33(6), pp. 569-600. Russel, J.F, Flynn, R.B., 2000. Commonalities across effective collaboratives. Peabody Journal of Education, 75(3), pp. 196-204. Ryder, J., 2002. School science education for citizenship: strategies for teaching about the epistemology of science. Journal of Curriculum Studies, 34(6), pp. 637-658. Sadler, T., 2006. Promoting Discourse and Argumentation in Science Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 17(4), pp. 323-346. Scantlebury, K., Gallo-Fox, J. & Wassell, B., 2008. Coteaching as a model for preservice secondary science teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(4), pp. 967-981. Schneider, R. 2008. Mentoring New Mentors: Learning to Mentor Preservice Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(2), pp. 113-116. Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), pp. 129-143. ScienceCenter Netzwerk, 2011. [Online] Available at http://www.science-center-net.at [Accessed 14 March 2011]. Scott, Ph., Asoko, H. & Leach, J., 2007. Student Conceptions and Conceptual Learning in Science. In: Abell, S. & Lederman, N. eds. 2007. Handbook of Research on Science Education, pp. 31-57. Scriven, M., 1967. The methodology of evaluation. In: R. Tyler, R. Gagne & M. Scriven, eds. Perspective on Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series Curriculum Evaluation). Chicago: Rand McNally and Co. Seung, E., Bryan, L. & Butler, M., 2009. Improving Preservice Middle Grades Science Teachers Understanding of the Nature of Science Using Three Instructional Approaches. Journal of Science Teacher Education, 20(2), pp. 157-177. Settlage, J., Southerland, S., Smith, L. & Ceglie, R., 2009. Constructing a doubt-free teaching self: Self-efficacy, teacher identity, and science instruction within diverse settings. Journal of Research in Science Teaching, 46, pp. 102-125. Shulman L., 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), pp. 4-14.

140

R e f e ri n e

Singer, J., Lotter, C., Feller, R. & Gates, H., 2011. Exploring a Model of Situated Professional Development: Impact on Classroom Practice. Journal of Science Teacher Education, 22(3), pp. 203-227. Sinnes, A., 2006. Three Approaches to Gender Equity in Science Education. NorDiNa, 3(1), pp. 72-83. Sjberg, S., Schreiner, C., 2010. The ROSE project: an overview and key findings. [pdf] Available at: http://roseproject.no./network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf [Accessed 20 September 2010]. Sjberg, S., Schreiner, C., 2008. Young People, Science and Technology. Attitudes, Values, Interests and Possible Recruitment. [pdf] Available at: http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-backgroundBrussels2Oct08.pdf [Accessed 20 September 2010]. Sjberg, S., 2002. Science and Technology Education in Europe: Current Challenges and Possible Solutions. Connect: UNESCO International Science, Technology & Environmental Education Newsletter, 27(3-4). [pdf] Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146315e.pdf [Accessed 13 September 2010]. Slavin, R.E., 1987. Ability Grouping and Student Achievement in Elementary Schools: A BestEvidence Synthesis. Review of Educational Research, 57(3), pp. 293-336. Smolleck, L., Zembal-Saul, C. & Yoder, E., 2006. The Development and Validation of an Instrument to Measure Preservice Teachers' Self-Efficacy in Regard to the Teaching of Science as Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 17(2), pp. 137-163. Spector, B., Burkett, R. & Leard, C., 2007. Mitigating Resistance to Teaching Science through Inquiry: Studying Self. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 185-208. Sperandeo-Mineo, R., Fazio, C. & Tarantino, G., 2006. Pedagogical Content Knowledge Development and Pre-Service Physics Teacher Education: A Case Study. Research in Science Education, 36(3), pp. 235-268. St. Clair, B., Hough, D.L., 1992. Interdisciplinary teaching: a review of the literature. ERIC Document Reproduction Service No. 373 056. Jefferson City, MO. Streiner, D.L., 2003. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), pp. 99-103. Steiner-Khamsi, G., 2003. 'The politics of League Tables'. Journal of Social Science Education 1. [pdf] Available at: http://www.jsse.org/2003/2003-1/pdf/khamsi-tables-1-2003.pdf [Accessed 20 September 2010]. STEMNET, 2010. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Network resources. [Online] Available at http://www.stemnet.org.uk/resources/ [Accessed 5 November 2010]. Subramaniam, K., 2010. Understanding Changes in Teacher Roles through Collaborative Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 937-951. Takayama, K., 2008. 'The politics of international league tables: PISA in Japan's achievement crisis debate', Comparative Education, 44(4), pp. 387-407. Taras, M., 2005. Assessment Summative and formative some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), pp. 466-478. Torrance, H., Pryor, J., 1998. Investigating formative assessment: Teaching learning and assessment in the classroom. Buckingham, UK: Open University Press.

141

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Towndrow, P., Tan, A., Yung, B. & Cohen, L., 2010. Science Teachers Professional Development and Changes in Science Practical Assessment Practices: What are the Issues? Research in Science Education, 40(2), pp.117-132. Tytler, R. 2007. School Innovation in Science: A Model for Supporting School and Teacher Development. Research in Science Education, 37(2), pp. 189-216. Valanides, N., Angeli, C., 2008. Learning and teaching about scientific models with a computermodeling tool. Computers in Human Behavior, 24(2), pp. 220-233. Van Driel, J. H., Abell, S. K., 2010. Science Teacher Education. In: P. Peterson, E. Baker & B. McGaw, eds. International Encyclopedia of Education, pp. 712-718. van Langen, A., Rekers-Mombarg, L. & Dekkers, H., 2006. Sex-related Differences in the Determinants and Process of Science and Mathematics Choice in Pre-university Education. International Journal of Science Education, 28(1), pp. 71-94. Visser, T., Coenders, F., Terlouw, C. & Pieters, J., 2010. Essential Characteristics for a Professional Development Program for Promoting the Implementation of a Multidisciplinary Science Module. Journal of Science Teacher Education, 21(6), pp. 623-642. Vogt, F., Rogalla, M., 2009. Developing Adaptive Teaching Competency through coaching. Teaching and Teacher Education, 25(8), pp. 1051-1060. Watanabe, T., Huntley, M.A., 1998. Connecting Mathematics and Science in Undergraduate Teacher Education Programs: Faculty Voices from the Maryland Collaborative for Teacher Preparation. School Science and Mathematics, 98(1), pp. 19-25. Watson, K., Steele, F., Vozzo, L. & Aubusson, P., 2007. Changing the Subject: Retraining Teachers to Teach Science. Research in Science Education, 37(2), pp. 141-154. Wikipedia, 2010a. Computer simulation. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_simulation [Accessed 9 June 2010]. Wikipedia, 2010b. Science project. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Science_project [Accessed 10 June 2010]. Wikipedia, 2010c. Electronic portfolio. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_portfolio [Accessed 10 March 2010]. Wikipedia, 2010d. Project. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Project [Accessed 6 July 2010]. Wiliam, D., Black, P., 1996. Meanings and consequences: A basis for distinguishing formative and summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 22(5), pp. 537-549. Yoon, S. i colab., 2006. Exploring the Use of Cases and Case Methods in Influencing Elementary Preservice Science Teachers' Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education, 17(1), pp. 15-35. Zubrowski, B., 2007. An Observational and Planning Tool for Professional Development in Science Education. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 861-884.

142

GLOSAR Co durile de ar
EU-27 BE BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT Uniunea European Belgia Belgia Comunitatea francez Belgia Comunitatea germanofon Belgia Comunitatea flamand Bulgaria Republica Ceh Danemarca Germania Estonia Irlanda Grecia Spania Frana Italia Cipru Letonia Lituania Luxemburg Ungaria Malta IS LI NO TR Islanda Liechtenstein Norvegia Turcia NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT Olanda Austria Polonia Portugalia Romania Slovenia Slovacia Finlanda Suedia Regatul Unit Anglia ara Galilor Irlanda de Nord Scoia

rile Cele trei ri ale Asociaiei Europene a Liberului Schimb EFTA/EEA care sunt membre ale Spaiului Economic European

ri candidate

Cod statistic
: Datele nu sunt disponibile

Clasificarea Internaional Standard a nvmntului (ISCED 1997)

Clasificarea Internaional Standard a nvmntului (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea statisticilor privind educaia pe plan internaional. Aceasta acoper dou variabile de clasificare: nivelurile de nvmnt i domeniile de studii cu dimensiunile complementare ale orientrii generale/profesionale/preprofesionale i tranziia educaie-piaa forei de munc. Versiunea curent, 190 ISCED 97 ( ) distinge apte niveluri de nvmnt. Nivelurile ISCED 97 n funcie de nivelul i tipul de educaie n cauz, exist necesitatea de a stabili un sistem ierarhic ntre criteriile principale i subsidiare (calificare tipic de intrare, cerinele minime de intrare, vrsta minim, calificarea personalului, etc.). ISCED 1: nvmntul primar Acest nivel ncepe ntre 5 i 7 ani, este obligatoriu n toate rile i n general dureaz de la patru la ase ani.

(190) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

143

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

ISCED 2: nvmntul secundar inferior Continu programul de baz al nivelului primar, dei predarea este mai focalizat pe disciplin. De obicei, sfritul acestui nivel coincide cu sfritul nvmntului obligatoriu. ISCED 3: nvmntul secundar superior Acest nivel ncepe, n general, la sfritul nvmntului obligatoriu. Vrsta de intrare este, de obicei, de 15 sau 16 ani. Calificrile de intrare (la sfritul nvmntului obligatoriu) i alte cerine minime de intrare sunt, de obicei, necesare. Predarea este adesea mai orientat pe disciplin dect la nivelul ISCED 2. Durata tipic a nivelului ISCED 3 variaz de la doi la cinci ani.

Definiii
Activitatea de proiect: un proiect tiinific este o activitate educaional pentru studenii n domeniul tiinei care implic experimente sau construcia de modele. n cazul proiectelor tiinifice, elevii construiesc ntregul proces de la conceperea proiectului la propria evaluare (individual sau n grup). Proiectele de tiine pot fi clasificate n patru tipuri principale: proiecte experimentale, proiecte de inginerie sau tehnologie, proiecte de afiare i proiecte teoretice (Wikipedia, 2010b). Activitile de nvare bazate pe proiect angajeaz elevii n ntrebri sau probleme deschise, pe termen lung (1 sptmn sau mai mult), de obicei unele cu niciun rspuns cunoscut sau fr o soluie nvat anterior (Langworthy i colab. 2009, p. 30). Aspecte contextuale: Istoria tiinei: istoria gndirii umane despre lumea natural de la nceputurile sale, din timpurile preistorice pn n prezent. Aceasta poate include urmtoarele subiecte (list nonexhaustiv): tiina ca filozofie natural, tiina greac, Aristotel i Arhimede, Hippocrate, tiina n Roma i n cretinism, tiina n Islam, tiina european medieval, creterea tiinei moderne (Leonardo da Vinci, renaterea), revoluia tiinific (Copernic, Tyho, Kepler, Galileo, Newton), vrsta clasic a tiinelor, tiina i revoluia industrial, revolta romantic (Kant, teoria cmpului), fondarea biologiei moderne i revoluia secolului 20 (Encyclopdia Britannica, 2010a). Filosofia tiinei: o ramur a filosofiei care ncearc s explice natura cercetrii tiinifice procedurile de observaie, modelele de argument, metodele de reprezentare i de calcul, presupoziiile metafizice i evaluarea motivelor de valabilitate a acestora din punctul de vedere al epistemologiei, logicii formale, metodei tiinifice i metafizicii. Aceasta poate include urmtoarele subiecte (list non-exhaustiv): Pozitivismul logic i empirismul logic, logica descoperirii i justificrii, eliminativismul i falsificarea, subdeterminarea, explicaia ca deducere, concepia semantic a teoriilor, concepia istoric, unificarea i reducerea, modificarea tiinific (T. Kuhn), realismul tiinific (Encyclopdia Britannica, 2010b). ncorporarea social/cultural a tiinei: un mod de gndire care concepe producia de cunotine tiinifice ca pe o practic social, care este dependent de realitile politice, sociale, istorice i culturale ale timpului. Aceasta include examinarea/interogarea valorilor implicite n practicile i cunotinele tiinifice, analizarea condiiilor sociale, precum i a consecinelor cunoterii tiinifice i a modificrilor ei, i studierea structurii i a procesului activitii tiinifice. Aceasta poate include urmtoarele subiecte (list non-exhaustiv): Motivele pentru acceptarea sau respingerea noilor descoperiri tiinifice (de exemplu, executarea oamenilor de tiin din motive religioase); Accesul i obstacolele n calea profesiei tiinifice (de exemplu, cine ar putea fi om de tiin numai oamenii care au fost educai n moduri specifice);

144

Glosar

Modul n care tiina este/a fost folosit pentru a justifica inferioritatea intelectual i fizic a femeilor (funcia de reproducere, isteria, diferenele creierului); Schimbarea conceptelor de sntate public (igiena, de exemplu, descoperirea splatului pe mini nainte de operaie; schimbarea percepiei asupra fumatului). tiina i etica: examinarea consecinelor etice aduse de progresele n domeniul tiinei i inovaiilor tehnologice. Aceasta poate include urmtoarele subiecte (list non-exhaustiv): Bioetica (limitele vieii: avortul, eutanasia, drepturile animalelor: testarea pe animale, utilizarea sa n industria cosmetic i pentru cercetarea medical, ingineria genetic: clonarea, modificarea genetic a organismelor, celulele stem); Aplicaii militare (dinamita, otrvuri, bombe atomice). tiina i mediul/durabilitatea: implicaiile mediului asupra activitii tiinifice. Aceasta poate include urmtoarele subiecte (list non-exhaustiv): Impactul materialelor realizate de om asupra calitii vieii i a mediului, industria i poluarea, reciclarea deeurilor, energia regenerabil, efectele climatice ale evoluiei tiinei (nclzirea global, stratul de ozon, ploile acide), industria alimentar, aditivii din produsele alimentare. tiina i tehnologia de zi cu zi: aplicaiile tehnologice de zi cu zi ale fenomenelor tiinifice, legarea tiinei i tehnologiei de practicile sale de zi cu zi. Aceasta poate include urmtoarele subiecte (list non-exhaustiv): Cum funcioneaz calculatoarele, cum pot telefoanele mobile s trimit i s primeasc mesaje, cum pot casetele, CD-urile i DVD-urile s stocheze i s redea sunetul si muzica, cum s fie utilizate i reparate echipamentele electrice i mecanice de zi cu zi, utilizarea sateliilor pentru comunicaii i alte scopuri, instrumentele optice i modul n care acestea funcioneaz (ochelarii, telescopul, camera foto, microscopul, etc), detergenii, spunurile i modul n care acestea lucreaz, utilizarea plantelor medicinale, modul n care razele X, ultrasunetele, etc. sunt utilizate n medicin (ROSE, 2010). tiina si organismul uman: contextualizarea fenomenelor tiinifice prin exemple ale corpului uman i ale funcionrii acestuia. Poate include urmtoarele subiecte (list non-exhaustiv): Forele care acioneaz n muchi atunci cnd sunt utilizai n sport, inima, tensiunea arterial i circulaia sngelui, modul n care radiaiile solare i soarele ar putea afecta pielea, influena ocului electric/electricitii asupra muchilor i corpului, modul n care radioactivitatea afecteaz corpul uman (ROSE, 2010), produsele farmaceutice i efectele lor asupra organismului/pielii, sntatea i nutriia. Autoevaluarea (elevilor): elevilor li se cere s-i asume responsabilitatea pentru propria nvare. Ei trebuie s-i planifice i s-i monitorizeze propriile sarcini. Ei cunosc criteriile care definesc 'succesul' acestei sarcini i trebuie s-i revizuiasc activitatea, pe baza feedback-ului de la profesori sau de la colegi sau pe baza autorefleciei (Langworthy i colab. 2009, p. 30). Deviaia standard: msoar dispersia sau mprtierea ntr-o distribuie innd seama de medie. n studiile PISA punctajul mediu al rilor OECD este stabilit la 500 de puncte, n timp ce abaterea standard este de 100. O diferen de 50 puncte indic, astfel, o diferen de 0,5 a deviaiei standard. Documentele directoare: documente oficiale care conin programe de studiu/curricule care ar putea include oricare sau toate dintre urmtoarele: coninut de nvare, obiective de nvare, obiective de atins, precum i orientrile privind evaluarea elevilor sau modelele de programe. Mai multe tipuri de documente cu grade diferite de flexibilitate n aplicarea lor pot exista n acelai timp i la acelai nivel educaional ntr-o ar. Cu toate acestea, ele toate stabilesc cadrul de baz n care profesorilor li se solicit (sau sunt sftuii, acolo unde nu exist cerine obligatorii) s-i dezvolte propriul mod de predare pentru a satisface nevoile elevilor lor.

145

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Eroare standard: deviaia standard a distribuiei de eantionare a unui parametru al populaiei. Aceasta este o msur a gradului de incertitudine asociat cu estimarea unui parametru al populaiei dedus dintr-un eantion. ntr-adevr, ca urmare a caracterului aleatoriu al procedurii de eantionare, cineva ar fi putut obine un eantion diferit din care ar fi putut fi deduse rezultate mai mult sau mai puin diferite. S presupunem c, pe baza unui eantion dat, media estimat a populaiei a fost de 10, iar eroarea standard asociat cu aceast estimare a eantionului a fost de dou uniti. S-ar putea deduce apoi cu ncredere de 95% c media populaiei trebuie s fie ntre 10 plus doi i 10 minus doi, abatere standard, adic, ntre 6 i 14. Evaluare pe baz de proiect: metod de evaluare bazat pe activiti de nvare bazate pe proiect. nvarea n colaborare: elevii sunt rugai s lucreze mpreun n grupuri mici, ntr-una sau mai multe faze ale unei sarcini. Exemplele puternice de activiti de colaborare cer elevilor s-i asume diferite roluri/expertize i s creeze produse interdependente (Langworthy i colab. 2009, p. 30). Modele de regresie multinivel: permit ca variana variabilelor de rezultat s fie analizat la mai multe niveluri ierarhice, n timp ce n regresia liniar simpl i liniar multipl toate efectele sunt modelate pentru a aprea la un singur nivel. Datele elevilor sunt considerate ca fiind imbricate n cadrul claselor i n cadrul colilor. Astfel de modele stau la baza presupunerii c performanele studenilor din aceeai clas sau coal pot fi corelate. Aceste corelaii trebuie s fie luate n considerare pentru interpretri corecte. Prin intermediul acestor modele, este posibil s se diferenieze ntre impactul variabilelor contextuale, n funcie de faptul dac acestea se refer la coli sau la elevii din cadrul acestora. La nivelul lor cel mai simplu, astfel de modele sunt folosite pentru a mpri variana total a performanelor elevilor ntr-o varian ntre coli i o varian a elevilor n cadrul colilor. Politica: se refer la un curs clar de aciune adoptat de ctre un guvern naional/regional ntr-un efort de a promova o anumit practic adecvat pentru atingerea rezultatelor dorite. Portofoliu (sau e-portofoliu, dac este electronic): servete ca o demonstraie a aptitudinilor elevilor, precum i ca o platform pentru autoexprimare. Un portofoliu este un tip de nregistrare a nvrii care ofer dovezi reale asupra realizrilor (Wikipedia, 2010c). Programul: un grup de proiecte cu obiective similare, iniiate sau finanate de obicei de ctre un guvern naional/regional. Proiect: o ntreprindere n colaborare care este atent planificat pentru a ndeplini un anumit obiectiv (Wikipedia, 2010d). Scala proiectelor, precum i gradul de colaborare pot varia foarte mult. Scopuri de certificare: rezultatele de la testele naionale standardizate sunt utilizate pentru a acorda certificate sau pentru a lua decizii importante n ceea ce privete specializarea, trecerea de la un an colar la altul sau absolvirea colii (Eurydice 2009, p. 23). Scopuri de evaluare: rezultatele de la testele naionale standardizate sunt utilizate pentru a monitoriza i evalua colile sau sistemul de nvmnt n ansamblu. Aceste obiective pot include compararea performanei n coli, furnizarea msurilor de responsabilitate coal i evaluarea performanelor ntregului sistem. Rezultatele testelor sunt utilizate n combinaie cu ali parametri ca indicatori ai calitii predrii. Ele servesc, de asemenea, ca indicatori pentru eficiena general a politicilor i practicilor educaionale, precum i pentru a stabili dac au avut loc sau nu mbuntiri la o anumit coal sau la nivel de sistem (Eurydice 2009, p. 23). Semnificaia statistic: se refer la nivelul de ncredere de 95%. De exemplu, o diferen semnificativ nseamn c diferena este semnificativ statistic de la zero la nivelul de ncredere de 95%. Simulare pe calculator: un program de calculator care ncearc s simuleze un model abstract al unui anumit sistem. Simulrile pot fi folosite pentru a explora i a obine noi perspective n noua tehnologie i pentru a estima performana sistemelor prea complexe pentru soluii analitice (Wikipedia, 2010a). Variana: o msur a dispersiei, distana medie ptratic a valorilor sale posibile de la valoarea ateptat (media). Unitatea de varian este ptratul unitii variabilei originale. Rdcina ptrat pozitiv a varianei, numit abaterea (deviaia) standard, are aceleai uniti ca i variabila iniial i poate fi mai uor de interpretat din acest motiv.

146

TABELA FIGURILOR
Capitolul 1: Rezultatele elevilor la tiine : Rezultate ale sondajelor internaionale
Figura 1.1: Figura 1.2: Figura 1.3: Figura 1.4: Punctajul mediu i deviaia standard la tiine pentru elevii de 15 ani, 2009 Procentajul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la tiine, 2009 Punctajele medii i deviaiile standard la rezultatele la tiine, elevii de la clasele a patra si a opta, 2007 Procentajul variaiei totale explicat prin variaia dintre coli n ceea ce privete scara tiinelor, pentru elevii de 15 ani, 2009 16 18 20 24

Capitolul 2: Promovarea nvmntului la tiine: Strategii i politici

Figura 2.1: Figura 2.2: Figura 2.3: Existena unei strategii naionale globale pentru nvmntul n domeniul tiinelor, 2010/11 Existena centrelor naionale de tiine sau a instituiilor similare care promoveaz nvmntul tiinelor, 2010/11 Msurile specifice de ndrumare pentru ncurajarea adoptrii unei cariere n domeniul tiinific pentru elevii i studenii din ISCED 2 i 3 n Europa, 2010/11 26 40 49

Capitolul 3: Organizarea i coninutul curriculumului

Figura 3.1: Figura 3.2: Figura 3.3: Figura 3.4: Figura 3.5: Figura 3.6: Figura 3.7: Figura 3.8: Figura 3.9: Predarea tiinelor integrat sau separat pe discipline, dup cum se recomand n documentele directoare, ISCED 1 i 2, 2010/11 Predarea tiinelor n mod integrat i separat pe materii, dup clase (ISCED 1 i 2), 2010/11 Aspectele contextuale care urmeaz s fie abordate n orele de tiine, dup cum se recomand n documentele directoare (ISCED 1 i 2), 2010/11 Activitile de nvare a tiinelor conform recomandrilor din documentele directoare (ISCED 1 i 2), 2010/11 Acordarea de sprijin pentru elevi la disciplinele de tiine (ISCED 1 i 2), 2010/11 Gruparea dup abiliti n cadrul clasei la disciplinele de tiine, dup cum se recomand n documentele directoare (ISCED 1 i 2), 2010/11 Predarea tiinelor n nvmntul secundar superior general, dup cum se recomand n documentele directoare (ISCED 3), 2010/11 Starea disciplinelor de tiine n nvmntul secundar superior (ISCED 3), dup cum este recomandat n documentele directoare, 2010/11 rile angajate n reforma curricular, inclusiv n domeniul tiinei (ISCED 1-3), ntre 2005-2011 60 62 67 72 73 77 78 79 82

Capitolul 4: Evaluarea elevilor la tiine

Figura 4.1: Figura 4.2: Figura 4.3: Figura 4.4: Figura 4.5: Liniile directoare privind evaluarea n domeniul tiinelor (ISCED 1 i 2), 2010/11 Metodele recomandate de evaluare, n conformitate cu orientrile oficiale (ISCED 1 i 2), 2010/11 Examinrile/testele standardizate n domeniul tiinei (ISCED 1, 2 i 3), 2010/11 Scopul testelor standardizate la tiine (ISCED 1, 2 i 3), 2010/11 Statutul disciplinelor tiinifice n cadrul examinrilor/testelor standardizate la sfritul nvmntului secundar superior (ISCED 3), 2010/11 92 94 97 98 100

147

S c i e n c e E d u c a t i o n i n E u r o p e : N a t i o n a l P o l i c i e s , P r a c t i c e s a n d R e s e a rc h

Capitolul 5: mbuntirea formrii profesorilor de tiine

Figura 5.1: Figura 5.2: Figura 5.3: Figura 5.4: Figura 5.5: Informaii generale cu privire la programele de formare iniial pentru profesorii de matematic i tiine, 2010/11 Abordarea cunotinelor i competenelor n programele de formare a profesorilor pentru profesorii generaliti i specialiti de matematic i de tiine, procentajele i ponderile totale, 2010/11 Mediile scalelor de competene/coninuturi i distribuia programelor de formare a profesorilor, pe grupuri, 2010/11 Implicarea instituiilor de formare a profesorilor n parteneriate/colaborare, pentru profesorii generaliti i de specialitate (matematic/tiine), 2010/11 Evaluarea profesorilor generaliti i de specialitate n programele de formare a profesorilor de matematic i tiine, 2010/11 114 116 119 120 121

148

ANEXA
Tabelul 1 (la Figura 3.2): Titlurile ariei curriculare a tiinelor integrate i disciplinele de tiine separate n ISCED 1 i 2, 2010/11

Titlul ariei curriculare a tiinelor integrate BE fr - 'Fiinele vii' - 'Materia' - 'Energia' - 'Aerul, apa, pmntul' - 'Omul i mediul' - 'Istoria vieii i a tiinelor' - 'Fiinele vii au metabolism' - 'Fiinele vii se reproduc' - 'Fiinele vii se mic' - 'Fiinele vii reacioneaz la mediul lor' - 'Energia n viaa noastr' Clasele 1-6: Orientarea n lume' Clasele 7-8: 'tiine naturale' Clasa 1: 'Patria' Clasa 2: 'Lumea exterioar' Clasele 3-6: 'Omul i natura' Autonomie colar. Aria educaional definit 'Oamenii i lumea lor', organizarea depinde de coal. Clase: 'Natura/Tehnologie' 'Studii regionale i sociale i tiine de baz'

Titlurile disciplinelor de tiine separate Doar integrate

BE de

Autonomie colar (biologie, chimie, fizic)

BE nl BG

biologie, chimie, fizic 'Fizic i astronomie',' Biologie i educaie pentru sntate', 'Chimie i protecia mediului' Autonomie colar. Domeniile educaionale separate biologie, chimie, fizic sunt definite n 'Programul Cadru Educaional pentru nvmntul de Baz'. Clasele 7-9: biologie, chimie, fizic, geografie Clasele 7-10: Biologie, chimie, fizic. Astronomie (numai n Lnder Mecklenburg-Western Pomerania i Thuringia) Clasa 7: Biologie, geografie, tiine (chimie i fizic integrate) Clasele 8-9: Biologie, chimie, fizic, geografie Biologie, chimie, fizic

CZ

DK DE

EE

'tiine'

IE

Elemente de biologie, fizic, chimie i tiina mediului (cunoscut ca i componente de coninut) sub titulaturile 'Vieti', 'Energie i fore', 'Materiale' i 'Contientizarea i ngrijirea mediului' Clasele 1-4: 'Studii de mediu' Clasele 5-6: 'Explorarea lumii naturale'

EL

Clasa 7: Biologie Clasa 8: Chimie, fizic Clasa 9: Biologie, chimie, fizic Clasa 10: Chimie, fizic Clasa 11: Biologie, chimie, fizic Clasa 9: 'Biologie i geologie', 'Fizic i chimie' Clasa 10: opional 'Biologie i geologie', 'Fizic i chimie' Clasele 6-9: 'tiinele vieii i pmntului', 'Fizic i Chimie'

ES

Clasele 1-6: 'Cunotine despre mediul natural, social i cultural' Clasele 7-9: 'tiine naturale' Clasele 1-2: 'Descoper lumea' Clasele 3-7: 'tiinele experimentale i tehnologia' Clasele 1-5: 'tiinele naturale i experimentale' Clasele 6-8: 'tiina i tehnologia' 'tiine'

FR IT CY

Clasa 7: Biologie, geografie Clasa 8: Chimie, fizic, geografie Clasa 9: Biologie, chimie, fizic Clasa 7: Biologie, geografie Clasele 8-9: Biologie, chimie, fizic, geografie Clasa 7: Biologie, fizic, Clasele 8-10: Biologie, chimie, fizic

LV LT

'tiine' Clasele 1-4: 'Descoper lumea' (tiinele naturale, curs integrat de educaie social i moral) Clasele 5-6: 'Natura i omul' (curs integrat de tiine naturale)

149

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Titlul ariei curriculare a tiinelor integrate LU HU Omul, natura, tehnologia, copilul i mediul su, cetenie, spaiu, timp' Autonomie colar. 'Oamenii i natura' este de obicei predat la clasele 1-6. tiine integrate Autonomie colar. ISCED 1: 'Natura i tehnologia' ISCED 2: Oamenii i mediul Studii regionale i sociale i tiinele de baz' Clasele 1-3: 'Educaia despre natur' (domeniu de coninut, nu este o disciplin separat) Clasele 4-6: 'tiine naturale' (curriculumul vechi) Clasele 1-4: 'Studiul mediului' Clasele 5-6: 'tiinele naturii' Clasele 1-2: 'Studiul mediului' Clasele 3-4: 'tiine naturale' Clasele 1-3: 'Educaia despre mediu' Clasele 4-5: 'tiine naturale i tehnici' Clasele 6-7: 'tiine naturale' 'Natura i societatea' Studii de mediu i naturale Autonomie colar. 'Orientarea n tiinele naturii' Autonomie colar. 'tiine' Autonomie colar. Etapa de baz: 'Cunoaterea i nelegerea lumii' KS2-3: 'tiine' Autonomie colar. Etapa de baz: 'Lumea de lng noi' KS1-2: ' Lumea de lng noi' ('tiin i tehnologie') KS3: 'tiin i tehnologie' tiine

Titlurile disciplinelor de tiine separate Doar integrate Autonomie colar. Cele mai multe coli predau tiinele separat n clasele 7-8 n biologie, chimie, fizic, geografie Obligatoriu fizic, biologie i opional chimie Autonomie colar (biologie, chimie, fizic, geografie)

MT NL

AT PL

Biologie i educaia mediului, chimie, fizic, geografie Clasele 7-8: Biologie, chimie, fizic, geografie Clasa 9: Biologie, chimie, fizic, geografie, educaie pentru sntate, educaie ecologic Clasele 7-9: 'tiine naturale' (biologie i geologie) i 'tiine fizice' (chimie i fizic) Clasa 5: Biologie Clasa 6: Biologie, fizic Clasele 7-10: Biologie, chimie, fizic Clasele 8-9: Biologie, chimie, fizic

PT RO

SI

SK FI SE UKENG UKWLS UKNIR

Clasa 5: Biologie Clasele 6-9: Biologie, chimie, fizic Biologie, chimie, fizic, geografie, educaie pentru sntate Autonomie colar (biologie, chimie, fizic) Autonomie colar Autonomie colar

Autonomie colar

UKSCT IS LI NO TR

Clasele 7-11: 'O via sntoas i sigur', 'Introducere n studiul materialelor', 'Energia i utilizarea ei', 'Studiul mediului' Doar integrate Clasa 9: Biologie i fizic (obligatoriu pentru toi elevii) Doar integrate Doar integrate

'Istoria naturii i Educaia Mediului' 'Realiti' (include biologie, chimie i fizic) 'tiine naturale' Clasele 4-8: 'tiine i tehnologie'

150

Anexa

Tabelul 2 (la Figura 3.8): Disciplinele de tiine n cadrul curriculumului la nivelul 3 ISCED, 2010/11
Clasele
urmnd sistemul naional

Discipline obligatorii pentru toi elevii (la acelai nivel sau la nivel diferit de dificultate)

Discipline obligatorii pentru un grup de elevi

Opional

BE fr

9 la 12 Biologie, chimie, fizic

BE de 9 la 12 Disciplinele sunt stabilite de consiliile colare BE nl BG 11, 12 9, 10 Biologie, chimie, fizic Biologie i educaie pentru sntate, chimie i protecia mediului, fizic i astronomie Biologie i educaie pentru sntate, chimie i protecia mediului, fizic i astronomie (formare special) Domeniu educaional: Oamenii i natura Discipline: biologie, chimie, fizic, geologie i parial geografie, att ca discipline separate sau ca tiine integrate (n funcie de coal) Biologie, chimie, fizic, geologie i parial geografie: includerea n curriculum este stabilit de fiecare coal Filiera educaional general (stx): - tiine integrate: baza tiinific, inclusiv geografia fizic - discipline separate: biologie, chimie, geografia naturii (dou sau trei discipline) Filiera educaional general (hf): - tiine integrate: baza tiinific, inclusiv geografia, dar nu fizic Filiera educaional general (htx): tiine tehnice, fizic, chimie, tehnologie, biologie 11 stx: fizic (la acelai nivel de Biologie, chimie, biotehnologie: dificultate), una dintre n funcie de profil disciplinele: chimie, biologie, geografia naturii, fizic (la niveluri diferite de dificultate) htx: fizic, chimie 12 Biologie, chimie, fizic, biotehnologie: n funcie de profil Biologie, chimie, fizic: n funcie de specializare Biologie, chimie, fizic: n funcie de specializare tiine integrate: n funcie de filiera educaional Discipline separate: biotehnologie i fizic (profilul biotehnologie) Biologie i educaie pentru sntate, chimie i protecia mediului, fizic i astronomie Biologie i educaie pentru sntate, chimie i protecia mediului, fizic i astronomie

11, 12

CZ

10, 11

12, 13

DK

10

DE EE

11 sau Una sau dou dintre: biologie, 11, 12 chimie, fizic 10 la 12 Biologie, chimie, fizic

151

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Clasele
urmnd sistemul naional

Discipline obligatorii pentru toi elevii (la acelai nivel sau la nivel diferit de dificultate)

Discipline obligatorii pentru un grup de elevi

Opional

EL

10 11

Chimie, fizic Biologie, chimie, fizic Profilul tiine naturale i matematic: fizic, chimie Profilul tehnic: fizic Biologie sau chimie

12

Biologie, fizic

Profilul tiine naturale i matematic: fizic, chimie, biologie Profilul tehnic: fizic, chimiebiochimie sau informatic

ES

11

tiinele pentru lumea contemporan

12

Biologie; Biologie i geologie; tiinele pmntului i mediului; Fizic i chimie; Chimie; Fizic (Profilul tiin i tehnologie)

Decizia colii

Decizia colii

FR

10

Biologie i geologie, chimie, fizic

tiine integrate (metode Biologie i geologie, chimie, tiinifice i practici) oferite din fizic: propuse de unele coli septembrie 2010 n cadrul cursului opional integrat enseignements dexploration. Proiecte personale monitorizate (tiinifice sau nu). Din 2011, va fi nlocuit de cursul opional integrat enseignements dexploration. Pn n 2012: biologie i geologie sau fizic/chimie. Din 2012 va fi nlocuit de cursul opional integrat enseignements dexploration Decizia colii Fizic, chimie, biologie, agricultur tiine, fizic i chimie Fizic, chimie, biologie, agricultur tiine, fizic i chimie

11

Biologie i geologie, chimie, fizic

12

IE

10

11,12

IT CY

9 to13 tiine naturale/fizic 10 11 Biologie, chimie, fizic tiine (toi elevii care nu aleg discipline separate) fizic, chimie (n funcie de alegerea elevului) Fizic, chimie, biologie (n funcie de alegerea elevului) Biologie, chimie, fizic sau tiine Biologie, chimie, fizic sau tiine tiine de mediu

12

LV

10 to 12

152

Anexa

Clasele
urmnd sistemul naional

Discipline obligatorii pentru toi elevii (la acelai nivel sau la nivel diferit de dificultate)

Discipline obligatorii pentru un grup de elevi

Opional

LT

11

Biologie, chimie, fizic (una dintre discipline este obligatorie la nivelul de dificultate de baz sau extins) Disciplin aleas n clasa 11. Elevii pot schimba nivelul de dificultate sau disciplina. (:) (:)

Pot fi alese una sau dou dintre disciplinele de tiine rmase

12

Discipline alese n clasa 11. Elevii pot schimba nivelul de dificultate al disciplinei sau disciplina. (:)

LU HU 9 10 11 12 MT

Fizic, geografie i mediu Biologie, chimie, fizic, geografie i mediu Biologie, chimie, fizic Biologie, chimie

12, 13 Cel puin o disciplin din: Biologie, chimie, tiina mediului, fizic
11 to 13 tiine generale

NL AT

Biologie, chimie, fizic Aprofundarea sau extinderea coninutului disciplinelor obligatorii biologie, chimie, fizic, geografie Biologie, chimie, fizic, geografie (ca o opiune obligatorie aleas, la nivel avansat) Biologie i geologie, fizic i chimie Una din: Biologie, geologie, fizic, chimie

9 to 12 Biologie i educaie de mediu, chimie, fizic, geografie

PL

10 to 12

Filiera educaional: Educaie ecologic, educaie pentru sntate Discipline: biologie, chimie, fizic, geografie

PT

10, 11 12

RO SI

11 to

13

Biologie, chimie, fizic, (n funcie de profil)

10 to 12 Biologie, chimie, fizic

13 SK 10 11 FI SE
7 to 12

Biologie, chimie, fizic Predare integrat a tiinelor Biologie, chimie, fizic Biologie, chimie, geografie, fizic Biologie, chimie, fizic Biologie, chimie, geografie, fizic Biologie, chimie, fizic, tiina mediului

10 to 12 tiine naturale

153

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

Clasele
urmnd sistemul naional

Discipline obligatorii pentru toi elevii (la acelai nivel sau la nivel diferit de dificultate)

Discipline obligatorii pentru un grup de elevi

Opional

UKENG/ WLS/ NIR

10, 11 Cursuri de tiine (biologie, chimie, fizic), dup cum este definit n cadrul programelor de studiu ale studiului pentru GCSE 12, 13 Biologie, chimie, fizic Biologie, chimie, fizic i biologie uman Biologie i/sau chimie, fizic (n funcie de programul de studiu) Fizic i chimie (o lecie suplimentar) Biologie, chimie Geografie Geografie, una dintre: biologie, fizic, geotiine, chimie, tehnologie, teoria cercetrii Biologie, fizic, geotiine, chimie, tehnologie, teoria cercetrii Biologie i/sau chimie, fizic: n funcie de programul de studiu

UKSCT IS

12, 13 11 to 14 10, 11 Biologie, chimie, fizic 12 Fizic tiine naturale

LI

NO

11 12

13

Una dintre: biologie, fizic, Biologie, fizic, geotiine, geotiine, chimie, tehnologie, chimie, tehnologie, teoria teoria cercetrii cercetrii Geografie, biologie, chimie, fizic i cunotine despre sntate Geografie Geografie, biologie, chimie, fizic Geografie, biologie, chimie, fizic Geografie, biologie, chimie, fizic Biologie, chimie, fizic i 'cunotine despre sntate' Geografie, biologie, chimie, fizic i 'cunotine despre sntate'

TR

10 11, 12

154

Anexa

Tabelul 3: Rata rspunsurilor n funcie de ar dup Studiul asupra Programelor Iniiale de Formare a Profesorilor la Matematic i tiine (SITEP)
Programe disponibile Belgia (comunitatea francez) Belgia (comunitatea germanofon) Belgia (comunitatea flamand) Bulgaria Republica Ceh Danemarca Germania Estonia Irlanda Grecia Spania Frana Italia Cipru Letonia Lituania Luxemburg Ungaria Malta Olanda Austria Polonia Portugalia Romania Slovenia Slovacia Finlanda Suedia Regatul Unit (Anglia) Regatul Unit (ara Galilor) Regatul Unit (Irlanda de Nord) Regatul Unit (Scoia) Islanda Liechtenstein Norvegia Turcia TOTAL 39 : 31 33 80 14 469 11 23 33 110 91 24 5 19 24 2 38 2 96 35 163 93 80 29 24 14 55 347 21 12 35 2 : 16 155 2 225 Instituii Rspunsurile n funcie de program 2 NA 13 2 25 6 41 2 2 4 26 4 4 0 7 3 2 8 2 10 14 12 8 5 1 3 2 1 45 4 3 7 0 NA 1 13 282 Rspunsurile n funcie de instituie 2 NA 9 2 12 6 32 1 2 4 16 4 3 0 5 1 1 7 1 8 8 8 8 4 1 2 2 1 33 4 1 6 0 NA 1 10 205 Rata rspunsurilor n funcie de program 5,13 NA 41,94 6,06 31,25 42,86 8,74 18,18 8,70 12,12 23,64 4,40 16,67 0,00 36,84 12,50 100,00 21,05 100,00 10,42 40,00 7,36 8,60 6,25 3,45 12,50 14,29 1,82 12,97 19,05 25,00 20,00 0,00 NA 6,25 8,39 Rata rspunsurilo r n funcie de instituie 12,50 NA 50,00 25,00 100,00 85,71 22,22 50,00 10,00 44,44 31,37 12,12 12,50 0,00 100,00 12,50 100,00 41,18 100,00 17,78 44,44 8,42 19,05 14,81 33,33 18,18 25,00 4,55 47,14 66,67 25,00 75,00 0,00 NA 6,25 17,24

16 : 18 8 12 7 144 2 20 9 51 33 24 4 5 8 1 17 1 45 18 95 42 27 3 11 8 22 70 6 4 8 2 : 16 58 815

155

MULUMIRI

AGENIA EXECUTIV PENTRU NVMNT, AUDIOVIZUAL I CULTUR P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Editor coordonator
Arlette Delhaxhe

Autori
Bernadette Forsthuber (Coordonator), Akvile Motiejunaite, Ana Sofia de Almeida Coutinho cu contribuia Nathalie Badak i Anna Horvath

Contributori extern i
Renata Kosinska (coautor) Jens Dolin i Robert Evans, Departmentul pentru nvmntul tiinelor, Universitatea din Copenhaga (Analiza literaturii de cercetare pentru Capitolul 5) Christian Monseur, Universitatea din Lige (Analiza datelor statistice) Svetlana Pejnovic (managementul datelor SITEP)

Machetare i grafic
Patrice Brel

Coordonator producie
Gisle De Lel

157

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

UNITILE NAIONALE EURYDICE

BELGIA
Unit francophone dEurydice Ministre de la Communaut franaise Direction des Relations internationales Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuia Unitii: Responsabilitate comun; inspector expert: Philippe Delfosse Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II laan 15 1210 Brussel Contribuia Unitii: Willy Sleurs (Consilier la Agenia pentru Calitatea n nvmnt i Formare AKOV), Jan Meers (Inspector la Serviciul de Inspecie), Liesbeth Hens (Membru n Divizia pentru nvmntul Superior) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Hillstrasse 7 4700 Eupen Contribuia Unitii: Johanna Schrder

GERMANIA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Strae 2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Strae 157 53117 Bonn Contribuia Unitii: Brigitte Lohmar

ESTONIA
Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuia Unitii: Imbi Henno (Expert ef, Ministerul Educaiei i Cercetri)

BULGARIA
Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribuia Unitii: Silviya Kantcheva

IRLANDA
Eurydice Unit Department of Education & Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuia Unitii: George Porter (Post-Primary Inspectorate, Department of Education and Skills)

REPUBLICA CEH
Eurydice Unit Centre for International Services of MoEYS Na po 1035/4 110 00 Praha 1 Contribuia Unitii: Helena Pavlkov; experi: Svatopluk Pohoel, Jan Mark

GRECIA
Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C Eurydice 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuia Unitii: Nikolaos Sklavenitis; expert: Konstantinos Ravanis

DANEMARCA
Eurydice Unit Ministry of Science, Technology and Innovation Danish Agency for International Education Bredgade 36 1260 Kbenhavn K Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

SPANIA
Unidad Espaola de Eurydice Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE) Ministerio de Educacin Gobierno de Espaa c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuia Unitii: Flora Gil Traver, Ana Isabel Martn Ramos, Mara Pilar Jimnez Aleixandre (expert), Fins Iago Eirexas Eirexas Santamara (expert), Alicia Garca Fernndez (intern)

158

Mulumiri

FRANA
Unit franaise dEurydice Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations europennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuia Unitii: Thierry Damour; expert: Jean-Louis Michard (inspecteur gnral de lEducation nationale, groupe des sciences de la vie et de la Terre)

LITUANIA
Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribuia Unitii: Saul Vingelien Sandra Baleviien (consultant)

(expert);

LUXEMBURG
Unit dEurydice Ministre de lducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuia Unitii: Jos Bertemes, Engel Mike

CROAIA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Donje Svetice 38 10000 Zagreb

UNGARIA
Eurydice National Unit Ministry of National Resources Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuia Unitii: Responsabilitate comun; expert: Julianna Szendrei

ISLANDA
Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Slvhlsgtu 4 150 Reykjavik Contribuia Unitii: Vds Grnvold

MALTA
Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Employment and the Family Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuia Unitii: G. Bugeja (Education coordination: Christopher Schembri

ITALIA
Unit italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuia Unitii: Erika Bartolini; expert: Filomena Rocca (profesor de fizic, Ministero dell'istruzione, dell'universit e della ricerca)

Officer);

OLANDA
Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid / EU-team Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

CIPRU
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuia Unitii: Christiana Haperi; experi: Andreas Papastylianou (Departmentul pentru nvmntul Secundar), Georgios Matsikaris (Departamentul pentru nvmntul Primar) Ministerul nvmntului i Culturii

NORVEGIA
Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Kirkegaten 18 0032 Oslo Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

LETONIA
Eurydice Unit Valsts izgltbas attstbas aentra State Education Development Agency Vau street 3 1050 Riga Contribuia Unitii: Dace Namsone (director al Proiectului 'tiin i Matematic' cu Fonduri Structurale de la Uniunea European, Centrul Naional pentru Educaie)

AUSTRIA
Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur Ref. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuia Unitii: Claudia Haagen-Schtzenhfer, Patrcia Jelemensk, Anja Lembens, Gnther Pass (experi, Universitatea din Viena)

LIECHTENSTEIN
Informationsstelle Eurydice Schulamt des Frstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuia Unitii: Eurydice Unit

159

E d u c a i a n d o m e n i u l t i i n e l o r n E u r o p a : P o l i t i c i l e , p r a c t i c i l e i c e r c e t ri l e n a i o n a l e

POLONIA
Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuia Unitii: Beata Kosakowska (coordonator), Urszula Poziomek (expert de la Institutul pentru Cercetri Educaionale)

SLOVENIA
Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

FINLANDA
Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuia Unitii: Matti Kyr; expert: Marja Montonen (Finnish National Board of Education)

PORTUGALIA
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministrio da Educao Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 4. 1399-54 Lisboa Contribuia Unitii: Teresa Evaristo, Carina Pinto, Slvia Castro (expert)

SUEDIA
Eurydice Unit Department for the Promotion of Internalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribuia Unitii: Responsabilitate comun

ROMNIA
Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuia Unitii: Veronica Gabriela Chirea n cooperare cu experii: Daniela Bogdan (Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sporturilor) Gabriela Noveanu (Institutul pentru tiine Educaionale) Stelua Paraschiv (Centrul Naional pentru Evaluare i Examinare) Cristina Prvu (Centrul Naional pentru Evaluare i Examinare)

TURCIA
Eurydice Unit Trkiye MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB) Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlklar 06648 Ankara Contribuia Unitii: Dilek Gulecyuz, Osman Yldrm Ugur

Bilal

Aday,

REGATUL UNIT
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuia Unitii: Claire Sargent, Linda Sturman Eurydice Unit Scotland Learning Directorate Area 2C South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuia Unitii: Jim Braidwood

ELVEIA
Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIA
Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuia Unitii: Experi: Andreja Banik, Saa Aleksij Glaar

160

EACEA; Eurydice Educaia n domeniul tiinelor n Europa: Politici naionale, practici i cercetare Brussels: Eurydice 2011 162 p. ISBN 978-92-9201-329-5 doi:10.2797/25688

Descriptori: tiinele naturii, evaluarea elevilor, teste standardizate, standard de nvmnt, egalitatea sexelor, curriculum, sprijin curricular, msuri de sprijin, resurse pentru predare, metode de predare, manual, activiti extra-curriculare, formarea cadrelor didactice n activitate, competene, formarea profesorilor, cercetri educaionale, PISA, TIMSS, nvmnt primar, nvmnt secundar, nvmnt general, analiz comparativ, Turcia, EFTA, Uniunea European

161

EC-30-11-289-RO-C

RO

Reeaua Eurydice furnizeaz informaii i analize referitoare la sistemele de educaie i politicile din Europa. ncepnd cu anul 2011, aceast reea se compune din 37 de uniti naionale situate n toate cele 33 de ri participante la programul comunitar de nvare de-a lungul vieii (statele membre UE, rile EFTA, Croaia i Turcia) i este coordonat i gestionat de ctre Agenia pentru Educaie, Audiovizual i Cultur, cu sediul n Bruxelles, care elaboreaz publicaiile i bazele sale de date. Reeaua Eurydice servete n principal celor implicai n elaborarea politicilor de nvmnt la nivel naional, regional i local, precum i celor din cadrul instituiilor Uniunii Europene. Publicaiile se concentreaz n principal pe modul n care este structurat i organizat educaia la toate nivelurile, n Europa. Publicaiile acoper urmtoarele categorii: descrieri ale sistemelor naionale de educaie, studii comparative dedicate unor subiecte specifice, indicatori i statistici. Publicaiile sunt disponibile gratuit pe site-ul Eurydice sau, la cerere, n form tiprit.

EURYDICE pe Internet http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice