1.

Definirea educatiei ca realitate sociala si individuala

Educaia este activitatea psihosocial proiectata prin finaliti pedagogice, care vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane, prin aciuni structurate la nivelul relaiei educator-educat, desfurate ntr-un cmp pedagogic deschis. (def. Contemporana, generala)

Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune : de ingri ire, de indrumare i de cultivare, in direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea. (!"rsnescu, #$%&)

Teze fundamentale in educatie: 1.Societatea a evoluat prin educatie. 2.Omul devine om prin educatie.

Realitate si concept educatia este modul nostru de a deveni ceea ce suntem.

educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate

extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul con tiin ! fr de care nu exist educaie ! lipse te cu desvr ire ; educaia se realizeaz in perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repere

culturale i istorice bine determinate ; educaia nu este o etap limitat numai pentru o anumit varst, ci se prelun"e te pe

intre"ul parcurs al vieii unui individ. #.$%&'(T ) a educa, inseamna a trans orma constiinta psi"olo#ica a individului in unctie de ansamblul realtiilor colective carora constiinta comuna le atribuie o anumita valoare.

Remarcam ca educatia se exprima prin invatare - o invatare sociala si o invatare individuala. Ca activitate de invatare plaseaza individul in pozitie de subiect activ care nu este inert, se impune ca activitate creatoare, de constructie sistematica a iintei umane, ca un proces evolutiv si nu ca o modelare mecanica care ar i impusa din e!terior omului.

*. +onceptul de educatie si evolutia acestui concept in "andirea peda"o"ica de!a lun"ul timpului.

Este cel mai important concept la nivelul peda#o#iei, inteleasa ca stiinta.. $in punct de vedere etimolo"ic, termenul educaie poate i dedus din latinescul educo-educare %a alimenta, a 'ngri i, a crete - plante sau animale ). Cu &nelesuri similare &nt'lnim, la rancezi, &n secolul al ()*-lea, termenul education, education din care va deriva +i cel rom'nesc educaie. educaie ,ermenul mai poate i dedus +i din latinescul educe- educere, educere care &nseamn a duce, a conduce, a scoate.

,ermenul e!prima e ortul concretizat in de iniii di erite de &nele#ere +i e!plicitare a enomenului educaional. (voluia termenului-conceptului e!prima evoluia #andirii in acest domeniu dar +i e ortul de a &nele#e +i in luena esena acestui enomen at't social c't +i individual, marcat de un e ort de or#anizare +i proiectare social. &naliza conceptului de educaie se poate ace din cel puin , perspectiveperspective a) ca activitate or"anizat instituional, potrivit unor necesiti sociale +i orientri valorice % inaliti peda#o#ice)b) ca proces . trans ormri la nivel individual +i interindividualc) produs .efect/ . rezultat %asteptat) al unui proces or#anizat, institutionalizat. /u este un concept clari icat ci $*/01*C, &n continua clari icare ca tot ceea ce se lea#a de de inirea esenelor sociale +i umane. 0cest concept este desc"is clari icarilor, mobil, dinamic.

2ana in secolul ()*, se int'lnea termenul a institui, institutie, care desemna educare educatie da azi. 0. De 0ontai"ne vorbea de 3l institution des enfants4. $e aici s-a de init E. ca o crestere sau dezvoltare diri1ata a copilului con orm cu ortele interne si naturale, innascute, in con ormitate cu natura, o modelare a ceea ce este dat de la natura. 1entinerea acestui termen, o #asim si dupa anul 1526, cand e pus in circulatie in locul instituirii, sau in iintarii. $irectia intele#erii educatiei ca o conducere a copilului in directia pe care o da natura. Cu timpul a capatat sensul unei diri7ari a dezvoltarii individuale intr-o directie dorita, in con ormitate cu scopuri sociale. /umai ca aceasta a ost limitata la intele#erea psi"icului copilului ca T&234& R&5& pe care se poate imprima orice, ara a vedea interventia interioara, educatia devine diri1are exterioara, mecanica, univoca, pana la dresa1. &poi a urmat incercarea de a reduce educatia la un proces de formare a individului in vederea inte"rarii in mediul social existent.

0zi olosim termenul de 3educatie6 ca termen an#lo-sa!on si mai mult 3peda"o"ie6 la rancezi.

Este un concept dinamic mereu reconstruit, de la recunoasterea unctiei sale sociale la pro esionalizare apoi la instituionalizare apoi la universalizare si mai nou al permanentizarii ei ca enomen.

$E8*/*9E0 0CES,:* CO/CE2, S-0 ;E<0, $E $E8*/*9E0 0;,O9 CO/CE2,E *12O9,0/,E: $(R578&4%T&T(, 57+%(T&T(, +34T3R& +7038%+&R(, 30&8%50, (T+. 0 evoluat simitor in unctie de rede inirea termenilor de mai sus, este de inita azi ca proces psi9olo"ic si social, conducere a dezvoltarii, actiune sociala, relatie umana si sociala, transmitere culturala , comportament uman, for social, mi1loc si rezultat, ansamblu de influene.

+onceptul se cladeste pe ideea, presupunerea ca fiina umana este educabila.

& actiona in mod premeditat si sistematic asupra fiintei umane in asa fel incat sa o diri1am spre un scop anume, fixat anterior, dar pornind de la coordonatele fiintei umane cu respectul acestora si al nevoii de dezvoltare.

,. Definirea educatiei ca fenomen social

- *n termeni de proces este o transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane in perspectiva unor finalitati explicit formulate. Este un proces complex, organizat, planificat, de modificare sau modelare a structurilor native sau do(andite ale individului conform unui ideal si anumitor scopuri pedagogice determinate. -,ot ca proces, putem considera ca are doua dimensiuni complementare. Educatia este un proces psi"olo#ic de trans ormare a omului pe baza apropierii intelectuale a culturii %umanizare) si un proces social de trans ormare a omului pe baza apropierii pe termen lun# si plani icat a unor orte sociale esentiale i!ate in valorile culturii %socializare)

Educatia ca fenomen social in#emaneaza doua planuri undamentale - socialul si individualul. 0cestea se #asesc in interdependenta continua. Educatia este un fenomen social istoric determinant care a caracterizat omenirea din primele momente ale aparitiei ei si decis evolutia acesteia. 0 inceput odata cu istoria si la iecare individ este cea care determina istoria individuala.

:. +aracteristicile educatiei ca fenomen social istoric determinat.

Ca fenomen socio!uman complex si multifactorial, educatia se caracterizeaza prin: %ntentionalitate = identi ica e!istenta unui scop, a unor directii pree!istente, a unei proiectii clare pentru a sc"imba si a orma persoanalitatea celor educati. +aracter prospectiv = se re era la ima#inea mentala, pe care o reprezinta in aza de proiectare educatia. 0re in vedere ideaa con orm careia educatia pre#ateste acum dar rezultatele sale se vor vedeamult mia tarziu si prin aceasta ea porneste de la aprospecta realitatea sociala si umana in constructia actiunilor sale. 2ractic se anticipeaza un model catre care se tinde si la acest nivel educatia are o componenta teleolo#ical de scopuri, obiective care tind sa de ineasca si sa atin#a un ideal educational le#at de idealul social. 2ana nu demult educatia avea mai mult un rol de reprod +aracterul permanent al educatiei a ost discutat in peda#o#ie de mult dar studiile anilor 6> au demonstrat viabilitatea acestei caracteristici. E!ista c"iar una din dimensiunile educatiei internationale de azi, marcata pe aceasta coordoanata: educatia permanenta. Caracterul permanent al educatiei se re era in esenta la e!tensia educatiei pe dimensiunea onto"enetica, pe toata durata vietii individului uman. 0ceasta trasatura deriva din speci icul actualei dezvoltari a societatii umane, caracterizata prin sc"imbare si trans ormare continua, prin accelerarea pro#resului te"nic, stiinti ic, social etc. O consecinta importanta este uzura morala oarte rapida a cunostintelor. Caracterul permanent al educatiei se impune si din nevoia ca omul sa aiba o participare %cetatenie) activa, dinamica la viata sociala, ceea ce nu se poate realiza dec't prin continuarea educatiei pe toata durata vietii. 2ermanentizarea educatiei este o mare provocarea pentru scoala de azi si de m'ine.

+aracter national si international = se re era la ancorarea educatiei in realitatea nationala careia ii apartine si de la aptul ca e!ista in acelasi timp dimensiuni internationale determinate de valoarea stiinti ica a peda#o#iei dar si de cererea universal valabila de educatie. ;a acest nivel trebuie subliniata valoarea modelelor educationale si strate#iile necesare in preluarea lor. 8aptul ca nici un model educativ, oricat ar i el de per ormant, nu se poate reproduce per ect intr-o alta realitate nationala. Se ace le#atura cu aptul ca educatia este transmitere culturala si ca aceasta poarta amprenta locala si nationala. 9ealizarea complementar a celor 2 trasaturi ar trebui sa asi#ure ca deziderate: - asimilarea si adaptarea valorilor internationale %in primul rind cele europene) la realitatea educationala romaneasc- dezvoltarea auto"ton +i contributia speci ica a acesteia la crearea si imbo#atirea patrimoniului universal %deviza :niunii Europene este unitate in diversitate/.

+aracter variabil .subiectiv/ si invariabil.obiectiv/ Caracterul variabil se re era la influentarea educatiei de catre trasaturile marcate de o epoca istorica sau alta %idealuri, modele, viziuni e!plicative, tendinte sociale, sc"imbari economice, etc.) 0cestea in luenteaza si determina inalitatile educatiei, conditiile ei de derulare ca enomen social dar si continuturile si strate#iile olosite. *nvariabil in educatie este 3 enomenul4 in esenta sa, adica pastrarea acelor trasaturi care definesc acest fenomen indiferent de determinantele sociale, istorice sau culturale .

&utoeducatia = este in esenta educatia de sine sau educatia pe care o reali)ea)a su(iectul asupra sa, pentru desavarsirea propriei persoane, potrivit aspiratiilor, idealurilor si conceptiei proprii. 0utoeducatia este rezultaul cel mai spectaculos al educatiei si devine posibila pe masura ce subiectul educatiei se maturizeaza si se dezvolta, se cunoaste pe sine si isi #aseste locul in lume, in principal de la varsta adolescentei. *n adolescenta, se contureaza cele trei unctii ale constiintei de sine.

*n adolescenta, se contureaza cele , functii ale constiintei de sine: ; functia anticipativa - de proiectare in viitor a propriei persoane si de ormare a idealului de viata ; functia normativa , concretizata in modul propriu de apreciere a valorilor ; functia de reflectare a propriei dezvoltari.

<. =ormele educatiei.

Criteriul de analiz a educaiei dup ormele pe care le &mbrac in luenele ei, constittuie un punct de vedere mai nou &n peda#o#ie. 2utem considera ca acest mod de intele#ere aduce noi perspective de de inire a educatiei si c"iar de intele#ere a dimensiunilor ei.

=ormele (ducatiei
1. (ducatia formala. +atina formalis , organi)at, legal 2. (ducatia nonformala. +at. nonformalis , in afara formelor oficiale de organi)are . ?. (ducatia incidentala sau informala. +at. -nformalis , far form, involuntar, incontient, neateptat.

1. (ducaia =ormal = se re era la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, ela(orate in cadrul institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane- se re er &n esen la educatia realizat, &n mod con+tient, plani icat +i sistematic, &n cadrul institutiilor scolare %#radinite, scoli, universitati etc). 5tructurarea invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu. *nvatamantul este structurat si ierar"izat pe trepte +i cicluri scolare, pe tipuri +i pro iluri, pe ani de studiu etc. 5e caracterizeaza prin: or#anizare plani icare sistematizare e!istenta planurilor deinvatamant si a pro#ramelor analitice cadre didactice cali icate mi7loace de invatamant si materiale au!iliare statul ormal al elevilor relatia centrala inte pro essor si elev

2. (ducaia 8onformal . e!trascolara, educatia paralela- este impartita de unii autori in periscolara si parascolara. *e refera la activitatea educationala organi)ata si reali)ata in afara institutiei scolare dar, in spri inul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascolara se petrece in mediul socio-pro esional prin activitati de per ectionare, reconversie, recali icare pro esionala.

?. (ducaia %nformal sau incidentala este spontana si di uza, are in vedere ansam(lul influentelor ce se e.ercita asupra omului derivate din conte.tual situatiilor cotidiene si e.perienta sa de viata . Ele nu isi propun e!plicit scopuri educative. 2rin ele individual ac"izitioneaza in ormatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza in mediul amilial, petrecerea timpului liber, strada, mi7loace de transport, institutii publice, ma#azine.

Cele trei orme interactioneaza, sunt interdependente. *ntre ele nu se pot i!a limite oarte ri#ide. Este oarte important ca scoala sa incerce inte#rarea si c"iar coordonarea tuturor ormelor de educatie, sa valori ice si sa combine valentele ormative ale iecareia. :nii autori le mai numesc si /educatii paralele0. 8iecare dintre ormele educaiei preia +i or#anizeaz anumite aspecte ale acestui proces, de aceea principala problema este de a #asi calea de ale inte#ra pe toate sistemului.

+. +uco %1@@A) ormuleaza ar"umentele nevoii de parteneriat intre cele trei orme ale educaiei prin: capacitatea de a rspunde adecvat la situaii noi +i comple!e con+tientizarea unor nevoi individuale +i collective deosebite sensibilizaera la situaii de bloca7 care cer rezolvri deosebite nevoia cre+terii independenei &n aciune con7u#area e orturilor mai multor actori educativi cre+terea posibilitilor de selecie adecvat pentru di erite pro esii tot mai specializate sporirea rolului inteli#enei concrete

>. $eda"o"ia ca stiinta, arta si te9nica. 4e"aturile cu alte stiinte social umane

&"o"e!paidos = conducerea copilului ,ermen conceptual de peda#o#ie %curent in a doua 7umatate a secolului (*() apartine in special de cultura ranco ila. 0n#lo-sa!onii si americanii olosesc mai curand termenul de educatie si educational. educational

Pedagogia se refera la o teorie generala a actului educatiei. Este o disciplina central in stintele care studiaza educatia. Defineste notiuni, legi cu caracter general ce guverneaza procesul educational folosind metode si tehnici pozitive de cercetare, dar facand apel si la filozofie. E. Durkheim este cel care a infiintat prima catedra de peda o ie. J. Luis GARCIA GARRIDO "1!!5# analizand tiinele educaiei consider c putem identifica trei rupe ale acestora 1. tiinele TELEOLOGICE in care intr filozofia $i teleolo ia care propune scopurile 2. tiinele ANTROPOLOGICE, care se ocup de actorii procesului educati% prin &iolo ie' psiholo ie' sociolo ie' antropolo ie 3. tiinele METODOLOGICE de tip didactic' politic' economie' planificarea educa(iei' etc.
,oate cele trei cate#orii sunt 5T%%8C( &8&4%T%+( ale educaiei. ;a ele se adau# DT%8C(4( &8&4%T%+7 5%8T(T%+( ca istoria educaiei +i peda#o#ia comparat +i DT%%8C(4( 5%8T(T%+( ale educaiei cum sunt peda#o#ia #eneral +i peda#o#ia di ereniat.

0omentele principale n constituirea peda"o"iei ca tiin $espre peda#o#ie ca +tiin au vorbit mai int'i ?(R2&RT +i D%5T(R@('. 2rimul considera c pedagogia este o tiin (a)at pe etic i psi1ologie i al doilea vor(ea de norme i principii. A&8T considera ca peda#o#ia este +tiin pentru c e bazat nu numai pe ilozo ie ci +i pe art. $ar nu era su icient pentru a deveni o +tiin. Statutul de +tiin este dat de analiza +tiini ic a datelor educaionale. 0cest lucru s-a realizat odat cu primele studii asupra copilului +i mai apoi cu studiile care au evideniat &n sociolo#ie mecanismele dezvoltarii sociale. 0st el, primele laboratoare de psi"olo#ie e!perimental unde au lucrat @38DT, R%27T, 2%8(T, 4&B, 0(30&8, +?R%50&8; +4&$&R(D( i D(+R74B +i apoi cercetarile sociolo#ice ale lui D3RA?(%0 +i teoriile dezvoltate de #. D(@(B.au construit pas cu pas +tiina peda#o#iei.

(.D3RA?(%0. 1ani estand insatis actie ata de caracterul ilozo ic al peda#o#iei traditionale propune termenul de stiintele educatiei ca iind mai adecvat. El se re era la o stiinta asupra societatii si nu asupra copilului. Se re era la actiunea sociala de ormare a noilor #eneratii. $aca peda#o#ia priveste in viitor, stiintele educatiei sa priveasca in trecut si in prezent prin studiul sistemelor educationale.

+.+3+7D identi ica conditiile pe care le indeplineste peda#o#ia pentru a i desemnata ca stiinta 7biectul ei de intero#atie este fenomenul educativ si din unele consideratii empirice asupra acestui process elaborandu-se c"iar norme educative, in masura in care au ost adoptate si practicate. 2rezinta o serie de metode specifice pentru a cerceta si procesele paideutice. $ispune de un instrumentar investi"ativ, relativ autonom care studiaza enomenul comple!ul al educatiei. Stabileste norme, le#i care poarta denumirea de principii peda"o"ice, identi icate la nivel structural si unctional al educatiei in #enere. Orice stiinta identi ica le#itati si norme ca sa cerceteze domeniul propriu. Rezultatele cercetarii si re le!iei peda#o#ice sunt stocate in teorii ca ansambluri explicative, consistente, sistematice, capabile sa instrumenteze practica educatiei +i s cerceteze enomenul educational.

(. $4&8+?&RD spune ca peda#o#ia stiinti ica ca atare este alcatuita dintr-un ansamblu de elemente imprumutate de la diferite alte stiinte, elemente care, supuse e!i#entelor problemelor educative, dobandesc prin aceasta un nou aspect si o semni icatie speciala. Eladimir '?%D%78(5+3 de inea peda#o#ia secolului (( ca o constructie in orma de copac. -n primul rand a aparut 2E34565-4 7-+6*67-C8 care studia cu precadere finalitatile educatiei (C6964:4). 4poi a aparut 2E36+65-4 ca studiul copilului si ca masurarea acestuia (9434C-:4) si a(ia in al treilea val s-a de)voltat 2E34565-4 E;2E9-<E:=4+8 (=>+2-:4) caracteri)ata de studiul fenomenelor educatiei.

edagogia este stiinta pozitiv si integrat pentru ca integreaza cunostinte din mai multe alte stiinte. !a este si practica, adic o actiune sistematica, care se manifest n arta de educare a copiilor. !ste filosofie pentru ca nu se poate lipsi de o conceptie generala despre om si viata.
2eda#o#ie se ocup, dup $4&8+?&RD, $4&8+?&RD de: - ceea ce este, e!istentialul, esentialul, planul descriptive - ceea ce trebuie sa fie . metodele, re#ulile, teoriile, idealul, planul normativ - ceea ce se face . practica, arta didactica, morala in actiune, planul etic si practic. De aceea este n acela i timp i o stiinta D(5+R%$T%E&, i o T(7R%( 87R0&T%E& dar i o R(&4%T&T( $R&+T%+&.

1)

R. ?32(RT. =re(uie sa concepem ansam(lul peadagogiei ca un edificiu cu mai multe eta e, unul re)ervat stiintei, altul moralei sau filozofiei practice, al treilea tehnicilor si ultimul creatiei estetice. 2rivita astfel, nu i se poate aplica nici o calificare e.clusiv, este stiinta si reflectie practica totodata.

*a orice stiinta si peda o ia trece de la impli it l! e"pli it # !$i#n!l l! sistem!ti

empiric la rational. 4e"atura peda"o"iei cu alte stiinte. Educatia este in atentia si a altor discipline stiinti ice ca: 2iolo"ia F peda#o#ia se bazeaza intai pe biolo#ie pentru ca se ocupa de omul viu. Se olosesc cunostinte din biolo#ia #enerala, biolo#ia umana si din biolo#ia educationala. $si9olo"ia . izvorul dezvoltarii este si pentru peda#o#ie cercetarea psi"olo#ica, psi"olo#ia e!perimentala. &ntropolo"ia 5ociolo"ia . le#aturile peda#o#iei cu sociolo#ia se re era la istoria institutiilor peda#o#ice, istoria doctrinelor, sociolo#ia educationala, sociolo#ia scolara. $olitolo"ia Cone!iunile acestora cu enomenul educational nasc discipline cuprinse in termenul de stiinte ale educatiei si se caracterizeaza prin:

%ntradisciplinaritate care se re er la dezvoltarea unui aspect anumit din cadrul unei

discipline.

%nterdisciplinaritate care studiaz aspecte de intersecie.

0ultidisciplinaritate!$luridisciplinaritate. 0cela+i enomen este analizat di erit in discipline

di erite +i se ace un sumum de aspecte ale analizei.

Transdisciplinaritate atunci cand o problema este analizata &n aspectele ei di erite relevate
de discipline di erite.

11

G. Dimensiunile peda"o"iei contemporane si orientarea evolutiei ei.

$aca acem o sintez a di erelor opinii re eritoare la peda#o#ie observam c sunt trei strati icari, iecare cu modul sau de cunoastere: $eda"o"ia ca arta $eda"o"ia ca filozofie $eda"o"ia ca stiinta. 4&(8' .1HG:/ numea acest model al sedimentelor. A?(44(R .1HG:/ considera ca iecare actiune educativ poate antrena simultan 5 tipuri de cunoastere: o revelat o intuitiv o rational o empiric o instituit (. $4&8+?&RD .1H>I/, elaboreaza ca model al peda#o#iei un sistem binar, al unei peda#o#ii %8T('R&4( structurata pe doua a!e: =ilozofia bazata pe inalitati 5tiinta relativ la cunoasterea realitatii concrete $utem sintetiza caedagogia este stiinta pozitiv si integrat pentru ca integreaza cunostinte din mai multe alte stiinte. !a este si practica, adic o actiune sistematica, care se manifest n arta de educare a copiilor. !ste filozofie pentru ca nu se poate lipsi de o conceptie generala despre om si viata. 2eda#o#ia nu este numai o stiinta a naturii sau numai a educatiei in sensul sociolo#ic ci mult mai mult pentru c realizeaz o sintez superioara a celor doua dimensiuni. 2eda#o#ia se ocupa, dup $4&8+?&RD, de: ceea ce este, e!istentialul, esentialul, planul descriptive ceea ce trebuie sa fie . metodele, re#ulile, teoriile, idealul, planul normativ ceea ce se face . practica, arta didactica, morala in actiune, planul etic si practic. De aceea este n acela i timp i o stiinta D(5+R%$T%E&, i o T(7R%( 87R0&T%E& dar i o R(&4%T&T( $R&+T%+&. 9olul peda#o#ului, dupa $4&8+?&RD, sarcinile lui sunt: a studia datele concrete si conceptiile olozo ice si reli#ioase in raport cu educatia a deduce din aceste baze un ansamblu de principii orientative, de norme a le aplica, a le converti in eficientas educative si scolara.

12

Ca orice stiinta si peda#o#ia trece de la: implicit la explicit ocazional la sistematic empiric la rational. Cel putin trei directii determina dezvoltarea peda"o"iei actual %orientare dupa aceste directii) &dancirea "radului de institutionalizare a educatiei. Se dezvolta ast el #ri7a de proiectare si sistematizare ain luenterlor educative identi icate la nivelul non ormal si la cel incidental. Scoala ca centru al in luentelor prin care societatea poate interveni. 5tudiul si analiza unor noi domenii care se nasc din laturi, forme, sarcini ale educatiei. &paritia unor discipline noi.

13

I. +ercetarea in peda"o"ie ! caracteristici actuale.

Ca orice +tiin +i peda#o#ia are speci ica cercetarea. Cercetarea &n s era enomenului educaional are urmtoarele trsturi fundamentale: %1) $osed un corp de metode tiinifice de msurare +i analiz. 0cestea sunt cele generale din toate +tiinele socio-umane dar +i metode specifice care se adaptaz studierii +i analizei educaiei. 1etoda cea mai indreptit s o ere soluii +tiini ice este metoda experimentului peda"o"ic. %2) 2entru c educaia ca obiect de studiu al cercetrii peda"o"ice este un enomen comple!, caracterizat de 38%+%T&T( +i %R($(T&T%E%T&T(, putem spune c: fiecare activitate educativ este o form de cercetare prin rezultatele sale unice fiecare educator, i+i &nsu+e+te anumite modele de aciune dar, &n acela+i timp acioneaz ca un cercettor, pentru ca vor aparea mereu variabile unice, caracteristice enomenului unic de in luenare +i sc"imbare &n plan individual +i social ca +tiin aplicat peda#o#ia determin ca fiecare strate"ie de educaie s ie considerat ca un fapt de cercetare pentru ca soluiile trebuie mereu adaptate %?) 7rientarea educaiei spre metode de tip participativ active &n educaie determin re lecia asupra aptului ca iecare copil, elev, adult a lat sub in luena actorilor educaionali, &n momentul &n care i+i construie+te propria e!perien are o atitudine de cercettor %analizeaz, compar, msoar +i tra#e concluzii pentru viitor). %B) +aracteristicile cercetrii actuale &n peda#o#ie dupa (. =&3R( sunt le#ate de elemente de: interdisciplinaritate prospectiv operaional praxiolo"ic

%5) E!ist

o mi+care &n

cercetarea peda#o#ic

actual

&ntre

$(D.(J$(R%0(8T&4K

$(D.(J$(R%(8C%&4K.

%C) 8evoia ec9ipelor de cercetare.

14

$e la &nceput au e!istat &n cercetare doua direcii undamentale. 2ed. E(2E9*1E/,0;D s-a a irmat de la primele sale mani estri ca o orientare tiinific preocupat &n mod deosebit de ri"oarea masurtorilor, de relevarea aspectelor cantitative ale fenomenelor cercetate . 0tenia acordat e!actitii masurtorilor a permis rezultate valoroase care s-au impus ateniei practicii educaionale. Cu toate acestea &nc din primele decenii se poate abserva e!istena c"iar &n peda#o#ia american a doua tendine: una promovat de ,EO9/$*FE pentru care esenial este E)0;:09E0 C0/,*,0,*)D a enomenelor educaionale alta reprezentat de G. H01ES +i H. $EGEI care preuiau E)0;:09E0 C0;*,0,*)D, concretizat &n 7udeci de valoare care iau &n seam ansamblul condiiilor &n care se petrece un enomen sau altul. $in anii C> disputa &ntre cele doua direcii una bazat pe C0/,*,0,*) +i cealalt pe C0;*,0,*) s-a intensi icat. 2e de o parte se mani est &ncrederea c &n peda#o#ie se pot ormula ;E<* pe baze +i se pot preciza condiiile necesare +i su iciente spre a produce un E8EC, dat, pe de alt parte se menine aprecierea c enomenul educaional este 1:;, 29E0 CO12;( +i c &n structura sa este implicat un numr mare de variabile #reu +i c"iar imposibil de a i identi icate +i de a permite ormularea unor le#i universal valabile. $e aceea si ;0/$SCEEE9E precizeaz c studiile C0/,*,0,*)E +i cele C0;*,0,*)E se completeaz &n orice pro#ram de cercetare, 0st el, prin dubla sa orientare, cantitativ +i calitativ, mani estat abia dupa anii LGM cercetarea &n educaie este pre#tit s rezolve problemele eseniale cu care se con runt &nvmantul contemporan.

9ealia dintre CE9CE,09E0 2E$. Ji 290C,*C0 E$. E o c"estiune oarte delicat pentru c e!ist un 9*1 ;E/, de preluare a rezultatelor cercetrii &n cadrul practicii. 0ceasta se datoreaz ezoterismului literaturii +tiini ice +i stilului artizanal al pre#tirii educatorilor.
"n prezent se confrunt numeroase teorii fiecare considernd ca este cea mai apropiat de adevar. !xist o cantitate imens de #$%$&'(' din care s-ar putea alctui o teorie general asupra educaiei. '. )*. +,-.#'/ spune c se ateapt o &'.,! )!.'-0$ pentru a face aceasta.

15

+onceptul de +ercetare &ciune. 0cesta este o direcie actual &n c'mpul educaional +i e!prim o anume orm de cercetare orintat cu precdere spre sc"imbare +i rezultate concrete. ,inde s &nlocuiasc cercetarea e!perimental %care era considerat etic"eta peda#o#iei ca +tiin).
0 aprut ca metod +i reacie &mpotriva pozitivismului +i a anc"etei in ormative &n care elementul de sc"imbare social, de+i nu e e!clus, este diluat +i secundar. 2rin opoziie C0 vizeaz &n principal sc"imbarea, combin'nd investi#aia +tiini ic +i aciunea practic. C0 are menirea de a aduce o soluie unei probleme prin persoanele interesate direct nu prin ore sau soluii e!terioare. Kn plan +tiini ic C0 reprezint o contestare a cercetrii clasice, ea se le#itimeaz prin accentul e#al pus pe analiz +i aciune, pe incitarea +i implicarea tuturor participanilor, care i+i stabilesc &n comun problematica relevant +i soluiile. 2ractic este vorba de o cercetare de tip E(2E9*E/L*0; care presupune intervenia cercettorului &n enomenul educaional, implicarea sa +i orientarea spre soluii practice-aplicative. Ea se re er &n principal la rezolvarea unor probleme care vizeaz dinamica #rupurilor. Se mani est ca metod de animare social care urmare+te modi icri &n comportamentul indivizilor. $e ine+te cercetarea social aplicat care implic cercettorul &n tot demersul cercetrii. 1otto-ul ei: 2lanific (ine, particip la sc1im(are i ateapt-te i la alte re)ultate dec"t cele propuse iniial. Se recunoa+te rolul lui #. DeNeO &n dezvoltarea acestui tip de cercetare, ?nvare prin aciune social %learnin# bM doin#), apoi studiile lui A 4eNin pornind de la 7ocul rolurilor sociale &n rezolvarea con lictelor. C0 a avut ca prime experiene inovaii n educaia adulilor. Subliniem c acest tip de cercetare se preocup &n primul rand de aciunea social +i de cultivarea relaiilor sociale e iciente: *c1im(and, va)and i fac"nd. *c1im(area este punctul forte :u numai a masura ci i a interveni. Se recunoa+te aptul ca C0 reu+e+te mai bine s reduc distana dintre teorie %+tiin) +i practic %aciune educativ). ,eoria nu reu+e+te s o ere mereu soluii clare. 0ccept'nd idea comple!itii enomenului educaional +i a diversitii stilurilor de &nvare didactic se simte nevoia de soluii locale, care se identi ic cu anumite situaii particulare. C.0. poate i urmat de o cercetare de tip e!periment care s e!tra# principii #eneralizatoare. 0ici este punctul de le#tur +i &nele#ere &n teoria cercetrii. Orice C0 presupune ca prim moment nevoia de sc"imbare, adic introducerea unei inovaii. 0ceasta este determinat de practica peda#o#ic +i apare ca o &ntrebare concret, ce este de fcut pentru re)olvarea unei pro(leme anume. Kn c'mpul aciunii se introduce intervenia cercettorului care &n colaborare cu educatorul evalueaz starea iniial, cerinele aciunii, alternativele posibile de intervenie, limitele i barierele aciunii. &l doilea moment &l constituie discutarea sc9imbrii!cercetrii +i ne"ocierea soluiilor optime. &l treilea moment. Kn urma acestor analize la care particip at't cercettorul c't +i cei care vor introduce sc"imbarea, se elaboreaz un plan "eneral de intervenie. ;a acest moment este important s se stabileasc +i instrumentele evalurii iniiale, continue i finale. 5copul acestui tip de cercetare este nvarea unor comportamente noi, de aceea este nevoie de &nele#ere, acceptare a sc"imbrii +i replani icare &n anumite momente.

*n sintez, C0 se caracterizeaz prin: planificare n etape etapele sunt clare instrumente de evaluare a aciunii flexibilitatea n reconsiderarea planului iniial accentul pus pe nvarea unor noi comportamente

16

H. 0etode ale cercetarii in peda"o"ie si specificul lor.

2eda#o#ia olose+te dou tipuri de metode 0etodele de cercetare tiinific 0etodele didactice. +ercetarea tiinific &n peda#o#ie poate i de mai multe tipuri: +ercetare Teoretic =undamental care urmare+te rspunsul la unele probleme eseniale r posibilitate imediat de aplicare %e!p, natura memoriei ) +ecetare &plicativ &n care cuno+tinele +tiini ice sunt olosite pentru soluionarea unor probleme de ordin practic %imbuntirea &nvrii) +ercetare 7peraional sau de Dezvoltare care a ost olosit la &nceput &n sectorul militar, se pleac de la starea de apt +i pentru a o ameliora situatia- presupune studierea relaiilor interne prin modelul lor operaional. 0etoda &nseamn ansamblul re#ulilor sau mi7loacelor olosite pentru a descoperi, transmite, demonstra adevrurile. Kn metoda peda#o#ic se are &n vedere +i &nsu+irea acestora. 2eda#o#ia are metode care descoper +i analizeaz adevarurile +tiini ice dar +i metode care transmit, demonstreaz +i asimilez in ormaiile, competenele, capacitile +i atitudinile. Kn cercetarea +tiini ic &ntreprins &n peda#o#ie avem mai multe tipuri de metode 1. 0etode de colectare a datelor *. 0etode de elaborare prelucrare i interpretare a rezultatelor

1. 0etodele de colectare a datelor cele mai cunoscute sunt: observatia experimentul ancheta sociologic orin interviu sau chestionar analiza, studiul produselor colare i al documentelor colare studiul de caz testele *. 0etode de elaborare prelucrare i interpretare a rezultatelor %sunt de ordin cantitativ +i calitativ. Cele cantitative sunt metode statistice i sociometrice.)

17

725(RE&R(& sau 725(RE&C%& Definitie:rmarirea sistematic +i intenionat a unui proces, enomen, comportament sau a unei sc"imbri. 2ercepia &ntreprins &ntr-un anumit scop +i utilizat &n mod sistematic. :n el de oto#ra iere &n cuvinte a ceea ce se petrece pe o anumit perioad sau &ntr-un anumit moment. (tapele unei observri: Stabilirea scopului Stabilirea campului observaiei Elaborarea unei sc"eme, protocol de observare /otarea sistematic +i or#anizat &n 7urnal, sc"em, protocol. +erinele unei bune observri scopul clar plani icarea cuno+tine prealabile olosrea comparaiilor ormularea verbal atitudiena activ ade rezultate 4imite - de competen %nu oricine +i oricum) - de eviden %nu orice) - de timp %trebuie sa se repete)

+ondiiiObservarea nu se ace sin#ur ci &n cadrul unui sistem de metode sau &n cadrul e!perimentului peda#o#ic. S inem seama de subiectivitatea celui care observ. 8iecare enomen este irepetabil, deci e!ist limite &n a tra#e concluzii +tiini ice numai din observare. (J$(R%0(8T34 $(D&'7'%+ - metoda care o er cea mai bun dovad a caracterului +tiini ic al peda#o#iei. DefiniieObservaie sistematic +i diri7at, provocat. 2roducerea, modi icarea +i repetarea voit +i precis orientat +i controlat a enomenului sau procesului cercetat cu scopul de a-l studia &n condiiile cele mai avorabile. Se controleaz situaia +i actorii care particip la actul peda#o#ic. E!p.peda#o#ic este de mai multe tipuride constatare de dezvoltare 5pecificul experimentului peda"o"ic
se or#anizeaz &n condiii care impun s nu e!iste rezultate ne#ative inaplicabil &n anumite sectoare ale domeniului cum ar i scopurile educaiei presupune introducerea unei noi variabile, a unei sc"imbri care e urmrit +i masurat &n diemnsiunile +i e ectele ei

18

presupune e!istena a doua #rupe de subieci, un #rup martor +i un #rup de e!periment. 0le#erea #rupelor este cut prin te"nici sociolo#ice care presupun omo#enitatea acestora, numrul su icient al subiecilor, prin criterii impuse sau &ntmpltor. Cea mai bun metod pentru a dovedi un e+antion corect ales este strati icare adic selecia con orm criteriilor care demonstraez cate#oriile de subieci posibili pentu a i e!aminai. /umrul optim pentru nivelul unei cercetri naonale este de 1>>-12> subieci. ;a nivelul unei +coli se pot cerceta 5>-6> de subieci . implic ormularea anteriaoar a unei *2O,ENE $E ;:C9: sau $E SO;:L*O/09E care determin &n mare masur modalitile de provocare +i des +urarea enomenului sau procesului cercetat. *poteza nu poate i ne#ativ prin e ectele ei. *poteza este un 1O$E; ,EO9E,*CO $E$:C,*) care sintetizeaz scopul cercetrii. Ea este o supoziie, o presupunere, &ntrebarea la care cercetarea caut un raspuns. E!ist mai multe tipuri de ipoteze, descriptive +i e!plicative. Ea este o &ntebare la care se caut un raspuns, enunul unei relaii cauzale, un principiu, postulat, o le#e, o pretez, o e!plicaie posibil. *zvorul ipotezelor poate i teoria, e!periena, e!periena cercettoruilui, sau o alt cercetare. $aca....atunci sau cu c&t...ci at&t. Se recomand e!p. natural nu cel de laborator. 2;0/CE09$ consider ca iecare +coal este un laborator al unor e!peerimente dac pro esorul analizeaz ceea ce se petrece +i masoar +i compar. E!ist limite de ordin te"nic +i de ordin moral Este #reu de repetat din cauza multitudinii variabilelor implicate &n actul pada#o#ic. Sunt variabile dependente +i variabile independente.

$. 1:S,E9 ace distincie &ntre metoda e!perimentului care este o sintez de metode +i e!perimentul ca etap de sc"imbare a unei variabile +i ca observare diri7at +i provocat.

&8+?(T& 57+%747'%+K $R%8 %8T(RE%3 5&3 +?(5T%78&R. *nstrumentul este c"estionarul sau #rila de interviu. 0ceasta cuprinde &ntrebri desc"ise sau &nc"ise. 2oate i de opinii sau de atitudini. +erintele a de &ntrebri: claritatea ormularea supl simple scurte s nussu#ereze rspunsul 4imite ! subiectivitatea celui care rspunde +i sinceritatea acestor raspunsuri. $e aici e!ista o te"nic de alctuire a &ntrebrilor care cuprinde +i o serie de &ntrebri capcan. &8&4%P& $R7D35(47R &+T%E%TKC%% +7$%%47R D% & D7+30(8T(47R D+74&R(. *deea de a analiza produsele activitilor &n corelaie cu obiectivele procesului educativ +i cu dezvoltarea personal a celor investi#ai. 1asura &n care se e!prim +i se ormeaz pe sine iecare copil.

1!

T(5T(4( Sunt probe +tiini ice prin care se urmre+te msurarea obiectiv a unor procese psi"ice, aptitudini individuale 0.O*/E,, 0l.9OJC0, $.,O$O90/, <.N020/, C. OO/,*;D,etc. +erine a de teste: validitate, masoar ce &+i propune aplicat la pesoane di erite idelitate, obine acela+i rezultat &n condiii similare se mia num+te +i constana rezultatelor etalonare, are baremuri pe populaie, con orm v'rstei cronolo#ice standardizare, rezultatele sunt &n uniti ce permit compararea sensibilitate, surprinde variaiile unei masurri condiiile obiective ale aplicrii, corectrii, interpretrii, comparrii, minuios stabile. (.$4&8+?&RD le clasi ic: a. $up natura trsturilor msurate - teste fi)ice, (iometrice i sen)oriale %talia, #reutatea, etc) - teste psi1ologice sau mintale %inteli#en, talent, caracter, etc) - teste pedagogice sau +colare %evaluarea cuno+tinelor, depronderilor +i abilitilor) b. $up modul de aplicare - teste individuale - teste de grup c. $up materialul olosit - teste ver(ale - teste nonver(ale@grafice@practice. d. $up scopul urmrit - teste diagnostice %cauzele e+ecului +colar) - teste prognostice sau de orientare spre ce el de studii, activiti sau &nclinaii.
Sunt avanta7oase pentru c dureaz puin +i prin prelucrarea lor statistic o er multe in ormaii. $ar, au ost e!a#erate, &n educaie sunt bune doar &n cadrul ed!perimentului peda#o#ic, ca un mi7loc, o te"nic printre altele. Ele surprind mai mult fenomene cantitative +i nu privesc unicitea i specificitatea individual.

0(T7D(4( D( $R(43+R&R( & 0&T(R%&4(47R 1aterialul este int'i sortat pe probleme +i aspecte de analizat &n uncei de nanumite criterii %se!, v'rst,) 0poi se cite+te, coteaz, evalueaz. Se e ectueaz o prelucrare cantitativ +i una calitativ, se stabilesc corelaii +i se ac comparaii. Se olosesc &n prelucrare +i interpretare: metode lo"ice de tip analiz, sintez, inducie, deducie, analo#ie, metoda concordanei, metoda diferenelor, metoda variaiilor concomitente +i metoda rm ielor. metode matematice i statistice.

2)

1M. %novatia in educatie si invatamnat.

#. ?&55(8=7RD(R descrie aptul c istoria peda#o#iei abund de inovaii. Kn lucrarea sa *novaia &n &nvm'nt, el de ine+te inovaia educaional ca:

O tent!ti%& 'e #(i e n!tu(& !(e ii p(#pune )n m#' #ntient i 'eli*e(!t s& int#'u & # s +im*!(e )n sistemul 'e )n%&&m,nt, u s #pul 'e l!(!t 'e !-l )m*un&t&i.
*novaia marc"eaz ca punct precis de orientare liniile de or ale trans ormrii +i sc"imbrii &n scoal +i &nvm'nt. Ea presupune dinamism, e ort voluntar +i se mani est ca orice enomen social. Kn anii 6> cand ?&55(8=7RD(R de inea inovaia, barierele sau provocarile care cereau intervenia actorilor inovatori erau urmtoarele: (voluia mentalitilor Tendina de e"alizare a relaiilor educaionale (levii cu particularitile lor Dezvoltarea tiinelor dar i aspiraiile catre cunoa tere i dezvoltare n planul tiintelor 8oile mi1loace de comunicare aflate n expansiune i de ci pro"rsul te9nolo"iei educaiei, & teptrile cadrelor didactice. $ar azi, cand +tiina +i te"nica avanseaz cu o vitez la care +coala nu poate ine pasul P *novaia este parte a sistemului +i a devenit treptat un enomen internaional. *novaia cere cercetare +i semni icaiile noi ale acesteia se desprind din tendina de a sintetiza +i a materializa rezultatele cercetrii &n soluii noi, la nivelul sistemului +colar. Soluii de tipul team teac"in#, parQRaM pro#ram, instruirea int, open universitM, studM center, compre"ensive sc"ool, paired learnin#, #rupul independent, media center, educaia recurent, etc. le!ibil, munca anselor la educaie i nevoile de democratizare a instituiilor i

21

+omplexitatea lumii moderne %mediul izic, social, problemele umane )

8evoia de sc9imbare

%novaiile

Reformele

5c9ema sc9imbarilor dup 0(4 &%85+7@

22

11. Reforma educatiei si scolii- concept si realitate educationala.

Kntr-o accepiune oarte lar#, istoria nvmntului este istoria reformelor sale .+(P&R 2QRP(&/. Evoluia +colii re lect, &n acest perioad de acumulri calitative +i cantitative curente ale #'ndirii peda#o#ice care marc"eaz orientri di erite &n aa sc"imbarilor necesare +colii.

RE.ORMA este un sumum #e(ent, pl!ni/i !t, #(0!ni$!t i supus e%!lu&(il#( 'e s +im*&(i. E! este # suit& 'e 'e i$ii, pl!nu(i i ! iuni !(e !u ! s #p s +im*!(e! #lii.

5orin +ristea- e!ista mai multe orientari teoretice dupa care au avut loc di eritele re ome ale sistemelor de invatamant: a. +urentul puerocentrist determinat de dezvoltarea psi"olo#iei copilului. Su#ereaza o centrare pe copil, elev. b. +urentul sociocentrist aparut la inceputul sec. (( odeaza peda#o#ia pe viata socala a elevilor. c. +urentul te9nocentrist aparut dupa anul 1@5> ca urmare a pro#resului te"nicii, te"nolo#iei si dezvoltarii psi"olo#iei coportamantaliste. 0!at pe masinile de invatare si pe metodele participativ active. $e aici el precizeaza si e!istenta a trei perioade de reforme in lume1. 1A>>-1A@@ 2. 1@>>-1@5> ?. 1@5>-1@@>.
-ntre #$AB-#$CA conditii de avant economic. 3upa #$CA cri)a economica.

$upa anii S@>, re ormele mer# tot mai mult pe calitate, educatie pentru toti, educatie incluziva si pe #asirea raportului cat mai adecvat intre a cuprinde toti elevii in scoli si a o eri educatie de calitate. Directiile reformelor actuale mer# pe: a. remedierea de)ec1ili(relor la nivelul sistemului de invatamant (. reducerea inegalitatilor la acces dar si in interiorul sistemului c. largirea campului social al educatiei d. atingerea integrala a o(iectivului alfa(eti)arii functionale si universale e. ameliorarea calitatii prin cresterea eficacitatii in utili)area resurselor.

23

9e ormele presupun sc9imbarea politicilor si a practicilor.

Sc"imbare, 38(5+7: obiectul sc"imbarii il constituie invatarea sc"imbarea este u proces si nu un eveniment sc"imbarea necesita timp sc"imbarea poate da nastere la con uzii sc"imbarea poate rani.

2ariere in calea scimbarii: lipsa intele#erii lipsa deprinderilor necesare atitudinile e!istente resursee limitate or#anizarea necorespunzatoare

+onditii pentru sc9imbare reusita sopuri clare obiective realiste motivarea spri7inul resurse evaluare

24

1*. +aracteristicile scolii romanesti azi si nevoia de reforma.

Dcoala a ost mereu o instituie social caracterizat de doua procese contradictorii: a) Conservarea zestrei culturale +i in ormaionale, ormaionale a coninuturilor propuse de a i preluate de t'nra #eneraie pentru a asi#ura continuitatea b) $ezvoltarea +i inovarea soluiilor de via atat la nivel individual c't +i social. 0mbele dimensiuni cer +colii continue a7ustri a politicilor +i practicilor care o caracterizeaz. 2e de alt parte, +coala este o re lectare a societii +i de aici, problemele +i a+teptrile societii detremin o permanant adaptare a acesteia.

$eceniile C>-6> din mileniul trecut au ost caracterizate de o pro und critic a instituiei +colare. 2E.COO1OS: vorbea c"iar de o criza a educiei +i implicit de o criz a +colii. *.*;;*CE: considera ca sin#ura soluie la problemele pe care le &nt'mpin +coala este c"iar dispariia acesteia- el ormuleaz teza de+colarizrii societii. H.,EO10S: in 1arile probleme ale educaiei &n lume si E0SSE/8O9$E9 *novatia in invatamant.

$up marea provocare desc"is +colii de educaia pentru toti, %Homtien, 1@@>) discuiile re eritoare la problemele +colii se poart &n principal urmrindu-se &n ce masur aceasta poate sa mobilize resursele necesare pentru a ace a unui acces deplin la educaie a tuturor cate#oriilor de copii +i cum poate asi#ura participarea reala a actorilor educaiei. $eclaraia de la Salamanca %1@@B) se de ine+te ca o declaratie mani est pentru +colile #enerale, &n toat lumea prin declan+area procesului de identi icare a elementelor de spri7in &n educaia pentru toti copiii, adic accesul +i participarea. $up 1> ani %2>>>), la Con erina de la 0mann se a irm &ns ca instituia +colar nu numai ca nu reu+e+te s devin desc"is +i le!ibil pentru toti copii dar, se con runt cu o serie de probleme pentru care trebuiesc elaborate proiecte +i pro#rame speciale pentru a i dep+ite.

$robleme cu care se confrunt azi coala n lume .identificate la +onferina de la &mann/ 1. Discriminarea %principalul actor de risc la nivelul sistemului educaional) *. 4ipsa participrii ,. &bandonul colar B. Relaiile dificile ntre familie, coal i comunitate 5. +osturile ridicate ale educaiei moderne C. Dificulti n abordarea metodolo"iei moderne, individualizarea i colarizarea tuturor copiilor 6. +adrele didactice %salarii, cali icare, motivaie, selecie, timp de ormare, etc.) I. &lte fenomene sociale "rave cum ar fi srcia, oma1ul prinilor, dro"urile, rzboiul i armele n coal, terorismul, etc. @. 5ntata i bolile lumii moderne.

25

5pecifiul colii romne ti n contextul problemelor cu care se confrunt sistemele de educaie formal la nivel mondial.
Dcoala romneasc este caracterizat &nc de o serie de trsturi care apar ca obstacole n calea reformelor inte"rate din ultimii 1< ani. Critica +colii trebui acut &n spiritual #asirii soluiilor de rezolvare a barierelor +i nu pentru a considera ca valorea +colii rom'ne+ti nu a ost dovedit. 2ractic, istoria +colilor om'ne+ti este parte inte#rant a istoriei &nvmantului European. Kn momente di erite de inovare a peda#o#iei, +coala rom'nesc a inutipasul cu cele mia &nintate modele, introducerea sistemului educaieie active &n secolul 1 modele 8reinet, 1ontessori. $ar, &n acela+i timp, principiile socialismului +tiini ic au &mpidicat dezvoltrea sc"imburilor de e!perien +i &nsu+irea te"nicilor de educie nondirectiv,. Se pastreaza &nca un spirit "erbartian, care domne+te &n sistemul de &nvmant +i alteori se preiau prea u+or modele straine, r a se adpta sau sc"imba &n raport cu propriile tradiii. S nu uitm ca primul stilou a ost inventat de un roman, 2E,90CEE 2OE/09: +i ca re ormele lui S2*9: E09E, au ost de o lar# desc"idere democratic +i inovatoare.

.1/ .*/ %?) .:/ .</ .>/ .G/ .I/ .H/

0a"istercentrist (xcesiv intelectualist &precierea cu precdere a elitelor &ccept "reu diferenele +oninuturile lar"i, stufoase 8eclariti n pre"tirea i selecia cadrelor didactice 4ipsa de ncredere n instituia colar i n profesia didactic (valuarea Ealoarea diplomelor.

%nstitutul 38(5+7 pentru 5tatistici a publicat n *MM< un studiu comun cu 38%+(= asupra modului n care particip copiii la educaia colar. Rn *MM<, aproape *M S din copii de vrst colar din lume, nu participau la procesul instructive educativ. (ste vorba de 11< milioane de copii. $roblema ma1or n lume este identificat ca fiind srcia. De aceea sarcina acestui mileniu este reducerea srciei la 1umtate. 8u se poate concepe ns reducerea srciei fr intervenia specific a educaiei.

26

1,. +omponentele sau laturile educatiei.

8inalitatile educatiei, in principal cele e!primate prin idealul educational si scopurile #enerale ale invatamantului, ca si abordarea dezvoltarii copilului au relevat cateva componente ale educatiei, care reprezinta de apt laturi %dimensiuni) undamentale ale unei personalitati umane: intelectuala, morala, estetica, izica, etc. . :nii autori deosebesc si o componenta reli#ioasa %Cucos, 1@@C, 2>>2 si Oontas, 2>>1), una te"nolo#ica , a!ata pe olosirea mi7loacelor te"nice si educatia 7uridica %Oontas, 2>>1), una se!uala %Cucos si Oontas), sau economica, ecolo#ica %Oontas, 2>>1). 0ceasta structura este precizata in principal de 4e"ea %nvatamantului, de ma7oritatea lucrarilor cu caracter peda#o#ic aparute pana acum in limba romana. 0ceste laturi pot i concepute si analizate in maniere di erite in variate conte!te social-istorice. Componente, laturi educationale se re#asesc in buna masura si in curriculum-ul scolar . /e vom re eri in acest curs cu precadere la trei dintre ele.

Educatia -ntelectuala (E-) este componenta (latura) educaional care asigura formarea cunostintelor, deprinderilor, capacitatilor, te1nicilor de cunoatere, a motivatiei (mo(ilurilor) pentru activitatea de cunoastere . E* reprezinta acea componenta educationala care vizeaza aspectul de cunoastere %latura co#nitiva) a educatiei. Ea dezvolta capacitatea de adaptare a individului la mediu, care se realizeaza prin ec"ilibrarea continua dintre asimilare si acomodare %H. 2ia#et) Educatia <orala (E<) este un proces comple. de asigurare a conditiilor de trecere de la morala la moralitate, de transformare a regulilor, normelor si valorilor morale e.terne in comandamente interne, care se impun conduitei proprii si o determina. 1orala = un ansam(lu de reguli, norme si valori sociale care se refera la conduita umana de)ira(ila, la relatiile care tre(uie sa se sta(ileasca intre oameni . 1oralitatea este de inita prin raportarea la morala- daca morala apartine idealului, moralitatea apartine realului, ea semni ica trans ormarea moralei in constiinta si in act e ectiv. Educatia Estetica (EE) nu poate i conceputa in a ara luarii in seama a legilor frumosului si armoniei intr-un sens mai lar#, nu doar in opera arta, in scoala ci si in natura si in societate si natura.
Rene ?ubert distin#ea trei ipostaze ale educatiei estetice: educatia artistica . atitudinea si capacitatea de a percepe rumusetea unui obiect educatia iletica . cultiva dra#ostea unui subiect ata de un obiect educatia reli#ioasa . pietatea ata de totalitatea e!istenteiT - educatia artistica este di erita de cea estetica %aceasta din urma adau#a si rumosul din natura si societate) - educatia reli#ioasa nu ar trebui sa subordonata celei estetice- aceasta din urma are rolul din punct de vedere peda#o#ic de a stimula dorinta de autoper ectionare a iintei umane din toate punctele de vedere %intelectual, moral, estic, civil, izic etc).

27

1:. (ducatia intelectuala- dimensiuni.

E* reprezinta acea componenta educationala care vizeaza aspectul de cunoastere %latura co#nitiva) a educatiei- este componenta (latura) educaional care asigura formarea cunostintelor, deprinderilor, capacitatilor, te1nicilor de cunoatere, a motivatiei (mo(ilurilor) pentru activitatea de cunoastere .
Ea dezvolta capacitatea de adaptare a individului la mediu, care se realizeaza prin ec"ilibrarea continua dintre asimilare si acomodare %H. 2ia#et). *ntr-o societate bazata pe cunoastere %:E 2>>>), rolul undamental, de pivot al educatiei intelectuale este evident, a!iomatic. ,oate pro esiile umane includ astazi elemente intelectuale. 0cest tip de educatie a ost insa prea multa vreme etisizat in scoala. ,e"nolo#ia in ormatiei este insa astazi e!trem de importanta in present si pentru viitor. 1i7locul %ve"icolul) prin care se realizeaza E* - valorile culturale %stiinti ice, umaniste, te"nolo#ice etc).

$in ormulare deriva doua aspecte fundamentale si complementare ale educatiei intelectuale: &specte (% &spectul informativ - se re era mai ales la la cantitatea si calitatea in ormatiei care se ve"iculeaza in procesul de predareinvatare. Sub acest aspect educatia intelectuala este numita de multi autori si instruire scolara. &spectul formativ - are in vedere indeosebi e ectele asimilarii in ormatiei asupra ormrii +i dezvoltrii intelectului. Este de dorit o conceptie ec9ilibrata ! de compromis %linia de mi7loc) - vezi asimilare si acomodare , zona proximei dezvoltari , dar +i un accent crescnd pe ormare, modelare a capacitilor +i structurilor co#nitive. Teorii ale invatarii 1ehaviorismul . prin teza conditionarii . psi"olo#ia = stiinta comportamentului
conditionarea clasica . asocierea dintre stimul si raspuns %$avlov)conditionarea operanta . care adau#a importanta intaririi %pozitive sau ne#ative) . Gatson, 5Tinner etc. *n luente asupra invatarii scolare: repetitia, e!ercitiul, intaririle...

sihogeneza operatiilor intelectuale , #ean $ia"et . devoltarea stadiala a inteli#entei umane, pe baza insusirilor #enetice si prin valori icarea e!perientei subiectului, in tendinta de adaptare continua la mediu

,eoria lui 2erome 1runer , ? modalitati sau niveluri de baza ale invatarii:
U activ, direct . prin actiunea nemi7locita a subiectului U iconic . prin ima#ini U simbolic . prin limba7 verbal sau alte limba7e

Teoria +o"nitivista . ipostaze ale cunostintelor:

declarative . diverse apte si evenimente . ce anume este ceva . memoria e!plicita, declarative procedurale . despre moduri de actiune . cum sa aci ceva . memoria implicita conditionale sau strate"ice . conditiile actiunii %candP, de ceP, pentru ceP) trans eral invatarii, aspect adesea ne#lii7at de scoalaT

28

7biectivele (% %nformarea intelectuala - dotarea omului cu un sistem de in ormatii =ormarea intelectuala

=ormarea deprinderilor si capacitatilor intelectuale $eprinderea = componenta simpla si relativ automatizata a activitatii umane. Capacitatea = posibilitatea #enerala de a aplica deprinderile si cunostintele proprii in conte!te variate.
i. Deprinderi de nivel elementar cititul, scrisul, socotitul %an#lo-sa!onii utilizeaza ormula cei ? 9 %readin#, Rritin# si recQonin#)deprinderea de utilizare a calculatorului incepe tot mai mult a i perceputa ca o a B a deprindere elementara. 0ceste deprinderi se asociaza si cu paradi#ma Deducatiei de (a)aD, a carei s era de cuprindere este insa mai mare. 0ceste deprinderi sunt undamentale - stau la baza invatarii ulterioare, au o valoare instrumentala. ii. Deprinderi de nivel mi1lociu de translare a culturii - se constituie pe baza celor elementare. E!emple: intocmirea de fise, de re)umate, de compuneri, de sistemati)ari si ta(ele, de re)olvare de pro(leme diverse, de lucru cu cartea in general %inclusiv cu dictionare, enciclopedii, crestomatii), utilizarea mi7loacelor mass media si a internetului ca surse de invatare etc. O ormula care acopera semni icatia acestui el de deprinderi este 3tehnicile de munca intelectuala3. /ivelul superior posibil de ormare a acestor deprinderi intermediare este Wstilul individual e icient de munca intelectualaW care include o multitudine de deprinderi si de capacitati: plani icarea si or#anizarea materiei de invatare, orientarea rapida asupra in ormatiei care intereseaza, asupra in ormatiei esentiale, o anumita disciplina a muncii de invatare etc. 0cest nivel se realizeaza in principiu la varsta studiilor liceale si c"iar ulterior. U& invata sa inveti6paradi#ma peda#o#ica oarte importanta lansata inca din anii X6>, le#ata in mare masura si de e!pansiunea educatiei permanente. D4nalfa(etul de maine va fi nu cel care nu stie sa scrie si sa citeasca, ci va fi cel care nu stie cum sa invete W, a irma 0lvin ,o ler in 1@6B. iii. 8ivelul superior al deprinderilor si capacitatilor intelectuale - se caracterizeaza prin unele insusiri de personalitate, precum si prin capacitati intelectuale deosebite. - ca insusiri de personalitate relevante in acest conte!t distin#em: ordine si claritate in gandire, nevoia de a verifica si controla cunostintele do(andite, cute)anta cognitiva, interes cognitiv superior etc E spiritul stiintific al unui individ. - capacitatile deosebite au in vedere cercetarea stiinti ica propriu-zisa: capacitatea de a ormula ipoteze, de a cauta si descoperi in ormatia, de a m'nui metodele speci ice de investi#atie stiinti ica, de a analiza, sintetiza si interpreta in ormatia etc.

V $ezvoltarea prin e!ercitiu a di eritelor procese de cunoastere

!ducarea perceptiei vizeaza in esenta: U dobandirea unui caracter cat mai or#anizat, diminuarea si eliminarea caracterului emotional si super icial %speci ic inceputului scolaritatii)- decentrarea perceptivaU or#anizarea treptata a perceptiei determina dezvoltaterea spiritului de observatie si precizia, temeinicia reprezentarilor. -tentia in educatia intelectuala are in vedere: U cunoasterea si valori icarea di eritelor orme de atentie %voluntara, conditionata sau neconditionata - involuntara, automata etc)U ormarea prin e!ercitiu a di eritelor insusiri pozitive: concentrarea, volumul, stabilitatea, distributia, adaptabilitatea

2!

(ducarea 0emoriei %proces psi"ic care se bazeaza pe inre#istrare, pastrare, recunoastere si reproducere) U vizeaza realizarea calitatilor de: rapiditate a memorarii, trainicia pastrarii, idelitatea actualizariiEducarea si valori icarea memoriei logice %capacitatea de a inte#ra noile in ormatii in structura co#nitiva e!istenta) impune cateva cerinte din partea cadrului didactic: U prezentarea lectiei ca un tot or#anicU predarea-invatarea inte#rala a ceea se propune pe parcursul unei ore, ceea ce da impresia unui apt inte#ral, care are un inceput si un s arsitU pro esorul sa dea dovada de ordine in #andire pentru elevi, sa ie un model de prezentare lo#ica a ideilor, de rezumare 7udicioasa a lectiilor. Dezvoltarea "andirii %re lectarea mi7locita si #eneralizata a realitatii, sub orma notiunilor, 7udecatilor, ideilor, rationamentelor) EFCapacitatile operationale - ca proces psi"ic comple! #andirea include un ansamblu de operatii - deci operatia poate i considerata ca un element de baza al #andirii. 0 #andi inseamna a opera in plan mintal - operatii ormale. =YOperatiile ormale generale sunt implicate in orice proces de #andire: analiza, sinteza, comparatia, #eneralizarea si abstractizarea. =YOperatiile specifice pot i identi icate in unctie de domeniile cunoasterii %stiintele naturii, matematica etc). $ezvoltarea operativitatii #andirii nu realizeaza de la sine - asa cum am vazut si din teoriile cu privire la dezvoltarea copilului. 8ormarea temeinica a notiunilor - ca structuri co#nitive undamentale ale #andirii este una dintre sarcinile cele mai di icile ale educatiei intelectuale. :n corolar al educatiei intelectuale este formarea conceptiei despre lume - viziunea cosmolo#ica asupra e!istentei, care cuprinde o dimensiune informationala %preponderent stiinti ica) si una spirituala % iloso ica si reli#ioasa). (ducarea creativitatii Capacitate #enerala, comple!a care tine de personalitate, constituita dintr-o constelatie de actori, care avorizeaza realizarea unor produse ori#inale. U Strate#ia de educare se bazeaza pe ideea personalitatii creatoare a elevilor - accentuata si de noua ;e#e a invatamantului %1@@5). U Obiectivele educationale vizeaza in principal doua coordonate complementare : - descoperirea potentialului creativ- promovarea unor modalitati care sa aciliteze %stimuleze) tranzitia de la creativitatea potentiala la cea mani esta.

3)

1<. (ducatia morala - dimensiuni.

Etimolo#ie : et9os %#r.) = obicei, morav- derivatul sau et9iTos %la vec"ii #reci) = ceea ce este con orm cu moravurile in#aduite. 0orala E un ansamblu de re#uli, norme si valori sociale care se re era la conduita umana dezirabila, la relatiile care trebuie sa se stabileasca intre oameni. Ealorile morale = niste insusiri, sau virtuti dezirabile, care structureaza caracterul %pro ilul) moral.
:nii autori apreciaza importanta identi icarii in centrul acestor valori a unui Sideal moralS, o ima#ine a per ectiunii, c"intesenta a personalitatii morale.

0oralitatea = este de inita prin raportarea la morala- daca morala apartine idealului, moralitatea apartine realului, ea semni ica trans ormarea moralei in constiinta si in act e ectiv. (ducatia morala = un proces comple! de asi#urare a conditiilor de trecere de la morala la moralitate, de trans ormare a re#ulilor, normelor si valorilor morale e!terne in comandamente interne, care se impun conduitei proprii si o determina. :nii autori vorbesc de educatia morala ca proces de trecere a individului de la "eterocronie %conduita impusa din e!terior) la autonomie %conduita impusa de propria constiinta).

+tadialitatea dezvoltarii morale (dupa 2iaget) 5tadiul realismului moral - pana la varsta de 6-A ani - morala ascultarii, eteronoma, derivata din ine#alitatea dintre copil si adult- re#ulile de conduita sunt e!terioare, respectarea lor se bazeaza pe respectul unilateral, intemeiat pe a ectiune si teama5tadiul cooperarii - corespunde varstei intre 6 si 12 ani - respectul nu mai este unilateral ci reciproc %mutual), ceea ce avorizeaza interiorizarea treptata a re#ulilor si normelor morale. 0utonomia morala nu este posibila in a ara cooperarii. $erioada adolescentei %12-1A ani) imbo#ateste si consolideaza autonomia.

7biectivele educatiei morale a) 7ormarea constiintei morale () 7ormarea conduitei morale

31

a) 4ormarea constiintei morale 1ecanismul esentializat al acestui proces e!trem de comple! si di icil include ? componente de baza: c. CO</*,*)0 - cunoasterea moraleic. 08EC,*)0 - adeziunea interna la valorile moralec. )O;*,*)0 - mani estarea e ortului de vointa necesar declansarii actului moral.
$in uziunea acestor ? componente rezulta convin"erile morale ) nucleul constiintei morale .

$emersul este conditionat de o multitudine de actori, printre care semnalam importanta unitatii dintre in luenta %mai de#raba) in ormala concreta a mediilor de viata %indeosebi amilial si scolar) si cerintele de :nele cerinte ata de ormarea deprinderilor si conduita morala, e!primate de acestia %unitatea dintre obisnuintelor morale vorba si apta). - orientarea e!ersarii prin cerinte precise si clare- stimularea intele#erii pro#resive a semni icatiilor conduitei morale- prevenirea ormarii unor deprinderi ne#ative- asi#urarea #radarii, varietatii si continuitatii e!ersarii- adecvarea la particularitatile individuale %temperament, vointa, e!perienta de viata, aptitudini etc).

b) 4ormarea conduitei morale ) e!ersarea sistematica a $E29*/$E9*;O9 si OO*S/:*/,E;O9 morale, ormarea trasaturilor pozitive de caracter. 8ormarea deprinderilor de conduita morala %componente automatizate ale conduitei) cere la scolari - mai ales la cei de clasa * - a un mare consum de ener#ie. 0deseori aceste deprinderi se ormeaza mai #reu decat cele de munca intelectuala. Obisnuintele morale = deprinderi la care se asociaza o trebuinta interna. 0naliza comparativa nu este usoara %unde se termina deprinderea si unde incepe obisnuinta).

V 0etode si procedee de educatie morala

E!plicatia morala - dezvaluirea continutului, sensului si necesitatii respectarii re#ulilor, normelor morale- are o unctie in ormativa si una stimulativa 2rele#erea morala - transmiterea unui volum mai mare de cunostinte, in 7urul unui teme i!ate in prealabil Convorbirea morala - asemanatoare e!plicatiei, cu deosebirea ca se realizeaza un dialo# intre pro esor si elev Con erinte, re erate - asemantoare prele#erii, cu deosebirea ca o er prile7ul unei documentari si tratari mai ample 2ovestirea morala - oarte e icienta la clasele mici 2ovata, s atul - acumulata in proverbe, cu#etari, ma!ime etc. $ezbaterile morale - convorbiri care presupun e!istenta mai multor opinii E!emplul %modelul) 0naliza de caz si decizia in #rup- E!ercitiul moral.

32

1>. %deal, scop si obiective in educatie. .incl. 5ub. 1GW1I/

%dealul educational .%(/ 9eprezinta finalitatea de cea mai mare "eneralitate, de maxima extensie in educatie . *E

e!prima un tipZprototip %model) oarte #eneral si abstract de personalitate. Este o instanta valorica %a!iolo#ica) suprema, din care radiaza norme, principii, strate#ii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza pe ansamblu educatia. *ata cum este ormulat *E in ;e#ea *nvatamantului %nr.ABZ1@@5): W*nvatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale. 'dealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative3. $atorita #radului oarte mare de #eneralitate *E este adeseori contestat %sunt autori in domeniu care nu-i acoda atentie ca inalitate a educatiei). 0lti autori considera insa ca nu trebuie trasa concluzia ca stabilirea *E este lipsita de utilitate sau iluzorie. :tilitatea sa se e!prima mai ales prin nevoia de a se determina traseul valoric, de a se le#itima a!iolo#ic actiunea educationala. *E are in esenta un caracter rational- iloso ic. El este rezultatul unui proces de abstractizare si #eneralizare a unor conditionari sociale, psi"olo#ice, peda#o#ice speci ice unei epoci siZsau unei societati umane.
<radul sau inalt de #eneralitate nu inseamna insa ca el este si oarte static. $inamica *E, desi redusa, se poate constata prin compararea modului de formulare a acestuia in diferite perioade istorice si in di erite societati: +tena antica - modelul WQaloQa#"at"iaW - ideea dezvoltarii umane armonioase,imbinarea rumusetii izice
cu cea intelectuala si morala

5parta - dominanta modelului mlitar (vul mediu - prevalenta spiritul cavaleresc si reli#ios Renasterea - idealul umanist - dezvoltarea si in lorirea personalitatii umane %luminismul - aduce increderea in ratiunea umana, ca instrument de stapinire a naturii 0asinismul - acentueaza imperativele sociale asupra dezvoltarii umane- dupa$urQ"eim E. oamenii
trebuie educati 3...asa cum societatea ii vreaW

*n 9omania secolului al (*( - lea %dupa evenimentele de la 1A5@ si 1A66) s-a pro ilat idealul peda#o#ic al Womului puternicW care sa raspunda e!i#entelor de in lorire mult asteptata a vietii sociale in 9omania independenta. :lterior Spiru Earet lansa idealul Siluminarii culturale a intre#ului poporS. 8ormulari interesante ale idealului educational intalnim si in peda#o#ia romaneasca interbelica, care in esenta incerca sa imbine determinarile sociale cu cele individuale in dezvoltarea personalitatii.

33

(laborarea idealului educational . ca si a celorlalte inalitati oarecum - include o mare doza de ima#inar, este un proiect care presupune Xo utopie necesara[ in perpetuarea si dezvoltarea umanitatii. XCopilul este tatal 6mului0, spunea un poetT 5copurile educatiei .5(/ Scopul educatiei reprezinta finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate, circumscrise. $eterminarea SE se ace mai intai ata de *E, caruia ii este subordonat. SE precizeaza, dezvolta, ace mai concrete prescriptiile *E, este mai delimitata ca timp de realizare siZsau ca domeniu de actiune...
;e#ea *nvatamantului %1@@5) stipuleaza in acest sens, dupa descrierea *E %vezi punctul anterior), urmatoarele scopuri ale invatamantului romanesc:
1. 2. ?. B. 5. C. 6. A. insusirea cunostintelor stiinti ice, a valorilor culturii nationale si universale ormarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor a ective si a abilitatilor practice, prin asimilarea de cunostinte umaniste, stiinti ice, te"nice, estetice asimilarea te"nicilor de munca intelectuala necesare instruirii si autoinstruirii educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor undamentale ale omului cultivarea sensibilitatii ata de problematica umana, valorile moral-civice cultivarea respectului pentru natura si mediul incon7urator dezvoltarea izica armonioasa, prin educatie izica si sport pro esionalizarea tinerei #eneratii.

0st el ormulate, SE traduc in mare parte inalitatile le#ate de laturile componentele educatiei, vizavi de un model de personalitate umana %*E).

$aca *E este unic, oarte #eneral si cuprinzator, SE se re era asadar la variante, la atete multiple de realizare a *E, prin diversitatea situatiilor educationale e!istente, vizand ormarea di eritelor laturi ale personalitatii umane. SE pot i detaliate ast el pe tipuri si grade@niveluri de invatamant - prescolar, primar, #imnazial, liceal- invatamant obli#atoriu, invatamant te"nic, peda#o#ic etc.

O alta maniera de abordare a scopurilor educatiei are in vedere directii strategice, de evolutie, pe termen mediu si scurt a sistemului de invatamant. (xemple de asemenea scopuri sunt e!primate in reforma: proiectarii curricularemana#erialade democratizare a educatieide in ormatizare a invatamantului etc.

:nii autori considera ca SE se poate identi ica si pe disciplineZmaterii de studiu sau c"iar pana la nivelul unei lectii. 2e masura insa ce SE devin mai circumscrise, mai concrete si mai operationale un alt termen, introdus relativ recent in stiintele educatiei tinde sa se substituie acestora - o(iectivele educationale (pedagogice).

34

7biectivele educationale .7(/ sau peda"o"ice 9eprezinta acele inalitati ale educatiei care re lecta anticipat rezultatele predarii-invatarii pe secvente oarte bine determinate %ipostaza cea mai concreta si mai circumscrisa a inalitatilor din campul educatiei). $upa unii autori %/icola, *., 1@@B) scopul si obiectivele educationale sunt complementare. 0lti autori pre era

unul sau altul dintre acesti 2 termeni, in detrimentul celuilalt. OE sunt incluse in documente de politica scolara, cu deosebire de cele le#ate de curriculum, planuri de invatamant, pro#rame, proiectele de activitate ale cadrului didactic etc.

4unctiile 7( %2otolea $., 1@AA):

de orientare axiolo"ica - prin solicitarea anumitor comportamente de la elevi se comunica implicit si importanta, valoarea acestora pentru elevi de anticipare a rezultatelor predarii!invatarii de evaluare - calitatea si claritatea ormularii obiectivelor sunt conditii esentiale pentru validitatea si idelitatea evaluarii- te"nicile de evaluare trebuie concepute odata cu stabilirea obiectivelor de re"lare si autore"lare a proceselor didactice %de predare-invatare).

#lasificarea 5!, ca si relatia acestora cu idealul si scopurile educatiei sunt abordate destul de di erit in literatura de specialitate. E!ista mai multe clasi icari %ta!onomii) ale OE dar nici una nu poate i completa. 1a7oritatea ta!onomiilor releva ? #rupe mari de obiective: co#nitive, a ective si psi"omotorii.

5biective cognitive (,axonomia lui 1loom) 1. 2. ?. B. 5. C. +unosterea %prin memorare) - elementelor #enerale si a abstractiilor dintr-un domeniu %ntele"erea %compre"ensiunea) - interpretarea, e!trapolarea &plicarea - olosirea abstractiilor in situatii particulare, concrete &naliza - elementelor, relatiilor, principiilor de or#anizare 5inteza - elaborarea unui plan, a unui set de operatii, producerea unui mesa7 personal (valuarea - aprecierea in raport cu criterii e!terne

5biective afective (6rath7ohl si 1loom) 1. Receptarea %participarea) - presupune constientizarea, dorinta de a receptiona, atentia diri7ata sau pre erentiala 2. Raspunsul %reactia) - adica adeziunea, dorinta de a raspunde, satis actia de a raspunde ?. Ealorizarea %aprecierea) - acceptarea unei valori, pre erinta pentru o anumita valoare, an#a7area B. 7r"anizarea - conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori 5. +aracterizarea printr-o valoare sau sistem de valori - dispozitia a ectiva #eneralizata %conceptia despre lume si univers). 5biective psihomotorii (,axonomia lui *arro7) 1iscarile re le!e, naturale, locomotorii, de manipulare Capacitatile perceptive Comunicare, discriminare c"inestezica, vizuala, auditiva, tactila Capacitati Capacitati izice - rezistenta, orta, suplete, a#ilitate Comunicare non-verbala: e!primarea prin #esturi, interpretare.

1. 2. ?. B. 5.

35

1H. +onceptul de coninut al invatamantului

$erspectiva tradiional #oninutul nvmntului (#') - este un concept pedagogic tradiional, care d rspunsul la 'ntre(area DCe i c"t tre(uie sa se predea si s se 'nveeD intr-o coal, clasa etc. 0ceasta notiune de baza a peda#o#iei raspunde de asemenea partial la intrebarea C: CEP %este parte a resurselor educatiei scolare).

Coninutul procesului de &nvm'nt nu se identific cu cel al educaiei, poate doar cu substana educaiei ormale %scolare). +% este structurat cu a7utorul documentelor +colare %plan, pro#ram, manuale). +oninutul educaiei %+() este mai comple! +i mai puin structurat %structurabil) +i plani icat, deoarece el include si educatia non- ormala si cumva pe cea in ormalaT +% nu se con und cu rezultatele procesului instructiv-educativ. /u tot ceea ce se prevede prin coninut se va trans orma &n rezultate ale &nvrii. +% nu este o simpl preluare, transpunere mecanic a in ormaiilor din di erite domenii de cunoa+tere. El este rezultatul unor operaii de selecie, prelucrare +i or#anizare speci ic a in ormaiilor. +% este aproape sinonim cu cultura #eneral, structurat +i or#anizat &n vederea predarii&nvrii-evaluarii, pe di erite niveluri, tipuri +i orme de &nvm'nt. $eosebirea consta in posibilitatea de i autodidact, deci insusirea de catre cineva a culturii #enerale pe cont propriu, in a ara scolii.

Definiie- +% ) ansamblul structurat 8pe baza anumitor criterii) de informaii 8cunotine), deprinderi, valori i atitudini din universul cunoaterii i practicii umane, exprimat n documente colare oficiale, ansamblu transpus n procesul de predarenvtare de catre cadrele didactice.

36

*M. +onceptul de curriculum

!timologie i scurt istoric

,ermenul provine din limba latin %sin#ular: curriculumG plural: curricula) unde &nsemna alergare, curs. Kn sens i#urat desemna un curs, al soarelui, lunii, vieii %curriculum vitae). 0ccepia tradiional a curriculum-lui %&n limba en#lez), cam p'n la 7umatatea secolului (( era de coninuturi, care tre(uiau parcurse 'n anumite perioade de timp. #o9n DeNeO atra#ea totu+i atenia &nc acum 1>> de ani &n lucrarea ,he child and the curriculum %1@>2) asupra riscurilor interpretrii independente a celor dou realiti, copilul, respectiv e.periena de 'nvare a acestuia, or#anizat de +coal %cum anume se &nva) +i curriculum-ul %ce disciplineZmaterii se studiaz). TOler %1@B@) dezvolt o nou accepie, sistematiznd ast el componentele curriculum-ului: o(iectivele educaionale, e.perienele de 'nvare (coninuturile) metodologia organi)rii acestor e.periene de ctre coal i evaluarea re)ultatelor 'nvrii (putem prescurta 6E<EH).

+urriculum!ul .+/ pare a i un concept identic, doar la prima vedere cu cel de coninut %al procesului de &nvm'nt) - ce anume i c"t se pred si se invata 'n coal. *ensul este 'ns mai comple. i mai nuanat. *e au 'n vedere toate implicaiile, e.prienele colare, tot ceea ce are legatura cu coninutul predarii-'nvrii, inclusiv ceea ce este neplanificat %dar se poate &nt'mpla &ntr-o lecie) neintenionat sau c1iar ascuns. 7biectivele predarii!nvrii si evaluarea sunt parti componente ale curriculum!lui. $in aceast perspectiv c"iar +i modul n care se nva ceva poate deveni o component de curriculum. $up $SEainaut %2rograme de 'nvm"nt i educaie permanent, 1@A2), curriculum-ul este un proiect educativ, care sta(ilete scopurile, o(iectivele, recomand metodele i mi loacele de reali)are (remarcati di erenta ata de de initia lui ,aMlorP). +urriculum-ul trebuie deci &neles ca un ansamblu al proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. $an 2otolea +i 2un Emil %2>>2) menioneaz , nivele de descriere, analiza a curriculum-ului: .1/ curriculum formalXprescris; .*/ curriculum realizat .efectiv/; .,/ curriculum ascuns. #aracteristicile curriculumului
+electivitatea - selectarea +i stabilirea unor prioriti in ormative +i ormative, &n uncie de inalitile educionale 9inamica - nevoia continu de sc"imbare a curriculum-lui, datorit pro#resului continuu +i accelerat al cunoa+terii umane -ccesibilitatea - cuno+tinele selectate sunt e!plicate, demonstrate pentru a putea i asimilate de copiiZelevi %com(inarea logicii tiinifice cu logica didactic). !xistena unor posibiliti multiple de structurare disciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar, trans-diciplinar.

!xist astzi o tendin nsemnat de integrare a disciplinelor de nvmnt, ceea ce reprezint una dintre direciile reformei curriculare. -lte tendine sunt descentralizarea, esenializarea i flexibilizarea curricular.

37

*1. Tipuri de curriculum

+urriculum-ul reprezinta un ansamblu al proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.

$an 2otolea +i 2un Emil %2>>2) menioneaz , nivele de descriere, analiza a curriculum-ului: .1/ curriculum formalXprescris; .*/ curriculum realizat .efectiv/; 8:) curriculum ascuns.

.1/ #urriculum-ul prescris .sau formal/ - este rezultatul unei selecii din ansamblul cunoa+terii acumulate, a ceea ce trebuie predatZtransmis elevilor &n +coal. *n termeni de administraie +colar, este vorba aici de planul de nvmnt +i de pro"ramele colare, la care se adau#, ca +i materiale .mi1loace/ curriculare auxiliare: manualele, #"idurile metodice, &ndrumtoarele pentru pro esori, plani icaririle calendaristice, proiectele didactice, caietele +i diverse cule#eri pentru elevi, dicionare, atlase etc. ,oate aceste documente au &n vedere un elev +i un pro esor abstract, standard, conventionalT

.*/#urriculum-ul efectiv .realizat/ - trecerea de la curriculum-ul prescris la cel reali)at se ace prin transpoziie didactic, prin intervenia unui 8unor) profesor 8i) asupra unui 8unor) elev 8i), indivizi umani reali , situai &ntr-un conte!t anume de predare-&nvare. 0ceast transpoziie presupune prelucrri, reelaborri, selectri, accenturi +i c"iar ne#ocieri, a7un#'ndu-se astel la curriculum-ul realizat, efectiv, viu i concret, puternic conte!tualizat. - transpoziia didactic , de la curriculum-ul ormal la cel realizat - &nseamn nu doar transmitere, ci +i &nvare +i &mprt+ire pentru a deveni asimilare e ectiv. Se poate vorbi c"iar de un proces de rescriere, reinventare a curriculum!lui oficial, de ctre pro esori +i elevi, prin interaciune. 0cest proces poate duce - in uncie de pro esor +i elevi, dar nu numai - at't la &mbo#irea, adaptarea +i diversi icarea coninuturilor c't +i srcirea, reducerea sau sc"ematizarea acestuia... - curriculum-ul realizat poart deci amprenta subiectivitii profesorului, ca +i a fiecrui elev si a clasei de elevi. Elevii realizeaz selecii +i adaptri ale curriculum-ului &n uncie de variabile subiective personale %interese de cunoa+tere, motivaie, posibiliti de &nvare etc) siZsau conte!tuale %reprezentri despre pro esor, despre +coal +i impactul acesteia asupra propriului viitor etc).

38

.,/ #urriculum ascuns - concept postmodernist venit &n educaie dinspre sociolo#ie, are diverse interpretri"1# inteniile nedeclarate, ascunse ale profesorilor . partea invizibil, mascat sau trecut sub tcere, nee!primata e!plicit%2) .sub/cultura implicit a colii, ansamblul de norme care aparin spaiului in ormal al +colii . ansamblul de norme nescrise, care ac parte din cultura %in ormal) a +colii +i care re#lementeaz conduitele pro esorilor +i ale elevilor%?) curriculum nonco"nitiv sau instrumental, cel care are o &ncrctur moral puternic, prin care contribuim la socializarea elevilor, &n spiritul unui set de valori- aceast socializare se poate a la la limita &ndoctrinrii sau manipulriiT - de+i este o noiune sociopeda#o#ic &nc insu icient studiat +i precizat, pare s aib un rol oarte mare &n &nvarea din +coal. - se au aici &n vedere mai ales atitudinile +i conduitele sociale: pre erine pentru anumite inute vestimentare ori capilare, moda la copii, adolesceni +i tineri &n #eneral- in luena in ormal +i e!emplul concret al pro esorului, relaiile +i modalitile de acceptare &ntr-un #rup +colar %inclusiv de a deveni lider) modalitile de relaionare cu Spro iiS pentru a le c'+ti#a bunvoina etc. - adeseori aceste circumstane in ormale pot i mai importante dec't cerinele e!primate direct de pro esor sau alti a#enti educationali ai scolii. Este esenial aici dorina ireasc a oricarui elev de a ace parte din, de a i acceptat &ntr-un #rup. $e multe ori scopurile curriculum-ului ascuns sunt di erite, c"iar contradictorii a de cele ale curriculum-ului ormal. - o asociere interesanta a curriculum-ul ascuns poate i realizata cu notiunea de /scoala a vietii[ %/e#ret-$obrisor, 2>>1), in le#atura cu care e!ista o intrea#a literatura de Xromane ale ormarii[ %bildun#sroman) . 8aulQner, Eemin#RaM, Sadoveanu, Crean#a etc.

+urriculum!ul .att cel formal, n procesul de transpunere spre cel realizat, ct

i cel

informal, ascuns/ structureaz o adevarat cultur n coal, presupune o gam variat de situaii, coninuturi i modaliti de nvare. Discuia asupra acestor variabile este complex i controversat.

3!

**. +riterii de selecie, elaborare i or"anizare curricular

-. #riterii filosofice - o anumit concepie asupra asupra omului, locului +i destinului su &n univers, determinat de epoca social-istoric, de tipul de societate, de cultura +i re#imul politic etc. *n mod concret, perpectiva iloso ic este concretizat &ntr-o anumita conceptie despre educatie, cu deosebire privind idealul educaional +i scopurile %ca inaliti cu caracter mai #eneral). ;a noi in aceasta perioada conceptia despre educatie este obiectivata in documente care stau la baza curriculum!ului formal %o icial): 4e"ea %nvatamantului, 5tatutul $ersonalului Didactic etc, planurile de #uvernare etc.

1. #riteriile tiinifice ; conceptia despre cultura, dezvoltata din punct de vedere sociopedagogic - nivelul la zi al cuceririlor +tiini ice +i te"nice. 9e lectarea +tiinei &n coninutul &nvm'ntului se ace prin disciplina de ,n%(m-nt. :nii autori %Cristea S, 2>>?) distin#e doua tipuri %nivele) de cultura enerala care trebuiesc obiectivate in disciplinele de invatamant: %1) cultura generala instrumentala %invatamantul primar)%2) cultura generala de (a)a (invatamantul secundar)-

#. #riterii psihologice ; conceptia despre invatare , valori ica teoriile psi9olo"ice despre invatare, mai ales teoriile care evidentiaza rolul activitatii elevului- aici este de semnalat si cerina asi#urrii unor niveluri de coninut corespunzatoare, &n raport cu particularitile de v'rst ale elevilor, cu capacitile lor de asimilare a in ormaiilor.

9. #riterii pedagogice ! ilustreaz nevoia de selectare i structurare a curriculum!ului n scopul: asi#urarea unui ec"ilibru &ntre cultura #eneral +i cea de specialitate, &n raport cu nivelul +i tipul de +coal asi#urarea continuitaii +i accesibilitaii &n &nvare or#anizarea predarii-&nvrii &n spirala a cuno+tinelor %revenirea periodic pe traseul +colaritii asupra unor cuno+tine undamentale) selecia coninutului trebuie realizata &n uncie de valoarea, de relevana formativ i de puterea e.plicativ i aplicativ a acestuiaG asi#urarea unei analo#ii uncionale &ntre lo#ica didactic +i cea +tiini ic. +ele : tipuri de criterii sunt interdependente. (le se re"sesc n elaborarea documentelor colare care transcriu curriculum!ul.

4)

*,. $rodusele .documentele/ curriculare

Se mentioneaza aici produsele rezultate din demersurile curriculare %de proiectare, cercetare siZsau dezvoltare curriculara): planurile de invatamant, pro#ramele scolareZuniversitare), manualele scolareZuniversitare, metodicile, plani icarile calendaristice, proiectele peda#o#ice, etc.

0ceste produse se pot clasi ica in , cate"orii4) documente primare . planurile de invatamant si pro#ramele scolareZuniversitare descriu norme care au de re#ula un caracter o icial si obli#atoriu!) documente secundare . manualele scolare . au un caracter o icial dar nu si obli#atoriuC) documente tertiare . metodicile %manualele pro esorilor, plani icarile calendaristice, proiectele peda#o#ice, cule#erile de te!te, probleme, #"iduri etc.

0ceasta ierar"izare impune si obli"ativitatea raportarii permanente a documentelor de la C si O la cele de la punctul 0. 0sa de pilda manulalele trebuie corelate continuu cu pro#ramele scolare iar acestea la randul lor cu planurile de invatamant.

41

*:. $lanul .cadru/ de nvmnt

2lanul de Knvatamant este documentul colar oficial fundamental de materiali)are a politicii educationale, in particular a Curriculum-lui prescris (formal).

*n proiectarea!dezvoltarea planului de invatamant se evidentiaza trei feluri de abordari: abordarea sistemica . plan unitar, cu desc"idere spre interdisciplinaritate si spre educatia permanentaabordarea curriculara . plan centrat pe obiective, #enerale %raportate la ideal si la scopuri) si speci ice %de inite prin raportare la trepte de invatamant %ani de studiu) dar si pe dimensiuni %laturi) ale educatieiabordarea psi9olo"ica . plan centrat asupra ormarii-dezvoltarii personalitatii elevului.

2K prevede in esenta: - disciplinele de nvmnt - numarul de ore %total, anual, pe semestre, uneori +i pe cate#orii de activiti) $e obicei, structura unui plan de invatamant contine: - un curriculum nucleu (core curriculum), considerat obli#atoriu, alcatuit din discipline ca limba materna, matematica, izica, stiintele socio-umane- un curriclulum secundar, alcatuit din discipline optionale si acultative %centrate pe cel care invata). Tipuri de discipline de nvmnta) dupa cultura generala sau profesionala incorporata undamentale- de specializareb) dupa gradul de o(ligativitate si alegere - obli#atorii - opionale acultative
2roblemele de proiectare a planului se lea#a mai ales de selecia disciplinelor, succesiunea lor pe clase +i cicluri, ponderea ca numar de ore etc. ;e#ea *nvatamantului prevede: W2onderea disciplinelor optionale si acultative creste in clasele inale ale invatamantului #imnazial si licealW.

42

#urriculum .aional aprobat incepand cu anul scolar 1HHI!1HHH, are dou se#mente:

*urriculum nucleu . planul cadru de nvmnt, pentru ciclurile primar, #imnazial +i liceal, pe clase +i discipline +colare: +riile curriculare cuprind:
\ ;imb +i comunicare \ 1atematic +i +tiine ale naturii \ Om +i societate \ 0rte \ Educaie izic +i sport \ ,e"nolo#ii \ Consiliere si orientare

*urriculum la decizia $colii "*D.# / se pre%ede posi&ilitatea ca ,n fiecare $coal s e0iste un curriculum la decizia $colii ",ntre 2) $i 4) 1 din pla2a orar sptm-nal# / respecti% unit(i op(ionale de con(inut' pe discipline3teme.

*<. $ro"ramele colare

0egea <=>?@@A stipulea)a ca programele Dsta(ilesc, pentru fiecare disciplina de invatamant, o(iectivele instructiveducative si formative ale disciplinei si evidentia)a continuturile fundamentale de ordin teoretic, e.perimental si aplicativ, oferind orientari metodologice generale pentru reali)area acestoraD.

$ro"rama este deci documentul care detaliaza continutul ficarui obiectXdisciplina de invatamant . $upa de initia din le#e detalierea are in vedere: obiectivele continuturile undamentale orientarile metodolo#ice.
Continuturile propriu-zise se structureaza pe capitole, subcapitole, teme si lectii.

1odalitati de structurare a pro"ramelor +lasic%centrate centrate pe cunostinte si in ormatii) ormatii - cu obiective #enerale enuntate la partea introductivaCentrate pe obiective psi"opeda#o#ice - elaborate in termeni de deprinderi, abilitati si capacitati care trebuie sa le invete copilulCombinate - cu accent atat pe obiective psi"opeda#o#ice cat si pe detalierea continuturilor in termeni de in ormatii. *n prezent pro"rama colar este considerat o component de baz a Curriculum-ului /aional, /aional respectiv Curriculum-ul proiectat %intenionat sau recomandat), destinat autorilor de manuale ca +i pro esorilor, ca instrument curricular de orientare #eneral &n predare-&nvare. 2ro#ramele +colare sunt structurate potrivit modelului curricular al disciplinei +i conin: conin obiectivele cadru ale disciplinei %pe arii curiculare) obiectivele de re erin %pe discipline), pe baza crora pro esorul stabile+te obiectivele operaionale) e!emple de activiti de &nvare recomandate coninuturile . lista temelor propuse standarde curriculare de per orman . criterii de evaluare calitii procesului de &nvare, vizeaz certi icarea competenelor +colare dob'ndite.
rograma este un gen de Bmacroproiect pedagogicC al disciplinei>obiectului de studiu, structurata de regula pe ani de studiu, precizand si limitele de timp in care trebuie parcursa materia prevazuta.

43

*>. 0anuale scolare

1anualul este documentul curricular auxiliar care dezvolta si concretizeaza continutul pro"ramei. Este un document de orientare pentru pro esor si un instrument de lucru, cel mai important, pentru elevi. 1anualul urmeaza indeaproape pro#rama scolara, detaliind si concretizand in limba7 si modalitati adecvate continuturile necesare pentru a se atin#e obiectivele peda#o#ice =unctiile 0anualului de informare - o era in ormatii de formare - o era ocazia ormarii si e!ersarii deprinderilor, a ormarii capacitatilor si a te"nicilor de munca intelectuala, dar si de ormare si stimulare a motivatiei, a intereselor de cunoastere. autoinstruirea si formarea unui stil de lucru - valente ormative superioare.

Elaborarea unui manual implica talent si in#eniozitate peda#o#ica, presupune o serie de cerinte: este o carte a elevului si nu a pro esorului- a traduce in limba elevilor limba savantilor nu este un lucru la indemana oricui, nici macar a savantilorT trebuie ast el elaborat incat sa ie si un instrument de autodidaxie %autoinvatare). $in punct de vedere peda#o#ic manualul trebuie sa ie o carte ri#uroasa care sa contina: obiectivele peda"o"ice, urmarite, enuntate pe intelesul elevilorsarcinile de invatare conexe obiectivelorinformatii utile realizarii sarcinilor de invatare, cat mai clar si su#estiv e!primatesarcini de lucru suplimentare, pentru apro undarea studiuluisurse suplimentare pentru completarea cunostintelorexercitii de autoevaluare etc &anualul alternativ . ca manual al elevului este un instrument de .auto/ instruire asistat %or#anizat, suprave#"eat, &ndrumat, controlat, evaluat) de profesor, potrivit cu prevederile pro#ramei +colare. $e+i intenia a ost ca aceste manuale s aib un caracter ormativ mai accentuat, s devin &n primul r'nd ale elevilor, e!ist &n prezent o controvers &n acest sens, deoarece se pare c unele sunt tot mai mult ale pro esorului . deoarece sunt &nc centrate mai mult pe in ormaii.

44

*G. 0etodici si planificari calendaristice

%. 0etodicile, denumite de unii Xmanuale ale pro esorilor[ sunt in apt Xdidactici de specialitate[ pe care pro esorii se pot baza in activitatea la clasa. +tructura unei &etodici 1) modulul peda#o#ic al disciplinei2) inalitatile %obiectivele) disciplinei-

?) standardele de per ormanta pe ani de studiu, semestre, capitoleB) proiecte peda#o#ice model pentru activitati didactice5) baterii de teste docimolo#ice %predictive, ormative, sumative)C) recomandari biblio#ra ice pentru apro undarea peda#o#ica si de specialitate. %%. $lanificarile +alendaristice sunt documente realizate de cadrele didactice, care transpun pe durate de timp %semestrial, anual) pro#ramele scolare, in baza metodicii de specialitate si a principiilor didactice. 5 +tructura de lanificare #alendaristicaD 1) evaluarea activitatii didactice2) datele calendaristice precise de sustinere a iecarei activitati?) obiectivele iecarei unitati de continut si activitatile didacticeB) orma de des asurare a iecarei activitati si mi7loacele de or#anizare-

5) instrumentele de evaluare a iecarei activitati didactice %probe de cunostinte, teste etc)C) modalitatile de stimulare a studiului independent al elevilor6) Xactivitatilor de imbo#atire[ pentru elevii capabili de per ormante superioare %consultatii)A) perioadele, ormele, metodele si instrumente de or#anizare a Xactivitatilor de ratrapare[ pentru elevii cu ritm lent de invatare %meditatii)@) pro#ramul personal al pro esorului, de dezvoltare pro esionala %peda#o#ica si de specialitate.

3n alt document important, mai ales pentru realizarea efectiva a curriculum!ului este proiectul didactic.

45

*I. +omponente i nouti ale curriculum!ului naional

$in anul +colar 1HHI!1HHH, +urriculum!ul naional n Romnia cuprindeCurriculum naional pentru 'nvm"ntul o(ligatoriu. Cadrul de referin . document re#lator care asi#ur coerena componentelor curriculare, &n termeni de procese +i de produse 2lanurile-cadru de 'nvm"nt pentru clasele --;-- (;---) . document care stabile+te ariile curriculare, obiectele de studiu +i resursele de timp necesare abordrii acestora 2rogramele colare . stabilesc o Obiectivele cadru o Obiectivele de re erin o E!emple de activiti de &nvare o Coninuturile &nvrii Standardele curriculare de per orman prevzute pentru iecare disciplin prevzut &n planul cadru de &nvm'nt 51iduri, norme metodologice si materiale suport . descriu condiiile de aplicare +i monitorizare ale procesului curricular <anualele alternative

8outile curriculare
a. 3escrcarea, reducerea programului colar )ilnic al elevuluiH (. 3escongestionarea, aerisirea materiei de studiu :on multa sed multum , :u mult ci (ineG este important nu doar ce anume se 'nva ci i c"t de (ine, la ce servete ceea ce 'nva... c. /3e-scienti)area0 i umani)area coninuturilor , elevii nu tre(uie tratai ca oameni de tiin 'n miniatur, ei tre(ui s 'neleag sensul lumii 'n care triesc... d. 4daptarea materiei de studiu la v"rsta, interesele, preocuprile i aptitudinile elevului... e. 4daptarea la realitatea cotidian, efectiva... f. 7le.i(ili)area parcursurilor oferite de coal, reali)area unui 'nvm"nt pentru fiecare, individuali)at... g. 6rientarea 'nvrii spre formarea de capaciti intelectuale i spre acionare, folosirea metodelor interactive, stimularea g"ndirii creativ i critice, a activitii independente, a spiritului interogativargumentativ, a competenelor proprii re)olvrii de pro(lemeG pro(lemeG utili)area informatiei do(andite in conte.te situationale inediteH 1. 2lasarea invatarii ca proces in centrul demersurilor scoliiH

46

+uriculum!ul la decizia scolii .+D5/ 0cest tip nou de curriculm se incrie in tendinta de democratizare, desc"idere si le!ibilizare curiculara iind, in po ida di icultatilor, o realitatea necesara si tot mai evidenta in scolile romanesti dupa anul 1@@A. C$S are in vedere circa ?>-?5] din intre#ul curriculum. $in punct de vedere al implementarii unii autori %Cucos, 2>>2) considera insa ca au aparut si disfunctii: reducerea numarului de ore alocat +D5 . politica educationalaT la nivelul scolii . consultare formala, orele de C$S au devenit in unele scoli Xplase de si#uranta[ pentru cadrele didacticeT noile concepte ca: o(iective cadru, o(iective de referinta, standarde de performanta, descriptori de performanta etc starnesc inca nedumerireH -

Diferentierea si adaptare continuturilor curriculare

0cest concept vizeaza in esenta adaptarea procesului de instruire la posi(ilitatile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul si la stilul de invatare al elevului. 2olitica educationala de di erentiere si adaptare curriculara e!prima trecerea de la Xo scoala pentru toti[ la o Xscoala pentru iecare[. 0ceasta strate#ie de or#anizare curriculara se inscrie in re orma curriculara din 9omania, iind recomandata: 1. 2. din considerente psi"opeda#o#iceca o directie a inte#rarii si compatibilizarii proceselor educationale in spatiul euroatlantic.

+um se faceY 0daptarea curriculara in raport cu caracteristicile si potentialul individual se poate re eri la di erite si variate nivele, de la cel submediu si cu intarzieri la supramediu si la copii supradotati. $in perspectiva profesorului di erentierea e!perientei de invatare a unui elev poate avea in vedere: continuturile metodele de predare . invatare %instruire) mediul psi"osocial al clasei standardele de per ormanta etc.

5pecificul diferentierii curriculare Se poate realiza pentru unul sau mai multi elevi si presupune mai intai o evaluare a distantei elevului respectiv ata de obiectivele %de norma, ale pro#ramei) instruiriiT9ealizarea propriu-zisa poate presupune pro#rame de recuperare %ratrapare) . pentru cei ce atin# nivelul de cunostinte cerut de pro#rama, dar si pro#rame speciale, de imbo#atire sau apro undare pentru elevii care depasesc nivelul #eneral al unui #rup scolar.

47

Diferentierea curriculara in viziunea 38(5+7 :/ESCO a dezvoltat un suport de instruire pentru pro esori, cu scopul de a-i a7uta pe ace+tia s &nelea# +i s utilizeze curriculum-ul di ereniat &n clase +i &n alte medii de &nvare %:/ESCO 1odule on Curriculum $i erentiation, document de lucru, septembrie 2>>2) Curriculum-ul diferenat este un mod de g"ndire, se a irm &n acest material. Este un mod de #'ndire despre: elevi, despre elul &n care ei &nva &n mod real &n +colipro esori +i elevi - modul &n care se pred +i se &nva &n +colirealizarea unei instruiri +colare care s rspund necesitilor, abilitilor +i intereselor tuturor elevilorcum va putea iecare dintre elevi s &nvee cu succes abilitile +i conceptele pe care noi dorim s le 'nveeG viaa elevilor, ce &i intereseaz, ce &i motiveaz s &nceap, s iniieze ei &n+isi procesul de &nvare. $i erenierea curricular &nseamn re lecia asupra predrii +i &nvrii &n modaliti noi +i di erite, &n mod continuu +i le!ibil. $in aceast perspectiv nu poate i vorba de un &nceput +i de un s 'r+it, de lucruri corecte sau incorecte, de reete sau de Xingrediente0 in ailibile. Este vorba mai de#rab o filosofie lucrativ despre cei care 'nva, despre predare i despre 'nvare. 0 aborda ast el lucrurile constituie o strate#ie e icient de predare-&nvare, cu ocalizare pe curriculum. *n ormaia despre di erenierea curricular este prezentat &n +ase uniti: C. 6. A. @. Curriculum-ul di ereniat: di erene, evaluare +i componente curriculare2articularitile elevilor: e!periena personal, interese +i pro il de &nvareStrate#ii ecolo#iceStrate#ii de instruire-

1>. Strate#ii de evaluare +i e!aminare11. Sinteza.

48