MINISTERUL EDUCIEI NAIONALE

GHID DE EVALUARE
pentru

LIMBA

FRANCEZ

BUCURETI 19 9 9

CUPRINS
INTRODUCERE Capitolul 1: Evaluarea: cadru general 1.1 Elemente definitorii 1.2 Intenia evalurii (de ce evalum?) 1.2.1 Funcia social 1.2.2 Funciile pedagogice: formativ, diagnostic, prognostic, formatoare, sumativ ...pagi f$jt f . ^ (X fif~ \ ^. Af \ ^j ^ ^ \

\ ^

1.3.1 Evaluare iniial (predictiv) >> 1.3.2 Evaluare continu (formativ) ^ 1.3.3 Evaluare punctual & 1.3.4 Evaluare formativ la sfrit de etap ^ 1.3.5 Evaluare sumativ (cumulativ) > 1.4. Cine realizeaz evaluarea? ^ 1.4.1 Evaluare intern fy 1.4.2 Evaluare extern ^ 1.4.3 Autoevaluare ' 1.5. Msurarea (Cum evalum?) ^ 1.5.1 Evaluarea informal i formal 1.5.2 Interpretarea informaiilor : evaluare normativ i evaluare criterial, evaluare holistic i evaluare analitic 1.6. Aprecierea 1.6.1 Criteriu de performan 1.6.2 Descriptor de performan 1.6.3.Barem de corectare(notare) 1.6.4 Prag de reuit 1.7. Decizia Capitolul 2: Evaluarea la limba strin

1.3.

Cnd evalum?

knfc u^ Q> A Q L A- \^ rr\7^ fV^h t^ ^ 2 ^ "^^ AiU-+ dnHrT A O L 4- f) I T V ^ ^ 4 T ^P

& 4 fl

"
v

pag.9

2.1. Tabela de specificaii 2.2. Competen, capacitate, comportament (performan) 2.3. Evaluarea obiectivelor instruirii 2.4. Situaia de evaluare Capitolul 3 : Tehnici de evaluare: tipuri de itemi 3.1. Itemi obiectivi 3.1.1 Itemi cu alegere multipl 3.1.2 Itemi cu alegere alternativ (dual) 3.1.3 Itemi de asociere (mperechere) 3.1.4 Itemi de ordonare pag.15

Acest ghid a fost elaborat de membrii grupului de lucru - Limba francez din cadrul Consiliului Naional de Evaluare i Examinare, n anul 1997 i revizuit n 1999.

AUTORI: prof.DOINA MUNTEANU - inspector general n Ministerul Educaiei Naionale cap.l,2,3,455,65anexe, index de noiuni, bibliografie; prof.LILIANA IOANA APOSTOIU'- Liceul "Traian Vuia" Bucureti cap.3 prof.GABRIELA OPRESCU - Scoal general nr.27 Bucureti cap.3

Coordonator: prof.DOINA MUNTEANU

Tehnoredactare computerizat: VOINEA ELENA-LILI-M.E.N.

3.1.5 3.2. 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3. 3.3.1 3.3.2 3.4.

Itemi de clasare Itemi semiobiectivi Itemi cu rspuns scurt Itemi cu rspuns structurat (elaborat) Itemi obiectivi elaborai pentru o unitate didactic Itemi subiectivi Eseu structurat Eseu liber Calitile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate

-.i***^

Capitolul 4: Probe de examen 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Eseu structurat: modele i schem de corectare Eseu liber: modele i schem de corectare Model "cartezian" de elaborare a eseului Expunere oral -monologul (Pexpose) Rezumatul de text

pag 46 . j . , . . pag.53
x

Capitolul 5:Metode i tehnici alternative de evaluare 5.1. 5.2. Portofoliul Proiectul

,
f

Capitolul 6: Certificarea performanelor: DELF i DALF Anexe Index de noiuni Bibliografie Fi de evaluare

pag.55

. . . .

'

.,i|^-V^
* * * * '

'

'

'

'

INTRODUCERE

Dup apariia ghidului general de evaluare i examinare elaborat n cadrul Consiliului Naional de Evaluare i Examinare, s-a considerat util proiectarea i realizarea unor ghiduri practice de evaluare pe discipline colare. Acest ghid destinat n egal msur profesorilor de limbi strine i studenilor care au optat pentru modulul pedagogic, precum i autorilor de manuale, i propune un triplu scop: s familiarizeze cu noiunile i principiile de baz ale evalurii, aa cum sunt prezentate n cele mai recente lucrri de referin; s furnizeze exemple de instrumente evaluative ce pot fi integrate n practica colar curent; s constituie un ajutor pentru profesori n elaborarea propriilor instrumente de evaluare. ii Evaluarea cadru eeneral ^

1.1 Elemente definitorii Evaluarea component final a demersului pedagogic, este asimilat n practica colar de la noi cu controlul cunotinelor colare i notarea. nainte de a fi un concept pedagogic, evaluarea a fost i este o noiune esenial a gestionrii ntreprinderilor, n sensul asigurrii unei corelri ntre obiectivele urmrite i mijloacele utilizate, pe de o parte i rezultatele obinute, de cealalt parte. Sistemul educativ a preluat acest demers evaluativ cu caracter procesual, constituit din 4 etape succesive: Intenia precizeaz scopul i modalitatea evalurii. Msurarea presupune: colectarea informaiilor strict legate de ceea ce se dorete a fi msurat; organizarea informaiilor n vederea studierii i interpretrii lor; interpretarea (analiza) informaiilor. ApreciereaQudccaXa) este elaborat pe baza informaiilor culese i analizate. Decizia se ia n legtur cu aciunile ce se vor ntreprinde, innd cont de scopul evalurii. Deci, evaluarea reprezint un proces de obinere a informaiilor (asupra elevului, profesorului, programului sau sistemului educaional n ansamblu), cu ajutorul unui instrument de evaluare, n scopul elaborrii unor judeci de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informaii, finalizndu-se cu elaborarea unor aprecieri pe baza crora se vor lua o serie de decizii privind coninutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul etc. [5]

: ';\:

1.2. Intenia evalurii (De ce evalum?) n sistemul de nvmnt se evalueaz n general cu intenia de a satisface funciile educaiei. ^;^ Evaluarea jntereeaz toate nivelele sistemului educativ, de la macroevaluarea sistemului n ansamblul su, evaluarea de sistem (participanii la proces, instituiile implicate, organizarea sistemului) pn la microevaluarea unei activiti pedagogice i a performanelor (rezultatelor) celor evaluai, evaluarea de proces. n domeniul educaiei evaluarea ndeplinete dou funcii eseniale una social i cealalt pedagogic. 1.2.1. Evaluarea socio-economic apreciaz eficiena sistemului de nvmnt materializat n cantitatea i calitatea forei de munc pregtit prin raportare la resursele materiale i financiare investite de societate. Funcia social a evalurii apare i n momentul orientrii colare sau profesionale, a examenelor i concursurilor cnd confirm sau infirm acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti social-utile. [46] 1.2.2. Funciile pedagogice ale evalurii. Evaluarea pedagogic urmrete s determine n ce msur obiectivele stabilite se realizeaz n practica colar. Ea poate avea n principal o funcie formativ (evaluarea formativ) sau sumativ (evaluarea sumai v). Evaluarea formativ este orientat spre ameliorarea condiiilor nvrii la nivelul elevului, clasei, colii. Ea vizeaz informarea prinilor i a elevului despre nivelul realizrii fiecrui obiectiv al nvrii. Evaluarea formativ are ca scop reglarea activitilor de nvare, sprijinirea eforturilor elevului printr-un ajutor pedagogic imediat i verificarea achiziiilor n diferite momente (etape). Reglarea procesului de nvare se realizeaz prin activiti de remediere (corectare), de ntrire i de mbogire. Profesorul poate s reia o secven, s o completeze, s modifice planificarea, metoda, atitudinea. [38] Ea se practic la nceputul, n cursul sau la sfritul unei secvene de nvare mai mult sau mai puin lungi. [3] Funcia aceasta este formativ deoarece ea este un instrument de formare, prin adaptarea activitii de nvare. n msura n care evaluarea depisteaz originea dificultilor, a lacunelor i greelilor elevului, ea are i o funcie diagnostic (evaluarea diagnostic). Atunci cnd evaluarea identific performanele viitoare ale elevilor are o funcie prognostic (evaluare prognostic). Pe baza rezultatelor acestei evaluri se pot lua decizii privind orientarea-colar i profesional a elevilor. Dac elevul recepioneaz pozitiv feed-back-ul furnizat de evaluare, atunci evaluarea are i o funcie motivaional, de stimulare a activitii de nvare. Se utilizeaz termenul de evaluare formatoare atunci cnd elevul, integrnd criteriile de, ;evaluare, este conitent de ceea ce trebuie s fac pentru a-i ameliora rezultatele, [44] Evaluarea sumativ este utilizat la sfritul unui curs, al unui ciclu sau program de studii n scopul clasificrii, certificrii, evalurii progresului colar sau n intenia de a verifica eficacitatea unei programe sau a unui curs.

Evaluarea sumativ se refer la obiective terminale i vizeaz stabilirea unui bilan al achiziiilor elevului. Funcia sa este sumativ pentru c totalizeaz nvrile realizate la sfritul unei etape colare pentru a controla atingerea obiectivelor vizate. Deoarece deciziile ce decurg dintr-o astfel de evaluare permit trecerea ntr-o clas superioar, certificarea studiilor, aceast evaluare poate avea i o funcie de selecie, iar prin rolul jucat n alegerea unei forme sau a alteia de colarizare are i o funcie de orientare colar* 1.3. Cnd evalum? Evaluarea pedagogic este un proces continuu care se poate realiza: 1.3.1. La nceputul programului de instruire, naintea nvrii (evaluarea iniial sau predictiv), pentru a verifica cunotinele i deprinderile elevilor necesare pentru a aborda o nou etap/secven de nvare. Aceast etap este necesar pentru o planificare riguroas a materiei/leciei. 1.3.2. Pe parcursul desfurrii cursului (evaluarea continu sau formativ) pentru a urmri progresul elevilor, a identifica lacunele i cauzele lor i a face corecturile care se impun, pentru a ajusta demersul predare/nvare. 1.3.3. Dup o secven mai lung sau mai scurt de instruire(evataarea formativ punctual) pentru a face bilanul punctual, verificnd nivelul de atingere al obiectivelor planificate pentru aceast secven n vederea continurii instruirii sau a relurii ei pentru a face corectrile necesare. 1.3.4. Dup o etap de nvare (evaluarea formativ la sfrit de etap) verificarea unor obiective terminale vizate n mod special de profesor pentru a-i ajuta pe elevii care nu le-au atins i a-i informa pe prini. 1.3.5. La finalul programului de instruire (evaluarea sumativ sau cumulativ) pentru a verifica nivelul de realizare al obiectivelor programei sau al unei pri terminale a programei i a decide promovarea, trecerea n clasa superioar sau obinerea unei diplome. 1.4. Cine realizeaz evaluarea? 1.4.1. Cnd evaluarea este realizat de aceeai persoan care realizeaz procesul de predare (profesorul) evaluarea este intern. 1.4.2. Evaluarea extern este realizat de o persoan sau de o instituie din afara instituiei colare. ...: 1.4.3. Autoevaluarea este realizat de cel care nva (elev). t

'

1.5. Msurarea (Cum evalum?) Indiferent de funcia evalurii formativ sau sumativ demersul prezint aceleai etape: intenia (scop), msurare, apreciere, decizie. Msurarea este etapa procesului evaluativ care permite colectarea informaiilor (att cantitativ ct i calitativ) susceptibile de a duce la aprecieri (judeci de valoare) i la luarea de decizii. 1.5.1. Pentru a colecta informaiile relativ la ce se dorete a fi evaluat se utilizeaz diverse procedee. La limbile strine, procedeele informale (evaluarea informal) observarea, chestionarea oral, analiza rspunsurilor precum i alte instrumente proiectate de profesor sunt o parctic curent. n cadrul procedeelor formale (evaluarea formal) profesorul folosete instrumente standardizate (teste scrise, grile de evaluare oral) pentru controlul punctual, de etap i la examene. 1.5.2. Interpretarea informaiilor (rezultatelor) obinute prin procedee standardizate sau nu, este posibil fie prin raportarea la o norm (evaluarea normativ), fie prin raportare la un criteriu (evaluare criterial). Evaluarea normativ permite compararea performanei fiecrui elev cu performanele grupului, prin raportare la norma standard. Evaluarea normativ se realizeaz printr-un instrument de msur care s conin ntrebri uoare, medii i grele pentru a permite discriminarea elevilor unii fa de ceilali. Rezultatele se exprim n procentaje, pe o scar de la 0 la 100. Din totalul notelor se obine o medie a clasei. Elevii sunt clasai n raport cu nota atribuit, de la cel mai slab la cel mai bun i pot fi situai prin raportare la media (norma) grupului. l Evaluarea (interpretarea) criterial consist n verificarea performanei fiecrui elev prin raportare la obiectivele instruirii. Cu ajutorul criteriilor de performan, se examineaz performana elevului raportat la obiectivul fixat, pentru a evalua dac stpnete sau nu acest obiectiv. Rezultatele msurrii se pot exprima n procentaje (de la 0 la 100%), prin litere (A5B,C,D,E) sau cu aprecieri n 5 trepte (excelent, foarte bine, bine, suficient, slab). n literatura de specialitate se face de asemenea distincia ntre evaluarea holistic (care ofer o judecat sintetic, global, examinatorul msurnd intuitiv diferite aspecte) i evaluarea analitic (care apreciaz separat diferitele aspecte). 1.6.Aprecierea Pe baza observaiilor fcute n clas i a rezultatelor msurrii, profesorul apreciaz progresia sau nivelul de realizare a instruirii. Pentru ca aprecierea profesorului s fie echitabil i riguroas, trebuie s stabileasc criteriile de performan, s recurg la o scar (scal, gril) de apreciere pentru a califica nivelele de performan posibile i s fixeze pragul de performan ateptat.

1.6.1.Un criteriu de performan este o caracteristic sau un punct de reper n raport cu care se judec (se apreciaz) performana elevilor n dezvoltarea unei deprinderi sau n nsuirea unor cunotine. [32] De exemplu pentru evaluarea nelegerii orale sau scrise se folosesc itemi obiectivi care comport un singur rspuns plauzibil. Criteriul de performan utilizat este rspunsul corect cruia i se atribuie un barem (de obicei un punct). n cazul evalurii exprimrii orale sau scrise se utilizeaz itemi subiectivi, cu rspunsuri deschise care necesit utilizarea unei grile de apreciere cu mai multe criterii n raport cu competenele vizate (lingvistic, socio-cultural, discursiv, strategic). Criteriile de performan utilizate pentru evaluarea competenei de comunicare sunt: a) de natur pragmatic (utilizarea limbii): coeziune suplee coeren dezvoltare tematic precizie b) de natur lingvistic (resurse lingvistice): repertoriu lingvistic general (etendue generale) - bogia vocabularului corectitudine gramatical N stpnirea vocabularului stpnirea sistemului fonologie stpnirea ortografiei 1.6.2. Performana atins de elev n cadrul unei deprinderi lingvistice, a unei sarcini de lucru, se poate situa la diferite nivele. Aprecierea performanei individuale i notarea ei se poate realiza cu ajutorul descriptorilor de performan. Descriptorul de performan descrie trsturile concrete ale performanei, sarcini concrete i/sau nivele concrete de capacitate pentru realizarea performenei [20]. Descriptorii de performna trebuie s aib anumite calitti:precizie (s nu poat fi interpretai diferit), claritate (s fie redactai n fraze simple cu o structur logic)xoncizie(s fie scurii formulare pozitiv (nu cu aprecieri negative de tipul "nu posed dect un vocabular limitat"). Descriptorii sunt ealonai (asamblai) n scri (scale, grile, liste) de evaluare de la nivel inferior la nivel superior sau invers. In raport de utilizator, exist mai multe tipuri de scri: -scara pentru examinator (profesor) are ca scop s ghideze notarea i se concentreaz asupra calitii performanei elevului; -scara pentru conceptorul de teste definete sarcinile comunicative specifice pe care elevul trebuie s le execute ntr-un test. Propunem pentru exemplificare descriptorii unei scri de evaluare a deprinderii de exprimare n scris. Criteriile de performan au fost grupate n dou categorii. Prima categorie cuprinde criterii de natur lingvistic: corectitudinea gramatical, bogia i varietatea lexical, corectitudinea ortografiei i folosirea corect a semnelor de punctuaie.

A doua categorie de criterii se refer la structura intern a textului: coninut (modul n care sarcina de lucru a fost respectat) coeren (organizarea clar, bine structurat) coeziune (utilizarea articulatorilor logici) stil i ton (in de calitatea stilistic a lucrrii). NOTARE GRAMATICA VOCABULAR ORTOGRAFIE PUNCTUAIE Greeli minore, Folosirea controlat, natural i inventiv a limbii. Candidatul dovedete stpnirea unui vocabular variat i a structurilor gramaticale corecte . Folosirea destul de natural i de corect a limbii. Greelile apar atunci cnd gradul de dificultate a limbajului selectat crete.Este evideniat stpnirea vocabularului i a limbii. Candidatul stpnete limba destul de bine,dei vocabularul nu este bogat i nici variat.Ocazional pot aprea greeli mai grave care nu afecteaz comunicarea. Greelile mpiedic receptarea mesajului, iar vocabularul i structura gramatical sunt stpnite la un nivel elementar. CONINUT,COERENTA, COEZIUNE, STIL, TON

9-10

8-8,50

7-7,50

6-6,50

4,50-5,50

Grava lips de control asupra limbajului i/sau frecvente greeli

Cerina a fost corect soluionat ntr-o manier relevant i bine organizat. Registrul stilistic selectat este pe deplin potrivit contextului propus. Rspunsul este bine organizat, buna folosire a elementelor de coeziune a textului . O ncercare aproape reuit de soluionare a cerinei, Tonul nu este n totalitate adecvat, iar modul de tratare este unul simplist, totui mesajul ar avea efectul scontat. O mare atenie a fost acordat elementelor de coeziune. Soluionarea satisfctoare a cerinei. Orice omisiune sau eroare n alegerea tonului nu afecteaz semnificativ impactul asupra receptorului ntr-o situaie real. Candidatul a ndeplinit ntr-o mic msur cerina, sau a folosit un ton eronat, acestea putnd avea efectul opus celui scontat. Organizarea i coeziunea textului nu sunt bine realizate. Soluionarea complet greit a cerinei. Omisiuni importante, grave greeli de

elementare. Bagaj redus de cuvinte i reguli gramaticale.

stil i ton, lipsa de realizare a coeziunii textului. Impresia general de inconsistent.

1.6.3.Baremul de corectare (notare) stabilete valoarea alocat fiecrui element dintr-un rspuns bun n raport de importana acordat fiecrui obiectiv de nvare.[32] Baremul indic numrul de puncte atribuite per item, iar n cazul itemilor subiectivi, numrul de puncte, n funcie de criteriile din grila de corectare. 1.6.4.Un criteriu de performan pentru a fi bine definit trebuie s fie nsoit de un nivel de performan minim (prag de reuit, de acceptabilitate, barem minimal). Pragul de reuit exprim numrul de ntrebri la care elevul trebuie s rspund corect1 pentru ca performana lui s fie considerat acceptabil. Acest prag poate fi exprimat n procentaje (70% la un examen final) sau n numrul de sarcini de evaluare realizate (5 din 8) sau n numrul de obiective atinse (3 din 5). 1.6.5.Transpunerea punctajului realizat la un test n not: Un test cu un barem de 10 puncte, 1 punct pentru fiecare rspuns bun raportat la nota 10. Nr.de puncte realizate de elev x 10 10 x 10 ; v NotaX = =10 total punctaj test 10 1.7. Decizia: 'l

I | i g * '

i ii

Decizia, ca etap final a procesului evaluativ, reprezint o alegere din aciunile/activitile necesare continurii instruirii (funcia formativ) i recunoaterea instruirii prin promovarea studiilor i trecerea ntr-o clas superioar a elevilor la sfrit de ciclu (funcia sumai v). O sintez a elementelor prezentate se regsete n urmtorul tabel preluat dup J.Cardinet:

. ii

DEMERSURILE EVALURII FORMATIVE SI SUMATIVE

EVALUAREA DE CE? FORMATIV*

SUMATIVK
CERTIFICAREA (ATESTAREA) REZULTATELOR NVJTrAklI

AMELIORAREA CONDIIILOR DE NVKTARE

CftND? CE?

NAINTEA NVTrfffclI
E.F. NIftL,^ ,,
deprinderi, atitudini, condiii exterioare necesare pentru nceperea

tN TIMPUL NVJrrJfolI
E.F. INTERACTIVI E.F. DIAGNOSTIC

DUP* NVJTTARE
E.F. PUNCTUAL* Condiii

1
E.F. DUPffO ETAP*

DUP* TERMINAREA PERIOADEI DE FOPMiOP l/b |W F.S. EXTERN* E^- INTERNI Achiziionarea coninuturi lor din curricuLum necesare pentru formari ulterioare. Achiziionarea deprinderilor semnificative din punct de
vedere social (In situaie real*).

Cunotine,

studiului.

- nelegerea sarcinii de lucru; - Motivaia individual* 1 de grup; - Metoda de lucru; - Reprezentrile elevilor (erori, dificulti,
noinatrumentat

- personale: (aptitudini, blocaje afective) - familiale - sociale (context cultural) - medicale ... Demers tn special
Instrumentat (lucr*ri de control, teste, chestionare,

- Rezultatul unei I Achiziionarea secvene de comportamentelor antrenament terminale vizate * Analiza cu prioritate de principalelor profesor
sub-obiect1ve

|
i

(m*surare)

OBSERVI?

CUM Sff

- neinstrumentat (observare, discuie) - instrumentat (test de cunotine, gril* de observare, de

Demers

Demers mai ales

auto-evaluare ,..)

(analiza greelilor, observarea comportamentului global, multiplicarea surselor de informare, auto-evaluarea) - Interpretarea Intuitiv* a demersului de nvare; - Foraularea ipotezelor de lucru care vor fi testate imediat.

acari de evaluare, grile de observare

informare disponibile (exerciii,fise, lucr*ri scrise)

Utilizarea Mijloacelor de

colective)

(Iucr*r1 de control

Demers mai ales instrumentat

Instrumente pe eantioane din obiectivele

programei.

Instrumente v i zAnd obiectivele terminale de integrare.

CUM SK SITUEZI CEEA CE AI

OBSERVAT? (judecai)

- Stabilirea unor praguri de exigent*;

- Cutarea unor

strategii de sprijin; - Estimarea

posibiliti 1 nceperii stuc) iu lui. CUM SJT UTILIZEZI INFORMAIA (deciziile)

Interpretarea raional* a dificultii pe baza Informaiilor mai mult sau mai puin obiective.

Analiza simultan* j - Calculul a rezultatelor scorurilor per elev i per globale de item. reuit* - Alegerea unui prag.

Referin* criterial* sau normativ* pentru a ti dac* obiectivul este atins.

Referin* n special criterial* pentru a ti dac* obiectivul este atins.

- nceperea - Modificarea planificrii; - Prescrierea unor remedii.

secvenei prevzute;

- Reluarea

motivaiei; - ntrajutorarea elevilor.

explicaiei; - Creterea

Se propune un demers de Invotare folosind p*r1le forte ale elevului.

- Continuarea Tnv*arii; - Prescrierea de exerciii corective; * Modificarea plan1fic*rii.

- Sprijin pentru
- Informarea prinilor

elevii care nu au atins obiectivul;

Acordarea (sau naacordorea) diplomei

Atestarea (sau neatestarea) competenei.

Dup* Jean Cardinet "Pour apprecier le t r a v a i l des tleves" 1988.

2. Evaluarea Ia limba strin Cum s-a precizat deja profesorul de limb strin poate s realizeze evaluarea n clas cu procedee informale sau formale, cu test sau fr test. Un test este o situaie standardizat care permite evaluarea comportamentului unui individ n comparaie cu ali indivizi n aceeai situaie. .[30,37] Itemul (elementul de test sau prob) reprezint cea mai mic component identificabil a testului.[39] 2.1. Proiectarea unui instrument de msur presupune 2 etape: elaborarea tabelei (matricei) de specificaii i a situaiei de evaluare. Tabela de specificaii cu dou intrri (capaciti i coninuturi) este un instrument de lucru care concretizeaz parametrii ce stau la baza dobndirii unei competene. CAPACITATE CONINUT i Semnificaie - sensul propoziiei - ideea principal a paragrafului - ideea principal a textului/ /prilor de text Relaii - referin - relaii ntre elemente - structur Aspecte comunicative - opinii (aspecte privind autorul) - opinii ale cititorului - mijloace stilistice - situaie Descrierea comportamentului final ateptat la elevi depinde de formularea clar a obiectivului instruirii (nvrii). Se pot elabora tabele de specificaii mai ample care detaliaz obiectivele evalurii pe deprinderi lingvistice, deprinderi-sintez, tipuri de discurs, comportamente, noiuni lingvistice concretizate n elemente lexico-gramaticale, precum i importana ce li se acord n termeni de procentaje i numr de sarcini (itemi). A se vedea anexa 1. IDENTIFICARE PRODUCERE j

nelegerea oral (CO) nelegere Capacitate global Tipuri de sarcini de asculatare Publicitate Conversaie (dialog) X Interviuri X Lectur

nelegere aprofundat

nelegere detaliat

X X X X

Exprimarea n scris (EE) a A exprima Acte de A cere/ da gusturi, comunicare informaii preferine Tipuri de sarcini Vedere /felicitare Scrisoare personal Scrisoare oficial Raport Eseu X X X

A descrie/ o persoan un obiect

A invita

A felicita

X X

2.2. Deoarece am folosit termenii de capacitate, competen i comportament credem c este util s facem o precizare terminologic. Competena este ansamblul interiorizat de cunotine care nu sunt direct observabile. Ea se concretizeaz prin performan (produs). Capacitatea este ceea ce se dorete a fi nsuit i dezvoltat prin nvare. Capacitile dobndite prin nvare se concretizeaz n performan (produs). Comportamentul observabil sau performana sunt produsul elevului care indic dobndirea (atingerea) sau nu a competenei i a capacitii. Comportamentul este indicatorul de atingere a obiectivului operaional .[48]

COMPETENA

>

PERFORMAN sau COMPORTAMENT OBSERVABIL

Se manifest prin
CAPACITATEA

10

2.3. Obiectivele, axul oricrei metode de predare-nvare-evaluare, trebuie s aib, n msura posibilului, aceeai semnificaie pentru toi partenerii procesului educativ, de aceea considerm necesar prezentarea modelului ierarhizat n 4 nivele de Lussier pentru limbile strine. [32] Obiectiv global: dezvoltarea competenei de comunicare

Obiective generale: dezvoltarea deprinderilor lingvistice: - receptarea (nelegerea) oral i scris (citire),(CO,CE) - exprimarea, (producerea, comunicarea) oral i scris n contexte sociolingvistice i socio-culturale semnificative pentru elevi. Obiective terminale: -

utilizarea (practicarea) deprinderilor (specifice) lingvistice: prin acte de vorbire (funcii lingvistice), n situaii de comunicare, prin diferite tipuri de discurs.

::

Obiective intermediare: achiziionarea (nsuirea) cunotinelor i noiunilor^ ligvistice necesare dezvoltrii deprinderilor lingvistice: - elemente lexicale, - elemente gramaticale, - elemente culturale, - registre i nivele de limb, - genuri de texte. Considerm c i aici este util s definim civa termeni utilizai n modelul teoretic de mai sus. Actele de vorbire (funciile lingvistice) sunt inteniile de comunicare sau evenimentele vorbirii unui locutor (vorbitor) independente de forma enunurilor care le vehiculeaz. Ele se refer la operaiile lingvistice pe care o persoan le face n situaie de comunicare.. [12] Situaiile de comunicare sunt inteniile de comunicare sau evenimentele vorbirii care actualizeaz anumii refereni concrei n relaie cu ambientul (mediul) fizic i spaio-temporal. [12] Tipurile de discurs sunt inteniile de comunicare sau evenimentele vorbirii care se concretizeaz n diverse genuri de texte: discurs incitativ: a face pe cineva s acioneze, a nelege directive; discurs expresiv: a nelege exprimarea sentimentelor ; discurs narativ: a povesti o ntmplare, a gsi soluia la o problem, a scoate esenialul dintr-un text; discurs argumentativ: a lua parte la o discuie, a apra un punct de vedere, a redacta afie publicitare discurs ludic: a citi pentru a te distra.

11

Obiectivele generale i cele globale nu pot fi evaluate direct pentru c sunt exprimate n termeni prea vagi. Competena de comunicare nu este direct observabil i msurabil pentru c ea presupune, mai multe subcompetene: competena lingvistic sau gramatical care se manifest prin capacitatea de a utiliza forme lingvistice (fonologie, morfologie, lexic, sintax); competena sociolingvistic i sociocultural are n vedere capacitatea de a aciona i de a-i apropria regulile sociale n contextul fizic i sociocultural al situaiei de comunicare; competena discursiv se manifest prin coeziune (capacitatea de a nlnuii fraze, paragrafe, mesaje unele dup altele n funcie de context prin folosirea apropriat a conjunciilor, prepoziiilor i prin coeren (capacitatea de a organiza logic ideile): competena strategic se manifest prin capacitatea de a folosi diverse mijloace compensatorii (verbale sau nonverbale) pentru a menine comunicarea (mimica, gesturi, perifraz, ntrebri pentru a nelege mesajul). Deci competena de comunicare nu poate fi evaluat dect prin cele 4 competene citate mai sus. Cum competena de comunicare se manifest prin intermediul deprinderilor lingvistice, evaluarea lor ne va furniza informaii n legtur cu competena elevilor. v Evaluarea deprinderilor lignvistice receptive (nelegerea oral i scris) i productive (comunicarea oral i scris) se refer la comportamente de nivele taxonomice diferite n situaii de comunicare care includ diferite tipuri de discurs i diverse acte (funcii) de vorbire. ntruct obiectivele de evaluare la limbi strine in de domeniul cognitiv, pentru detalii suplimentare privind taxonomiile lui Bloom, de Landsheere, d'Hainault adaptate pentru limbi strine a se vedea la 30,34, 42,51. Profesorul de limbi strine va urmri printr-o evaluare formativ atingerea obiectivelor intermediare i a obiectivelor teminale specifice ale unitii de nvare, pentru a diagnostica reuitele i lacunele elevilor, iar printr-o evaluare sumativ, el va determina nivelul de stpnire al obiectivelor terminale. n scopul nelegerii univoce a obiectivelor de nvare ca obiect de evaluare, Lussier propune o grupare a capacitilor pe categorii, pe care le numete "deprinderisintez". Astfel, pentru nelegerea oral i scris: deprinderile sintez sunt: a repera: a identifica, a recunoate, a seleciona unul sau mai multe elemente de informaie coninute ntr-un text oral sau scris. a reorganiza: a compara a regrupa, a clasifica, a asocia diverse informaii coninute explicit ntr-un text oral sau scris. a distinge informaii n vederea punerii n eviden a asemnrilor sau diferenelor coninute ntr-unui sau mai multe texte. a deduce, a prezice, a interpreta, a extrapola infor-

a conchide:

12

a aprecia:

maiile coninute explicit n funcie de un context oral sau scris. a distinge un fapt de o prere, de un sentiment, a evalua exactitatea unei informaii oferite.

Pentru deprinderile productive (oral i scris) capacitile sunt grupate n patru deprinderi-sintez: a refolosi: a reproduce, a reformula, a relata, a reconstitui, a rezuma informaii prezentate ntr-un text sau mesaj. a pune ntrebri pentru a se informa, a cere precizri pe marginea unui context specific (aceast operaie include i deprinderea de nelegere a rspunsurilor). a formula, a exprima, a descrie, a povesti pe baza unui context specific. a discuta, a dialoga, a schimba preri despre sentimente, activiti, persoane, obiecte, locuri.

a interoga:

a afirma: a interaciona:

2.4. Situaia de evaluare de tip comunicativ are n vedere civa parametri: Ea trebuie s corespund cu obiectivul nvrii care este definit n termenii unui act de vorbire (funcii), a unei situaii de comunicare, a unui tip de discurs axat pe diferite elemente de coninut lexico-gramatical. Sarcinile de evaluare propuse elevilor trebuie s fie ntru-totul asemntoare cu situaiile de nvare practicate n clas. Fr respectarea acestui principiu evaluarea nu este relevant. Situaia de evaluare trebuie s lase impresia unei situaii de comunicare ct mai autentice. Sarcina de evaluare trebuie s fie axat pe o performan cum ar fi descrierea unei imagini, nelegerea unui text. Cerina sarcinii trebuie s fie clar i complet, astfel c elevul s neleag toate elementele sarcinii de efectuat precum i tipul de rspuns care i se solicit. , Situaia de evaluare trebuie s cuprind i nivelul de performan acceptabil (pragul de reuit) ateptat de la elevi i baremul de corectare. Este recomandabil ca situaia de evaluare s nglobeze mai multe deprinderi. Situaiile de evaluare folosesc itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi adaptai disciplinei. A se vedea n anexa 2: tipologia situaiilor de evaluare pe deprinderi. ntre factorii care determin situaia de evaluare se stabiliesc relaii de coresponden direct (congruen). Lussier numete congruen relaia dintre situaia de evaluare, obiectivele nvrii i activitile de nvare.

13

Congruena se manifest la 3 nivele: congruena cu obiectivele nvrii (situaia de evaluare trebuie s reflecte obiectivul nvrii); congruena cu metodologia predrii (situaia de evaluare trebuie s fie reprezentativ pentru activitile de nvare utilizate i s prezinte elevului o sarcin de efectuat); congruena cu msurarea (situaia de evaluare trebuie s foloseasc tipul de item corespunztor capacitii vizate). Exemplificm o situaie de evaluare care vizeaz interaciunea oral (nelegere i producie oral). Capacitatea vizat: =obiectivul instruirii: a cere informaii n legtur cu petrecerea vacanei. Elemente de coninut lingvistic: > elemente lexicale: vocabular referitor la tema vacanei, expresii de timp, loc, mijloace de transport, sport; * elemente gramaticale: forma interogativ cu pronume interogative: * cu cine? (avec qui?), unde (ou), cnd (quand?), ct (combien?), cum (comment 9 ), ce (quoi?) folosirea verbelor la timpuri trecute; y * elemente sociofolosirea lui "tu", . .^.i lingvistice: nivel de limb informai; * Punere n situaie: La renceprea colii n prima or de limb strin profesorul v solicit s vorbii despre vacan. Cerin: tu trebuie s-i pui colegului tu de banc ntrebri n legtur cu vacana. Tu vrei s tii: * persoana care 1-a nsoit (cu cine?) * locul vacanei (unde?) * timpul (cnd?, ct?) * cu ce a cltorit (cum?) * ce a fcut?, vzut?(ce?) # Sarcina elevului: S formuleze 5 ntrebri n legtur cu informaiile cerute. Tip de item: ntrebri/rspunsuri relativ scurte. Criterii de performan: 1. Performan lingvistic: gramatic i prozodie. 2. Performan discursiv: coeziune i coeren. 3. Competen socio-lingvistic: pertinena i exactitatea informaiei. Barem de corectare:2 puncte (1 punct pentru criteriul 1 i 1 punct pentru criteriile 2 i 3) pentru fiecare ntrebare, deci n total 10 puncte. Pragul de reuit: 6 puncte. Scar de apreciere: Nivel optim (9-10 puncte), nivel int (7-8 puncte), nivel prag (6 puncte), nivel insuficient (mai puin de 6 puncte).

14

3.Tehnici de evaluare: tipuri de itemi Tehnicile de evaluare a cunotinelor reprezint acele modaliti structurate i identificabile ca atare, prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rpunsuri din partea elevilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului. n literatura de specialitate tehnicile de evaluare sunt grupate n tehnici obiective, care ofer un model complet al rspunsului corect i tehnici subiective, care nu ofer un rspuns deoarece nu este posibil i nici nu este de dorit. Tehnicile obiective se realizeaz prin teste obiective care presupun rspunsuri nchise, acest tip de evaluare se numete convergent. Tehnicile subiective bazate pe probe cu rspunsuri deschise, construite, reprezint evaluarea divergent. Itemul, cea mai mic component identificabil a testului, cunoate diferite tipuri n funcie de cele dou tehnici de baz: obiectiv i subiectiv. Un item = sarcina pus/ntrebarea formatul n care se pune sarcina (tipul itemului) schema de punctare 3.1. Itemii obiectivi pot fi: v cu alegere multipl; J? cu alegere dual (adevrat/fals); de asociere (mperechere); de ordonare; de clasare Un item obiectiv sau cu corectare obiectiv i ofer elevului o ntrebare i o serie t de rspunsuri posibile, printre care el trebuie s-1 aleag pe cel care i se pare adecvat. Elevul nu trebuie s elaboreze un rspuns propriu. Intru ct nu trebuie s elaboreze rspunsuri, elevul poate s rspund la un numr mare de ntrebri ntr-un timp relativ scurt. n cazul unui test obiectiv, elevul are puin de scris, el trebuie s citeasc rspunsurile i s gndeasc. Tehnicile de testare obiectiv se utilizeaz pentru evaluarea unor procese mentale s cum ar fi cunoaterea, nelegerea i aplicarea. Se practic n cazul definiiilor, diferenierilor, discriminrilor, generalizrilor, relaiilor cauz-efect. 3.1.1 Jtemi cu alegere multipl Itemul cu alegere multipl este format dintr-o parte iniial (un corp) care poate avea forma unei ntrebri, a unei directive sau a unui enun incomplet urmat de patru sau cinci rspunsuri din care elevul trebuie s aleag: - un singur rspuns bun; - mai multe rspunsuri bune; cel mai bun rspuns; singurul rspuns fals.

15

Cu acest tip de item se pot msura diverse tipuri de nvare n afar de comunicarea oral i manipularea de obiective. Rspunsul corect i distractorii trebuie s aib aceeai lungime, aceeai abunden de detalii i acelai grad de abstractizare. Trebuie s fie omogeni, din punctul de vedere al coninutului i al structurii gramaticale. Distractorii trebuie s fie plauzibili sau logici. Fiecare distractor prin coninutul sau forma sa trebuie s par c are legtur cu corpul itemului. Rspunsurile trebuie s fie dispuse fr nici o alternan care ar permite orientarea rspunsului. Pentru a redacta un item cu alegere multipl, se scrie mai nti corpul itemului, pe urm rspunsul corect i n final distractorii. inei cont de indicaiile de mai sus. MODELE: Itemii cu alegere multipl pot fi utilizai att n micro-testare (evaluarea punctual de elemente gramaticale, cuvinte, nelegere parial) ct i n macro-testare (nelegere global). Capacitatea vizat: recunoaterea unor structuri gramaticale, a unor lexeme i a unor acte de vorbire. Cerina: " ' * * Bifeaz forma corect i completeaz-o n spaiul liber (Coche la forme correcte et complete-la dans le blanc). Exemplificm cu cte o secven pentru fiecare element gramatical: 1 a) H[] sui roumain. b)je[] c)vous[] pas. b) travaillons [] c) travaillent []

2. On ne a) travaille []

3. Venez-vous Paris? a)la[] b) de [] c) en [] 4 a) combien [] acoute? b) comment [] c) qui [] vin.

5. Tu achetes une bouteille a) du[] b) de[] c)

dela[]

6. Est-ce que tu regardes la television? Oui, je regarde. a)le[] b) l'[] c) la[] 7. Quand est-ce que vous au travail?

16

Barem de corectare:fiecare rspuns corect 1 punct. Cheia: Vrai: 1,5,6,7,10 Faux 2,3,4,8,9 2)Cerina: Lis ce texte et reponds aux questions par oui ou non. Telefilm franco-italien de Livia Gian Palmo Ne cherchez pas l'intrigue, ii n'y en a pas, puisqu'il s'agit d'une chronique (trop) quotidienne au sein d'une familie. Bref, Ies etats d'me de la jeune fille romantique en conflit avec ses parents ne nous emeuvent pas. Sans grand interet malgre la presence de deux excellents acteurs, Mria Angela Melato et Jean-Franois Stevenin. Un conseil: choisissez un bon livre et eteignez votre TV. (BJ.TeleZn696) - ,- < 'Oui Non l.C'est un film passionnant. dL I 2. Le scenario est original. j [ l J 3. Les acteurs sont tres bons. [ _ _ [ J__J 4. II faut eviter ce film. [ ]_ J 5. Le film est emouvnt. f ] 1 D/niiii IIL luicLt/uc. flcLdic i^pun^: cuitftjL i purici. -1 Cheia: Oui: 3,4 * N o n ; 1,2,5 : . ;
,

..

3.1-3. Itemi de mperechere/asociere Tehnica perechilor permite verificarea capacitii de a stabili legturi, corespondene, asocieri ntre cuvinte, propoziii, litere, imagini, distribuite pe dou liste paralele. Prima list de elemente, pentru care urmeaz a se identifica elemente de coresponden n lista a doua, este considerat ansamblul-ntrebare, iar lista a doua este ansamblul-rspunsuri. Aceste dou liste nu trebuie s cuprind acelai numr de elemente, lista a doua va avea mai multe elemente-rspunsuri. n cerin trebuie indicat clar criteriul care st la baza mperecherii (asocierii). Una din liste (cea din dreapta) trebuie s conin elemente mai puin complexe, mai scurte. Cnd elementele se prezint sub form de desene, trebuie avut n vedere calitatea i nivelul de schematizare a acestora. Cel puin pe una din liste elementele vor fi aranjate dup o anumit ordine (alfabetic, cronologic, cresctoare, descresctoare). MODELE 1) Deprinderea : nelegerea oral Capacitatea vizat: s asocieze enunurile orale cu un stimul vizual. Elemente lingvistice: pri ale corpului omenesc i prepoziia "". r : Item Mise en situation: Tu es chez le docteur, ii y a beaucoup de malades. Ou ont-ils mal?
96
:

(Punerea n situaie: Tu te-ai dus la doctor, acolo sunt muli bolnavi. Ce i doare?) Consigne: Tu vas entendre ou Ies malades representes dans Ies dessins ci-dessous ont mal. Chaque phrase precise la prtie du corps malade. Ecris le numero de la phrase dans le dessin qui lui correspond. (Cerin: Vei auzi ce i doare pe bolnavii reprezentani n desenele de mai jos. Fiecare fraz precizeaz partea corpului bolnav. Scrie numrul frazei pe desenul corespunztor.)

L'eleve entend. (Elevul aude) 1 .Mrie a mal la main. 2.Paul a mal aux dents. 3.Danielle a mal l'oreille. 4.Marianne a mal aux yeux. 5.Christian a mal au pied. Barem de notare: 1 punct pentru fiecare asociere corect. Prag de reuit: 3 din 5. Cheia: 1 B, 2 E, 3 G, 4 D, 5 C 2)Deprinderea: nelegerea mesajului scris Capacitatea vizat: s stabileasc legturi ntre enunuri i o band desenat fragmentat. Elemente lingvistice: nume de alimente; imperativul. Cerina: Privete banda desenat. Desenele sunt n ordine logic dar nu i frazele. Scrie n dreapta, pe desen, numrul frazei care i corespunde, pe urm completeaz-o n balon. (Consigne: Regarde la bande dessinee.Les dessins sont dans l'ordre logique mais pas Ies phrases.Ecris droite, dans le dessin, le numero de la bonne phrase puis complete Ies bulles.)

>;

27

2.Reliez chaque verbe son complement circonstanciel de maniere. 1. voir 2.sentir 3.parler 4.chanter 5. couter a. b. c. d. e. f.
S-

bon clair juste bas cher droit

d u r

3.Associez questions et reponses:

..

.3

1. Paul, ii a evite ta question? a. Cest promis, je te telephonerai. 2. Tu me promets que tu me donneras b.Non, ii a repondu sans hesiter. des nouvelles? 3. Est-ce que tu prends un c. II part dans 20 minutes, impermeable? depechons-nous! 4. A quelle heure part ton train? d.Oui, je crois qu'il va pleuvoir. e.Parce qu'il y avait beaucoup de brouillard. . . . .

- '*
rV

Bareme de notare: fiecare rspuns corect se noteaz cu 1 punct.. ;. * --' t& n> * * - Cheia: 1.: 1 f;.2 d; 3e; 4c; 5 g; 6 b; 7 a. ; J. > . " . "- - ^ 2.: lb;2a; 3d, 4c; 5e. 3.: lb;2a;3d,4c. :. ; r ^ . ; - >.. V.A\ ..,,..-- ; s * 3.1.4. Itemii de ordonare (de reaezare) Acest tip de item propune aezarea (plasarea) ntr-o ordine logic sau cronologic a unei serii de elemente sau enunuri prezentate n dezordine. Itemul de ordonare permite verificarea performanei discursive a elevilor, adic msurarea coerenei (ordinea logic a ideilor) i a coeziunii (utilizarea adecvat a cuvintelor de legtur). Elementele trebuie prezentate ntr-o ordine aleatorie. In cerin trebuie indicat clar criteriul de utilizat pentru ordonarea elementelor.
MODELE

* * # \J 7 -n
^

DDeprindere lingvistic: nelegerea mesajului scris f: ja Capacitatea vizat: s reconstituie ordinea logic a instruciunilor dintr-o ;:ii^y reet culinar. Cerina: Lisez cette recette de cuisine et mettez Ies instructions dans l'ordre correspondant en numerotant Ies cases qui conviennent. f i n a) Beurrer un moule a tarte. .
;
.
\

30

J7 H

b) Disposer Ies tranches de pommes sur la pate.

J7J
17TI

c) Placer la pate dans le moule.

d) Etendre la pate au rouleau.

]~I F"l
H77TI I~ "3

e) Petrir la pate rapidement. 0 Melanger le beurre avec la farine et le sel.

g) Verser Peau h) Cuire a feu doux pendant 35 a 40 minutes.

Bareme de notare: 1 punct pentru fiecare rspuns corect. Cheia: lf, 2g, 3 e, 4 d, 5 a, 6 c, 7b, 8 h. 2)Deprinderea lingvistic: nelegerea mesajului scris. Capacitatea vizat: s ealoneze n ordine cresctoare dimensiunile. Cerina: Etablis l'ordre des appeciations du plus petit au plus grand. 1. Cest immense. 2. Cest tout petit. 3. Cest minuscule. 4. Ce n'est pas tres grand. 5. Cest tres grand. 6. Ce n'est pas grand. 7. Cest plutot petit. 8. Cest assez grand. 9. Cest grand. 10. Cest vraiment petit. Barem de notare: 1 punct pentru fiecare rspuns corect. Cheia: 3-2-10-7-6-4-8-9-5-1

3. Deprinderea lingvistic: nelegerea mesajului scris Capacitatea vizat: s reconstituie ordinea logic a enunurilor unei probleme. Elemente lingvistice: elemente de limbaj uzual Punerea n situaie: nvtorul a dictat o problem elevilor, dar cum Paul este mprtiat, a amestecat ordinea frazelor. (Mise en situation: Le matre a diete un probleme aux eleves mais comme Paul este dissipe, ii a melange l'ordre des phrases). Cerina: Citete mai nti frazele pe urm scrie literele frazelor n csuele corespunztoare. (Consigne: Lis d'abord Ies phrases, qui ne sont pas dans un ordre logique. Retrouve l'ordre des phrases, puis ecris dans Ies cases correspondantes Ies lettres des phrases).

31

3.1.5. Itemi de clasare Acest tip de item const n clasarea (gruparea) pe categorii a unor elemente prezentate ntr-o ordine aleatorie. n cerin se indic clar criteriul sau criteriile ce trebuie utilizate pentru clasificarea elementelor. Dac anumite elemente trebuie clasate ntr-o categorie nedeterminat, aceast posibilitate trebuie precizat n cerin. Trebuie prevzut un numr variabil de elemente, pe categorii. MODELE 1) Elemente lingvistice: ortograme ce conin grafemul "C". Capacitatea vizat: s grupeze cuvinte ce conin aceeai ortogram. Cerine: Scrie cuvintele care au aceeai liter sau grup de litere n coloana respectiv: un cinema, une legon, Cecile, un cahier, un chat, une glace, cinq, une bicyclette, franais, Celine, une carte, une chambre. ^;
c eh ce ci cy

Barem de notare: 1 punct pentru fiecare cuvnt corect plasat. Cheia: c (un cahier, une bicyclette, une carte) eh (un chat, une chambre) (une leton, frantais) ce (Cecile, une glace, Celine) ci (un cinema, Cecile, cinq) . cy (bicyclette) 2)Elemente lingvistice: adjective Capacitatea vizat: s grupeze adjectivele aparinnd aceluiai domeniu. ' Cerina: Classez Ies adjectifs suivants dans Ies categories qui correspondent: Long, ovale, carre, petit, froid, triangulaire, rouge, chaud, rond, bleu, grand, brulant, jaune. La taille La couleur La forme La temperature Barem de notare: 1 punct pentru fiecare adjectiv corect clasat.

33

Coninutul lexico-gramatical: elemente lexico-gramaticale din lecie Item Le reveille-matin sonne. II est sept heures. Franois doit se reveiller pour aller a l'ecole, Mais ii n'est pas en pleine forme Pourqoui? Qui arrive? ,: - Pour guerir qu'est-ce qu'il doit faire? Barem de corectare: 1 punct pentru fiecare rspuns corect. Cheia: Frangois est malade. II est tout rouge, ii a de la fievre et ii a mal la gorge. - Le medecin arrive et examine le petit malade. Pour guerir Franois doit prendre des medicaments: du sirop et des aspirines. 3.3.Itemi subiectivi de tip eseu Acest tip de item evalueaz i msoar competena de comunicare scris i oral ntr-o limb strin, realiznd o evaluare global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient prin itemi obiectivi. Printre obiectivele semnalate de Norman Gronlund [26] ce pot fi evaluate prin itemi de tip eseu sunt cele ce se refer la: -"abilitatea de a evoca, argumenta i integra ideile"; -"abilitatea de exprimare n scris", -"abilitatea de a interpreta i aplica date". Itemul de tip eseu cere elevului s produc un rspuns liber sau n conformitate cu un set de cerine date. Dup tipul rspunsului pot fi dou categorii de eseuri: 3.3.1. Eseul structurat este un rspuns orientat prin cerine precis formulate, indicii, sugestii. 3.3.2. Eseul liber vizeaz evaluarea scrierii creative, a imaginaiei, originalitii, creativitii. Cnd se construiete (proiecteaz) un item de tip eseu pe lng formularea clar i precis a sarcinii de lucru, se structureaz rspunsul ateptat (elementele sau conceptele eseniale, caracteristici, alte date) precum i o schem de punctare a lucrrii. 3.4. Calitile instrumentelor de evaluare

Principalele caliti ale unui instrument de evaluare (test) sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea. Validitatea este calitatea unei probe (test) de a msura efectiv ceea ce este destinat pentru a fi msurat. Validitatea de coninut arat msura n care itemii unui test corespund cu obiectivele i coninutul instruirii. Fidelitatea este calitatea unui test de a furniza acelai rezultat cnd a fost administrat de mai multe ori consecutiv, n condiii identice, la acelai grup de subieci.

44

Un test poate fi fidel fr s fie valid. El poate s indice acelai rezultat (fidelitate) dar msoar altceva dect a fost destinat s msoare (lipsa validitii). Obiectivitatea este calitatea unui test care face ca rezultatele obinute de un subiect s rmn constante indiferent de evaluator. Concordana aprecierilor fcute,de evaluatori diferii fa de acelai rspuns. Obiectivitatea este unul din factorii fidelitii. Testele cu o foarte bun obiectivitate sunt testele standardizate. Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin. Un test cu o bun aplicabilitate este: un test care vizeaz, obiective importante; - un test a crui form i coninut corespund nivelului de vrst al elevului; un test al crui cost i timp cerut pentru administrare sunt minime; un test cu un grad nalt de obiectivitate n interpretarea rezultatelor.

Un spectru al tipurilor de ntrebri (Itemi) (dup George Bethell, 10) rspuns liber semiobiectiv o b i e c t i v > > proiecte eseuri eseuri ntrebri ntrebri ntrebri disertaii (nestructurate) (structurate) cu rspuns cu alegere scrieri structurate scurt multipl imaginative obiectivitate crescnd a n o t r i i directivitate c r e s c n d -. cu validitate crescnd pentru probeleme a n a l i t i c e c u valitiditate crescnd pentru probleme critice cu extins reprezentare a p r o g r a m e i c u mai mare libertate de alegere a ntrebrii c u dificultate crescnd a notrii fidele cu dificultate crescnd a formulrii

45

Nous l'aimons et le detestons la fois, parce qu'il nous apporte une aide indispensable mais detruit notre tranquillite. (Dup C.Bouthier, E.Pouzalgues'Tranais C AP"Nathan, 1987)

5.METODE I TEHNICI ALTERNATIVE DE EVALUARE PORTOFOLIUL

Instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele standardizate, portofoliul ofer profesorului evaluator posibilitatea de a emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei educabilului. (Cf.Ghidului general de evaluare i examinare - Bucureti 1996). Un Portofoliu pentru limbi este un document, sau o culegere structurat de documente n care fiecare titular (elev/persoan care studiaz limbi strine) poate s reuneasc de-a lungul anilor i s prezinte ntr-un mod sistematic calificativele, rezultatele i experienele pe uaic le-a dobndit (achiziionat) in nvarea limbilor, precum i eantioane din lucrri personale. In cadrul proiectului "Langues vivantes" al Consiliului de cooperare cultural de la Consiliul Europei a fost elaborat un model de portofoliu pentru limbile modernei La baza acestui portofoliu se afl 2 obiective majore: motivarea elevului (celui care nva) prin recunoaterea eforturilor sale i ' diversificarea studierii limbilor la toate nivelele de-a lungul ntregii viei i prezentarea competenelor lingvistice i culturale dobndite (achiziionate). Conceput ca un document personal n care elevul poate s nscrie calificativele i experienele sale lingvistice, portofoliul conine 3 pri: un paaport (carnet) care atest calificrile formale naionale (anexa 6 ); o biografie lingvistic care descrie competenele atinse n domeniul limbilor strine i experiena de nvare (anexa 7). Se utilizeaz scri de evaluare i autoevaluare care se regsesc n cadrul european comun de referin; un dosar care conine alte materiale cu privire la procesul de nvare: obiectivele fixate de titular, "carnetul de bord" cu notaiile privind experienele de nvare, eantioane din lucrri personale i/sau documente pe o anumit tem cum ar fi: . o list de texte literare sau de alt natur citite ntr-o limb strin (sub form imprimat sau electronic); o list de texte prezentate audiovizual, ascultate ori vzute (emisiuni de radio sau de televiziune, filme, casete audio,/video, CD-ROM etc); interviuri scrise saii pe caset audio, integrale sau secvene; citate din opere/personliti celebre; proiecte/pri de proiecte realizate: traduceri; fotografii, ilustraii, pliante, afie publicitare, desene (reproduceri sau creaii personale); texte literare (poezii, fragmente de proz);
53

strine; Materialele din dosar se ordoneaz conform unui plan care va urmri o progresie /tem. Dosarul va prezenta la sfrit o tabl de materii i una de ilustraii, un idex alfabetic. O parte din documentele dosarului pot fi nlocuite cu altele pe parcurusul colaritii. Portofoliul permite elevului: -s-i pun n eviden achiziiile lingvistice; - s-i planifice nvarea; - s ia parte activ la propriul proces de nvare; Portofoliul permite profesorului: s neleag mai bine nevoile i obiectivele elevului; s negocieze obiectivele nvrii i s stimuleze motivaia, s programeze nvarea; s evalueze activitatea elevului n ansamblul ei. Profesorul - evaluator poate proiecta un portofoliu n raport de situaia n care l va utiliza. Perioada de realizare a portofoliului de ctre elev trebuie s fie mai ndelungat i cunoscut. 5.2.Proiectul \ Proiectul este o activitate individual i/sau n grup care i solicit pe elevi: s fac o cercetare (investigaie); s realizeze proiectul propriu-zis (inclusiv un produs prezentabil: dosar tematic, ghid, pliant, ziar, afi publicitar, carte, film, expoziie, coresponden, spectacol/serbare etc); s elaboreze raportul final. Etapele realizrii unui proiect sunt: 1. Alegerea temei; 2. Planificarea activitii: Stabilirea obiectivelor proiectului; Alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup; Distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de la bibliotec, pres, persoane specializate n domeniul respectiv, instituii, organizaii guvernamentale etc); 3. Cercetarea propriu-zis. 4. Realizarea materialelor. 5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create. 6. Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat). Elevii pot fi notai pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare i/sau produsul realizat. Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe i necesit pregtirea profesorului i a elevilor n ideea lucrului n comun.

creaii literare personale; extrase din pres i articole redactate pe o tem dat; o list cu schimburi, sejururi, coresponden care implic utilizarea unei limbi

54

Grupul poate fi alctuit din dou pn la zece persoane n funcie de mrimea clasei, natura obiectivelor i experiena participanilor. Un numr de patru-cinci participani reprezint mrimea ideal pentru grupurile care au de ndeplinit obiective precise. Cu ct crete numrul membrilor, cu att scade posibilitatea participrii efective la activitate, dar poate crete complexitatea obiectivelor urmrite. Sarcinile profesorului vizeaz organizarea activitii, consilierea (d informaii i sugestii), ncurajarea participrii elevilor, neimplicarea (lsnd grupul s lucreze singur n cea mai mare parte a timpului), participarea sa efectiv cnd este necesar. Este foarte important ca instruciunile emise de profesor s fie clare, specifice i s conin i o limit de timp pentru ndeplinirea obiectivelor. Este foarte eficient s se scrie instruciunile pe tabl, foi de hrtie i s se precizeze rolurile n grup (secretar scrie ideile emise de participani; mediator - asigur participarea tuturor membrilor grupului la discuii; timer - urmrete ncadrarea n limitele de timp stabilite; raportor prezint ntregii clase concluziile grupului). Esena proiectului const: 1. ntr-un scop concret care s permit folosirea limbii strine n funcia ei de comunicare; 2. ntr-o responsabilitate comun a elevilor i a profesorului n planificare i execuie; 3. ntr-o sarcin concret n care activitile lingvistice i activitile practice (scrisul, tiprirea, pictarea, decuparea etc.) se ntreptrund; ' 4. ntr-o utilizare autonom a unor mijloace auxiliare (costume, computer, aparat foto, microfon, camer de luat vederi, dicionare, scrisori, creioane, foarfec etc.) 5. n dobndirea unei experiene concrete, practice extins dincolo de clas. (A se vedea anexa 8). 6. Evaluarea i certificarea performanelor la limba francez de ctre organisme naionale i internaionale Necesiti profesionale i de formare au impus evaluarea i certificarea cunotinelor de limb strin de ctre diferite instituii i organisme naionale i internaionale. Pe lng certificatele i diplomele eliberate de Alliance Frangaise i Chambre de Commerce International de Paris, Ministerul Educaiei n cooperare cu Ministerul Afacerilor Externe al Franei certific prin DELF (Diplome d'etudes en langue frangaise) i DALF (Diplome approfondi de langue frangaise) diplome oficiale, recunoscute internaional, nivelul de cunoatere a limbii franceze. Din punct de vedere administrativ aceste examene sunt descentralizate; probele fiind concepute, administrate i corectate n fiecare ar. Centrele de examen funcioneaz pe lng Serviciile Culturale i Institutul Francez. Obinerea DALF-ului nlocuiete testul de limb necesar pentru admiterea ntr-o universitate francez. Aceste examene se prezint sub urmtoarea form: DELF I conine 4 uniti (A1,A2, A3, A4) DELF II conine 2 uniti (AS i A6) DALF conine 4 uniti (Bl, B2,B3,B4)
55

vi .os m O >l o O

BIBLIOGRAFIE

1 Abernot,Y (1988): Les methodes d'evaluation scolare. Paris, Bordas. ^ 2 Abrecht,R,(1991): L'Evaluation formative - une analyse critique. De Boeck Universite 3 Allal,L.(1979): PEvaluation formative dans un enseignement differencie.Allal, L Cardinet, J.et Perrenoud, P.,Berne,Peter Lang. 4 Allal,L.,Bain,D.et Perrenoud, P.(1993): Evaluation formative et didactique du franais.Delachaux et Niestle 5 Anghel,F.,Pop, V.,Videanu,D (1995): Ghid practic privind elaborarea , i itemilor,Comisia naional de evaluare i examinare. 6. Auger,T et Lussier,D(1986): L'elaboration d'un instrument de mesure interpretation criteriee. Quebec, Ministere de l'Education.Doc.A-2.2. 7 Barbier,J.M.(1985):L'evaluation en formation.PUF,Paris 8 Bernard,H et Fontaine, F.(1982): Les questions choix multiples - Guide pratique pour la redaction, Tanalyse et la correction. Montreal: Service pedagogique -Universite de Montreal. 9. Berrier,A.(1993): Pratiques interactives: evaluation possible? n: Evaluation et certifications en langue etrangere, numero special Le Franais dans le monde. 10. Bethell,G.(1996): Seminar de msurare i evaluare n educaie. Comisia naional de evaluare i examinare, Bucureti, Sinaia 1998,Mangalia 1999. 11. Bloom,. B.S,Hastings, J.T. and Madaus, G.F.(1971): Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning.New York?McGraw-Hill. 12 Bolton,S. (1987): Evaluation de la competence communicative en langue etrangere. Credif-Hatier, coll,LAL3Paris. 13. Canale,M.and Swain?M (1980): Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language and Testing..In:Applied Linguisties,l,pp2-43. 14. Cardinet, J.(1990): Pour apprecier le travail des eleves. De Boeck Universite. 15. Cardinet,J.(1990): Evaluation scolaire et pratique. De Boeck Universite. 16. Carroll, BJ.,West,R(1989): Performance Scales for English language Examinations.ESU,Framework, Longman. 17. Coste,D et autres (1976): Un niveau-seuil.Strasbourg,Conseil de TEurope. 18. Delorme,Cl.(sous la direction de)(l987):L5evaluation en questions. ESF 19. Direction de Tevaluation pedagogique.Guide d'evaluation en classe.Secondaire: Frangais.Quebec: Ministere de l'Education, 1983. 20. Les langues vivantestapprendre, enseigner, evaluer, Un cadre europeen commun de reference, Strasbourg 1998. 21. L'Evaluation formative (1982): Les Amis de Sevres nl 11. 22. Evaluation et certifications en langue etrangere (1993). Numero special le Fran9ais dans le monde. 23. Fauquet,M.(Direction) (1989): Pedagogie par objectifs. Evaluation. Renovation. Amiens,CRDP. 24. Frechette,M.(1983):Guide pour Felaboration d'instruments de mesure dans le cadre de la Banque d'Instruments de Mesure.Quebec: Ministere de l'Education.

25. Germanin,C.(1991): Le Point sur Papproche communicative en didactique des langues. Montreal. Centre educatif et culturel. 26. Gronlund,N.E. (1981): Measurement and Evaluation in Teaching, MacMillan, New York. 27. Guide pour Vevaluation (1981).Geneve: Cycle d'orientation de Penseignemant secondaire, Centre de recherches Psychopedagogiques. 28. Harrison.A.(1986): A Language testing Handbook,ELTS,Mac Millan 29. Jones,N.(1992): An Item Bank for Testing English Language Proficiency.Phd the sis, University of Edinburgh. 30. De Landsheere,V et De Landsheere>G.(1979): Definirea obiectivelor educaiei.EDP;Bucureti 31 De Landsheere,G.(1978): Le test de closure mesure de la lisibilite et de la comprehension.Nathan,Paris. 32. Lussier,D,(1992): Evaluer Ies apprentissages dans une approche communicative.HachetteJParis. 33. Lussier,D.(1993): Evaluation et approche comunmunicative.In: Evaluation et certifications en langue etrangere- numero special Le Franais dans le monde. 34. Mager,R.F.(1977): Comment defnir Ies objectifs pedagogiques? Paris,Bordas. 35. Mager.R.F.(1986): Comment mesurer Ies resultats de
V enseigneixieni.Bordas,Pans.

Manual for Language Testers. United States Peace Corps Office of Training Program Support Educaional Testing Service, Princeton, New Jersey 37. Mothe,J,C.(1979); L'Evaluation par Ies tests dans Ia classe de franaiswParis^H^hette/Larousse. 38. Munteanu D.(1986): Un systeme d'evaluation formative et de traitement differencie utilise dans la classe de franais* n: Revue de pedagogie; (1988): Proiectarea pedagogic a leciei. n:Tribuna colii nr.309; (1989): Formularea obiectivelor specifice la limbi moderne clasele V-VIIIn Tribuna colii nr 321, Proiectul, n Tribuna nvmntului nr.463/1998. 39. Neacu I.?Stoica A., Ghid general de evaluarea i comunicare,Ed.Aramis319Q6 40. Nicola,I.,(1992): Pedagogie,Bucureti,EDP. 41. North,B.and Alderson5J.C.(1991): Language Testing in the 1990s Mondern English Publications,. The British Council, MacMillan. 42. Noveanu,E., Pan,L.1.(1981): Didactica limbilor moderne.EDPJBiicureti 43. Noveanu,E., M;ihalca,D., Ionescu-Zanetti, A., Preoteasa, D. (1982): Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt. EDP,Bucureti 44. Nunziati,G (1990): Pour construire un dispositif d'evaluation formatrice.Dossier,Cahiers pedagogique Appliquee n.28O. 45. Porcher,L.(1990): L'evaluation des apprentissages en langues etrangeres. n: Etudes de Languistique Appliquee n.80. 46. Radu,I.T.(1981): Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului.,Bucureti,EDP. 47. SOLTEST (1979): Ecole Normale Superieure de Saint-Cloud.CREDIF,Paris, Didier. 48 Tagliante, Ch.( 1991): L'evalaution CLE International 49. Tempo l,2,Didier/Hatier,1997

36.

50. Valette,R-M.(1976): L'evaluation dans l'apprentissage des langues etrangeres.,Vevey,Delta. 51. Weiss F.3Dalgalian,G.,Lieutand,S.(1981):Pour un nouvel enseignement des langues.Paris,CLE International. 52. West,R.., English Language Testing.university ofManchaster.