PSIHOLOGIA VRSTELOR

Psihologia vrstelor Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului si are ca scop descrierea si explicarea dezvoltrii copilului de la nastere la adolescen. Psihologia copilului nu trebuie confundat cu psihologia genetic, care, la rndul ei, este o stiin a dezvoltrii, centrat asupra aspectului evolutiv al comportamentelor si asupra genezei lor. Ursula Schiopu (1997) Psihologia dezvoltrii (n engl. lifespan psychology) a progresat mai mult n rile anglo-saxone dect n Frana (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 7), fapt care face s se impun astfel termenul provenit din limba englez Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri care afecteaz organismele vii sau instituiile sociale, ceea ce implic, de asemenea, noiunile de continuitate, finalitate si evoluie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). rspunsul la ntrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul, el reprezint o funcie combinat a zestrei genetice si a mediului individual (Lefrancois, 1983) Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii si acomodare la condiiile subiective si circumstaniale concrete ale vieii (Ursula Schiopu, 1997). Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbri sunt atribuite schimbrilor genetice (Lefrancois, 1983, p. 4) sau celor fiziologice (Zlate, 1993). TEORIA NVRII SOCIALE teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate si neadaptare comportamental, cum este agresiunea Reaciile agresive ale copiilor sunt legate de msura frustrrii prin care au trecut si de recompensele si pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard, 1939) Mecanismele de aprare

Desi mecanismele de aprare sunt importante pentru nelegerea tulburrilor de personalitate, acestea sunt mai puin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal (Lefrancois, 1983, p. 72). dac fixaiile copilului la prini au cauze biologice sau dac ele sunt produsul unor condiii exterioare (Karen Horney, 1995, p. 78). Stadiile dezvoltrii dup Erikson (aici e o schema) Vrsta Caracterisitici 1 de la nastere la 18 luni construirea ncrederii versus pierderea ncrederii relaia de tip a lua - a da n schimb 2 18 luni la 3 ani autonomie versus ndoial sau team relaia cu prinii a pstra si a lsa s plece, a elibera conflictul dintre dorina de a fi protejat si nevoia de a fi liber 3 3 ani la 6 ani iniiativ versus sentimentul de vin relaiile cu familia in general explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor 4 6 ani la 12 ani nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credina n incapacitate relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate de mediul scolar succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar esecul construieste o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare si de incapacitate, care determin comportementul ulterior de nvare 5 12 ani la 18 ani corespunde confictului ntre construierea identitii si confuzia la nivelul asumrii rolurilor relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni descrierea psihologic se constituie n baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu nsui

PERIOADA PRENATAL SI FACTORII CE INFLUENEAZ DEZVOLTAREA Diformitile faciale conduc la dificulti de hrnire si respiraie, fapt ce conduce la mortalitatea foarte ridicat a acestor copii n proporie de 30% pn la vrsta de un an si de 50% pn la vrsta de 4 ani (Berk, Laura E., 1989, p. 83). CAP. III. PRIMUL AN DE VIA 3.4. DEZVOLTAREA AFECTIV H. Wallon mparte intervalul de la 0 la 3 ani n dou mari etape: mai nti centripet, centrat pe sine, si apoi centrifug, orientat ctre lumea exterioar si ctre construirea intelectual (Wallon, 1957). DEPRIVAREA SENZORIAL Studiile efectuate n anii 60 au artat c dezvoltarea motorie a copiilor crescui n instituii este ntrziat, copiii institutionalizai prezint slabe rspunsuri de explorare, se angajeaz n comportamente stereotipe de joc si sunt anxiosi n situaii noi de joc si explorare (Collard, 1981) n acelasi timp, a fost pus n eviden faptul c majoritatea acestor copii prezint un nivel de dezvoltare mental mult inferior fa de cel al copiilor crescui n familii (Dennis, 1973). Ca si n cazul copiilor slbticii sau copiilor lup, concluzia este c ncheierea mielinizrii fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea esutului neuronal si face imposibil implantarea unor operaii si funcii superioare (Neveanu, 1976, p. 117). Cap. IV. CRESTEREA SI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI CARACTERIZARE GENERAL Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de sugar si se face, de regul, de ctre prini, n special de ctre mam. Dac copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiv si cu dezvoltarea ndemnrii, stimularea senzorial se va face de ctre specialist. (Iordchescu, 1998, p. 199). DEZVOLTAREA FIZIC

Talia creste de la 74 cm la 92 cm. Dup vrsta de 1 an, valoarea medie aproximativ a nlimii n centimetri se poate afla din formula: Vrsta (n ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). PRINCIPALELE ACHIZIII PSIHICE ALE PERIOADEI Afirmaia lui Piaget despre apariia tardiv a reprezentrilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental ntre Piaget si Freud, dar si ntre succesorii lor (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 61). Capacitatea de a nlocui aciunea concret, direct, cu imaginea ei are implicaii asupra jocului, a manevrrii obiectelor si asupra dezvoltrii gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993). 4.4. DEZVOLTAREA INTELIGENEI SI GNDIRII Inteligena senzori86 o-motorie conduce la organizarea realului, arat Piaget, construind marile categorii ale aciunii care sunt: schemele obiectului permanent, ale spaiului, ale timpului si ale cauzalitii, ce se constituie n substructuri ale viitoarelor noiuni corespunztoare (Piaget, Inhelder, 1976, p. 14) DEZVOLTAREA AFECTIVITII Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama, pe de o parte, si tendina copilului, pe de alt parte, de a se construi ca persoan (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 111). 4.6. DEBUTUL PERSONALITII ntre dou forme de inteligen, care semnaleaz trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentrilor mentale, este un punct de dezacord cu teoria piagetian (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 84). Identitatea se construieste procesual de la identificarea primar produs prin confruntarea cu imaginea din oglind pn la momentul cnd nu au mai considerat imaginea din oglind o dublur cu existena de sine stttoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Cap. V. LIMBAJ SI COMUNICARE

5.1. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Elementele nnscute ale limbajului sunt att de specifice nct copiii parcurg traseul normal al achiziiei limbajului, chiar si n condiiile n care mediul n care triesc nu le ofer modele de vorbire (Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418). Contextul lingvistic de stimulare n care copii cresc i determin s acumuleze un limbaj, desi n acelasi timp limbajul pare c poate fi nvat sau nsusit fr expunerea acestora la un limbaj vorbit, gndindu-ne aici la copiii surzi din nastere sau la cei serios neglijai care nu achiziioneaz un limbaj verbal (McNeill, 1970). PERSPECTIVA MODERN CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Att nzestrrile native, ct si un mediu bogat n comunicare l ajut pe copil s descopere funciile si regularitile limbajului (Bloom, Lahey, 1978) copilul ca fiind o fiin activ si comunicativ de la nastere, nu exist nc un consens privind natura exact a abilitilor nnscute ale copilului (Berk, Laura, E., 1989). DEBUTUL COMPETENELOR DE COMUNICARE LA COPIL Primele ncercri de comunicare ale copilului sunt de natur nonverbal si se produc n secvene interactive ntre copil si un adult (Tourrette si Guideti, 2002, p. 64). Mama si copilul sunt unii de foarte devreme ntr-un comportament comun sau mprtsit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observ (Bruner, 1977). ETAPELE DEZVOLTRII LIMBAJULUI Ceea ce pare destul de sigur este faptul c se produce (la copii fr deficiene) o maturare continu a lalaiunii, iar dezvoltarea fonetic a gnguritului pstreaz un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375).

CRESTEREA SI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI CARACTERIZARE GENERAL A PERIOADEI PRESCOLARE Perioada prescolar (dup Ursula Schiopu, Verza, 1997, p. 127, si Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi mprit n 3 subperioade: prescolarul mic (3-4 ani), prescolarul mijlociu (4-5 ani) si prescolarul mare (5-6 ani). DEZVOLTAREA SENZORIAL Limbajul, arat Wallon, este un suport necesar al reprezentrilor cel puin n momentul n care ele trebuie s se ordoneze liber pentru a face pe copil s depseasc datele imediate si actuale ale experienei, ceea ce constituie nssi condiia gndirii si a cunoasterii (Wallon, 1964, p. 214). Dac li s-a propus copiilor s deseneze un animal si n acelasi timp li s-a povestit ceva din viaa lui, imaginea rezultat a fost mult mbogit, iar dac n descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu, 1976, p. 404). percepia scolarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n special de ctre educatoare (Tinca Creu, 2001, p. 147). Reprezentarea este un proces reconstitutiv, n care se implic operaii mintale si dac acestea nu s-au format nc, n structura imaginii se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce stie copilul despre acel obiect (Tinca Creu, 2001, p. 149) DEZVOLTAREA INTELIGENEI SI GNDIRII Conform teoriei lui J. Piaget, la sfrsitul perioadei senzorio-motorii, apare funcia semiotic si se refer la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui semnificant difereniat si care nu serveste dect pentru aceast reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic (Piaget, Inhelder, 1976, p. 45). 6.4.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Importante pentru nvarea limbajului sunt cel puin trei

secvene de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitiv (capacitatea de a recunoaste, identifica, discrimina si manipula), dezvoltarea capacitii de a discrimina si nelege vorbirea pe care o aude de la ceilali din apropiere si dezvoltarea abilitii de a produce sunete si succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact structurilor vorbirii adulilor (Carroll, 1979, p. 47). ntre 3 si 6 ani, copilul produce fraze din ce n ce mai complexe, ncepe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achiziionat subordonarea propoziiilor si, n final, deprinderea folosirii circumstanialelor (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 102). Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc si dezvoltarea celor mai importante funcii ale sale, si anume: funcia de comunicare, de fixare a experienei cognitive si de organizare a activitii (Ursula Schiopu, 1963, p. 240). DEZVOLTAREA AFECTIV pune n eviden prezena unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa de sine nsusi, ca si prezena unor normatori morali cu rol de sancionare n constiina copilului perscolar (Ursula Schiopu, 1963, p. 245). Apariia sentimentelor este si un indicator al dezvoltrii constiinei (Ursula Schiopu, 1963). Interrelaiile din triunghiul copil-mam-tat plmdesc matriele afectivitii pentru ntreaga via (Tinca Creu, 2001, p. 177). JOCUL COPILULUI PN LA 6 ANI Jocul copilului arat n particularitile sale o determinare n baza percepiei (Ursula Schiopu, 1963, p. 200) Nu egocentrismul, ca trstur caracterologic, determin particularitile jocului individual (nu individualist) al copilului anteprescolar, ci imposibilitatea s de a corela aciunile, interesele, dorinele si inteniile sale cu ale altor copii, datorit ngustimii si nedezvoltrii unor capaciti psihologice fiziologice. (Ursula Schiopu, 1963, p. 200). 6.7.5. DEZVOLTAREA SOCIAL SI NVAREA

Dezvoltarea social a copilului, dintr-o perspectiv behaviorist, const n asimilarea de conduite care acoper dou cmpuri: cel al actelor sociale observabile si cel al experienelor personale intime (Mead, 1963). Copilul, la 4-5 ani, este stimulat n dobndirea acestor achiziii de o serie de nevoi si trebuine psihosociale noi dar dac, de exemplu, comportamentul observat este si ntrit el va fi asimilat cu o si mai mare usurin (Golu, Verza, Zlate, 1993). educatoarea, sau mama care se joac cu copilul, trebuie s nu cear copilului petrecerea unui interval de timp prea lung, ci att ct este posibil, cu cresteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrsmas, 1999, p. 128). MORALA SI SOCIETATEA Astzi, literatura empiric ce trateaz acest subiect este att de vast, nct numrul de studii de cercetare depseste toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltrii sociale (Flavell,1985). 7.2.1. PERSPECTIVA BIOLOGIC Din perspectiv sociobiologic, comportamentele umane relevante din punct de vedere moral, inclusiv cooperarea, ajutorul si rspunsurile prosociale ale celorlali, sunt nrdcinate n mostenirea genetic a speciei (Wilson, 1975). perspectiva biologic asupra moralei este util, pentru c ne reaminteste semnificaia adaptiv a aciunii morale si pentru c propune cteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E., Berk, 1989, p. 505). Studiile au artat c pedeapsa aplicat de prini este asociat cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke si Slaby, 1983), iar din experimente se confirm c acesti copii adopt aceleasi tactici punitive ca si adulii atunci cnd interacioneaz cu colegii lor.
7.2.3. PERSPECTIVA BEHAVIORIST

Studiile au artat c pedeapsa aplicat de prini este asociat cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke si Slaby, 1983), iar din experimente se confirm c acesti copii adopt aceleasi tactici punitive ca si adulii atunci cnd interacioneaz cu colegii lor

Copiii pedepsii frecvent nva foarte repede s se apere prin evitarea agenilor punitivi (Redd, Morris si Martin, 1975). Ca urmare, un printe care foloseste pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke si Collmer, 1975). Pedeapsa aplicat de un adult care are cu copilul o relaie cordial produce o inhibiie comportamental imediat (Parke si Walters, 1967). Cel mai de succes mod de a mbunti eficiena pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbal, care ofer copilului motivele
129

pentru a nu se mai angaja ntr-un comportament deviant (Harter, 1983). Disciplinarea inductiv este oarecum mai eficient la copiii de vrste scolare dect la prescolari, deoarece este probabil c scolarii mai mari pot nelege mai bine modul de gndire al prinilor (Brody si Shaffer, 1982). Cercetrile arat c tipurile de strategii de disciplinare folosite de tai au de departe mai puin influen asupra comportamentului moral al copilului, dect cele folosite de mam (Brody si Shaffer, 1982), Atunci cnd adulii spun un lucru si fac altul, n alegerea pe care o face ntre cuvintele si aciunile adulilor, copiii opteaz pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel si Liebert, 1966). imitaia comportamentelor de autocontrol este sporit atunci cnd modele-aduli fac explicit natura comportamentului lor prin descrierea si explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510).
7.2.4. TEORIA COGNITIV ASUPRA DEZVOLTRII MORALE

o dat cu cresterea maturitii cognitive si a experienei sociale, treptat, copiii sunt condusi ctre o mai bun nelegere a cooperrii sociale, fapt ce st la baza responsabilitii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Realismul moral este cel conform cruia obligaiile si valorile sunt determinate de lege sau de consemn, n sine, independent de contextul inteniilor si al relaiilor(Piaget, 1976, p.105). Kohlberg (1969), referitor la stadialitatea moral, a realizat un studiu asupra problemelor morale discutnd dilemele aprute la nivelurile: I. Preconvenional II. Convenional III. Postconvenional

Conform teoriei dezvoltrii morale a lui Kholberg, adulii pot sprijini copiii s treac la urmtorul stadiu al dezvoltrii morale, permindu-le s exploreze n mod liber problematica si provocndu-le gndirea prin introducerea de concepte aparinnd stadiului urmtor (Salvin, 1986, p. 54).

CAP VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI

DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI

De la reprezentri separate, scolarul mic trece la grupuri de reprezentri, creste gradul de generalitate al reprezentrilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111). Ca urmare a decentrrii progresive si a coordonrii din ce n ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiia preoperatorie se va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire operatorie mobil si reversibil (Tourrette si Guidetti 2002, p. 115). Copilul a trecut de la absena logicii la logic, prin intermediul unei prelogici. Aceast logic care s-a aplicat realului n cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evolund n adolescen spre o logic formal (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI; ACHIZIIA SCRIS-CITITULUI

Intrarea copilului n scoal faciliteaz, n cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operaiilor de gndire absolut indispensabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza. comparaia, abstractizarea generalizarea, clasificarea si concretizarea logic(Verza, Zlate, Golu, 1993). Se merge de la idee la cuvnt, activitatea verbal expresiv (vorbire, scriere), codare; si de la cuvnt la idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire), decodare (Sarlu, 1984).
DEZVOLTAREA SOCIAL SI DINAMICA RELAIILOR FAMILIALE N PERIOADA DE DEBUT AL SCOLARITII

La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ constituit (procesul individurii este aproape constituit) si copilul poate accepta separarea de familie stiind c ea este de moment (Tourrette, Guidetti, 2002). Chiar dac, nc de la 4 ani, modul de comunicare ntre copii devine din ce n ce mai verbal, el rmne n continuare foarte ancorat n comunicarea nonverbal (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135).
ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA SCOLAR

Un studiu realizat pe o populaie scolar n Romnia (Elvira Creu, 1999, p. 31) cu scopul de a evalua potenialul pedagogic al prinilor, a condus la cteva concluzii semnificative privind relaia dintre capacitatea scolarului de clasa nti de adaptare scolar si educaia primit n mediul familial

n concepia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri Succesul sau insuccesul scolar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai ales la aceast vrst este cel ce modeleaz viitoarea personalitate Studiile arat c atitudinile pozitive fa de succes sunt de multe ori responsabile de reusita copiilor, fcnd ca nivelul de instrucie sau de inteligen s fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473).

Cap IX. DEZVOLTAREA COGNITIV SI NVAREA

Cercettorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului c prescolarii nu au o abilitate de a raiona logic la fel de dezvoltat precum copiii de vrst scolar, dar dac condiiile probelor sunt modificate (de exemplu, se lucreaz cu mai puine obiecte) prescolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk, Laura E., 1989, p. 245). Copiii care dein o parte din capacitile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977). Vrsta rmne totusi un factor major, copiii de 2 ani pot fi antrenai, dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 si 5 ani si efectele antrenamentului rareori se generalizeaz la sarcini nefamiliare. Fiecare vrst se caracterizeaz prin relaii deosebite ntre caracterul muncii instructive si educative pe de o parte, si dezvoltarea copilului, pe de alt parte (Radu, 1976, p. 43). Majoritatea cercettorilor au adoptat conceptul de limbaj interior si nu limbaj egocentric. Cercetri recente au demonstrat, contrar teoriei piagetiene, conform creia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performani n comunicarea social, c dimpotriv, prescolarii care vorbesc cu ei nsisi foarte mult sunt mai competeni social dect cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk, Laura E., Garvin, 1985). Un alt grup de teoreticieni susin existena unor stadii naturale care caracterizeaz ns doar anumite domenii ale cunoasterii: abiliti ca limbajul, nelegerea calculului matematic, raionamentul social, este posibil s se dezvolte stadial, ns fiecare din aceste abiliti are un ritm specific, relativ independent de cel al altor abiliti (Atkinson, Rita L., Atkinson, Smith, Bem, 2002, p. 108 Aceast abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de reacie, eficiena de alocare a ateniei etc. si o ncercare de a nelege care dintre aspectele procesrii informaiei se schimb cu vrsta si care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 2002, p. 145).

PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA NVRII COPILULUI

Robert E. Slavin (1986) defineste nvarea ca o schimbare individual, cauzat de experien, si face deosebirea ntre schimbri datorate cresterii si dezvoltrii si schimbri determinate de nvare. Difereniaz nvarea si de caracteristicile dobndite din nastere, cum sunt reflexele si rspunsul la senzaia de foame si durere. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist, dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi si sociali ai nvrii. Criteriul esenial al nvrii este nelegerea sensului de unde Ausubel ncepe s diferenieze ntre nvarea mecanic si nvarea constient.

FAMILIA ROLUL SI IMPORTANA SA PENTRU CRESTEREA DEZVOLTAREA SI INTEGRAREA COPILULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN
Familia nuclear sau conjugal, caracteristic societii moderne, este, comparativ cu familia extins, redus numeric la parte170 nerii de cuplu si copiii lor nc necstorii (proprii sau adoptai); este o structur democratic bazat pe egalitate, consens si participare crescnd a copiilor (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Familia exist ca o structur relativ independent n sistemul social, dar n acelasi timp ea rspunde presiunilor de tip social, economic, religios si ale mediului cultural-educaional Conform Eurobarometer Survey din 1990, rile europene consider c rolul cel mai important al familiei este nasterea si cresterea copiilor; de asemenea, barometrul, n urma cercetrilor, arat c subiecii indic pe locul al doilea ca importan privind rolul familiei asigurarea dragostei si afeciunii n cresterea si educarea copiilor Statisticile europene arat c un procent ridicat de cupluri prefer coabitarea ca preludiu la mariaj, si dintre acestea multe cresc mpreun copii fr a fi cstorii. Este evident acceptarea social a acestor situaii n anii de dup 1980, comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. Aceast schimbare este reflectat chiar de legislaia privind protecia copilului, care n statele europene accentueaz pe responsabilitile parentale mai mult dect pe statutul cstorit/necstorit (Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Climatul familial este o formaiune psihosocial complex, cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini, nivel de satisfacie, ce caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Climatul familial (cf. Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991) poate fi analizat dup mai muli indicatori cei mi importani fiind

urmtorii: 1. Modul de raportare interpersonal al prinilor (nivelul de apropiere si nelegere, acordul sau dezacordul n legtur cu diferite probleme); 2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei n raport cu diferite norme si valori sociale; 3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial; 4. Modul n care este perceput si considerat copilul; 5. Modul de manifestare a autoritii printesti (unitar sau difereniat); 6. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor; 7. Nivelul de satisfacie resimit de membrii grupului familial; 8. Dinamica apariiei unor stri conflictuale si tensionale; 9. Modul de aplicare a recompenselor si sanciunilor; 10. Gradul de deschidere si sinceritate manifestat de membrii grupului familial.
RELAIILE PRINI-COPII

Studiile privind relaiile prini-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au ncercat s deceleze anumite criterii n funcie de care s poat fi analizat interaciunea membrilor n familia nuclear. Tipurile de interaciune prini-copii se pot clasifica n funcie de dou mari criterii: relaia autoritate-liberalism (constrngere-permisivitate) si relaia dragoste-ostilitate (atasament-respingere) (Stnciulescu, 1997). Prinii autoritari care solicitau supunere necondiionat sunt solicitani, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizeaz puternic, n primul rnd, conformismul copiilor si obediena. Prinii permisivi sunt grijulii, comunicativi si tolerani, dar ei evit impunerea autoritii sau impunerea oricrui tip de control. Prinii indifereni sunt cei ce dezvolt un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. Prinii indifereni sunt slab atasai de rolul lor parental. (Maccoby si Martin, 1983) Pe cealalt ax, respectiv dragoste-ostilitate (atasament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiz: gradul de angajare a prinilor n activitile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaie, receptivitate la problemele tinerei generaii, strile emoionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrsmas, 1999). Copilul acceptat este caracterizat de un nivel nalt al aspiraiilor, de abilitatea de a nfrunta dificultile, are putere de concentrare si focalizare pe activitate si demonstreaz autonomie n organizarea activitilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaiilor prini-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), ncearc s pun n eviden si s ofere predicii asupra influenei stilului parental asupra dezvoltrii ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii prescolari. n urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de crestere a copiilor.

FAMILIA MONOPARENTAL

Cauzele care conduc la apariia familiei cu un singur printe sunt multiple, dar cea mai frecvent este situaia n care tatl prseste familia n urma divorului. Statisticile arat c n cele mai multe cazuri de familie monoparental, printele este mam (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Chiar dac exist diferite si complexe tipologii, cea mai important distincie n ceea ce priveste familia cu un singur printe, avnd n vedere aspectele ei pur funcionale si efectele posibile, este cea dintre familia condus doar de ctre mam si familia condus numai de ctre tat (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Copiii nu pot s-si exprime sentimentele si tririle lor tensional-conflictuale, ns pot s apar diferite forme mascate de reacie, cum ar fi cazul unor somatizri sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Familia cu un singur printe prezint particulariti organizatorice si funcionale diferite fa de modelul de familie cu ambii prini. Pentru fiecare dintre cei doi prini, apar noi tipuri de solicitri, care determin schimbri n plan comportamental. Relaionarea cu copiii capt nfisri diferite, iar efectele asupra procesului de crestere si maturizare psihologic si psihosocial a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994) Cercetri mai recente au artat ns c familiile care au experimentat o serie de schimbri, si anume, separarea prinilor, au copii care ntmpin probleme n viaa social, educaional si chiar la nivelul strii de sntate, cu o inciden evident mai mare dect grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorul sau separarea. Potrivit unor cercetri pe populaie american (Wallerstein, 1980), la cinci ani dup divor pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabilii(34%), mediu restabilii (29%), si a treia categorie de copii care manifest insatisfacie, depresie, solitudine si chiar retard n dezvoltare.
SRCIA FACTOR DE RISC N DEZVOLTAREA SI INTEGRAREA COPILULUI IN SOCIETATE

O problem major pentru muli dintre prini este problema srciei. n Romnia, datorit faptului c marea majoritate a veniturilor erau, nainte de 1990, concentrate imediat deasupra pragului de srcie, scderea veniturilor reale a mpins n srcie o mas mare de persoane. Grupurile cele mai afectate n Romnia au fost familiile cu muli copii, familiile monoparentale, familii cu copii si un singur salariu, familiile cu copii mari care nu au serviciu. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a Calitii Vieii, n martie 1993, n Romnia, sub minimul de subzisten se plasau 65,6% dintre copii, fa de 47,8% dintre aduli, iar sub minimul social, 72,9% dintre copii, fa de 56,5% dintre aduli.

Cu siguran, srcia este un factor care afecteaz integrarea, cresterea si ngrijirea copilului n familie si se prezint ca un factor de risc.
ELEMENTE DE PROTECIE A COPILULUI N ROMNIA

Dup 1990, n Romnia au fost create numeroase cadre instituionale pentru protecia copilului si au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiiilor de via a copiilor. Au fost create instituii precum Direcia Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului, au fost corectate prevederi anterioare ca, de exemplu, cele privind adopia, declararea judectoreasc a abandonului, a fost modificat legea alocaiilor pentru copii. Constituia Romniei si alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (Situaia familiei si copilului n Romnia, Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994).
ABUZUL ASUPRA COPILULUI

Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, somajul, prini care au fost la rndul lor victime ale abuzului n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide, focalizate pe pedeaps (Adriana Bban, 2001). Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar si fr aprare si care are ca rezultat consecine fizice si / sau emoionale negative (Adriana Bban, 2001). Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidental asupra copilului; altfel spus, abuzul fizic este provocarea suferinei la un copil prin for fizic (Iordchescu, 1998). Un studiu realizat n SUA, pe o populaie larg n vrst de 15 ani, a evideniat urmtoarele date: 31,2% din biei si 21,1 % din fete au raportat c au fost agresai fizic n timpul copilriei. Copilul nscut prematur, bolnav, n perioada neonatal, necesitnd mai mult dect nivelul obisnuit de ngrijiri este mai probabil s fie maltratat. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n ultimul timp; comportament de evitare si retragere; temeri exagerate fa de unele persoane, de a merge acas, tnjeste dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de foame (cerseste mncare, fur), absene si ntrzieri frecvente la scoal (Adriana Bban, 2001). Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale srace dar prinii copiilor abuzai, n toate statisticile, tind s fie prini cu un grad socio-economic si educativ slab, de cele mai multe ori someri si trind din ajutor social.

INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordchescu, 1998) a) denunarea abuzului de ctre copil; b) prezentarea sarcinii la o adolescent; c) prezena bolilor venerice la vrst prepuber; d) modificri posttraumatice ale regiunii genitale si/sau anorectale; e) interes sau preocupare precoce pentru sex; f) masturbare; g) abuz sexual la ali membri ai familiei; h) fuga repetat de acas (fete); i) izolare social; j) fric si nencredere n autoriti; k) autoblamare, depresie, comportament suicid, abuz de substane; l) acuze somatice incluznd dureri abdominale si pelviene.

Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt, n primul rnd, legate de faptul c acestia si formeaz o concepie negativ despre lume si via, aceasta devenind pentru ei amenintoare si nesigur. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt 1 cosmaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse abuzuri; 2simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de somnolen sau de ru; tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecine ale strii de anxietate si depresie cauzat de abuz; 3imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din cauz ca au fcut greseli si deci au meritat s fie abuzai 4probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel ce a suferit un abuz simte c este dificil s si exprime emoiile (indiferent dac sunt pozitive sau negative) sau s neleag sentimentele altora; 5 probleme de relaionare: o parte dintre ei care au fost abuzai tind s devin ei nsisi abuzatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib ncredere n aduli si dezvolt n timp tulburri de relaionare (Adriana Bban, 2001).

Cap XI : ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE LA MATURITATE

Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalent cu maturitatea sexual si deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963)
191

spune c nainte de pubertate individul este copil, dup aceast perioad el este capabil s aib copii. Datorit cresterii explozive si inegale, nfisarea adolescentului nu este ntotdeauna armonioas. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenilor se preocup intens de felul cum arat (Fraziev si Lisanbee, 1950).

CONSECINE ALE DEZVOLTRII FIZICE N PLANUL DEZVOLTRII SI INTEGRARII SOCIALE

Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Cresterea exploziv nu se realizeaz n ritmuri egale pentru toi adolescenii. De aceea, vom avea n grupul de adolesceni de 15 ani unii mai bine dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct si la biei. Aceste diferene au consecine n planul dezvoltrii sociale si personale. Pentru biei, maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea trzie este un dezavantaj n relaiile sociale. Studii longitudinale au pus n eviden c maturizarea precoce sau trzie are o contribuie important n adaptarea social (Jones, 1965). Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine, sunt mai populari, mai ncreztori n sine, mai agresivi si cu mult mai mult succes n relaiile heterosexuale. Ei dezvolt o imagine de sine mai pozitiv dect ceilali. Cei a cror dezvoltare este mai lent au dificulti n adaptare, sunt nelinistii, sunt mai nencreztori n forele proprii si dezvolt o imagine de sine mai puin pozitiv. n ceea ce priveste efectul maturizrii timpurii la fete, prerile sunt contradictorii. Se stie deja c fetele n adolescen au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dac maturizarea timpurie se petrece n anii pubertii, fetele pot fi dezavantajate de aceast maturizare, preocuprile lor fiind altele dect ale grupului de vrst, astfel c ele pot fi ntr-un fel marginalizate (Lefrancois)
CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII PSIHICE

Dup Maurice Debesse, funciile adolescenei se pot exprima sintetic astfel: 1de adaptare la mediu; 2de depsire; 3de definire a personalitii Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile si trebuinele pe care le resimte att de nevoile aprute nc n pubertate, ct si de noile trebuine aprute n adolescen. Dup M. Zlate (1993), adolescentul se confrunt cu o serie de nevoi sau nevoile descrise n perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativ: nevoia de a sti, de a fi afectuos, de apartenen la grup, de independen si nevoia modelelor. Nevoia de imitaie a scolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar n adolescen se transform n nevoia de a fi unic n prima parte a perioadei, ca apoi s se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate, 1993, p. 158). Jean Rousselet(1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n adolescen: conduita revoltei; conduita nchiderii n sine; conduita exaltrii si afirmrii.

Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de protest, de rzvrtire. Conduita nchiderii n sine este similar cu o perioad de introspecie. Perioada de exaltare si afirmare survine n momentul n care tnrul se simte capabil de a valorifica resursele dobndite prin informare si introspecie. Elanul acesta este rodul unei ndelungate maturizri a personalitii si constituie o reacie mpotriva sterilelor lui visri de odinioar (Rousselet, 1969, p. 137).
11.5. DEZVOLTAREA INTELECTUALA A COPILULUI

Perioada adolescenei si preadolescenei este perioada de maxim a cresterii capacitilor perceptive si de reprezentare. Creste activitatea senzorial si se modific pragul minimal si maximal al diversilor analizatori si pragurile difereniale (Ursula Schiopu, 1963, p. 425). Actualizarea este mai rapid si pentru c procesarea informaiei devine mai structurat, ea ncepe chiar cu momentul fixrii procednd la restructurri ce conduc la o organizare mai inteligibil a materialului. Aceasta are consecine asupra capacitii de nvare, care devine de 4-5 ori mai eficient dect n perioada micii scolariti (Ursula Schiopu, 1963, p. 432). Generalizarea operaiilor de clasificare sau a relaiilor de ordine duce la ceea ce se numeste o combinatoric (combinri permutri), n cursul creia cea mai simpl operaie const n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tuturor clasificrilor (Piaget, Inhelder, 1976, p. 112). Cunostinele verbale se coreleaz puternic cu extinderea, varietatea si bogia conceptelor individului, cel puin n msura n care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll, 1979, p. 95). Un studiu efectuat n Romnia, de Centrul de Studii si Cercetri pentru Probleme de Tineret, n 1995, pe un lot reprezentativ alctuit din 600 de adolesceni, a pus n eviden cteva trsturi specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenilor: folosirea cuvintelor de argou si jargon de provenien igneasc, sau englez, expresii proprii, toate indicnd n general dezgust, blazare, ca si dorina de a iesi n eviden. Autorii studiului arat c se poate observa, de asemenea, adoptarea unor elemente ale culturii occidentale, a unor expresii din limba englez si american. Alte tendine semnalate sunt cele de mpletire a limbajului comun cu cel religios, utilizarea cuvintelor din limba sanscrit, sau cuvinte din limba japonez, toate cutnd expres exotismul (Viorica Tighel, P. Latea, A. Stoenescu, 1996, p. 82).
DEZVOLTAREA SOCIAL

Adolescena aduce cu sine o crestere a abilitilor sociale. Se dezvolt capacitatea de comunicare; anterior era mai dezvoltat la

fete, acum devine important si pentru biei. Relaiile ntre biei si fete, dar si relaiile n grupuri de acelasi sex capt o semnificaie profund. Adolescena este caracterizat de declinul autoritii parentale (Lefrancois) si familiale si cresterea importanei grupului de prieteni. Pentru copiii normali, adolescena este un moment de socializare intens. Pe baza schimbrilor survenite n rolul familiei si a prietenilor, se pot descrie 3 stadii ale socializrii din adolescen (Lefrancois). De asemenea, prinii rmn un factor important al echilibrului emoional si material. Adolescenii, n aceast etap, sunt dependeni de familie n sens propriu, nu numai dac ne gndim la dependena material, financiar, de confort, mai ales relativ la sigurana si confortul oferit de familie. Aceast dependen este perceput acum ntr-un mod mai puin plcut dect era perceput n stadiile anterioare de dezvoltare. Asadar, de la o stare de total dependen fa de prini, adolescenii progreseaz printr-un stadiu intermediar de conflict ctre achiziiile unui al treilea stadiu, de relativ independen fa de acestia. Independena nou cstigat nu nsemn ruperea tuturor legturilor cu prinii si legarea total a adolescentului de grupul de prieteni, ci funcionarea adolescentului ca individ n cercul de prieteni independen care duce deseori la conflicte n interiorul familiei. (Lefrancois).
IDENTITATE SI PERSONALITATE N ADOLESCEN

Carl Rogers (1951), alturi de ali psihologi de orientare umanist, consider sinele ca putnd fi neles doar din punctul de vedere unic al individului, pentru c sinele este un concept ce descrie individul din interior si nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fr a-i modifica aproape tot coninutul. Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizic, psihosexual, vocaional, moral-spiritual, toate acestea exprimndu-se prin caracteristici psihologice si comportamente care afirm si ntresc sinele, personalitatea individului (Iolanda Mitrofan, Ciuperc, 2002). Autopercepia se asociaz cu anumite judeci de valoare, conducnd la judeci de tip pozitiv sau negativ. n al doilea rnd, se percepe ca realitate psihosocial sub aspectul posibilitilor, capacitilor, aptitudinilor si trsturilor caracteriale, formndu-si o imagine mai mult sau mai puin fidel despre eu-l su psihic, spiritual, despre status-ul social, asociat, de asemenea, cu judeci de valoare (Golu, 1993, p. 198). Cercetri axate pe respectul de sine (self-esteem) relev interesante corelaii ntre succesul profesional si respectul de sine, sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arat legturi ntre prezena si absena tatlui n mediul familial si gradul respectului de sine pe care l afirm adolescenii biei (Rosenberg, 1979).

Cristalizarea identitii sexuale este un alt moment important al adolescenei. Identitatea sexual se construieste si se dezvolt n general pe prototipul primelor relaii erotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan 1994, p. 31). Adolescena este perioada de auto-constientizare a identitii sexuale, perioada n care mai abrupt sau mai lin tnrul se acomodeaz cu propriul corp si noile sale trebuine. Imaginea de sine are la baz imaginea corporal. Adolescentul se descoper si si descoper corpul n toiul unor mai transformri. Felul n care se cristalizeaz imaginea corporal afecteaz si autopercepia din punct de vedere sexual. Modul n care adolescenii si percep corpul si consider c sunt percepui de ceilali structureaz calitatea si abilitatea interrelaionrii, dar mai ales formarea unei identiti sexuale detasate, necomplexate (Ciuperc, 2000, p. 183). Capacitatea de a relaiona pozitiv cu covrstnicii este crucial pentru dezvoltarea social si emoional (Hartup,1993). Adolescena, arat M. Debesse (1981), este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalitii, cu toate c acum aceasta nu este omogen si nici precizat n mod definitiv. Pe baza dezvoltrii capacitilor cognitive, a unui mare volum de cunostine si a unei relative experiene de via, adolescentul si formeaz un mod propriu de a nelege viaa si si cristalizeaz o concepie care ncepe s-l cluzeasc n alegerile pe care le face (Tinca Creu, 2001, p. 317). Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS), realizat pe un lot de 695 de copii americani ntre 10 si 13 ani, a pus n eviden legtura ntre agresiunea violent si inadaptarea social, n perioada adolescenei si tinereii. Copiii agresivi au tendina de a fi respinsi si mult timp s-a presupus c rdcinile agresiunii se afl n esecul lor de a stabili legturi emoionale si sociale. Abuzul de substane este un alt factor de risc n perioada adolescenei. Este definit ca fiind consumul de igri, alcool sau droguri, avnd drept consecin compromiterea strii de sntate sau producerea de disfuncii comportamentale. Abuzul cronic de substane determin stoparea dezvoltrii psiho-sociale (Iordchescu, 1998).