Sunteți pe pagina 1din 58

UNIVERSITATEA BABES-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Creterea autoeficacitii i realizarea obiectivelor prin intermediul coachingului sistemic

Conductor de doctorat:

Prof. univ. dr. VASILE PREDA, Ph.D

Student-doctorand:

Sunny Gordon Bar

Iulie 2013

Coninut

ABSTRACT INTRODUCERE I I.1 I.1.1 I.1.2 I.1.3 I.1.4 I.1.5 I.2 I.2.1 I.2.2 I.2.3 I.2.4 I.3 I.4 I.4.1 I.5 I.5.1 I.5.2 I.6 I.6.1 I.6.2 I.6.3 I.6.4 I.6.5 I.6.6 I.7 I.8 PERSPECTIVELE TEORETICE Teoriile motivaionale Definiiile i caracteristicile motivaiei Teoria auto-determinrii

VII 1 12 14 14 15

Teoriile realizrii obiectivelor - Evitarea vs Abordarea 20 obiectivelor Teoriile valorii de sine i gndirea auto-handicapant Integrarea tipurilor de motivaie Teoria auto-eficacitii Definiii i origini 22 23 24 24

Sub-constructele auto-eficacitii i modelul pluri- 27 etapizat Auto-eficacitatea specific i auto-eficacitatea general Auto-eficacitatea i determinrii 29 motivaia autonom a auto- 31

Psihologia pozitiv - de la teoria fericirii la teoria 34 bunstrii Teoriile gndirii sistemice 35 Modelul sistemului A-B-C al lui Haines Discursul din coaching Ce este coachingul Cercetarea n lumea coachingului Modelul coachingului sistemic Imaginea viitorului dorit Modelul posibilistic al lui OConnors Imaginarul viitorului dorit Sporturile 37 39 39 41 43 44 45 49

Producerea obiectivele i rezultatelor msurabile, 50 feedback-ul i bucla feed-forward-ului Proiectul reuitei 50 Planul de aciune Cadrul conceptual Golul n cunoatere 51 52 58

II II.1.1 II.1.2 II.1.3 II.1.4 II.2 II.2.1 II.2.2 II.2.3 II.2.4 II.2.5 II.2.6 II.2.7 II.2.8 II.3 II.3.1 II.3.2 II.3.3 II.3.4 II.3.5 II.3.6 II.3.7 II.3.8 II.4 II.4.1 II.4.2 II.5 II.6 II.7 II.8 II.9 II.9.1 11.9.2

METODOLOGIA Paradigma cercetrii Designul cercetrii Etapele cercetrii cantitativ & calitativ Etapa calitativ Participanii la cercetare

59 59 63 64 66 68

Mamele singure care studiaz la facultate, de la periferia 68 Israelului Procesul de eantionare 70 Demographic Characteristics 71 Procedura grupului de cercetare Intervenia i 74 culegerea datelor Instructorii din etapa de cercetare cantitativ 75 Grupul de control Etapa calitativ Focus grupurile Instrumentele cercetrii Chestionarul nchis ca instrument cantitativ Scara satisfaciei fa de via (SWLS) Auto-evaluarea sntii (SRH) Noua auto-eficacitate general (NGSE) Scala auto-handicaprii (SHS) Modificarea ateptrilor Chestionar demografic Evaluarea schimbrilor Cercetarea calitativ strategii de culegere a datelor Interviuri de profunzime i semistructurate Focus grupurile Fiabilitate, validitate i generalizabilitate Triangulaia Rolul cercettorului Consideraii etice Analiza datelor Analiza datelor cantitative Analiza datelor calitative de 76 76 78 78 cercetare 79 81 82 82 84 84 85 85 85 86 89 92 96 98 100 103 103 104

III III.1 III.2 III.2.1 III.2.2 III.2.3

RESULTATELE Ipotezele cercetrii Rezultatele cantitative Influena interveniei SC - Diferenele ntre grupul de cercetare i grupul de control Diferenele ntre momentele de timp (nainte i dup), n cadrul grupului de cercetare i grupului de control Corelaiile ntre variabile i corelaiile interne ale variabilelor, n funcie de timpul de msurare n cadrul Grupului de Cercetare Diferene i corelaii ntre variabilele cercetrii n cele 3 momente i variabilele care intervin la grupul de cercetare Alegerea tipurilor de obiective (de studii i din alte domenii) ca scop al progresului dup tipul de grup Modificarea ateptrilor Rezultatele calitative Instructor veterani vs. novici Temele majore identificate DISCUIE IV.1 IV.2 Eficiena modelului coachingului sistemic

105 106 107 107 110 110

III.2.4

117

III.2.5 III.2.6 III.3 III.3.1 III.3.2 IV

118 120 120 120 122 126 126

IV.3 IV.4 IV.5 V V.1 V.2 V.3 V.4 V.5 V.6 V.7

Rezultatele calitative care consolideaz rezultatele 129 cantitative cu privire la influena exercitat de coaching asupra variabilelor cercetrii Rezultatele, factorii i metodologia coachingului 130 Self-leadershipul Un concept rennoit ca esen a 159 coachingului sistemic Integrarea teoriilor care stau la baza modelului 164 CONCLUZII Concluzii factuale Concluzii din analiza interviurilor Extinderea conceptelor principale Metodologia coachingului sistemic Aplicaii i recomandri Limitri i recomandri pentru cercetarea viitoare Contribuia la cunoatere EPILOG Referine Anexe 167 167 168 170 171 172 175 178 180 182 197

Lista tabelelor Tabelul1 Ierarhia tipurilor de motivaie conform lui Assor (2001), 17 bazat pe categoriile lui Ryan (1995) cu emoiile atribuite fiecrui tip motivaional ca esen a coachingului sistemic Tipurile i sursele motivaiei Abordrile motivaiei i accentele lor 18 19

Tabelul 2 Tabelul 3 Tabelul 4 Tabelul 5 Tabelul 6 Tabelul 7 Tabelul 8 Tabelul 9 Tabelul 10 Tabelul 11 Tabelul 12 Tabelul 13 Tabelul 14

Cele dou tipuri de obiective principale pe axa abordare - 21 evitare (pe baza lui Pintrich, 2000) Designul cercetrii Rezumatul designului cercetrii cantitative Rezumatul designului cercetrii calitative Participanii la cercetarea calitativ Participanii la cercetare clienii Participanii la studiul calitativ Intructorii veterani Instrumentele cercetrii calitative i cantitative Temele central i sub-temele Integrarea teoriilor 63 65 67 75 76 77 78 92 123 165

Lista figurilor

Figura 1

Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7a Figura 7b

Fazele de aciune i factorii determinani ai inteniei i comportamentului conformaciune Abordrii procesului de 28 msuri de sntate (preluat de la Schwarzer, 2008) Abordarea gndirii sistemice Modelul sistemului A-B-C 39 (Haines, 2007, p.72) Modelul descrierii lineare a coachingului sistemic (Gordon, 43 2002) Desenarea triunghiului n imaginea viitorului dorit (Gordon, 46 2002) Teoriile fundamentale i principalele constructe Procesul coachingului sistemic ara de origine dup tipul de grup Statutul familial dup tipul de grup 54 56 71 71

Figura 7c Figura 7d Figura 7e Figura 7f Figura 8 Figura 9a Figura 9b Figura 9c Figura 9d Figura 10

Vrsta (pe categorii) dup tipul de grup Numrul de copii dup tipul de grup Numrul de slujbe dup tipul de grup Facultatea dup tipul de grup Triangulaia

72 72 73 73 97

Scara satisfaciei fa de via (SWLS) la momentul 2 dup 108 tipul de grup Auto-evaluarea sntii (SRH) la momentul 3 dup tipul de 108 grup Noua autoeficacitate general (NGSE) la momentul 2 dup 109 tipul de grup Gndirea autohandicapant (SHT) la momentul 2 dup tipul 109 de grup Scara scorurilor medii ale satisfaciei fa de via (SWLS) n 111 cadrul grupului de cercetare i grupului de control n funcie de moment Scorurile medii ale auto-evalurii sntii (SRH) n cadrul 112 grupului de cercetare i grupului de control n funcie de moment Scorurile medii ale noii autoeficaciti generale (NGSE) n 113 cadrul grupului de cercetare i grupului de control n funcie de moment Scorurile medii ale gndirii auto-handicapante (SHT) n 114 cadrul grupului de cercetare i grupului de control n funcie de moment Subieci care aleg studiile ca obiectiv nainte i dup SC, dup 118 tipul de grup, i domeniul de progres n funcie de timp Alte domenii care au fost alese ca obiectiv nainte i 119 domeniile n care s-au nregistrat progrese mai trziu, dup tipul de grup Relaia simultan ntre factori, rezultate i metodologie 158 Self-leadershipul = auto-eficacitate + auto-management + 162 meta cogniie

Figura 11

Figura 12

Figura 13

Figura 14a Figura 14b

Figura 15 Figura 16

De: Sunny Gordon Bar

Creterea autoeficacitii i realizarea obiectivelor prin intermediul coachingului sistemic


Abstract
Obiective: Acest studiu a examinat influena coachingului sistemic (SC) asupra autoeficacitii, bunstrii i realizrii obiectivelor mamelor singure. Designul: Metode mixte: cercetare conceput cvasi-experimental, ce compar participanii la grupul de cercetare (n = 24), care au trecut prin SC, cu grupul de control (n = 28). Partea calitativ include interviuri cu instructorii i clienii (n = 25), pentru nelegerea n profunzime a acestei influene. Rezultate: Analiza rezultatelor a indicat o cretere a autoeficacitii, o sporit realizare a obiectivelor i a msurilor de bunstare i o reducere a gndurilor autohandicapante, ca urmare a interveniei prin coaching sistemic. Trei teme centrale au fost identificate prin analizele interviurilor: consecinele SC, factorii care contribuie la schimbare i stabilirea variabilelor de reglaj. Constatrile calitative le susin pe cele cantitative. Concluzii: Coachingul sistemic are o influen asupra inteniei umane, asupra motivaiei si comportamentului, i conduce la creterea capacitii de adaptare n procesul de atingere a obiectivelor. Starea de bine a crescut ca urmare a schimbrilor ntr-o gam larg de domenii ale vieii clientului i a mbuntirii autoeficacitii sale. Proiectarea imaginii viitorului dorit prin imaginaie i imagini mentale s-a dovedit a fi principala i singulara contribuie a coachingului sistemic la sentimentul de autoeficacitate. O perspectiv mai larg asupra factorilor implicai n mbuntirea general a

autoeficacitii poate fi vzut la nivel conceptual. Aceast nelegere contribuie la

contientizarea capacitii de promovare a autoeficacitii n continuare i la consolidarea conceptului de self-leadership. Self-Leadershipul este un concept rennoit, care a fost ajustat pentru modelul coachingului sistemic. El se afl n centrul proceselor din coachingul sistemic dat fiind contribuia sa esenial la eficacitatea pe termen lung a coachingului. Componentele self-leadershipului sunt autoeficacitatea, care stabilete urmtoarea etap de fixare a obiectivelor, i auto-managementul, care este de fapt o parte a etapei de auto-actualizare a acestui obiectiv. S-a constatat c integrarea abordrii multi-teoretice i multi-etapizate este eficient, ntruct conduce la o nelegere mai cuprinztoare i la mai multe posibiliti de a face fa comportamentelor complexe. Acest tip de intervenie poate fi implementat n sistemele organizaionale din nvmnt i n procesele individuale de schimbare. Sunt discutate limitele i sugestiile pentru cercetarea viitoare. Cuvinte cheie: coaching, modelul coachingului sistemic, autoeficacitatea, teoriile motivaionale, teoriile gndirii sistemice, psihologia pozitiv

Preambul: Pasiunea pentru Integrare


Aceast cercetare se refer complexitatea implicit n alegerea unui obiectiv personal, stabilirea aspectelor sale i apoi parcursul realizrii acestuia, ntr-un efort de a obine rezultate att interioare ct i tangibile. Pstrarea i meninerea acestor rezultate, precum i rezolvarea provocrilor pe care le presupune succesul parial sau eecul, reprezint, de asemenea, o parte inevitabil a complexitii intrinseci a procesului de atingere a scopurilor. Convingerea mea este aceea c: succesul i actualizarea visului se bazeaz pe = intenii clare + oportuniti fructificate + o mulime de aciuni planificate sistematic. Exist o legtur indisolubil ntre ceea ce se ntmpl n viaa personal i n cea profesional a cuiva. Dezvoltarea personal are loc n ambele dimensiuni. Valorile majore care mi ghideaz viaa personal, profesional i realizarea acestei cercetri sunt: sentimentul de curiozitate, dragostea fa de nvare; Cooperarea i inspiraia reciproc; Conexiunile ntre: pri, abordri, oameni i culturi i Contribuia fa de oameni i comuniti.

Introducere
Acest studiu analizeaz complexitatea procesului de stabilire i atingere a obiectivelor. Principalul obiectiv al studiului este acela de a examina influena exercitat de modelul coachingului sistemic asupra autoeficacitii i atingerii obiectivelor. De asemenea, cercetarea extinde cunoaterea cu privire la coachingul sistemic. Primul capitol stabilete contextul mai larg al cercetrii. Acesta prezint discursul referitor la coaching din Israel i din strintate, cu o analiz teoretic i o baz omiletic pentru modelul coachingului sistemic studiate, inclusiv diagrama modelului n sine. Urmeaz o tratare exhaustiv a tuturor cercetrilor anterioare pe tema coachingului. Acest capitol se va ncheia cu o revizuire a golului evident din cunotinele noastre, care de fapt ne-a determinat s formulm scopul i ntrebrile cercetrii noastre. Al doilea capitol se axeaz pe considerente i deliberri privind designul cercetrii, i prezint metodologia de cercetare: participanii, eantioanele, instrumentele de msurare, precum i analiza. Al treilea capitol

se axeaz pe rezultatele analizei tuturor datelor culese. n cele din urm, al patrulea i al cincilea capitol discut importana rezultatelor i concluziilor cercetrii.

Lumea coachingului
Coachingul este o ocupaie relativ nou, care s-a dezvoltat i se rspndete rapid n ntreaga lume, n special n America de Nord. Extinderea utilizrii coachingului este deosebit de mare n organizaii n care a crescut nevoia de cercetare a acestui subiect (Grant, 2006). Dezvoltarea rapid reflect spiritul perioadei contemporane, dorina de auto-mplinire i dezvoltare personal, oportunitile de nvare, accesul rapid i aproape instantaneu la informaie, pe de o parte, i pe de alt parte, confuzia i anxietatea ce nsoesc aceste posibiliti nelimitate, schimbrile constante, potopul de informaii i necesitatea de a alege i renuna n mod constant. Abordarea postmodern subliniaz importana gndirii autonome, implicarea personal combinat cu auto-reglarea, nvarea personal i ncurajeaz creativitatea i abilitile meta-cognitive de atingere a obiectivelor (Aviram, 1997, Aviram et al, 2008). Tendinele actuale din domeniul nvrii i dezvoltrii pun accentul pe beneficiile care decurg din formularea obiectivelor prin corelarea lor cu valorile interioare i problemele de importan personal, care conteaz pentru individ (Decizia & Ryan, 2008). Coachingul face parte din aceast tendin de stabilire a unor obiective personale, subliniind responsabilitatea personal, bazat pe punctele forte personale, i fiind orientat pe viitor, filosofia i psihologia care stau la baza sa fiind umaniste (Maslow, 1954, Frankl, 1970). Coachingul n Israel a devenit larg rspndit ntr-un ritm mai rapid dect n orice alt parte a lumii, dac inem seama de numrul de ceteni aduli. n ultimul deceniu, au fost elaborate peste o sut douzeci de programe de nvare. Atitudinea fa de coaching n Israel este ambivalent. Pe de o parte, exist o atitudine depreciativ fa de coaching, ca un moft care trece, dar de alt parte, toat lumea este dispus s-l ncerce, datorit beneficiilor sale pe termen scurt. De-a lungul anilor, s-au dezvoltat mai multe abordri i modele de coaching. Scopul coachingului poate fi gsit pe un continuum: la un capt al acestuia, accentul este pus pe aspectele practice ale obinerii de rezultate, iar la cellalt capt e experiena prezent sau
5

interioar, fr nici o referin la rezultate msurabile. Evident, numeroase modele se regsesc pe continuum. Ca psiholog clinician principal i instructor de coaching, precum i ca mentor n abordarea sistemului de coaching, am decis s cercetez influena sistemului de coaching, de o manier controlat i empiric, constituind, astfel, un model pentru studenii i absolvenii notri n ceea ce priveste semnificaia cercetrii n tranziia de la o ocupaie la o profesie, i contribuind astfel la expansiunea cunoaterii legate de procesul complex al coachingului sistemic. Motivaia de realizare a acestui studiu se amplific atunci cnd se ia n considerare discrepana dintre larga rspndire a coachingului la persoane i organizaii i lipsa flagrant de cercetri n domeniu (Grant, 2006, Grant & Cavanagh, 2007). Urmtoarea seciune descrie fundamentele teoretice ale cercetrii.

I. Perspective teoretice - Gndirea pluri-teoretic n stadii multiple


Trei domenii teoretice combinate n scopul cercetrii. Teoriile gndirii sistemice, teoriile motivaiei, i teoriile cognitive: Psihologia pozitiv i teoria autoeficacitii au constituit baza pentru modelul coachingului sistemic. S-a acordat un interes tot mai sporit modelelor de schimbare care pot fi aplicate n diferite domenii, cum ar fi: organizaiile (Kilburg, 2000; Grant, 2008), terapia (Ahsen, 1968, Beck, 1976), educaia (Aviram et al., 2008; Drake, 1996; Polanyi, 1981; Deci et al., 2008), coachingul (O'Connor& Aardema, 2005; Grant, 2003; Prochaska et al., 1994; Salerno & Brock, 2008). Aceasta cercetare ncearc s combine avantajele a trei domenii teoretice ca baza i fundamentul acestei cercetri: teoriile gndirii sistemice, teoriile motivaiei, i teoriile cognitive: teoria autoeficacitii i psihologia pozitiv.

I.1. Teoriile gndirii sistemice: Abordarea spiralei meta-cognitive


Teoriile gndirii sistemice ncearc s priveasc fiecare sistem ca un ntreg ce este mai mare dect suma prilor sale componente i a sub-sistemelor. Aceast gndire caut locul n care ntregul sistem dorete s se afle n viitor, identific componente ale viitoarelor sisteme i modul n care acestea ar trebui s funcioneze, prevede mediul viitor i
6

rezultatele viitoare, i doar apoi se focalizeaz asupra prezentului, identific situaia actual, i construiete planul de aciune (Haines, 2007, Von Bertalanffy, 1998). Punctul central al teoriilor gndirii sistemice este cel mai bun proces care s permit transformarea informaiilor de la nivelul actual la urmtorul nivel superior de organizare. Figura 1: Fundamentul teoretic pentru modelul coachingului sistemic i teoria de baz pentru aceast cercetare. Sgeile arat interdependena dintre toate straturile.

Modelul coachingului sistemic va fi considerat ca o nelegere meta-cognitiv pentru promovarea obiectivelor personale care utilizeaz ca proces principiile din teoriile gndirii sistemice.

I.2. Teorii despre motivare: de la valorile fundamentale profunde la pasiunea elului


Bazat pe trei nevoi de baz: nevoia de competen, relaionare i autonomie, teoria autodeterminrii (SDT) susine c rezultatele pozitive i de durat apar, cel mai probabil, atunci cnd un client se implic activ i investete personal n schimbare (Ryan et al., 2011, p.194). Pentru ca cineva s persevereze ntr-o activitate, trebuie s recunoasc valoarea activitii i chiar s aib unele bucurii legate de ea (Deci & Ryan, 1985; Ryan et al., 2011). Teoriile motivaiei consolideaz baza de alegere a obiectivelor, n ceea ce privete sursa intern a acestora, conectarea la valorile de baz ale cuiva, obiectivul fiind ales ca urmare a alegerii autonome, iar atunci cnd acest lucru reprezint sursa motivrii, atunci sarcina

dificil aduce satisfacie, plcere (TSD). Teoria atingerii obiectivelor difereniaz ntre obiectivele formulate n termeni de abordare versus evitare (Dweck, 1986; Midgley, 2001). Teoria auto-valorii ofer o explicaie cu privire la modul n care o persoan i gestioneaz stima de sine pe o gam larg, pornind de la putere i ndrzneal la constrngere i evitarea riscului ca mijloc de a evita un posibil eec. n mare parte, acea persoan nu este contient de sursele profunde implicate n procesul de stabilire a obiectivelor.

I.3. Autoeficacitatea: De la sarcina specific la etapa specific


Convingerile despre autoeficacitate influeneaz modul n care oamenii simt, cred, sunt motivai i se comporte. Astfel de convingeri provin din patru surse majore: succesul anterior, care creeaz sentimentul de putere, modelarea i expunerea la comportamentele i posibilitile altora, persuasiunea de ctre figuri semnificative i reglarea psihofiziologic. Acestea includ procese cognitive, motivaionale, afective i de reglaj (Bandura, 1977, 1984). Aa cum a constatat Bandura (1984), convingerile legate de autoeficacitatea prezic succesul n multe domenii, n special n educaie, mai degrab dect abilitile i cunotinele n sine. S-a dovedit ca un indice al autoeficacitii este cel mai eficient predictor al rezultatelor comportamentale dintre toi indicii legai de convingeri (Graham & Weiner, 1996). Cercetrile arat c un nalt sentiment al autoeficacitii cu privire la o sarcin sporete ansa persoanei de a opta pentru ea, crete semnificaia sarcinii, n sensul de a fi important i plcut, i mbuntete capacitatea persoanei de a persevera n pofida piedicilor (Schunk, 1991). Schwarzer desface conceptul de autoeficacitate n subconstructe potrivite pentru diferitele etape ale procesului de modificare a sntii, distingnd ntre convingerile legate de autoeficacitate, care au de a face cu stabilirea obiectivelor i alegerea unui curs de aciune, convingerile referitoare la capacitatea de a face fa sarcinilor i convingerile individuale n ceea ce privete recuperarea i aciunea n caz de eec.

I.4. Psihologia pozitiv: calea spre fericire i bunstare


Aceste teorii despre motivare cu privire la sursa i orientarea motivaiei i la sursele autoeficacitii se altur psihologiei pozitive, care se concentreaz pe punctele forte mai

degrab dect pe punctele slabe. Punctele forte caracteristice reprezint un concept central al psihologiei pozitive, care caut s ncurajeze punctele forte ca punct central pentru stabilirea obiectivelor (Seligman, 2002). Trebuie s se aib grij la: sentimentele Pozitive i tendina ctre optimism, experienele de Implicare, Relaiile semnificative, via plin de Sens i de Realizri, care includ bunstarea. Cercetarea a constatat c utilizarea punctelor forte caracteristice corespunde unor realizri mai mari, unui sentiment bine, unei reacii mai bune la stres i rezilienei (Linley et al, 2010;. Govindji, 2007). n cele din urm, cercetare a constatat c bunstarea crete cu ct toate aceste componente sunt prezente n viaa de zi cu zi (Seligman, 2011). Modelul sistemelor de coaching ofer clientului posibilitatea de a se conecta cu propriile valori i cu semnificaia mai nalt, aflat mai presus de scopul su, prin formularea obiectivelor sale ca obiective abordabile, i prin extinderea gradului su de contientizare asupra motivaiei sale, astfel nct s se asigure c ea presupune contientizarea i, astfel, c el o va folosi n mod contient ca instrument pentru atingerea obiectivului su. Psihologia pozitiv constituie un fundament teoretic solid i stabil pentru disciplina coachingului bazat pe credina n capacitile unei persoane i responsabilitatea deciziilor sale, i pentru gsirea de rspunsuri n sine, ntruct chiar i atunci cnd se recurge la consultarea experilor, ei rmn totui doar consultani, i individul este responsabil pentru propria via. Specialitii joac rolul de consilieri, n timp ce individul trebuie s rmn factorul de decizie final i s i gestioneze propria via (Kaufman, 2009, Seligman, 2011). Baban (2007) rezum diferitele abordri ale teoriilor despre modificarea comportamental n domeniul sntii i sugereaz c teoriile stadiilor multiple pot contribui la predicia comportamentului n mai mare msur dect doar pe baza unor modele motivaionale, i ngusteaz decalajul dintre intenii i comportament. Orice intervenie contribuie doar la o parte din nevoile de schimbare a comportamentul i la realizri. Ea vorbete de asemenea despre avantajul abordrii unor multiple teorii n aplicarea procesului de schimbare.

I.5. Discursul de coaching


Coachingul este o parte a unui trend de nvare axat pe auto-dezvoltare al reelelor sociale i al manualelor de self-help. Convingerea este aceea c o persoan este

responsabil pentru propria via i pentru alegerile sale i c exist numeroase moduri de a obine ajutor, fie de la consilieri, fie de pe forumuri sau din cri atunci cnd face alegeri. Ceea ce se caut azi nu este un alt specialist sau expert de un anumit fel sau altul, care s dein adevrul, ci mai degrab ajungerea la o mai mare capacitate decizional i de management pe baza numeroaselor abordri i opinii. Accentul sa mutat de la informaii la un proces de nvare i de luare a deciziilor, cu alte cuvinte, s-a trecut la un nivel meta-cognitiv. Life coachingul sau coachingul personal este destinat mai ales populaiei non-clinice, care ncearc s i ating obiectivele personale i s promoveze calitatea vieii (Grant, 2006, Grant & Cavanage, 2007). Grant (2001) definete coachingul ca o colaborare cognitivcomportamental i proces sistematic orientat i concentrat pe soluii, care este oferit populaiei non-clinice, n care instructorul faciliteaz auto-nvarea, evoluia personal i realizarea obiectivelor clientului (p.73). Scopul procesului de coaching este acela de a susine schimbri cognitive, emoionale i comportamentale care faciliteaz atingerea obiectivelor fie n carier, fie n viaa personal. Exist mai multe abordri de coaching, att pentru persoane fizice ct i pentru organizaii. Se poate recurge la un instructor pentru aproape orice subiect imaginabil, de exemplu, atunci cnd scriei o carte, cnd mbuntii i proiectai o imagine, atunci cnd facei marketing, cnd cutai un partener, consolidai un cuplu, suntei prini, i chiar bunici. De cele mai multe ori, coachingul este pe termen scurt, dar uneori poate dura civa ani. Acesta este de obicei vizeaz un anumit scop, dar uneori, un client poate avea n vedere mai multe eluri. Deoarece nu exist nici criterii academice, nici linii directoare juridice pentru definirea formrii sau profesiei de instructor, coachingul apare n mai multe forme i versiuni. Exist mult confuzie atunci cnd cineva este n cutarea unui instructor sau a unui program de studiu pe coaching. Unele organizaii non-profit au ncercat s stabileasc o anumit standardizare i un anumit format n coaching, cum ar fi Federaia Internaional de Coaching (ICF), i n Israel, Camera Israelian de Instructori.

I.6. Cercetarea asupra coachingului


Cercetarea coachingului se afl nc n primele etape, dar n cretere (Grant, 2003; Grant & Cavanagh, 2011). Studiile au produs rapoarte referitoare la sentimentul unor mai bune reuite (Libri & Kemp, 2006). n domeniul coachingului personal, s-a constatat c acesta
10

reduce anxietatea, tensiunea i depresia, crete sperana, calitatea vieii i rezistena, i mbuntete promovarea obiectivelor (Grant, 2003; Green et al., 2006, 2007; Spence & Grant, 2007). S-a descoperit c abordarea coachingului pe baze cognitiv-comportamentale amelioreaz perfecionismul i gndirea auto-handicapant (Kearns, et al., 2007). Cercetarea educaional a constatat c prin coaching se promoveaz capaciti i abiliti eficiente de nvare la elevi, relaii sistemice mbuntite, stabilirea obiectivelor pe termen lung i evitarea obstacolelor (Grant, 2009; Green et. al. 2006, 2007). Dovezile empirice referitoare la eficacitatea coachingului i nelegerea mecanismului de ajutor n coaching sunt nc limitate (Grant, 2003). O cercetare foarte puin controlat asupra eficacitii coachingului a constatat mai bune atingeri ale scopurilor, creterea meta-cogniiei i scderea anxietii i depresiei, comparativ cu grupul de control (Grant, 2003; Grant et. al., 2006). In Israel s-au efectuat dou studii pe design cantitativ, unul pe coachingul executiv, care a identificat o cretere a satisfaciei la locul de munc, i cellalt care a indicat o cretere a abilitilor de nvare i o surs interiorizat a controlului (Bozer & Sarros, 2012;. Donner et al, 2009). Coachingul sistemic a fost create n acord cu gndirea lui Baban i lui Schwarzer pentru a utiliza teoriile integrate drept fundament interveniei pentru schimbarea complex a comportamentului i conceptele adecvate pentru fiecare sub-stadiu n procesul de promovare a obiectivelor. Alegerea unui obiectiv, planificarea unui scop, acionarea n vederea atingerii obiectivului i revizuirea i monitorizarea progresului n timp ce se acord atenie i mediului reprezint un comportament complicat. Aadar, acest model reprezint baza multiplelor teoriile integrate teoriile gndirii sistemice.

I.7. Golul n cunoatere


Exist o cerere mare pentru coachingul la nivel personal i organizaional. Studiile care au examinat eficiena coachingului sunt doar cteva, un fapt care este incompatibil cu popularitatea coachingului. Numrul de studii controlate din lume este, de asemenea, insuficient i, n Israel, s-au gsit dou astfel de studii (Donner et al., 2009; Botzer & Sarros, 2012). Din ceea ce cunoatem, modelul coachingului sistemic nu a fost cercetat n Israel, sau oriunde altundeva, ceea ce nseamn c aceasta este o cercetare inovatoare. Prin urmare,
11

exist un sens n examinarea cantitativ i calitativ a efectului su; se face astfel lumin asupra a ceea ce se ntmpl cu oamenii care primesc o intervenie pe baza modelului coachingului sistemic.

Obiectivele cercetrii
Sinteza teoretic i golul n cunoatere dau natere obiectivelor cercetrii. 1. Pentru a examina influena interveniei coachingului sistemic; 2. Pentru a aprofunda nelegerea influenei coachingului sistemic i efectului diferitelor sale componente. Aceasta conduce la dou ntrebri:

ntrebrile cercetrii
1. Duce intervenia prin coachingul sistemic la o consolidare a autoeficacitii i la atingerea obiectivelor participantului? 2. Cum percep instructorii i participanii la coaching semnificaia proceselor din coachingul sistemic, importana i eficacitatea componentelor lor, conform experienei instructorilor i participanilor la coaching? nainte de trecerea la esena acestui studiu, va fi prezentat o explicaie a modelului coachingului sistemic, a obiectivelor sale, a modului cum opereaz n fiecare etap a procesului. Trecutul vine ctre prezent dinspre viitor (Heidegger)

I.8. Modelul coachingului sistemic


Definiie: Coachingul sistemic este un proces de nvare, care confer persoanelor puterea de a-i maximiza potenialul de atingere a obiectivelor i de a-i mbunti performana personal i calitatea vieii lor pe o baz continu (Gordon, 2002). Prima etap a procesului de coaching sistemic se angajeaz n conectarea celui instruit cu sentimente superioare de bunstare; acesta se afl ntr-o cutare a punctelor forte caracteristice i se bazeaz pe realizrile sale semnificative anterioare, care au fost rezultatul autoeficacitii sale, consolidnd-o, de asemenea (Seligman, 2002 Bandura,
12

1997). n acelai timp, instructorul i faciliteaz stabilirea relaiei de acord, intimitate i provocare. Cea de-a doua etap se refer la imaginea dorit a viitorului. Acest stadiu se bazeaz pe punctele forte care au fost identificate nainte i pe imaginaie. Clientul i construiete viziunea bazndu-se pe motivaia sa intrinsec i autonom. Viziunea, obiectivul principal al viitorului, este formulat n termeni de obiective realizabile i cu un scop de larg anvergur n acel viitor (Ahsen, 1977; Gordon-Bar, 2012; Deci & Ryan, 1985; Polanyi, 1981; Dweck, 1986; Midgley 2001). Imaginea dorit pentru viitor i viziune sunt construite folosind imagini ghidate i prin crearea de imagini mentale viu i complet resimite, care sunt ancorate n contiina clientului (Haines, 2007; Gordon, 2002; Ahsen, 1977; Polanyi, 1985; O'Conner & Aardema, 2005). Componentele care traduc imaginea viitorului dorit n realitate necesit o capacitate cognitiv i emoional pentru convertirea imaginii n ceva tangibil i msurabil. Acestea sunt prile reliefate de perspectiva sistemic care vede ntregul naintea prilor, dar numai dup ce a vzut imaginea de ansamblu care rezult din planul de aciune pentru fiecare detaliu. Proiectul progresului este o born semnificativ - un rezultat msurabil, cu 6 luni nainte, care ajut vizualizarea primei realizri semnificative pe drumul ctre Far - imaginea viitorului dorit. Figura 1 prezint foarte scurt i schematic procesul de coaching sistemic la o intervenie care dureaz trei luni. Figura 1: Procesul de coaching sistemic

13

II. Metodologie
Acest capitol clarific deciziile care au condus la designul i realizarea acestei cercetri pe baza obiectivelor i ntrebrilor cercetrii. Paradigma aleas este aceea a metodelor mixte, folosind att metode calitative i cantitative. Partea cantitativ a fost cvasiexperimental, comparnd un grup de cercetare i un grup de control i examinnd influena SC. Strategia pentru culegerea datelor a inclus chestionare nchise i analize statistice. Seciunea calitativ a inclus patru subgrupuri de instructori i participanii la coaching care au fost intervievai i au participat la focus-grupuri. Metoda de analiz a fost analiza de coninut.

II.1. Designul cercetrii


Paradigma de cercetare aleas pentru examinarea eficacitii coachingului sistemic i intensificrii nelegerii acestuia a fost cea a metodele mixte, pozitiviste/ raionale/ cantitative i constructiviste/ narative/ calitative (Hanson et al., 2005; Shkedi, 2011). Combinaia dintre cele dou paradigme corespunde spiritului integrativ-practic al abordrii coachingului examinat aici, i permite o multitudine de opiuni pentru a descrie fenomenul cercetat n conformitate cu obiectivele cercetrii. Literatura de specialitate se refer la metode mixtele ca la o paradigm n sine (Bruner, 1985 n Shkedi, 2010). Intervenia coachingului sistemic fiind o cercetare de pionierat, trebuie valorificat potenialul paradigmelor att cantitative, ct i calitative (Shkedi, 2010). Aceast combinaie permite triangulaia metodelor, referinele fcndu-se astfel la diferite aspecte care nu pot fi cercetate prin doar una dintre metode (Hammersley, 1996 n Bryman, 2008). Din ase tipuri de metode mixte a fost aleas combinaia echivalent, ceea ce nseamn c nu exist o preferin fa de una dintre metode i nu are rost ca fiecare dintre ele s se confirme reciproc.

II.1.1 Etapa cantitativ


Un design cvasi-experimental care a comparat dou grupuri independente a fost ales pentru aceast parte a cercetrii - grupul de cercetare care va fi supus interveniei i grupul de control de pe lista de ateptare. Au fost administrate chestionare nchise n trei momente pentru culegerea datelor cantitative.

14

Tabelul 1: Rezumatul designului cercetrii cantitative Grupul de cercetare (Intervenie) 24 studeni: 11- nord and 13 - sud Chestionarul din prima etap nceperea interveniei Intervenie: Coachingul sistemic Chestionarul din a doua etap sfritul interveniei Trei luni mai trziu Chestionarul din a treia etap Grupul de control (Lista de ateptare) 28 studeni: 15 - nord and 13 - sud Chestionarul din prima etap Trei luni nici o intervenie Chestionarul din a doua etap Trei luni mai trziu Chestionarul din a treia etap

II.1.2 Etapa calitativ


Cea de a doua parte a cercetrii caut s examineze atitudinile participanilor i nelegerea de ctre instructori i participanii la coaching a procesului de intervenie prin coaching sistemic i fa de componentele modelului de coaching sistemic. Aceast parte a cercetrii caut s neleag influena modelului de coaching sistemic asupra percepiei pe care o au participanii despre autoeficacitate i realizarea obiectivelor. Strategiile de culegere a datelor n aceast parte au fost interviurile i focus grupurile de la patru subgrupuri: instructori cu experien i novici, participani la coaching care au terminat coachingul de curnd i participani la coaching care au fost instruii acum mai bine de 5 ani.

II.2 Participanii la cercetare


Contextul mai larg al interveniei: Pentru Mame cu dragoste Acest proiect este parte a cooperrii dintre Colegiul CoachMe pentru formarea instructorilor din Israel i Fundaia Katzir, fundaii sociale non-profit din Israel. Mamele singure de la periferia Israelului, cu un statut socio-economic sczut, au fost identificate ca int a Fundaiei Katzir. mbuntirea capitalului lor uman ar putea coduce la schimbri sociale i ar putea influena rezistena lor familial i economic (KlimorMaman & Rozov, 2009). Cercetrile efectuate n SUA n rndul mamelor singure afro15

americane au demonstrat c nivelul de ocupare a forei de munc scade simptomele de depresie, crete sentimentul autoeficacitii al mamelor singure, crete performana parental la domiciliu i reduce problemele comportamentale i emoionale ale copiilor n coal (Jackson & Scheines, 2003), iar procesul de coaching cu mama care se revine dup natere demonstreaz c acesta o ajut s fac tranziia (Filsinger, 2012). Participanii la partea cantitativ: Subiecii prii cvasi-experimentale au fost mamele singure care studiaz pentru o diplom de licen n periferiile Israelului - participanii la coaching. Instructorii (n=18) au fost absolveni ai programului de coaching de la CoachMe College din Israel (program acreditat de coaching - ACTP de ICF). Cei mai muli dintre ei se aflau n procesul de stagiu i s-au implicat n cercetare ca activitate pro bono, ceea ce face parte din voluntariatul pentru comunitate de la Colegiul CoachMe. Procesul de coaching a progresat conform unui protocol cu care toi instructorii erau familiarizai. Subiecii din partea calitativ: intervievaii i participanii la focus grupuri. Table 2: Participanii la cercetarea calitativ: Clieni Au terminat de curnd (Interviu) N=5 Au terminat acum civa ani (Interviu) N=4 Instructori Experi (2 Focus grupuri: 4; 3)+ N = 7 +4 interviuri nceptori (Interviu) N=5

Total = 9 clieni

Total = 16 instructori

Suma interviurilor = 14+4 ; 2 Focus grupuri Total n= 25 Toate interviurile au fost realizate de ctre cercettor.

16

II.3. Instrumentele de msurare


Tabelul 3: Instrumentele cercetrii cantitative i calitative Chestionar Scala satisfaciei fa de via (SWLS) (Diener et. al., 1985) Msurarea bunstrii Sntatea conform propriilor estimri (SRH) (DeSalvo et al., 2006a; 2006b; Shirom et. al. 2008) Msurarea bunstrii Noua autoeficacitate general (NGSE) (Chen, Gully, and Eden, 2001) Scala auto-handicapului (SHS) (Zuckerman et. al., 1998; Rhodewalt, 2005). Ateptrile privind rezultatele prezente i viitoare Chestionarul pentru evaluarea schimbrilor (elaborat pentru aceast cercetare) Informaia personal
Autoeficacitate i bunstarea Rezultatele i evaluarea schimbrii

Instrumente calitative Interviuri de profunzime & semi-structurate: N=18 Focus grupurile: N=7 ntrebri semi-structurate

II.4. Etica - Participanii au semnat un formular de consimmnt, iar anonimatul i


discretia au fost garantate. Studiul a fost realizat n conformitate cu codul etic academic.

III. Analiza rezultatelor cercetrii


Grupul de cercetare i-a mbuntit semnificativ autoeficacitatea i gndurile autohandicapante au sczut n comparaie cu grupul de control (p <0,05). n grupul de cercetare, mbuntirea s-a nregistrat la toi indicii. Toate variabilele dependente au fost corelate, demonstrnd un impact uniform, clar i pe scar larg. Constatrile calitative confirm creterea autoeficacitii i impactul larg. Analiza calitativ a produs trei teme: efectul de und, factorii de influen i comentariile cu privire la metodologia coachingului.

III.1 Analiza rezultatelor cantitative


Influena coachingului sistemic - Diferenele ntre grupul de cercetare i grupul de control: a fost realizat t-testul pentru grupuri independente pentru a analiza prima ipoteze: Numai scorurile medii SRH la momentul de timp 3 (control- M= 3,87, SD = 0,56 ; research17

M= 4,25, SD= 0,62, t (48) = -2,28), i scorurile medii NGSE la momentul de timp 2 (control- M= 5,63, SD = 1,05 ; cercetare- M= 6,28, SD= 0,62, t (50)= -2,69), au variat semnificativ (p <0,01). Toate celelalte variabile se comport n funcie de direcia ipotezei ntruct variabilele dependente nu difer n mod semnificativ la momentele de timp 1, ntre cele dou grupuri. Diferenele ntre momentele de timp (nainte i dup) n cadrul grupului de cercetare: t-testul pentru grupurile dependente. Urmtoarele figuri compar schimbrile din grupuri (de cercetare i de control), nainte i dup intervenie, pentru fiecare dintre variabilele dependente. Figura 2: Media satisfaciei pe scala vieii (SWLS) n cadrul grupului de cercetare i n cadrul grupului de control n funcie de timp

Figura 3: Media sntii pe baza auto-evalurilor (SRH) n cadrul grupului de cercetare i al grupului de control n funcie de timp

18

Figura 4: Scorurile medii ale noii autoeficaciti generale (NGSE) n cadrul grupului de cercetare i al grupului de control n funcie de timp

Figura 5: Scorurile medii ale gndirii auto-handicapante (SHT) n cadrul grupului de cercetare i al grupului de control n funcie de timp.

O sgeat frnt ascendent reprezint o diferen semnificativ mai mic dect 0,05 ntre cele dou momente de timp. O sgeat ascendent reprezint o diferen semnificativ mai mic dect 0,01 ntre cele dou momente de timp.

Aa cum se poate vedea din figuri, n grupul de cercetare, schimbrile survenite n majoritatea msurtorilor de cercetare (variabilele dependente) converg n direcia ipotezei de cercetare: ca rezultat al coachingului, intervine o mbuntire, fie imediat dup coaching fie trei luni mai trziu. SWLS: ntre momentul 1 i momentul 2 a fost semnificativ statistic (momentul 1 - M = 4,49, SD = 1,26;

19

momentul 2 - M = 4,83, SD = 1,09, t (23) = -1,84, p <0,05). SHR: Creterea nregistrat de aceast variabil de la momentul 2 la momentul 3 (momentul 2 - M = 3,99, SD = 0,61; momentul 3 - M = 4,25, SD = 0,62, t (23) = -3,02, p <0,01) a fost statistic semnificativ, NGSE: ntre momentul 1 i momentul 2 a fost statistic semnificativ (momentul 1 - M = 5,95, SD = 0,97; momentul 2 - M = 6,28, SD = 0,62, t (23) = - 2,24, p <0,05), SHT: de la momentul 1 la momentul 2 (momentul 1 M = 3,32, momentul 2 - M = 3,02, SD = 0,97, t (23) = 2,50, p <0,05) i scderea nregistrat de aceast variabil de la momentul 1 la momentul 3 (momentul 1 - M = 3,32, SD = 0,74; momentul 3 - M = 3,02, SD = 1,11, t (23) = 1,77, p <0,05) a fost statistic semnificativ. S-au calculat corelaiile Pearson cu toate variabilele cercetrii. Rezultatele arat c, n cele mai multe cazuri, au existat corelaii pozitive semnificative ntre variabilele dependente (p <0,05; p <0,01). Corelaiile dintre aceste variabile i gndurile auto-handicapante au fost negative. Aceste rezultate sugereaz faptul c cele mai multe dintre variabilele dependente sunt ataate unele de altele i sunt interdependente.

III.2. Analiza rezultatelor calitative


Fiecare interviu a fost analizat n funcie de teme. Apoi, s-au efectuat analize pe mai multe cazuri, axare pe teme ntre diferitele sub-grupuri: instructori vs. clieni; instructori nceptori vs instructori experi; clieni instruii n ultima vreme vs clieni de acum civa ani, i la sfritul au fost gsite teme de nivel superior. Tabelul 6: Diferenele dintre instructorii experi i cei nceptori:
Instructorii experi Modelul SC este internalizat ca un ntreg n activitatea de coaching i n viaa de zi cu zi. Convingerea c modelul este baza, diagrama ce permite flexibilitate la locul de munc. Ei neleg spirala caracteristic a modelului Instructorii nceptori Convingerea i capacitatea de a sprijini pe modelul SC nu sunt complete Exist ndoieli cu privire la eficacitatea modelului i a prilor sale componente. (Chiar i clienii se simt realizai). Se conformeaz din punct de vedere tehnic i linear la model ca la o diagram de lucru. Au nevoie de follow-up pentru auto-eficacitatea lor ca instructori

Vreau follow-up din curiozitate

20

Instructorii experi Cred i au ncredere n client i l las s i aleag calea Ei aleg profesia de coaching i ca pe o misiune Ei au fost fericii cu orice progres i su lsat clientul s plece atunci cnd au fost siguri c folosete ce a primit i c daca va fi nevoie va veni din nou

Instructorii nceptori Se simt responsabili pentru rezultate i ncearc s i salveze clienii Nu sunt siguri de identitatea lor profesional Ei nu evalueaz corect valoarea i influena de muncii lor de coaching, clientul lor o evalueaz mult mai mult dect o fac ei.

Tabelul 7: Temele centrale i sub-temele Temele / SubTemele 1 2 Tipul de influen Consecine Larga asimilare i generalizare Schimbarea intrinsec profund Creterea autoeficacitii/ rezilienei Rezultate reale Factorii de influen Procesul Relaia instructorparticipant Folosirea modelului SC pentru imaginea viitorului dorit prin imaginaie Cadru de gndire i de aciune Extinderea gradului de contientizare Comentarii metodologice Pregtirea i potrivirea pentru coaching Durata coachingului i nevoia de follow-up Controlul calitii i mecanismele de feedback

3 4

III.2.1 Efectul de und


1. Efectul de und - se refer la rapoartele i referinele instructorilor i participanilor la influenele pe care coachingul le-a avut asupra lor i vieilor lor. Sub-teme: a. Asimilarea i generalizarea experienei de via n ansamblu - se refer la exprimarea mega-cogniiei care a avut loc n timpul coachingului ntr-un mod n care n etapa de interviu generalizarea este resimit i exprimat ca o obinuin, fiind fireasc i a adoptat ca mod de via. Acest lucru se refer, de asemenea, la schimbarea asimilat dincolo de domeniul coachingului, adic la efectul coachingului i asimilarea acestuia n alte aspecte ale vieii. b. Schimbare intrinsec profund - adic exprimarea, att de ctre instructori ct i de ctre participani, a schimbrii profunde care se produce prin contientizare,
21

prin schimbarea de paradigm, schimbri ce in de gndire i percepia de sine sau de percepia lumii n general. De obicei, o astfel de declaraie are un element transformaional care se resimte n entuziasm i n descrierea unui loc nou, unui alt loc, befiind considerat doar o mbuntire ntr-o anumit msur. c. Sporirea autoeficacitii - referitoare la creterea ncrederii participantului n abilitile sale de a-i realiza obiectivele, de a face fa surprizelor i piedicilor de pe drum, i de a-i menine realizrile. d. Rezultatele reale - referitoare la rapoartele instructorilor i participanilor, conform crora au existat rezultate reale ale coachingului, nu sunt doar sentimente, ci rezultate manifestate n domeniile lor de viaa real. Rezultatele ar putea aprea n contextul obiectivului specific al coachingului sau n alte domenii suplimentare.

III.2.2 Factorii de influen


2. Factorii de influen - legai de factorii procesuali care n percepia instructorilor i participanilor afecteaz procesul de schimbare. Aceti factori pot facilita progresul sau fi auto-handicapani. Sub-teme: a. Relaia instructor-participant - Referitor la punctele de vedere ale participanilor la proces conform crora relaia este responsabil pentru facilitarea sau blocarea procesului de coaching - referiri la partea cealalt i referiri la sine. Adic ceea ce a fcut partenerul de coaching n funcie de ateptri. b. Modelul coachingului sistemic - n special crearea imaginii viitorului dorit prin imaginaie, referitor la comentariile participanilor cu privire la prezena componentelor modelului coachingului sistemic i efectele sale. c. Crearea unui spaiu de gndire i aciune - referitoare la importana cadrului ca o structur care oblig i, totodat, stimuleaz gndirea, pentru sprijin, aciune i monitorizarea progreselor. d. Extinderea gradului de contientizare - Referitor la declaraiile despre noi revelaii care i-au afectat i au fost iluminatoare i surprinztoare, sau despre
22

lucruri nelese n timpul coachingului, care au extins de gradul de contientizare a participanilor despre ei nii, despre mediu, sau despre orice altceva au considerat ei a fi important sau a facilita progresul n proces.

III.2.3. Consideraii despre metodologia coachingului


1. Metodologia coachingului sistemic - referitor la meniunile fcute de instructori i participani despre aspecte legate de cadrul coachingului: crearea acordului, ajustarea participanilor, programului, banilor i duratei edinelor i a procesului. 2. Sub-teme: a. Pregtirea pentru coaching - Referitor la impresia instructorului, sau referina la rata de succes a participantului n procesul actual sau viitor. Acest lucru se refer la nevoia de angajament, la dorina de a intra n proces, i de a face ceea ce este necesar. Aceasta include i abilitile lor de a gsi partenerul potrivit. b. Durata coachingului i nevoia de follow-up - Acestea sunt dou subiecte care au n comun problema duratei legturii. Acest lucru ine de referinele la durata coachingului, la programul i la distribuia sa ntr-o planificare. n plus, se refer la ntreruperi ale procesului i la efectele lor. c. Mecanismele de control i feedback al calitii - aceasta se refer la trimiterile fcute de participani n ceea ce privete componentele nvrii i progresului participanilor. Aceasta include rapoarte n care participanii rspund cererilor instructorilor de a gestiona procesul i de a primi feedback cu privire la modalitile de mbuntire a acestuia, precum i aspectele deficiente. Referina se face la rapoarte, la feedbackul dat de instructori, i la diferitele instrumente, cum ar fi conceperea programului i modul n care instructorul se pregtete pentru viitoarele follow-up-uri. Pentru a ncheia acest capitol, rezultatele cercetrilor indica o cretere a autoeficacitii i realizrile importante cu participanii care s-au supus coachingului sistemic. Analiza calitativ sprijin datele cantitative privind efectul coachingului sistemic, acoper o varietate de influene, i ncearc s vad efectul procesului i factorii care l-ar putea

23

explica, ceea ce se va lega, de asemenea, de teoriile de baz pe care este fundamentat modelul de intervenie.

IV. Discuii i concluzii


Acest capitol se angajeaz n interpretarea rezultatelor referitoare la primul obiectiv al cercetrii, influena coachingului sistemic asupra autoeficacitii, bunstrii i realizrii obiectivelor, constatarea fiind aceea c toate sunt influenate de coaching. Cercetarea calitativ reafirm marea influen a coachingului asupra participanilor. Avnd n vedere numeroasele surse de informare i cercetarea prin metode mixte, informaia este bogat i ne putem referi la diferitele componente ale influenei. O perspectiv mai larg asupra modalitilor de a spori autoeficacitatea a devenit posibil i conceptul de selfleadership a fost reformulat, adaptndu-l la modelul coachingului sistemic. Conceptul constituie o integrare a conceptului extins de autoeficacitate i conceptul de automanagement.

V.1. Eficacitatea coachingului sistemic


Primul obiectiv al cercetrii a fost acela de a examina influena coachingului sistemic asupra autoeficacitii i realizrii obiectivelor cu studentele de la nivel de licen, respectiv mamele singure din periferiile Israelului. n lumina primelor ipoteze de cercetare, compararea grupului de cercetare cu grupul de control dezvluie c variabilele care s-au modificat cel mai mult i cel mai semnificativ au fost nivelul general al autoeficacitii imediat dup intervenie (p <.01) i sentimentul legat de starea general de sntate la trei luni dup intervenie (p <.05). Se pare c grupul de cercetare a nceput cu un mic avantaj naintea grupului de control, dar dup terminarea coachingului sistemic, grupul de cercetare s-a situat semnificativ mai bine dect grupul de control, n privina celor mai multe dintre toate variabilele dependente. La trei luni dup coachingul sistemic, sentimentul legat de starea general de sntate SHR a crescut semnificativ n grupul de cercetare (p <0,01), iar celelate variabile au meninut realizrile sau a existat o uoar scdere a realizrilor obiectivelor i a autoeficacitii generale, care este nc departe de la nivelul de nainte de intervenie. De aceea, se pare c influena coachingului sistemic persist.

24

ntrzierea influenei exercitate de coaching asupra sentimentului legat de starea general de sntate, care este una dintre valorile msurabile ale bunstrii, poate fi explicat prin ideea c procesul de coaching implic multe sarcini n plus fa de povara creia mamele singure trebuie s i fac fa. Poate doar dup ce coachingul s-a ncheiat, iar numrul de sarcini a sczut, iar participanii fcut progrese i autoeficacitatea s-a mbuntit, a crescut sentimentul lor legat de starea general de sntate. Comparaia n cadrul grupului de cercetare nainte i dup coachingul sistemic a relevat o schimbare semnificativ n direcia prezentat de ipoteze: o cretere a autoeficacitii generale i o scdere a nivelului de gnduri auto-handicapante (p <0,05), o cretere a satisfaciei fa de via (p <0,05), i o stare de sntate auto-evaluat care a crescut numai ntre momentele 2 i 3 (p <.0,1). Cu toate acestea, scderea dup 3 luni a unei pri a variabilelor este minor i putem vedea o cretere n raport cu situaia de naintea nceperii coachingului. Scderea minor poate fi explicat ca reacia la finalizarea procesului de coaching i la scderea meninerii cadrului coachingului. Corelaiile ntre variabile au fost ridicate i semnificative n primul i al doilea moment, i indic o schimbare considerabil la fiecare participant i o intercorelaie ntre variabile, aratnd c toate variabilele interacioneaz i se influeneaz reciproc. Fiind un studiu de pionierat n cercetarea influenei coachingului sistemic, necercetat nc, acesta poate fi comparat doar cu studiile care au examinat influena cercetrilor asupra coachingului bazate pe modele diferite. Aceast cercetare reafirm rezultatele studiilor anterioare care au evideniat influena coachingului n privina unor variabile msurabile, de exemplu, satisfacia fa de via, nivelul de calitate a vieii, scderea perfecionismulului, promovarea realizrilor i o cretere a autoeficacitii (Grant, 2003, 2006, 2009; Spence & Grant, 2007). n concluzie, studiul a constatat c prin coaching sistemic se sporete bunstarea i realizarea obiectivelor i se reduce gndirea auto-handicapant. Toate msurtorile sunt corelate i dezvluie o larg influen general, unde mbuntirea se produce relativ la starea participantului de nainte de intervenie. Rezultatele cercetrii calitative susin declaraiile participantului referitor la creterea autoeficacitii, datorit influenei generale i profunde a coachingului i a promovrii atingerii obiectivelor.

25

Gndurile auto-handicapante
n ceea ce privete scderea gndirii auto-handicapante, cercetarea calitativ a gsit, de asemenea, rapoarte ale participanilor referitoare la modul n care s-au confruntat gndurile auto-handicapante (Curtis & Kelly, 2013), ca urmare a coachingului. Cercetarea care a examinat influena workshop-urilor de coaching cognitiv-comportamentale (Kearns, 2007) a artat o scdere a nivelului gndirii auto- handicapante, dar spre deosebire de cercetarea de fa, aceast scdere a avut loc la o lun dup ce coachingul s-a ncheiat. Influena a avut loc fost imediat dup intervenie, dar nu a fost menionat n timpul coachingului, astfel nct se poate concluziona c influena asupra gndirii autohandicapante a fost indirect. Conform teoriei auto-valorii, atunci cnd sentimentul de autoeficacitate este mbuntit, iar o persoan i poate accesa punctele forte i reuitele, nevoia de a folosi mecanismul de reglementare a valorii de sine ca aprare n caz de eec prin scdeii scade cu uurin gndurile auto-handicapante. Realizrile coachingului au fost meninute dup ce acesta s-a ncheiat, i n ciuda reaciei participanilor de la sfritul procesului, a fost exprimat o uoar scdere, nesemnificativ, la nivelul de realizrii obiectivelor i autoeficacitii. Interviurile cu participanii, care au finalizat SC cu ani nainte, au relevat faptul c influena sa struie de-a lungul anilor, fr ca fotii participani s fie contieni de acest lucru, datorit asimilrii metodelor de gndire i aciune. Al doilea obiectiv al cercetrii a fost acela de a extinde cunotinele existente despre influena modelului de coaching cercetat i a proceselor de schimbare, i n mod firesc, de a face recomandri pentru mbuntirea interveniei astefl nct s fie promovate schimbarea i evoluia.

IV.2 Efectul de und - Toate relaiile mele s-au schimbat. M-am plasat pe mine n centru.
Rezultatele i realizrile identificate de ctre participani au fost descrise ca realizri concrete, fiind, de asemenea, observate n cercetarea cantitativ: M face s m simt bine
26

faptul c din cele 9 eluri pe care le-am stabilit, toate s-au realizat, banii nc nu de tot. Nici s fi vzut cu negru pe alb, nu a fi putut prezice. Schimbare profund - Imaginea pe care am conturat-o mi-a dat rezistena interioar ... conectarea pn la pmntul de jos i pn la lumina din cer; mi-am fcut prieteni i am nvat s accept ajutorul. Schimbarea larg - ... Eu nu m deschid n aciunile mele sau n relaii ... aceasta figur alb pe care am modelat-o, la care am lucrat foarte mult, mi-a dat o anumit rezisten interioar. Am fcut planuri, pe termen scurt i pe termen lung ... cu planurile pe termen lung, viziunea a tras totul n sus. Acest lucru conduce la concluzia c schimbarea sistemic pe scar larg poate avea loc ca urmare a coachingului pe un subiect concentrat, i c prile sistemului interacioneaz simultan. n conformitate cu principiul gndirii sistemice a influenelor simultane i interdependenei, o schimbare poate fi declanat ntr-o parte a sistemului i le va afecta pe toate. Instructorii sunt, de asemenea, influenati prin implicarea n coaching la modul profund i extins. Gndirea de coaching se infiltreaz n toate domeniile vieii i majoritatea instructorilor privesc coachingul ca pe o misiune. Trebuie s se constate c atunci cnd se discut influena de coaching, att instructorii ct i participanii au menionat c parentajul, mai ales din poziia de mame, a fost influenat enorm, dei nu a fost subiectul coachingului.

IV.3. Diferena dintre rezultate i realizri


Exist o anumit confuzie n lumea de coachingului ntre modificarea intern a intuiiilor i sentimentelor i rezultatele msurabile, tangibile. Aceast dezbatere apare n cercetrile anterioare, ducnd la ambiguitate n domeniul atitudinilor fa de rezultatele msurate i al modului n care msurtorile pot fi definite. Instructorii au dificulti n a-i ajuta pe participani s i defineasc scopul focalizat, i participanilor le este greu s l exprime pe ci msurabile. Aceast contientizare poate fi tradus n direcia instruirii i supervizrii instructorilor (Jinks & Dexter, 2012).

IV.4. Factorii care induc schimbarea


Pn cnd m-a confruntat, nu mi-am dat ... Abia atunci am neles c a fost suficient de puternic pentru mine. tia s pretind. Ma fcut s m simt vrednic.
27

IV.4.1. Elementele comune ale relaiilor de ntrajutorare profesional


Cei trei factori identificai care contribuie la schimbarea dorit sunt comuni pentru toate relaiile de ajutorare, cum ar fi consilierea, terapia i consilierea. Primul factor este relaia dintre instructor i participant, al doilea - construirea unui cadru care s ofere un mediu sigur i provocator, iar al treilea - creterea gradului de contientizare. Nici unul dintre aceti factori nu este unic pentru coachingul sistemic. Unicitatea coachingului sistemic const n modul rapid n care se creeaz o relaie sigur, integratoare, translnd responsabilitatea pentru proces i rezultate asupra participantului. Acesta este motivul pentru care construirea cadrului i relaiilor este att de important i valoroas. n etapa de construcie a cadrului, unele dintre eforturile de contientizare sunt ndreptate asupra cadrului, iar altele asupra relaiei din coaching care confer putere (Creane, 2003). Mai demult, o persoan venea acas de la locul de munc, sttea cu soia i copiii lui; astzi, n lumea modern, o persoan vine acas de la locul de munc, i verific emailul i telefonul celular, ncearc s vorbeasc cu soia sa, dar ea st, de asemenea, pe e-mail-uri. Nu exist cu adevrat loc de a sta i vorbi cu cineva despre via fr diversiuni externe.

IV.4.2. Unicitatea coachingului sistemic


Obiectivele mari i ndeprtate au tras totul n sus; M-am gndit c era o contradicie ntre spiritualitate i bani ... coachingul a legat sensurile i apoi am neles c am un drum Factorul unic al modelului de coaching sistemic, care are un efect mai mare dect orice alt factor n aceast cercetare, este naintarea ctre un viitor dorit. Acest efort permite o legtur ntre valorile de baz ale participantului, fiina sa semnificativ i formarea obiectivelor sale (Seligman, 2002, Ryan & Deci, 2011). Folosirea imaginaiei n formarea viitorului dorit ncurajeaz o previzibilitate mai liber, constituind o baz pentru autoeficacitate i, de asemenea, prefigurnd posibiliti care apar din imaginaie, pe drumul ctre imagini mentale tangibile. Acest proces este similar cu modul n care anxietatea sau frica iraional poate fi fixat n emoii, evitndu-se obstrucionarea progresului. Imaginile mentale tangibile ale viitorului dorit pot atrage progresul (Ellis, 1994; Beck, 1993; David & Szentagotai, 2006).

28

Aceste imagini mentale deschid noi posibiliti pentru participant, care nu existau nainte, n formularea obiectivelor sale, n reglementarea i realimentarea sa cu energie. Lucrul cu imaginile i creativitatea, cu emisfera dreapt, adaug plcere i uurin procesului (Polanyi, 1983; Ahsen, 1968, 1984; Haienes, 1998). Este dincolo de orice gnd ... acesta este locul cel mai ndeprtat la care se poate ajunge. Orientarea spre viitor i imaginaia - a fost prima dat cnd am ndrznit s recunosc, cu voce tare, c vreau un rol de lider n acest stat... Aceast viziune a unei imagini a viitorului dorit ne amintete de rolul iluziei pozitive (Emese, 2010). Tendina natural a oamenilor este s se pregteasc pentru ru i pericol. Prin urmare, natura a creat echilibrul incontient al iluziei pozitive care s permit ndrzneala, creativitatea i aciunea. Aceast tendin echilibreaz vigilena i ateptrile legate de supravieuire, temerile c ceva ru se va ntmpla pe neateptate (Baumaister et al. 2001). Imaginea viitorului dorit intensific direcia pozitiv n ecuaie, recalibrnd valoarea de sine i amplificarea sa prin autoeficacitate ntr-un un sens larg i profund pare a reduce nevoia de mecanisme de aprare ale auto-valorii prin gndirea auto-handiapant, din teama de eec (Emese, 2010). Influena de durat, profund a coachingului sistemic implic aciuni i nvarea din aciuni, prin procese meta-cognitive constant n desfurare, prin identificarea a ceea ce funcioneaz bine i dezamorseaz sentimentele de frustrare. n cea mai mare parte, extinderea gradului de contientizare este menit s stimuleze nelegerea i aplicarea, i s susin experiena dobndit prin experiene de via ale participantului n timpul coachingului i n relaia sa cu mediul exterior.

IV.5. Nivelul conceptual IV. 5.1. Autoeficacitatea


Imaginea pe care am conturat-o mi-a dat rezistena interioar ... conectarea pn la pmntul de jos i pn la lumina din cer; mi-am fcut prieteni i am nvat s accept ajutorul. Faptul c a putea fi doar unde vreau s fiu m-a facut mai puternic i am luat decizia s renun la paralizie i fric. Am marcat o cale pe care o urmez, exist obstacole ... Eu sunt propriul meu stpn.

29

Conceptul extins al autoeficacitii se refer la identificarea i descoperirea surselor sale, n plus fa de cele patru surse identificate de ctre Bandura (1977), de care o persoan poate s nu fie fie contient, i pe care le folosete sau le poate folosi pentru diferite domenii ale vieii, n mod intenionat i contient. Viziunea coachingului sistemic asupra surselor autoeficacitii: Reuitele din trecut - acest sentiment de eficacitate, miestrie i for include experiena i succesul din trecut ale unei persoane, punctele sale forte caracteristice i nvarea din succes (Seligman, 2002; Cooperrider, 1999), dar conceptul extins include, de asemenea, valorile i motivaiile intrinseci ale unei persoane (Decizia & Ryan, 1984), i, bineneles, este important ca aceste competene s fie actualizate la un nivel contient, aplicabil. Sarcinile prezente i nvarea - n plus fa de identificarea punctelor forte i realizrilor din trecut, aceast seciune se refer la procesul contient din coachingul de aciune i de nvare. Coachingul invit participantul s exerseze zilnic, n mod activ, ntre edine. nvarea este mai important dect succesul i eecul. Aciunea planificat este de preferat non-aciunii, deoarece este o surs a auto-nvrii i stabilirii unei noi aciuni. Coachingul nva persoana s se angajeze ntr-un proces meta-cognitiv reflexiv n ceea ce privete aciunea i examinarea acesteia n raport cu obiectivele stabilite. Acest tip de abordare a procesului de nvare i apreciere este considerat relevant pentru autoeficacitatea noilor cadrelor didactice atunci cnd nc nu au experien de predare la care s raporteze i depind de sprijinul i feedback-ul mediului (Tschannen-Moran & Hoy, 2006). Viitoarele competene posibile - crearea unei scheme de posibiliti viitoare prin imagini mentale ale aciunii viitoare i viitorului dorit (Haines, 1998; Gordon, 2002; O'connor & Aardema, 2005), i ancorarea adnc a sentimentelor prin imagini mentale n contiin prin intermediul exersrii practice (Ahsen, 1968). Toate aceste competene ale surselor autoeficacitii constituie surse din etapa stabilirii obiectivului, pe care Schwarzer (2008) o menioneaz ca etapa motivaional, i sunt competenele pe care instructorul i participantul le caut, le identific i le consolideaz n special n primele etape ale coachingului. Etapa practic, denumit de ctre Schwarzer etapa de voin i pe care modelul coachingului sistemic o numete automanagement. Auto-managementul conduce la experien i nvare, precum i la
30

aciuni, prioriti, planificarea timpului, evidenierea lucrurilor importante de cele nesemnificative, abilitatea de a spune Nu la diversiuni, reglarea ateniei i emoiilor, meninerea realizrilor i abilitatea de a face fa la constrngeri i alternative (Levine, 2002). Combinaia ntre autoeficacitate i auto-management genereaz conceptul reactualizat de self-leadership.

IV.5.2. Self-Leadershipul
Conceptul de Self-Leadership este, n mare parte, o extindere a conceptului de automanagement, i a fost utilizat mai ales n organizaii (Manz, 1986). Cercetarea actual se bazeaz pe dezvoltarea conceptului de-a lungul timpului (Andressen, 2006; D'Intino et al., 2007) i pe adaptarea acestuia la modelul coachingului sistemic. Modelul coachingului sistemic folosete termenul pe fondul percepiilor teoretice i aplicate care stau la baza sa. Persoana vzut ca un sistem trebuie s i conduc toate sub-sistememe i sistemele relevante din mediu n direcia obiectivelor sale. Metoda coachingului sistemic caut s dezvolte self-leadershipul contient i consecvent de-a lungul procesului. Atunci cnd self-leadershipul unei persoane se dezvolt, el/ ea i poate realiza obiectivele independent, ntr-un ritm continuu, pe termen lung.

IV.6. Metodologia coachingului sistemic


Coachingul la distan a fost descoperit a fi la fel de eficace ca i coachingul n persoan. Coachingul la distan ar putea avea chiar un avantaj asupra coachingulului frontal, n sensul n care acesta ofer mai mult confort i libertate de exprimare unui segment de participani. Aceast constatare confirm concluziile CBT despre terapia la telefon (Hammond, et al., 2012; Mohr et al., 2012; Lovell et al., 2006) i necesitatea de a pregti instructorii din Israel pentru utilizarea coachingului la distan ca fiind o alegere la fel de bun, care este bine primit n lume. n Israel, prima alegere cultural este cea a ntlnirilor n persoan. Decizia relativ la modul de a gestiona procesul de coaching ar trebui s se bazeze pe nevoile participantului i pe ascultarea cu atenie a ceea ce va fi mai util pentru el. Recomandarea care a aprut din aceast constatare este ca att instructorul ct i participantul s i prseasc zonele de confort, s ncerce diferite opiuni i apoi s fac o alegere.

31

Nevoia de follow-up - toi instructorii au exprimat nevoia de a primi feedback de la participani dup terminarea procesului de coaching. Ei ar dori s aud feedback legat de eficiena edinelor de coaching. Instructorii novici ar putea beneficia de feedback foarte mult, deoarece instructorii nceptori au tendina de a subestima valoarea coachingului lor. S-a constatat c, spre deosebire de punctele de vedere ale participanilor care au vzut coachingul ca fiind foarte important, instructorii novici nu au fost siguri de asta. Prin urmare, oferirea de feedback are o valoare mare, mai ales la instructorii nceptori, n scopul de a le spori autoeficacitatea ca instructori. Abandonul colar i compatibilitatea - unii participani noi renunat la nceputul procesului. Unele dintre motivele posibile poate fi incompatibilitatea participantului, sau o lips de chimie ntre instructor i participant, lipsa de cunotine cu privire la ce anume presupune coachingul i ceea ce ofer coachingul, lipsa de claritate n ceea ce privete sarcinile impuse, sau lipsa de timp dedicat coachingulului, sau dorina de a primi rspunsuri de-a gata, ghidaj sau soluii de la instructor pentru problemele personale curente ale participantului.

IV.7. Implicaii
Recomandrile pentru aplicaii sunt legate de concluziile cercetrii i cuprind sugestii pentru cercetrile viitoare, lund n considerare limitele prezentei cercetri, precum i mai multe subiecte care au aprut i au ridicat i mai multe ntrebri ce vor impune continuarea cercetarilor. Implicaii metodologice ale coachingului sistemic i sistemului de formare a instructorilor: 1. Coachingul la distan s-a dovedit a fi confortabil i de preferat pentru grupurile de cercetare, spre deosebire de coachingul personal. Acest lucru este util pentru a convinge instructorii i participanii s ncerce aceast metod de coaching. 2. Ar trebui s fie permis o mai mare flexibilitate n stabilirea numrului de edine de coaching. Structura de zece edine ar trebui s includ o opiune pentru fixarea unor edine suplimentare, lund n considerare avantajele i dezavantajele pentru participani.

32

3. Programarea unei edine de follow-up dup ase luni va facilita obinerea unei imagini totale a rezultatelor coachingului pe termen lung. 4. Din comparaia ntre atitudinea de instructorilor nceptori i a celor mai experimentai, a devenit evident c novicii trebuie s asiste la o schimbare profund care se produce la participanii pe care i instruiesc ei pentru a simi c au realizat ceva util. Acest subiect subliniaz necesitatea de a distinge ntre nevoia instructorilor de confirmare i nevoia lor de a acorda atenie sporit participantului, nevoilor sale i ritmului su. 5. Intervenia coachingului sistemic din sistemul de educaie este sistemic i se bazeaz pe nvarea personal. Cercettorul este de acord cu literatura anterioar conform creia exist nevoia de a face eforturi n direcia unui proces de creare a unei noi paradigme care st la baza educaiei: de la consiliere la coachingul (Ashkenazi, 2011); de la autoritate i concentrarea pe dificultile obiectivelor intrinseci autonome la concentrarea pe punctele forte i inspiraie; mbuntirea gndirii critice i mersul pe muchie. Este foarte important s se introduc centre de joc creativ i s se lucreze cu imaginaia n sistemul de nvmnt (Polanyi, 1983; Ahsen, 1977; O'Conner & Aardema, 2005). Pentru noii instructori, care nu se pot baza pe succesul din trecut, este important s se creeze o cultur a coachingului ntr-un mediu al progresului (Tschannen-Moran & Hoy, 2006). Instructorii veterani, care pot fi epuizai - merit cutat un proces de conectare la noi valori i obiective fundamentale.

IV.8 Limitri i recomandri pentru viitor


Dimensiunea eantionului: Eantionul din acest studiu a fost mai mic dect s-a intenionat din cauza abandonului nainte de nceperea coachingului i problemelor tehnice n stabilirea proiectului de ctre fundaie. Acest eantion mic scade posibilitatea de generalizare i capacitatea de a ajunge la rezultate semnificative n diferitele teste statistice. Posibilitatea de generalizare: Eantionul din aceast cercetare a fost unic i a constat din mamele singure cu diplom de licen de la periferia Israelului. ntr-adevr, examinarea comparativ i potrivirea grupurilor au fost bune i acest eantion permite extragerea unor

33

concluzii, iar varietatea triangulaiei permite generalizarea pe baza acestui tip de participani. Cu toate acestea, pentru a putea face generalizri relevante pentru o populaie mai mare, este necesar ca aceast cercetare s fie aplicat unor diferite populaii: mame singure din centru, din diferite segmente ale populaiei, mame care nu sunt singure, care nu sunt studente i brbai, pentru a putea generaliza influena coachingului sistemic. Aceste studii vor permite evidenierea influenei modelului, i se va putea afla dac trebuie s fie fcut o ajustare pentru categorii specifice de populaie. Desigur, se pune ntrebarea dac rezultatele acestui studiu pot fi proiectate asupra populaiilor din alte ri. Pentru a examina aceast ntrebare, cercetarea trebuie s fie conceput prin compararea mamelor singure care studiaz pentru licen n alte ri i s se ia n considerare cultura rilor respective. Aceeai ntrebare poate fi pus referitor la adecvarea modelului la diferite culturi, de exemplu, la societile tradiionale ghidate de valori colectiviste i de angajamentul fa de familie. Nu exist nici o ndoial c aceste ntrebri trebuie s fie examinate n studiile viitoare i cu diferite modele. Avnd n vedere c modelul coachingului sistemic caut valorile de baz ale individului sau grupului, exist posibilitatea ca el s fie adecvat oricrei culturi, dar instructorii trebuie s fie ateni a acea cultur. Preconcepiile care afecteaz msurtorile bazate pe auto-evaluare: Datele din acest studiu au fost culese printr-o varietate de mijloace de la sub-grupurile de instructori i participani, dar toate msurtorile s-a bazat pe mijloace de auto-evaluare: chestionare, focus grupuri i interviuri. Ely i Zaccaro (2011) propun evaluarea coachingului prin intermediul tuturor prilor interesate, inclusiv prin auto-evaluare, dar sugereaz, de asemenea, ca la nivel comportamental i la nivelul rezultatelor, coachingul ar trebui s fie evaluat de ctre alte pri interesate, dincolo de instructor i participant (Ely i Zaccaro. 2011 ) Pregtirea pentru coaching: Este important s se dezvolte instrumente care vor permite participantului s i examineze adecvarea la coaching i la instructor. Diversele coduri etice se refer n mod special la aceast problem prin distincia dintre coaching, terapie i consiliere, dar ele nu sunt suficiente. Poate c exist o modalitate de a dezvolta o etap pregtitoare, n special n sistemele organizaionale, cum ar fi industria i colile, prin care

34

instructorii, participanii i sistemul s fie pregtite pentru coaching i cerinele sale. Pregtirea este critic pentru succesul procesului, pentru ca particpantul s coopereze i pentru ca sistemul s l sprijine. Exist o nevoie de a permite instructorului s refuze s instruiasc anumite persoane i nu considere c fiecare solicitant este adecvat pentru proces. Acest lucru are de a face cu construirea identitii profesionale a instructorului i contientizarea motivelor pentru care instructorul este interesat de coaching i consider c este bine s fac acest lucru; pentru a identifica entuziasmul i limitele instructorului. Coachingul nu se potrivete oricui. Modaliti de coaching: Compararea modelelor - exist loc pentru compararea modelelor i nvarea din fiecare model, n scopul de a crea o varietate, astfel nct s se adapteze un model de instructor/ participant la nevoile specifice ale populaiei. Pn n prezent, modele care au fost studiate sunt cele care rezult din gndirea cognitiv-comportamental i integrarea lor cu modelele de rezolvare a problemelor. Cercetarea actual adopt o abordare diferit, dar nu compar diferitele abordri ale coachingului. Compararea coachingului personal i coachingului de grup (Gordon-Bar, 2012) - Din moment ce coachingul de grup este eficient i ieftin, trebuie s fie luat n considerare pentru populaia specific n cazul n care este necesar s se analizeze eficiena unui proces de grup, care poate construi activitatea grupului. Referina la grup prin gndirea i limbajul de tip coaching poate contribui foarte mult la organizaii i echipe, precum i la cursuri. Preconcepiile cercettorului: Implicarea cercettorului n toate aspectele legate de cercetare i coaching a constituit un avantaj distinct n partea de cercetare calitativ, aa cum s-a menionat mai sus; totui, nivelul de implicare ar fi trebuit s fie diminuat n seciunea cantitativ. Cercettorul a fost responsabil pentru organizarea proiectului de voluntariat n colegiu, i a fost consilier al grupurilor de formare pentru instructorii de specialitate. Chestionarele din partea cantitativ a datelor au fost culese n chestionare nchise exclusiv de ctre participani, iar cercettorul a avut nici un contact cu ei n acest proces. Toate conexiunile cu grupul de cercetare au fost asigurate de ctre directorul Fundaiei Katzir, inclusiv n ce privete procedura de culegere a datelor. n faza calitativ, cercettorul i-a folosit experiena i talentul pentru a da spaiu liber intervievatului i a se asigura c nu e nevoie s dea bine.

35

IV.9. Recomandri pentru cercetarea viitoare


n ceea ce-i privete pe studeni, mai multe cercetri pot fi realizate pe diferite seciuni transversale, n scopul de a extinde i lrgi rezultatele studiului curent, n plus fa de cercetrile suplimentare care s-ar putea desfura n Israel. Acest lucru ar ajuta la o dezvoltare mai pregnant a tehnicilor de coaching pentru elevii cu dizabiliti de nvare i la reducerea nivelului abandonului colar (Donner et al., 2009). Mai multe proiecte de coaching ar trebui s fie fcute cu scopul de a promova elevii minoritari, precum i de a promova elevii la niveluri mai nalte de excelen. Este important s se cerceteze problema genului i a diferitelor culturi. Aproape fiecare etap a coachingului sistemic necesit cercetri viitoare relevante pentru toate tipurile de coaching; ar trebui s fie examinat diferena dintre lucrul exclusiv cu punctele forte i cel cu punctele slabe, ca de pild gndirea auto-handicapant, sau poate o combinaie a acestora. Este util studierea activitii de coaching din viitor, comparativ cu coachingul din prezent, prin recursul la facultile raionale sau la modul imaginativ. De asemenea, este util s se compare diferite modele de coaching i s fie reliefat unicitatea fiecruia, precum i punctele pe care le au n comun i ceea ce le difereniaz. Este important s se studieze durata coachingului i efectul de durat asupra rezultatelor. Este important s se analizeze cauzele abandonului participanilor care se gndesc s se apuce de coaching, fie la debutul procesului de coaching fie n etapele iniiale ale coachingului, pentru a discerne dac procesul reflect o selecie natural a candidailor necorespunztori sau, poate, acele persoane care ar putea s beneficieze de coaching dar, din motive nc neclare pentru noi, nu primesc intervenia care le-ar ajuta, fie sub form de cteva ntlniri introductive sau alte ntlniri preliminare de pregtire a participanilor. Este important s se studieze o comparaie ntre rezultatele dorit ale coachingului i eficacitatea sa; rezultatele concentrate pe modificrile sentimentelor, sau pe nelegerea msurtorilor rezultatelor, pe baza obiectivelor prestabilite (Jinks i Dexter, 2012; Bozer & Sarros, 2012 ).

36

IV.10. Contribuia la cunoatere


Studiul de fa este primul de acest gen, n Israel i n lume, care investigheaz eficacitatea coachingului sistemic; este, de asemenea, i primul studiu din Israel care examineaz coachingul personal prin designul metodelor mixte. Totodat, este primul care analizeaz coachingul personal printr-un design al metodelor mixte prin intervievarea diverselor grupuri de instructori i participani, inclusiv a instructorilor care au finalizat procesul de coaching acum cinci ani, folosind interviuri i focus grupuri. Coachingul sistemic s-a dovedit a fi eficace n consolidarea autoeficacitii n grupul de cercetare i a bunstrii, a promovat realizrile, i, n acelai timp, a redus gndirea auto-handicapant. Nivelul de realizare a obiectivelor a fost ridicat i corelat cu nivelul de autoeficacitate. Aceast cercetare prin metode mixte contribuie la mai multe surse calitative. Nu cunoatem nici o cercetare calitativ n care au fost intervievate patru subgrupe instructori nceptori, instructori cu mare experien, participani care au finalizat coachingul recent, i participani care au finalizat coachingul n urm cu cel puin cinci ani. Follow-upul la aceti instructori care au finalizat SC cu att de mult timp n urm este deosebit de inovator. n ciuda faptului c au uitat de cele mai multe detalii de coaching, majoritatea acestui subgrup s-au aflat ntr-o etap de ndeplinire a viziunii lor, aa cum a fost ea definit n edinele de coaching care au avut loc cu att de mult timp n urm. Ideea care i poate bloca pe instructori este c participanii care absorb i adopt gndirea i aplicaiile din coaching nu i amintesc coachingul, ci mai degrab au tendina de a-i aminti detaliile a ceea ce considerau a fi o provocare pentru ei i de a uita aspectele familiare i confortabile obinuite . Cercetarea ridic nevoia de cunoatere i de acord n ceea ce privete definirea rezultatelor coachingului i de a le distinge de alte realizri generale. Integrarea original i unic a teoriilor pe care se bazeaz coachingul sistemic reprezint o alt contribuie. Aceast integrare este exprimat prin conceptul de self-leadership, elaborat pe baza conceptului de autoeficacitate, n combinaie cu auto-managementul. Conceptul de self-leadership ne permite s nelegem influena profund a modelului prin extinderea gradului de contientizare a puterii dobndite i a realizrilor din trecut
37

(Bandura, 1977; Seligman, 2002, 2011; Cooperrider, 1999), ca baz pentru angrenarea ntr-un viitor dorit, care s mbriese toate valorile de baz i experienele interne (Deci & Ryan, 1984; Haines, 1998; Gordon, 2002), n acelai timp, translnd acea imagine a viitorului dorit n realitate practic i rezultate constante i concrete, prin aciuni i contientizare meta-cognitiv (Haines, 1998; Flavell, 1977).

Nivelul conceptual
Conceptul de self-leadership este bazat pe conceptul de autoeficacitate i de automanagement i constituie un construct care cuprinde integrarea teoriei. Autoeficacitatea sporit pune accentul pe dezvoltarea i extinderea infrastructurii mentale de auto-progres, i se bazeaz pe sursa realizrilor din trecut, prezent i chiar viitor. Viitorul joac un rol important n formarea motivaiei pentru progresul ctre imaginea viitorului dorit, care este la fel de clar ca un far (Manz, 1986; D'Intino et al., 2007, Andressen, 2006). Termenul de self-leadership pune accentul pe rolul activ pe care o persoan l joac n contientizarea punctelor sale forte i acionarea pe baza competenelor sale practice de aciune i de autoreglaj. Practica de focalizare asupra rezultatelor i meninerii acestora necesit numeroase capabiliti unice.

Meta-cogniia
Internalizarea i integrarea gndire din coaching, care creeaz un efect de und, nu poate avea loc n absena proceselor meta-cognitive pe toat durata coachingului. Instructorul ncurajeaz procesele meta-cognitive, n care ambele pri, instructorul i participantul, observ procesul i nva s-l internalizeze, ntr-un proces continuu. Efortul metacognitiv care are loc de-a lungul procesului de coaching ajut la absorbia i apoi la meninerea modului acesta de a gndi i de a aciona. n ceea ce privete relaia instructor-participant i construirea cadrului de coaching, dei sunt comune pentru toate relaiile de ajutorare (Tee et. al., 2009), unicitatea coachingului sistemic const n modul rapid n care se creaz o relaie integratoare n condiii de siguran, translnd, n acelai timp, responsabilitatea pentru proces i rezultate asupra participantului. Cu alte cuvinte, echilibrul corect, de la bun nceput i pe parcursul procesului, ntre izolare i acceptare, pe de o parte, i cerina de responsabilitate i angajament pentru nvarea independent, care aduce cu sine asimilarea pe termen scurt.

38

References
Ahsen, A., 1968. Basic Concepts in Eidetic Psychotherapy. Brandon House, New York. Ahsen A., 1984. ISM: The triple code model for imagery and psychophysiology. Journal of Mental Imagery, 8, pp.15-42. Ahsen, A., 1993. Imagery Paradigm: Imaginative Consciousness in the Experimental and Clinical Setting. New York: Brandon House. Amabile, T. M., 1993. Motivational synergy: toward new conceptualizations of intrinsic and extrinsic motivation in the workplace. Human Resource Management Review, 3, pp.185201. Ames, C., 1992. Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology. Vol. 84, pp.261-271. Andressen, P., Konradt, U., & Neck C. P., 2012. The Relation between SelfLeadership and Transformational Leadership: Competing Models and the Moderating Role of Virtuality Journal of Leadership & Organizational Studies 19(1) 6882. Anastasi, A. (1990). Psychological Tests. Sixth Edition. Tel Aviv: Open University. Armitage, C. J., & Conner, M., 2000. Social cognition models and health behavior: astructured review. Psychology and Health, 15, pp.173-189. Ashkenazi, A., 2011. Coaching in the Educational System: from Counceling to Coaching, Essense, Relevance and Necessity, Ashkenazi press. Assor, A., 2001. Developing intrinsic motivation for learning at school theory and practice. In : Kaplan, A. & Assor, A. (Eds.). Education and Thinking, 20, pp. 167 190. Motivation for Learning: New Perceptions of Motivation. Jerusalem: BrancoWeiss Institute [HEB] Assor, A. & Kaplan, H., 2001. Mapping the domain of autonomy support: five important ways to enhance or undermine students' experience of autonomy in learning. In Efklides, A., Sorrentino, R., & Kuhl, J. (Eds.), Trends and Prospects in Motivation Research. Holand: Kluwer[HEB]. Atkinson, J. W., 1957. Motivational Determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64, 359-372. Aviram, R. 1997. The Education System in the Post-Modern Society: An Anomalous Organization in a Chaotic World. In: I. Gur-Ze'ev, ed. Education in a Post-Modernistic Age. Jerusalem: Magnes Publication, Hebrew University. [HEB] Aviram R. 1999. Navigating Through the Storm: Reinventing Education for Postmodern Democracies. Givatayim: Massada. [HEB]

Aviram, R., Shelas, Y., Ronen, Y., Sarid, A., & Wiener, A. 2008. Autonomy Education as Education's Superior Value. In: S. Scheinberg, (Ed.) Autonomy and Education Critical Aspects, pp. 197-240. Tel Aviv: Resling Publiction [HEB] Baban A., 2007. Changing health-risk behaviors: a review of theory and evidencebased interventions in health psychology. Journal of Cognitive and Behavioural Psychotherapies, 7, 1, pp. 45 66. Bandura, A., 1977. Self - efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, pp. 191-215. Bandura, A., 1986. Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A., 1997. Self-Efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, pp. 191-215. Bandura, A., 2006. Toward a psychology of human agency. Association of Psychology Science, 1, 2, pp. 164-180. Bar-Tal, D., 2007. Living with the Conflict: Socio-Psychological Analysis of the Jewish Society in Israel. Karmel Pub. Jerusalem [HEB]. Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M., 2000. Achievement goals and optimal motivation: A multiple goals approach. In Sansone, C. & Harackiewicz, J.M. (Eds.) Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance. (pp. 229254). New York: Academic Press. Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M., 2001. Achievement goals and optimal motivation: testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, pp. 706722. Batson, C. D., 1987. Prosocial Motivation: Is it ever truly Altruistic? In L. Berkowitz (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 20, pp.165-122. New York: Academic Press. Baumaister, R. F., Bratlawsky, E., Finkenauuer, C., & Vohs, K. 2001. Bad is Strong than Good. Review of General Psychology, 5(4) 323-370 Beck, A. T., 1976. Cognitive Therapy for Emotional Disorders. N.Y.: International University Press. Beck, A. T., 1993. Cognitive Therapy past, present and future. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61 (2), 194-198 Bee PE, Bower P, Lovell K, Gilbody S, Richards D, Gask L, Roach P (2008) Psychotherapy mediated by remote communication technologies: a meta-analytic review. BMC Psychiatry 8: 60. doi: 10.1186/1471-244X-8-60. Find this article online Ben - Yehoshua, N. S., 1995. The Qualitative Research in Teaching and Learning. Modan [HEB].

Ben - Yehoshua, N. S., 2001. Traditions and Trends in Qualitative research. Lod: Dvir.[HEB] Berglas, S. & Jones, E. E., 1978. Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 405-417. Bozer, G. & Sarros, G. C., 2012. Examining the effectiveness of executive coaching on coaches' performance in the Israeli contex. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Vol. 10, 1, pp.14-31. Boweles, S. V., & Picano, J. J. 2006. Dimensions of coaching related to productivity and quality of life. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 58(4), 232-239. Bryman, A., 2008. Social Research Methods (Third Edition). Oxford University Press, N.Y. Campbell, M.A., and Gardner, S. 2005. A pilot study to assess the effects oflife coaching with Year 12 students. In M. Cavanagh, A, Grant, and T.Kemp (Eds.), Evidence-based coaching. (pp. 159-169). Brisbane: Australian Academic Press. Carpara, G.V., Allessandri, G., Barbaranelli, C., 2010. Optimal Functioning: Contribution of Self Efficacy Beliefs to Positive Orientation. Psychotherapy and Psychosomatics, 79, pp. 328-330. Cavanagh, M., 2006. Coaching from Systemic Perspective: A complex Adaptive conversation. In Stober, D. R., & Grant, A. N., (Ed.) Evidence Based Coaching: Putting Best Practice to Work for Your Clients, Ch, 11, pp. 313-354. Wiley & Sons Pub. Chen, G., Gully, S. M. & Eden, D., 2001. Validation of a new general Self-Efficacy scale. Organizational Research Methods, 4, (1), pp. 62-83. Chen, G., Gully, S. M., Whiteman, J. A. & Kilcullen, B. N., 2000. Examination of relationships among trait - like individual differences, state-like individual differences, and learning performance. Journal of Applied Psychology, 85(6), pp.834847. Codding, R.S. and Meriman, D.E. 2008. The Effects of Coaching on Mathematics Homework Completion and Accuracy of High School Students with AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder. J. Behav. Educ., 17, pp. 339355. Conner, M., Norman, P., & Bell., 2002. The theory of planned behavior and healthy eating. Health Psychology, 21, pp. 194-201. Conner, M., Sheeran, P., Norman, P. & Armitage, C. J., 2000. Temporal stability as a moderator of relationships in the theory of planned behavior. British Journal of Social Psychology, 39, pp. 469-493. Cooke, R., & Sheeran, P., 2004. Moderation of cognition intention and cognition behavior relations: A meta-analysis of properties of variables from the theory of planned behavior. British Journal of Social Psychology, 43, pp. 159-187.

Cooperrider, D. L., & Whitney, D., 1999. Collaborating for Change: Appreciative Inquiry. San Francisco, CA: Berrett- Koehler. Convington, M. V. & Berry, R. G., 1976. Self-Worth Theory and School Learning. N.Y: Holt, Rinehart & Winston. Coutinho, S. A., & Neuman, G. 2008. A Model of metacognition, achievement goal orientation, learning style and Self-Efficacy. Learning Environment Research, 11, pp. 131-151. Creswell, J. W., 2009. Research design: qualitative, quantitative, and mixed-methods approaches. Thousand Oaks: Sage Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L., 2011. Designing and conducting mixed methods research (2nd Ed.) Tousand Oaks, Ca: Sage. Csikszentmihali., M., 1990. Flow. New York: Harper. Cumming, J., Hall, C., & Shambrook. , 2004. The Influence of an Imaginary Workshop on Athlets' Use of Imagery. Athletic Insight, the online Journal of Sport Psychology, 6, 1, 52Curtis, D. F., & Kelly, L, L. 2013. Effect of a quality of life coaching intervention on psychological courage and self-determination. International Journal of EvidenceBased Coaching and Mentoring, 11(1), pp. 20-38. David, D., & Szentagotai, A., 2006. Cognition in Cognitive- Behavioural psychotherapies; toward an integrative model. Clinical Psychology Review, 26. Pp. 284-298. Deci, E. L. & Ryan, R. M., 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press. Deci, E. L.,Vallerand, R. J., Pelletier, L. G. & Ryan, R. M., 1991. Motivation and Education: The Self - Determination Perspective. Educational Psychologist, 26, pp. 325- 346. Deci, E. L. & Ryan, R. M., 2008. Self - determination theory: A macro theory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, Vol. 49 (3), pp. 182-185. Denzin, N. K., and Lincoln, Y. S., (Eds.) 1994. Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications Inc. DeSalvo, K. B., Bloser, N., Reynolds, K., He, J. & Muntner, P., 2006. Mortality prediction with a single general self-rated health question: A meta-analysis. Journal of General Internal Medicine, 21(3), pp. 267275. DeSalvo, K. B., Fisher, W. P., Bloser, N., Merrill, W. & Pebody, J., 2006. Assessing measurement properties of two single-item general health measures. Quality of Life Research, 15(2), pp. 191-201.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. & Griffin, S., 1985. The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49, pp. 71-75. D'Intino, R. S., Goldsby, M. G., Houghton, J. D., & Neck, C. P., 2007. SelfLeadership: A Process for Entrepreneirial Success. Journal of Leadership and Organizational Studies, 2007, 13(4), pp. 105-120. Donner, I., Shacham, M., Herscovitz. O., 2009. The Process of Personal coaching as a Tool for Promoting Learning Skills in an Academic College of Engineering. http://meamnim.co.il/articles/177 Douglas, C. A. & McCauley, C. D., 1999. Formal Developmental Relationships: A survey of organizational practice. Human Resource Development Quarterly, 10(3), pp. 203-220. Dweck, C. S., 1986. Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, pp. 1040-1048. Eden, D., 1988. Pygmalion, Goal setting and Expectancy: Compatible ways to raise productivity. Academy of Management Review, 13, pp. 639-652. Edwards, A. W. F. (Ed.). 1972. Likelihood. An account of the statistical concept of likelihood and its application to scientific inference. Cambridge: Cambridge University Press. Elliot, A. J., 1997. Integrating the classic and contemporary approaches to achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. In Maehr, M.L. & Pintrich, P.R. (Eds.) Advances in Motivation and Achievement. Vol. 10, pp. 143-179. Greenwich, CT: JAI Press. Elliot, A. J. & Church, M. A., 1997. A hierarchical model of Approach and Avoidance Achievement Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, pp. 218-232. Elliot, A. J. & Harackiewicz, J. M., 1994. Goal setting, achievement orientation, and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 66, pp. 968-980. Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M., 1996. Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, pp. 461-475. Elliot, A. J. & Trash, T. M., 2001. Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation. Educational Psychology Review, 13, pp. 139- 156. Ellis, A. 1994. Reason and emotion in Psychotherapy (Revised and updated Ed.). Secaucus, NJ: Birch Lane Press. Ely, K. & Zaccaro, S. J., 2011. Evaluating the Effectiveness of Coaching: a Focus on Stakeholders, Criteria, and Data Collection Methos. In Hernez-Broom & Boyce L.A (Ed.) Advancing Executive Coaching: Setting the Course for Successful Leadership Coaching, Ch. 12, pp. 319-351, Jossey- Bass Pub.

Emese, V. A., 2010. Positive Ilussions or Illusory Mental Health? A theoretical Experimental Model. Dissertation Abstract, BBU, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Cluj-Napoca. Filsinger, C., 2012. How can maternity coaching influence womens re-engagement with their career development: a case study of a maternity coaching programme in UK-based private law firms? International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Special Issue No.6. Flavell, J. H., 1979. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of Cognitive Developmental Inquiry. American Psychologist, 34, pp. 906-911. Flavell, J. H., 1981. Cognitive Monitoring. In: W. P. Dickson, Ed. Children's oral and communication Skills, pp. 35-60. New York: Academic Press. Flavell, J. H., 1987. Speculations about the nature and development of metacognition. In: F. E. Weiner & R. H. Kluwe, Eds. Metacognition, Motivation and Understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Association, Inc. Flug, K., Kaliner, N., & Meidan, I., 2006. The single parent law, the labor supply, and poverty. The Economic Review, 53(3), pp. 463516. Fortune, A. E., Lee, M. & Cuvazos, A., 2005. Achievement motivation and outcome in social work field education. Journal of Social Work Education, 41 (1), pp.115-129. Frankl. V. E., 1970. Man's Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy. Dvir Publishing House, Israel [HEB]. Freire. P., 1997. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civil change, Newman & Littlefilield. Lanham Maryland. Freud, S., 1966. Introduction to Psychoanalysis. Translated by: H. Issac. Tel Aviv: Dvir [HEB]. Gagne, M. & Deci, E. L., 2005. Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, pp. 331362. Gallwey, W. T., 1974. The Inner Game of Tennis. New York: Random House. Global Survey ICF, 2009http://www.coachfederation.org/articles/index.cfm?action=view&articleiD=464 Goetz, J. P., and Lecompte, M. D., 1984. Ethnography and Qualitative Design in Educational Research. Orlando, Florida: Academic Press. Gollwitzer, P. M., 1999. Implementation intentions: strong effects of simple plans. American Psychologist, 7, pp. 493-503. Govindji, R., Linley, P. A., 2007. Strengths use, self-concordance and well-being. Implications for strengths coaching and coaching psychologist. International coaching psychology Review, 2(2), pp. 143-153.

Gordon Bar, S., 2011. The mental Imagery of the Desired Future Picture as attribute of Self-Efficacy and Achievements through Systems Coaching. Articles creative research and art, 2(2) pp.20-22. Gordon Bar, S., 2012. Coaching Groups Personal Resilience and Cooperation as Grounds for Coping with the Vulnerability and Competition. The Israel Association of Group Psychotherapy, National Scientific Conference: On vulnerability, competition and freedom in the group space. Ramat Efal, Israel, 20-21 February, 2012. Gordon, Y., 2002. Systems Coaching Model. CoachMe College Ltd. Israel, Unpublished. Gordon Bar, Y & Gordon Bar, S., 2012. Systems Coaching. Poster Session & Case Study presented at the 4th ESMT Coaching Colloquium, Berlin, Germany, November 30-December 1. Graham, S., & Weiner, B., 1996. Theories and principles of motivation. In Berliner, D. C. & Calfee, R.C. (Eds.) Handbook of Educational Psychology (pp. 63-84). New York: Simon & Schuster Macmillan. Grant, A. M., 2001. Toward a Psychology of coaching: The impact of Coaching on Metacognition, Mental health and goal attainment. Doctoral dissertation, Dep. Of Psychology, Macquarie University, Sydney, Australia. Grant, A. M., 2006. A personal perspective on professional coaching and development of coaching. International coaching Psychology Review, 1(1), pp. 12-22. Grant, A. M., 2007. Relational job design and the motivation to make a prosocial difference. Academy of Management Review, 32, pp. 393417. Grant, A. M., 2008. Does intrinsic motivation fuel the prosocial fire? motivational synergy in predicting persistence, performance, and productivity. Journal of Applied Psychology, Vol. 93, 1, pp. 48-58. Grant, A. M., Linely, C., Burton, G., 2009. Executive coaching enhance goal achievement, resilience and workplace well-being: A randomized controlled study. The Journal of Positive Psychology, Vol (5), pp. 396-407. Grant, A. M., Cavanagh, M. J., 2011. Coaching and Positive Psychology. In: Sheldon, K., Kashdan, T., & Steger, M. (Ed.) Designing Positive Psychology: Taking stock and moving forward. New York: Oxford University Press. Green, L. S., Oades, L. G. & Grant, A. M. 2006. Cognitive behavioral, solution focused life coaching: enhancing goal striving, well-being and hope. Journal of Positive Psychology, 1(3), pp. 142-149. Griffiths, K. (2005). Personal coaching: A model for effective learning. Journal of Learning Design, 1(2), pp. 55-65. Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. 2005. Paradigmatic, controversies, contradictions, and emerging confluences. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (3rd ed., pp. 191-215). London: Sage Publications. Haienes, S. G. 1998. Systems Thinking & Learning, HRD Press.

Haienes, S., 2007. Strategic and Systems Thinking: The winning Formula. Systems Thinking Press. Hammond, G. C., Croudace, T. J., Radhakrishnan, M., Lafortune, L., Watson, A., McMillan-Shields, F., & Jones, P. B. (2012). Comparative effectiveness of cognitive therapies delivered face-to-face or over the telephone: An observational study using propensity methods. Plos One, 7(9). Retrieved from http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0042916 Hanson, W. E., Creswell, J. W., Creswell, J. D., Plano, V. L., & Petska, K. S., 2005. Mixed methods research in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 52, 2, pp. 224-235. Harackiewicz, J. M. & Elliot, A. J., 1998. The joint effects of target and purpose goals on intrinsic motivation: A meditational analysis. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, pp. 675689. Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J., Trash, T. M., 2002. Revision of achievement goal theory: necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, Vol. 94, 3, pp.638- 645. Heidegger, M., 1962. Being and Time, (trans. John Macquarrie and Edward Robinson). New York: Harper & Row. Harris, L. R., & Brown, G. T. L., 2010. Mixing interview and questionnaire methods: Practical problems in aligning data. Practical Assessment. Research & Evaluation, 15(1) pp. 1-19. Available online http://pareonline.net/getvn.asp?v=15&n=1. Herbst, Anat. 2006. From Wretched in a Broken Home to a Mother's Outcry. Single Mothers in Israel - Welfare Policy, Discourse and Legitimacy, 19722003. Ph.D. dissertation, Department of Gender Studies. Bar-Ilan University, Ramat Gan, Israel.. http://userpage.fu-berlin.de/~health/hapa.htm /http://www.hapa-model.de; http://cancercontrol.cancer.gov/brp/constructs/Self-Efficacy/index.html http://www.self.ox.ac.uk/documents/Schwarzeretal..pdf http://userpage.fu-berlin.de/~health/hapa.htm http://userpage.fu-berlin.de/health/engscal.htm Israeli institutions of certified coaching-www.ilcc.co.il & the ethical code http://www.ilcc.org.il/vault/Ethics/EthicalCodeAugust2010.pdf. Jackson, A. P., Schemes, R., 2005. Single mothers' self - efficacy, parenting in the home environment, and children's development in a two - wave study. Social Work Research, Vol. 29(1), pp. 7-20.

Jinks, D., & Dexter, J. 2012. What do you relly want: An Examination of pursuit of Goal Setting in Coaching. International Journal of Evidanced Bas Coaching and Mentoring, 10(2), pp.100-110. Jones, E. E., & Rhodewalt, F., 1982. The Self-Handicapping Scale. (Available from Frederick Rhodewalt, Department of Psychology, University of Utah, Salt Lake City, UT 84112.) Jones, E. E., & Berglas, S., 1978. Control of attributions about the self through selfhandicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, pp.200-206. Kaufmann, C., 2006. Positive Psychology: The Science at the Heart of Coaching. In Stober D. R & Grant A. M (Ed.) Evidence Based Coaching, Chapter 8, pp. 119253,Whiley Kavussanu, M., Robert, G. C., 2004. Motivation in physical activity context: the relationship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and selfefficacy. Journal of Sport and Exercise Psychology. Vol. 13(3), pp. 264-280. Kearns, H., Forbes, A., & Cardiner, M. 2007. A Cognitive Behavioural Coaching Intervention for the Treatment of Perfectionism and Self-Handicapping in a Nonclinical Population. Behaviour Change, 24(3), pp. 157-172. Keijsers, G. P. J., Shapp, C. P. D. R., & Hogduin, C. A. L., 2000. The impact of interpersonal patient and Therapist behavior on outcome in cognitive behavior: A review of empirical studies, Behavior Modification, 24(2), pp. 264-294. Kemp, T., 2008. Self-Management and the coaching relationship: Exploring coaching impact beyond medals and methods. International coaching Psychologist, 3(1), pp. 32-42. Kemp, T., 2009. Is coaching an evolved form of leadership? Building a trans disciplinary framework for exploring the coaching alliance International Coaching Psychology Review, Vol. 4 (1) March, pp. 105-110. Klimor-Maman, S., & Rozov, T. N., 2009. Katzir Program for Single-Mother Student Evaluation Report. Development & Evaluation Unit, Rashi Foundation. Kretzschman, I. 2010. Exploring Client's Readiness for Coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 4, pp. 1-20. Lajoie, S. P., 2008. Meta-cognition, self-regulation and self-regulated learning A Rose by any other Name? Educational Psychology Review, 20(4), pp. 469-475. Leganger, A., Kraft, P., & Rysamb, E., 2000. Perceived Self-Efficacy in health behaviour research: Conceptualization, measurement and correlates. Psychology and Health, 15, pp. 51-69. Levine, M., 2006. A Mind at a Time. Modan Pub.[HEB] Libri, V., & Kemp, T., 2006. Assessing the efficacy of cognitive behavioural executive Coaching Programme. International Coaching & Reviw, 1(2), pp. 9-20.

Linder - Pelz S. & Hall, M., 2008. Meta - coaching: A methodology grounded in psychological theory. International J. of Evidence Based Coaching and Mentoring, 6(1), pp. 43-56. Linley, P. A., Nielsen, K. M., Wood, A. M., Gillett, R., & Biswas-Diener, R. 2010. Using signature strengths in pursuit of goals: Effects on goal progress need satisfaction, and wellbeing, and implications for coaching psychology. International Coaching Psychology Review, Vol. 5(1), pp. 8-17. Locke, E. A., 1997. The motivation to work. In: Maehr, M. L. & Pintrich, D. R. (Eds.). Advances in Motivation and Achievement. Vol. 10, School of Education. University of Michigan, Connecticut, England. Lotan, O., 2007. Employment and Poverty among Single Parents. Submitted to the The Committee on the Status of Women. Research and Development Center, [HEB] Lovell, K., Cox, D., Haddock, G., Jones, C., Raines, D., 2006. Telephone administered cognitive behaviour therapy for treatment of obsessive compulsive disorder: randomised controlled non-inferiority trial. Br Med J 333: 883. doi: 10.1136/bmj.38940.355602.80. Find this article online Luszczynska, A., Gutie'rres - Dona'. B., & Schwarzer, R., 2005. General Self Efficacy in various domain of human functioning : Evidance from 5 countries. International Journal of Psychology, 40 (2), pp. 80-89. MacIntyre, T. E., & Moran, A. P., 2007. A qualitative investigation of meta-imagery processes and imagery direction among elite athletes. Journal of Imagery Research in Sport and Physical Activity, Vol. 2(1), Articles 3, 4. Maehr, M. L., 1984. Meaning and motivation: toward a theory of personal investment. In Ames, C., & Ames, E. (Eds.) Research on Motivation in Education. Vol. 1, pp. 115-144. Maehr, M. L., & Midgley, C., 1991. Enhancing student motivation: A school wide approach. Educational Psychologist, 26, pp. 399-427. Maehr, M. L., & Nicholls, J. G., 1980. Culture and achievement motivation: A second look. In Midgley, N. (Ed.). The Achievement Goals Project and Beyond: Personal Achievement Goals and Goal Structures at Adolescence. Lawrence Erlbaum. Manz, C. C., 1986. Self-Leadership: Toward an expanded theory of self-influence processes in organizations. Academy of Management Review, 11, pp. 585-600. Maslow, A., 1954. Motivation and Personality. New York: Harper and Row. Maxwell, J., A., 1996. Research proposals: presenting and justifying a qualitative Study. In: A Qualitative Research Design: An Interactive Approach. London: Sage. Maxwell, J. A., & Miller, B. A., 2008. Categorizing and connecting strategies in qualitative data analysis. In P. Leavy & Hesse- Biber (ed.) Handbook of emerging method, pp. 461-477.New York: Guilford Press. McClelland, D. (1961). The Achieving Society. Princeton, NJ: Van

Nostrand. McClelland. D. C, Koestner, R. & Weinberger, J., 1989. How do Self Attributed and Implicit Motives Differ? Psychological Review, 96, pp. 690-70. Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M., 2001. Performance approach goals: good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93, pp.7786. Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M., Urdan, T., Hicks Anderman, L., et al., 1998. The development and validation of scales assessing students achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, pp. 113 131. Mohr, D. C., Ho, J., Duffecy, J., Reifler, D., Sokol, L., Burns, M. N., Jin, L., & Siddique, J. (2012). Effect of telephone-administered vs face-to-face cognitive behavioral therapy on adherence to therapy and depression outcomes among primary care patients: A randomized trial. JAMA, 307(21), 2278-2285. Retrieved from http://jama.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=1172045#qundefined Moran, A., 2002. In the mind's eye. The Psychologist, Vol. 15(8), pp. 414-415. Moran, A., 2009. Cognitive psychology in sport: progress and prospects. Psychology of Sport and Exercise, Vol. 10(4), pp. 420-426. 10.1016/j.psychsport.2009.02.010 Morgan, D. L., 1997. Focus Groups as Qualitative Research. London: Sage publications. Neck, C. P., & Houghton, J. D., 2006. Two decades of Self-Leadership theory and research: Past developments, present trends, and future possibilities, Journal of Managerial Psychology, Vol. 21 Iss: 4, pp.270 - 295 Nicholls, J. G., 1984. Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, pp. 328-346. Nicholls, J. G., 1989. The Competitive Ethos and Democratic Education. Cambridge, MA: Harvard University Press Nitzan, G., 1999. Badolina. Tel Aviv: Yediot Acharonot, Sifrei Hemed [HEB]. O'Connor, K. P, Aardema, F. 2005. The Imagination: Cognitive, Pre - cognitive, and meta-cognitive aspects. Consciousness and Cognition, 14, pp. 233-256. Od-Cohen, Y., 2010. Effective mentoring via the interpersonal dimension: The mentors' perspectives. Germany: VDM Verlang Dr. Mller. Pajares, F., 1997. Current directions in self - efficacy research. In Maehr, M. & Pintrich, P.R. (Eds.) Advances in Motivation and Achievement. Vol. 10, pp. 1-49. Greenwich, CT: JAI Press. Pajares, F., 2003. Self - efficacy beliefs, motivation, and achievements in writing: A review of the literature. Reading & Writing Quarterly, 19: 1397158, 2003 Pavot, W., & Diener, E., 2008. The satisfaction with life scale and the emerging construct of life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 3:2, pp.137-152

Pintrich, P. R. 2000. The role of goal orientation in self - regulated learning. In: Boekaerts, M., Pintrich, P.R. & Zeidner, M. (Eds.) Handbook of Self-Regulation, pp. 451-502. San Diego: Academic Press. Pintrich, P. R & De Groot., 1990. Motivational and self - regulation components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, pp. 33-40. Polanyi, M., 1981. Creative Imagination, In Dutton, D & Krausz, Hague, K.,(Eds.) The Concept of Creativity in Science and Art. Netherlands: Martinus Nijhoff. p.100. Prochaska, J. O., & DiClemente, C. C., 1983. Stages and process of self- change in smoking: Toward an integrative model of change. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51, pp. 390-395. Prochaska, J. O., Norcross, J. C., & DiClemente, C. C. 2002. Changing for Good: A Revolutionary Six- Stage Program for Overcoming Bad Habits and Moving Your Life Positively Forward. Quill Rhodewalt, F., 1990. Self - handicappers: individual differences in the preference for anticipatory self-protective acts. In R. Higgins, C. R. Snyder, & S. Berglas (Eds.), Self-Handicapping: The Paradox That Isn't (pp.69-106). New York: Plenum Press. Rhodewalt, F & Davison, J., 1986. Self- Handicapping and subsenquent Perfoormance: Role of outcomes valance and attributional certainty. Basic and Applied Social Psychology, 7, pp. 307-322 Rogers, C., 1957. The Necessary and Sufficient Conditions for Therapeutic Personality Change. Journal of Consulting Psychology, 21, pp. 95-103. Rosenblum, I., & Peleg. N., 2007. One-Parent Families. Retrieved June 12, 2009 (http:// www.newfamily.org.il/rec/109-mishpahot-had-horiyot). Ryan, R. M., 1995. Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal of Personality, 63, pp. 397-428. Ryan, R. M., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., & Deci, E. L., 2011. Motivation and autonomy in conceling psychotherapy, and behavior change: A look at theory and practice. The Counseling Psychologist, 39(2), pp. 193-260. Sa'ar, A. 2009. Low - income "single moms In Israel: redefining the gender contract. The Sociological Quarterly 50, pp. 450473 2009 Midwest Sociological Society. Salerno, A., & Brock, L.2008. The Change Cycle: How People Can Survive and Thrive in Organizational Change. A Practical Guide to Navigating the 6 Stages of Change. BK: Berrett - Koehler Publishers, Inc. San Francisco. Schofield, J. W., 1993. Increasing the generalizability of qualitative research. In: Hammersley, M., (Ed.), Social Research: Philosophy, Politics and Practice. London: Sage. Scholz, U., Sniehotta, F. F. & Schwarzer, R., 2005. Predicting physical exercise in cardiac rehabilitation: the role of phase - specific self - efficacy Beliefs. Journal of Sport & Exercise Psychology, 27, pp. 135-151.

Scholz, U., Doa, B. G., Sud, S., & Schwarzer, R., 2010. Is general Self-Efficacy a universal construct? Psychometric findings from 25 countries. European Journal of Psychological Assessment, Vol 18(3), 2002, pp. 242-251. Schunk, D. H., 1983. Developing children's self - efficacy and skills: The roles of social comparative information and goal setting. Contemporary EducationalPsychology, 8, pp. 76-86. Schunk, D. H., 1991. Self - efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, pp. 207-231. Schwarzer, R., 2008. Modeling health behavior change: how to predict and modify the adoption and maintenance of health behaviors. Applied Psychology: An International Review, 57, pp. 1-29 Schwarzer, R. & Hallum, S., 2008. Perceived teacher self - efficacy as a predictor of job stress and burnout: mediation analyses. Applied Psychology: An International Review. Special Issue: Health and Well-Being, 57, pp.152-17. Schwarzer, R. (2011). Changes in functional health, changes in medication beliefs, and medication adherence. Health Psychology, 30, pp. 31-39. doi: 10.1037/a0021881 Schwarzer, R., Jerusalem, M., & Romek, V. (1996). Russian version of the General Self-Efficacy Scale. Foreign Psychology (Moscow), 7, pp. 71-77 [in Russian] Seligman, M.E.P., 1995. The Optimistic Child. Am Oved Publishers, Tel Aviv. (In Hebrew) Seligman, M. E. P., 2002. Authentic Happiness. Free Press, New York. Seligman, M. E. P., 2011. Florish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well- Being. Free Press Sherer, M., Maddux,J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn., Jacobs, B., & Rogers, R. W., 1982. The Self-Efficacy Scale: Construction and Validation. Psychological Reports, 51, pp. 663-671. Shirom, A., Toker, S., Shapira,I., Shlomo, B & Melamed, M., 2008. Exposure to and fear of terror as predictors of self-rated health among apparently healthy employees. British Journal of Health Psychology, 13, pp. 257271. Shkedi, A., 2010. Qualitative Research-Theory and Practice. Ramot, University TelAviv Shkedi, A., 2011. The Meaning Behind the Words. Methodologies of Qualitative Research: Theory and Practice. Ramot, University Tel-Aviv. Siev, J., Hujpert, J. D., & Chambless, D. L., 2009. The Dodo Bird, Treatment Techniqu and Disseminating Expirically Supported Treatments. The Behavior Therapist, 32(4), pp. 69-76. Simon, J. G., De Boer, J. B., Joung, I. M. A., Bosma, H., & Mackenbach, J. P., 2005. How is your health in general? A qualitative study on self-assessed health. European Journal of Public Health, 15(2), pp. 200208.

Skinner, E. A., Wellborn, J. G. & Connell, J. P., 1990. What it takes to do well in school and whether Ive got it: the role of perceived control in childrens engagement and school achievement. Journal of Educational Psychology, 82, pp. 22-32. Spence, G. B., & Grant, A. M., 2007. Proffetional and peer life coaching and the enhancement of goal striving and well-being: An exploratory study, Journal of Positive Psychology, 2(3), pp. 185-194. Spence, G. B., Oades, L. G, 2011. Coaching with self- determination in mid: Using theory to advance evidence- based coaching practice. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 9(2), pp. 37-54. Strenger, C., Rotenberg, A. 2008. Why do not Live Twice? Kineret Pub. [HEB] Strube, M. J., 1985. An Analysis of the Self - Handicapping Scale. Basic and Applied Social Psychology, 7, pp. 211 -224. Swirski, S., Kraus, V., Konor-Attias, E., & Herbst. A., 2003. Solo Mothers" in Israel, The Israel Equality Monitor 12. Taylor, S.E., & Gollwitzer, P.M. (1995). The effects of mindset on positive illusions. Journal of Personality and Social Psychology, 69, pp. 213226. Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. 2006. The differential antecedents of SelfEfficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, pp. 944-956. Urdan, T., 2000. The Intersection of Self-Determination and Achievement Goal Theories: Do We Need to Have Goals? Paper Presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, New Orleans. Vassar, M., 2008. A note on the score reliability for Satisfaction With Life Scale: an

RG Study. Social Indicators Research, 86, pp. 47-57.


Visser, C. F., 2011. Testing the Association between Solution-Focused Coaching and client perceived coaching Outcomes, InteAction, 3(2), pp. 9-27.

Von Bertalanffy, L., 1998 (Revised Edition). General Systems Theory: Foundation, Development, Application. NY: George Braziller, Inc. Ware, J. E., Davies Avery, A., Donald, C. A., 1978. Conceptualization and measurement of health for adults in the health insurance study. General Health Perceptions, Vol. 5, Santa Monica: The Rand Corporation. Wentzel, R. K., 1993. Motivation and achievement in early adolescence: The role of multiple classroom goals. Journal of Early Adolescence, 13, pp. 4-20. Wentzel, R. K., 1994. Relations of social group pursuit acceptance, classroom behavior and perceived social support. Journal of Educational Psychology, 86, pp. 173-182. Whitmore, J. 2002. Coaching for Performance, 3rd Ed, Nicholas Brealey Publishing, London.

Zeidner, M, Schwarzer, R., & Jerusalem, M., 1993. Hebrew Adaptation of the General Self Efficacy Scale. http://userpage.fu-berlin.de/~health/preprint.htm Zuckerman, M. Kieffer, S. C. & Knee, C. R., 1998. Consequences of self handicapping: effects on coping, academic performance, and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 74(6), pp. 1619-1628.