Revista CATEDRA AS, MAI 2014

CATEDRA AS Anul IV, Nr.
1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 3

CUPRINS
Nr.
crt.
Articolul Pagina
1
CUVINTE DE PRIMVAR
Redactorii
5
2
*OUTSIDE- CLASS ENGLISH SPEAKING IN A TECHNOLOGICAL
MODERNIZED WORLD
Prof.: RAICA LUCIANA
Colegiul Naional Mihai Eminescu Petroani, HD
6
3
* IMPORTANA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE N
DEZVOLTAREA PERSONAL A ELEVILOR
Prof. LAI DOINA
coala Gimnazial Andrei MureanuDeva, HD
7
4
*IMPORTANA MANUALULUI-
PRINCIPALUL INSTRUMENT DE LUCRU AL ELEVULUI
Prof. nv. primar DEDU PETRUA- IUSTINA
coala Gimnazial, comuna Mgureni, PH
10
5
* ORGANIZAREA I DESFURAREA
JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
Prof.nv.primar: ALEXE LUMINIA ERNA
coala Gimnazial Urecheti, Bacu, BC
12
6
TEACHING VOCABULARY IN MIDDLE SCHOOL
Prof.: CHI MARTA MIHAELA
coala Gimnazial Nr.7, Petroani, HD
14
7
THE PROCESS OF COMMUNICATION
16
8
TYPES OF CLASSROOM TESTS FOR MIDDLE SCHOOL
Prof.: KOVACS ROBERTA
18
9
USING PICTURES IN CLASSES
Prof. KOVACS ROBERTA
coala Gimnazial Nr. 7, Petroani, HD
20
10
*METODE CU ROL SEMNIFICATIV I ACTIV N PROCESUL DE
PREDARE-NVARE A ISTORIEI
Prof. nv. primar, ARDELEAN CRISTINA DANIELA
coala Gimnazial I. G. Duca Petroani, HD
22
CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 4

11
*MSURI DE COMBATERE A POLURII
24
12
*STIMULAREA NVRII PRIN JOC
Prof.nv. primar: AVRAM MARIANA
26
13
*IMPORTANA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE
Prof.DOBRE MARINELA
coala Gimnazial I.D.Srbu Petrila, HD
28
14 *PRIETENII NOTRI POMPIERII
Prof.nv.primar HERBEI CORINA ELENA
30
15
*PROIECT DE EXCURSIE COLAR
Prof.nv.primar.Alexe Luminia-Erna
coala Gimnazial Urecheti,jud. Bacu
32
16
*ROLUL EDUCAIEI INCLUZIVE N COAL
Prof. LAI DOINA
c. Gimnazial.Andrei MureanuDeva, HD
37
17
DEMONSTRAIA METOD DIDACTIC UTILIZAT
N PREDAREA ISTORIEI
Prof.nv. primar: BRNZAN ARGENTINA
42
18
*TRSTURI NEGATIVE DE CARACTER
CE POT AFECTA PROCESUL DE NVARE
Prof.nv. primar IACOB MIRELA
Colegiul Naional,,M.EminescuPetroani, HD
45
*Colaborarepermanent

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 5

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 6

OUTSIDE- CLASS ENGLISH SPEAKING
IN A TECHNOLOGICAL MODERNIZED WORLD

Prof. RAICA LUCIANA

Teaching a student to speak English can also be done outside the class, easily, but
only if the learner can cope on his/ her own in the real world. Here are only two examples of
many others:
1) Students/ Learners are of two groups: the ones who use technological devices such as
smart phones and tablets and the second group who have very limited access to technology.
With any of the two groups, learners must be motivated to speak English outside the classroom.
When it comes to the learners with access to technology, they must be encouraged to
make the best of using the internet, where there are thousands of applications such as vocabulary
games, audio and video programmes with which they can considerably improve their speaking
skills by listening and viewing these repeatedly. They can also easily use Skype or any other
interactive programme, getting live conversations with native speakers and so they develop self-
confidence to speak effortlessly.
As for the learners who have very limited
access to technology, they should also be motivated to
achieve success, simply by dramatizing short stories into
plays with students acting designated roles. The teacher
can introduce them books with short stories and many
conversations of different situations. Al this can be
recorded and afterwards viewed by students and so
students may easily correct their mistakes. In order to
improve speaking skills is to read as many short stories
as possible and listen to tapes or recordings of any type repeatedly. This method is very efficient
in improving the speaking skill.
2) Tape Diaries. Learners keep a taped diary by recording themselves regularly at home on
audiotape and submitting this to the teacher for feedback. This is how Scott Thornbury puts it in
his book How to Teach Speaking. His opinion is that this method is very good especially for
the learners who are shy about speaking in class. Then, having access to voice mail, these
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 7

recordings can be digitally exchanged as mail attachments. All learners need is a microphone and
an email programme that supports voice mail. The result is proven shortly: the teacher can send
written comments in the accompanying email, plus the necessary feedback.
All in all, such usage of taped dialogues, computer-based communication, drama
activities, including role-plays and simulations are in favour of providing English learners the
best ways to develop their speaking skills outside the classroom in a technological modernized
world, providing learners plenty of autonomy and self-confidence.
Bibliography:
1. Tape Diaries. Ho, K (2003) `Audiotaped dialogue journals: an alternative form of
speaking practice`, ELT Journal, 57/3.
2. How to Teach Speaking. Scott Thornbury. Pearson Longman, Pearson Educational
Limited 2005
3. Internet source: http://educationland.wordpress.com

IMPORTANA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE

N DEZVOLTAREA PERSONAL A ELEVILOR

Prof. LAI DOINA
coala Gimnazial Andrei MureanuDeva, HD

Activitile extracurriculare desfurate n ciclul primar constituie un mijloc important de
formare i educare a personalitii micilor colari, cu efecte benefice n plan intelectual, afectiv,
motivaional.
Activitile extracurriculare contribuie la completarea procesului de nvare, la
mbogirea limbajului i a orizontului cultural, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 8

colarilor, la organizarea raional i plcut a timpului liber. Micii colari particip cu plcere,
nsufleire i druire la astfel de activiti, dat fiind caracterul lor atractiv, recreativ.
n calitate de cadru didactic sunt ancorat n diverse proiecte educaionale, fiind
preocupat s desfor cu elevii mei activiti extracurriculare variate, care s-i bucure sufletete
care s le dezvolte imaginaia, creativitatea, care s le pun n valoare talentul i nclinaiile lor
artistice, sportive, sursele de informaii fiind obiceiurile i tradiiile, srbtorile religioase,
evenimentele istorice, viaa de colar, activitile sportive.
Activitatea extracurricular n sine, prin structur, coninut i specific este firesc
complementar activitii de nvare realizat n clas. De asemenea, caracterul complementar
presupune o mulime de activiti a cror varietate cu greu ar putea fi limitat. Totodat
activitatea extracolar contribuie la adncirea i completarea procesului de nvmnt, la
dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor elevilor, la organizarea raional i plcut a timpului
liber.
Ele prezint unele particulariti prin care se deosebesc de activitile din cadrul leciilor.
Acestea se refer la coninutul activitilor, durata lor,
la metodele folosite i la formele de organizare a
activitilor. Coninutul acestor activiti nu este stabilit
de programa colar, ci de ctre cadrele didactice, n
funcie de interesele i dorinele elevilor. Avnd un
caracter atractiv, elevii particip ntr-o atmosfer de
voie bun i optimism, cu nsufleire i druire, la astfel
de activiti.
Activitile extracolare pot mbrca variate
forme: spectacole cultural/artistice, excursii tematice,
vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, ntreceri sportive, concursuri pe diverse teme cu
participarea agenilor de poliie, a medicilor de familie, a bibliotecarului .a.
n pedagogia contemporan se acord o importan din ce n ce mai mare eficienei
diverselor tipuri de influenare a dezvoltrii personalitii. Deosebit de forma colar a educaiei
(educaia formal), un loc nu mai puin important ocup formele de educaie extracolar
(educaia nonformal) i formele spontane sau difuze de influenare (educaia informal). Dac
existena acestor tipuri de educaie este analizat i discutat n literatura pedagogic, ceea ce
reprezint o problem relativ nou este determinarea corelaiilor dintre aceste tipuri de
coninuturi. Unii cercettori consider c n competiia dintre educaia colar i cea informal
ndeosebi, ctig de cauz va avea ultima, n timp ce alii consider c ,,coala trebuie s se
deschid spre coninuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi n afara colii, s le valorifice
i n acelai timp s furnizeze elevilor criterii pentru selecionarea i interpretarea informaiilor.
O ntlnire fericit a celor trei forme de educaie i n acelai timp un prilej de observare a
elevului n plenitudinea manifestrilor sale cea mai sincer credem noi o constituie ziua de
natere. De multe ori aceasta se rezum la a servi bomboane colegilor, a face scurte urri i att.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 9

Argumentul legat de o anume stare material cade. Aceasta pentru c suntem cei care,
pornind de la cunoaterea i colaborarea cu familia, putem s ajungem la a angaja toat ,,familia
colar n a-l face pe fiecare fiu s se simt important, unic.
Cadrul ales depinde de ceea ce pot oferi majoritatea prinilor. Cel mai la ndemn este
clasa (oricare alt ncpere) din cadrul colii, personalizat, prin implicarea tuturor. Apoi,
anumite elemente sunt comune pentru fiecare srbtoare. Unul foarte important l constituie
,,cadourile.
Acestea dau de fapt nota personalitii att a celui ce ofer ct i a celui ce primete,
constituind o mbinare a formalului, nonformalului i informalului, concretizat ntr-o creaie
personal, produs al propriei activiti (din orele de curs, cercuri, plimbri, excursii ... :
poezioare, cntecele, desene, fotografii-surpriz, obiecte confecionate etc.).
Iat dou reguli importante pe care le-am respectat noi:
1. Ziua se srbtorete pentru unul singur (nu pentru mai muli deodat, pe motiv c sunt
date apropiate).
2. Cadourile sunt totdeauna create de cei ce le ofer i ,,legate de persoana creia i se
ofer.
Serbarea colar reprezint o modalitate eficient de cultivare a capacitilor de vorbire i
nclinaiilor artistice ale elevilor. Prin coninutul vehiculat n cadrul serbrii, elevii culeg o
bogie de idei, impresii, triesc autentic, spontan i sincer situaiile redate.
. Dac impactul unei serbri colare n ciclul primar este reprezentat de entuziasmul
copiilor, serbarea colar legat de eveniment istoric (acesta fiind Ziua Naional a Romniei)
presupune responsabilitate i angajament.
Originalitatea acestei serbri o constituie modul n care copiii au reuit s neleag
importana evenimentului de la 1 Decembrie, iar prin interpretarea deosebit s creeze triri
patriotice asistenei: prinii copiilor, dar i reprezentani ai comunitii locale.
n consecin, activitatea educativ colar i extracolar reprezint spaiul aplicativ care
permite transferul i aplicabilitatea cunotinelor, abilitilor, competenelor dobndite n
sistemul de nvmnt. Prin formele sale specifice, activitatea educativ colar i extracolar
dezvolt gndirea critic i stimuleaz implicarea tinerei generaii n actul decizional n contextul
respectrii drepturilor omului i al asumrii responsabilitilor sociale realizndu-se, astfel, o
simbioz lucrativ ntre componenta cognitiv i cea comportamental.

BIBLIOGRAFIE:
1.rcovnicu V., Pedagogie general, Timioara, Ed.Facla,1975
2. chiopu U., Psihologia copilului, Bucureti, E.D.P.,1975
3. Revista: nvmntul primar, nr.2-3 2000, Ed. Discipol
4. Albulescu I., Didactica disciplinelor socio-umane, Ed.Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999


ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 10

IMPORTANA MANUALULUI-
PRINCIPALUL INSTRUMENT DE LUCRU AL ELEVULUI

Prof. nv. primar DEDU PETRUA- IUSTINA
coala Gimnazial, comuna Mgureni-Prahova

Reforma curricular, care se desfoar n ultima perioad n Romnia, nu vizeaz numai
deciziile de politic educaional, dar i nivelul de elaborare al unor documente fundamentale:
planuri cadru, programe colare, manuale, precum i efectele la nivelul clasei.
Dintre documentele prezentate anterior, manualul este singurul instrument de lucru al
elevului, el asigurnd concretizarea programei colare
ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i
formarea capacitilor la nivel sistemic prin diferite
uniti didactice: capitole, subcapitole, lecii.
Acesta este unul dintre motivele care m-a
determinat s analizez importana manualului n
contextul actualei reforme, un alt motiv fiind
declaraia fostului ministru al M.E.C.T.S, Daniel
Funeriu, care considera c trebuie s ieim din logica
dictaturii manualului colar, declarnd chiar c, n
timp, manualul ar trebui desfiinat.
Am realizat aceast analiz pornind de la
funciile pe care manualul colar le ndeplinete :
- funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotine i capacitile
fundamentale n domeniul respectiv;
- funcia de formare a capacitilor i de dobndire de cunotine, care se realizeaz prin
modul n care prezint coninutul, exerciiile pe care le propune;
- funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a
ateniei i motivaiei elevilor pentru nvare;
- funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers existente la
nivelul aciunii didactice.
Fiind, aa cum am precizat anterior un instrument de lucru pentru elevi, manualul este cel
n care ei gsesc o informaie precis, exact, prezentat la nivelul lor de nelegere, informaie
susinut i mbogit de imagini potrivite.
Faptul c profesorul poate alege dintr-un numr de 3 - 4 manuale alternative, concepute
ntr-o viziune pedagogico-didactic modern, nu poate fi dect benefic, acesta alegndu-l pe cel
care prezint informaia ntr-o form ct mai potrivit nivelului intelectual i de pregtire al
clasei de elevi, stilului de nvare al elevilor, vocabularului, limbajului acestora.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 11

Manualele moderne pun accent pe funcia de formare a capacitilor i competenelor,
informaiile fiind astfel prezentate nct s stimuleze interpretri alternative, organizarea
cunotinelor, s stimuleze gndirea critic, s incite la cercetare, s ofere un spaiu de creaie.
Acestea permit realizarea unor activiti care mobilizeaz un ansamblu de resurse: cunotine,
experiene, capaciti, priceperi.
Manualul permite ca elevul s fie tratat ca subiect al educaiei, dar i ca propriul educator.
Prin temele, exerciiile propuse, elevul este obinuit s nvee singur, s utilizeze cartea,
asigurnd astfel fiecrui elev un anumit tempo, i ofer posibilitatea de a continua studiul n afara
orelor de curs. Elevul devine un partener activ, responsabil, care desfoar multiple activiti:
cutare, cercetare, descoperire, pentru a-i completa cunotinele pentru a le nelege, el fiind
astfel pregtit pentru viitor, n sensul de a ti cum i unde s caute informaii i pentru a le aplica
n diferite contexte.
Deci, manualul permite studiul individual, dar prevede i mbinarea, alternana efortului
individual cu cel organizat pe grupuri, echipe, munca independent cu activitatea de cooperare.
De asemenea, manualul are rol n evaluare/autoevaluare, cuprinznd exerciii i teme care permit
elevului s-i cunoasc, s-i msoare, s-i aprecieze nivelul cunotinelor, dndu-i posibilitatea
realizrii de analize critice, comparaii. Este vorba nu numai de evaluare de tip sumativ, ct de
cea de tip formativ, care permite remedierea pe parcurs, ajutndu-i pe elevi s progreseze.
Dac manualul este considerat un instrument de lucru care poate nlesni activitatea de
descoperire a cunotinelor de ctre elevi i cooperarea la
lecie, elevii ajung s considere aproape obligatorie
completarea manualului nu numai cu informaii suplimentare
aduse de nvtor, ci i cu date cutate de nii n alte cri,
reviste, pe Internet( chiar manualul propunnd adeseori
consultarea altor resurse). Asemenea confruntri sugerate,
facilitate de cadrele didactice, fac s nu se pun problema
concurenei dintre educator i manual.
Folosirea manualului nu minimalizeaz rolul
profesorului. Dimpotriv, el este cel care hotrte nu numai care va fi manualul, ci i modul n
care acesta va fi utilizat, organizeaz activitatea, propune exerciii individuale sau cooperarea
ntr-un anume moment, permite valorificarea complex a coninuturilor din punct de vedere
tiinific, dar i din punct de vedere social i moral, contribuind la formarea de atitudini pozitive
fa de munc, fa de sine, fa de ceilali, pregtindu-i elevii s-i gseasc locul n cadrul
social, familial, cultural, s triasc cu oamenii i ntre oameni.
Este important valorificarea combinat a cilor de vehiculare a informaiei: expunerea
educatorului, studiul din manual sau alte resurse: material auxiliar, mijloace mass-media,
Internet. Accentul nu trebuie pus pe mijlocul prin care informaia ajunge la elev, important fiind
considerarea mecanismelor psihologice ale nvrii la diferite vrste i condiiile concrete n
care nvarea se produce.
n momentul n care susin importana pe care o are manualul n activitatea colar m
refer, bineneles, la manualele moderne, cele tradiionale prezentnd informaia fr
originalitate, neatractiv, ndemnnd la memorare i reproducere, gndire divergent, nepunnd
accent pe dezvoltarea gndirii critice i a creativitii.
n urma analizei efectuate am ajuns la concluzia c, ntr-adevr, manualul deine nc un
loc important n activitatea colar, fiind necesar ns i folosirea altor resurse, dar ndeplinirea
funciilor sale depinde de modul n care acesta este utilizat de ctre profesor.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 12

Bibliografie:

1. Creu, E., Psihopedagogie colar pentru nvmntul primar, Bucureti, 1991
2. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2002
3. Murean, P, nvarea eficient i rapid, Bucureti, Editura Ceres, 1990
4. Tudoric, R., Managementul educaiei n context european, Bucureti, Editura Meronia,
2007.

ORGANIZAREA I DESFURAREA
JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

Prof.nv.primar: ALEXE LUMINIA ERNA
coala Gimnazial Urecheti, Bacu, BC

Jocul didactic matematic poate fi utilizat ca metod dac acesta folosete reguli de joc,
realizeaz un scop i o sarcin din punct de vedere matematic, introduce elemente de joc n
rezolvarea problemei matematice, coninutul este accesibil i atractiv.
Reuita jocului didactic matematic este condiionat de proiectarea, organizarea lui
metodic, de modul n care nvtorul asigur o concordan ntre elementele ce l definesc.
Organizarea unui joc didactic matematic prevede urmtoarele cerine
psihopedagogice:
- pregtirea jocului didactic: studierea coninutului, pregtirea materialelor didactice,
proiectarea lui;
- organizarea judicioas a acestuia: mprirea copiilor, distribuirea materialelor necesare;
- respectarea momentelor jocului:
discuii pregtitoare (introducerea n joc)
anunarea titlului jocului i a obiectivelor
prezentarea materialelor didactice
explicarea i demonstrarea regulilor de joc
fixarea regulilor
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 13

executarea propriu-zis a jocului de ctre copii
complicarea jocului (introducerea unor elemente noi, complicarea sarcinilor,
introducerea unei noi variante)
- ncheierea jocului i evaluarea conduitei de grup sau individuale.

Etapele jocului didactic matematic:

1. Introducerea n joc se face pe baz de povestire, ghicitoare,
sub form de surpriz, printr-o conversaie cu rol
motivaional, dar i cu rol de actualizare de cunotinelor.

2. Anunarea titlului i a obiectivelor
Formularae corect a obiectivelor atrage dup sine coninutul i titlul jocului. Denumirea
lui are rolul de a sintetiza esena jocului matematic i se constituie ca un laitmotiv pe
parcursul aciunii. Titlul trebuie s fie scurt i sugestiv.

3. Prezentarea materialului didactic sub form de surpriz sau direct de ctre propuntor.
Reuita jocului depinde de modul de intuire i de familiarizare a elevilor cu materialul, de
forma n care este prezentat i de modul de distribuire a acestuia.

4. Explicarea i demonstrarea regulilor de joc are rol hotrtor pentru eficiena jocului
didactic matematic. n aceast etap elevii trebuie s neleag sarcinile ce le revin, s
rein regulile jocului. Se prezint coninutul i principalele momente n funcie de
regulile stabilite. Se dau indicaii cu privire la folosirea materialului didactic, se fixeaz
conductorul de joc, cerinele pentru a deveni ctigtor, se stabilesc variantele de
complicare pentru dozarea efortului intelectual.

5. Executarea jocului de prob ncepe la semnalul conductorului care poate fi i un copil.
Se impune n aceast etap imprimarea unui ritm, meninerea atmosferei de joc,
urmrirea evoluiei jocului, evitarea momentelor de monotonie. Se verific modul n care
copiii folosesc limbajul matematic. n funcie de condiiile de rezolvare de ctre toi
copiii a sarcinii didactice, antrenarea tuturor n aciune i modul de colaborare ntre
parteneri.

6. Executarea jocului de ctre copii. Pe parcursul acestei etape se urmrete modul de
desfurare fr a interveni dect pentru pstrarea unui anumit ritm de lucru. Jocul poate
fi condus i de ctre copii.

7. Complicarea jocului. Este etapa care asigur transferul deprinderii de aplicare, n situaii
noi, variate. Se introduc materialele i elementele noi de joc sau se complic sarcinile
nvate adaugndu-se situaii-problem. Aici intervine metoda problematizrii care
solicit copilul la un efort intelectual orientat spre cunotine noi sau procedee de aciune
i de verificare a soluiilor gsite. Se stabilesc criteriile de performan.

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 14

8. ncheierea jocului didactic cuprinde aprecierea activitii desfurate de elevi, se
formuleaz concluzii despre respectarea regulilor de joc. se evideniaz modul de
rezolvare a sarcinilor de ctre copii i se stabilesc ctigtorii. n ncheiere se repet
denumirea jocului i scopul su.

Bibliografie:

Lupu, C., 2006 Didactica matematicii pentru nvmntul primar i precolar, Ed. Calea,
Bucureti
Cerghit, I. , 1974 Metode de nvmnt, Ed. tiinific, Bucureti

TEACHING VOCABULARY IN MIDDLE SCHOOL

The aim of this section is to make teachers aware of the variety of techniques that can be
used to teach vocabulary for active or passive control, and to give practice in the English
necessary for presenting, eliciting and checking understanding of new vocabulary.
We will see now the way to use each section:

Preliminary discussion
We must distinguish between active and passive knowledge
Broadly speaking, vocabulary falls into two categories:
a) words with specific meaning;
b) words with a value or a grammatical function.
When planning to do a reading or listening comprehension exercise in class, we must decide
which new words to pre- teach, before the passage is read or heard, which to leave until later,
and which not to teach at all.
If a new structure is to be presented we should introduce new vocabulary items.
Teachers must study the various techniques in each unit for teaching new vocabulary.
Teachers should reflect of how important is the question do you understand?, and check that
each student has really understood the meaning of the new words.

a. Dialogue practice and lesson extract
Dialogues are short enough to be practiced and learnt thoroughly, comparing pronunciation
with that of the teacher on the tape.
The lessons, longer than the dialogues, are designed to give controlled practice in use of
language as well as pronunciation.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 15

The teacher will play the tape and practice and repeating the teachers part. Then she will
check with the students the comprehension, pronunciation of the teacher on the tape.

b. Classroom language

When teaching vocabulary, you normally start by doing one or two things: you either give
the students the word or ask the meaning, or you explain the meaning or concept, and ask the
word.

Some suggestions of using this section:

Teaching meaning- announcing your intentions

First,
Before we
begin
I
want
to
Check
that
Make
sure
The meaning
of a few words
what one or two
words mean.

Making the students guess the meaning
I will give you a clue
some help
Its something to do with _________
You might hear a _________ saying it.
Lets see if you can guess I will give you a context: ______
an example _____

Looking at the word itself
Look! The word ends in tion
ness
so it must be a noun
begin with un so it means not something
Looking at the word in context

Now look at the

sentence
Before,
Carefully,
After,
Beginning
_____

what
Does that tell you?
Does the word ___
tell you?
Is the author talking
about?

So what could this work
be about?
refer to?
mean?

Vocabulary selection

The teacher should take a unit and isolate:
Which lexis will need to be pre- taught for active use;
Which lexis could be pre- taught for passive control;
Which words are not important in themselves but may cause problems, or cause students to
panic, and should, therefore, rapidly pre- taught;

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 16

Which words students should be encouraged to guess from context;
The words she could help students guess at by asking carefully graded questions, directing them
to the correct meaning;
The words which are uncommon or just too difficult to teach at this stage, that he might
translate, if asked to explain them, but would not bother to teach.

Using a dictionary

The teacher must evaluate the necessity for the students to check for themselves the new
words in the dictionary. Then she must cross check to see if a suitable word or meaning is given.
The teacher must then prepare explanations and further examples to help students learn the most
important of these words.

THE PROCESS OF COMMUNICATION


Possessing a language as an instrument of communication is not simply a matter of being
capable of constructing and understanding grammatical sentences. It is also a question of knowing how
to use these sentences in given linguistic and non- linguistic context.

Communication is a process in which people share information, ideas and feelings. The
communication process is made up of various elements. These elements are: senders and
receivers, messages, channels, feedback and setting.People get involved in communication
because they have ideas and feelings they want to share. In most communications situations,
people are receivers at the same time as they are senders: they are senders- receivers.
The message is made up the ideas and the feelings that the senders- receivers want to
share. Ideas and feelings are shared only if they are represented by verbal or non- verbal symbols.
Every word in our language is a verbal symbol that stands for a particular thing or idea.
Non- verbal symbols are anything we communicate without using words, such as facial
expressions, gestures, posture, vocal tones, and appearance and so on.
Symbols are important to communication: the ideal message in communication is one that
is received as it is intended.The channel is the route traveled by a message as it goes between the
senders- receivers. In the face- to- face communication, the primary channels are sound and sight:
we listen to and look at each other.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 17

Feedback is the response of the receivers- senders to each- other. It is very important in
communication because it lets the participants in the communication see whether ideas and
feelings have been shared in the way they intended. In general, the fewer the people involved in
the communication event, the greater the opportunity for feedback.
The setting is where the communication is a transaction. A communication transaction
involves not only the physical act of communicating but also the psychological one: impressions
are being formed in the minds of the people who are communicating.
There are three principles of transactional communication:
1. Participation is continuous and simultaneous;
2. All communications have a past, present and future;
3. All communicators play roles.

TYPES OF COMMUNICATION

There are five kinds of communication most often used:

a. The intrapersonal communication is the kind of communication that occurs within us. It
involves thoughts, feelings and the way we look at ourselves.
b. The interpersonal communication occurs when we communicate on a one- to- one basis,
usually in informal, unstructured sentences, occurring mostly
between two people.
c. Interviewing- a series of questions and answers usually
involving two people, whose primary purpose is to obtain
information on a particular subject.
d. Small group communication occurs when a small number of
people meet to solve a problem. The group must be small enough
so that each member in the group has a chance to interact with all
the other members.
e. Public communication- the sender- receiver (the speaker) sends messages (the speech) to an
audience. The audience members may have a chance to ask questions at the end of the speech.
Language teachers who adopt this definition focus on grammar as a set of forms and rules. They
teach grammar by explaining the forms and rules and then drilling students on them. This results
in bored, disaffected students who can produce correct forms on exercises and tests, but
consistently make errors when they try to use the language in context.
Other language teachers, influenced by recent theoretical work on the difference between
language learning and language acquisition, tend not to teach grammar at all. Believing that
children acquire their first language without overt grammar instruction, they expect students to
learn their second language the same way. They assume that students will absorb grammar rules
as they hear, read, and use the language in communication activities. This approach does not
allow students to use one of the major tools they have as learners: their active understanding of
what grammar is and how it works in the language they already know.
The communicative competence model balances these extremes. The model recognizes
that overt grammar instruction helps students acquire the language more efficiently, but it
incorporates grammar teaching and learning into the larger context of teaching students to use the
language. Instructors using this model teach students the grammar they need to know to
accomplish defined communication tasks.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 18

TYPES OF CLASSROOM TESTS FOR
MIDDLE SCHOOL


An important part of grammar instruction is providing examples. Teachers need to plan their
examples carefully around two basic principles: first of all, be sure the examples are accurate and
appropriate and they must present the language appropriately, be culturally appropriate for the setting in
which they are used, and be to the point of the lesson; second: use the examples as teaching tools and focus
examples on a particular theme or topic so that students have more contact with specific information and
vocabulary.

I. What should we test?
1. We can test language (to find out what students have learnt):
- grammar;
- vocabulary;
- spelling;
- pronunciation.
2. We can test skills (to fiind out what students can do)
- listening;
- reading;
- speaking;
- writing.
3. Which of these are the most important for your students? Which are the easiest to test?
Imagine you are testing students to fiind out these things:
a) Can they follow street directions?
b) Can they form the past simple tense correctly?
c) Can they write a few sentences about their family?
d) Do they know common words for rooms and furniture?
e) Can they understand a simple description of their town?

Which main area would each test focus on?
Think of five questions like these about your own students.

II. Testing receptive skills:

Read this text, and answer the question:
The dagona-tree, which is common in the dry regions of Africa, has an unusual appearance.
The fully grown dagona is about twenty feet tall ans has a thin trunk, about nine inches across. The
trunk is bare for most of its height and the branches which have many small leaves, stand out from the top
of the trunk, giving the tree the appearance of a large brush stuck in the ground.
The dagona tree has many uses. In October is produces large, round fruit with yellow flesh
inside which can be eaten raw or made into a refreshing drink. The flesh can also be dried and made into
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 19

flour. The bark of the tree is made up of fibres of great strenght which are used to make ropes. The skin of
the fruit can be used for making glue and the branches can be hollowed out and used as musical pipes.
(fictional description based on a text from Reading for a purpose book 1: NJH Grant and S.O. Unoh)

A. Give short answers:
1. Where dagona tree is common?
2. What does it look like?
3. What does the fruit look like?
4. The fruit has four uses. What are they?
5. Why is the bark good for making ropes?

B. True or false?
Look at the following statements. Write T for true, F for false, and DK for dont know:
1. The dagona tree grows in Africa.
2. The dagona is common in rain forests.
3. The dagona produces fruit twice a year.
4. The flesh of the fruit can be used as a medicine.

C. Multiple choice
Choose the correct answer:
1. The dagona tree is:
a) Common in parts of Africa.
b) Found in sandy regions.
c) Common throughout the world.
d) Unusual in dry regions of the world.
2. The tree looks like a brush because the branches:
a) Are long and thin.
b) Are stuck in the ground.
c) Have many small leaves.
d) Grow out from the top of the trunk.

D. Information transfer
Complete this table:

Part of tree Use
a) flesh of fruit food, drink, flour
b) skin of fruit .
c) . .

You can do the same with the story Rudolph the red nosed reindeer for your enjoy.

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 20

USING PICTURES IN CLASSES


The purpose of this article is to show how pictures can be used to give students of English
as a foreign language an opportunity to practice the language in real contexts or in situations in
which they can use it to communicate their ideas.
Most of the activities presented here are the result of experiments over a number of
years; others are adaptations or variations of techniques I have observed. In the latter case, I can-
not state precisely whose ideas I have adapted or varied, because in my 11 years of teaching
English I have participated m a number of seminars and updating courses and have discussed
various issues on methodology with English teachers.
For these reasons it is hard to indicate where I first learned about a specific technique. I
would like to make it clear that my main concern is not to claim originality for the strategies
suggested, but rather to give EFL students the best chance of practicing English through a
thoughtful use of pictures.

How to use the pictures

Four aspects of each activity will be described:

1. Materials: By materials I mean the kind and number of pictures that the teacher should
take with him to carry out the activities in class. The pictures can be taken from
magazines and should be attractive and interesting to capture the students' attention.
They should be glued onto fine cardboard with margins of at least five centimeters, and
they shouldn't contain any distracting text.

2. Procedure. This stage sets out the steps to be followed. In most cases the students will
work in pairs or small groups. In some cases the teacher should give the students cue
words to help them initiate conversation. These are especially useful when the students
are not familiar with the exercises. However, the students should not be confined to these
particular structures, but should be free to form their own questions and answers. The
cues may be given in scrambled order to
challenge the students and to allow them to
apply their knowledge of the language.

3. Language Items. In this section I suggest
grammatical features that can be presented or
practiced through the activities. However, the
final objective is not to teach grammar but to give students an opportunity to practice
English thought fully. Naturally, the grammar covered should be reviewed so that the
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 21

students understand what they are saying and can thus develop fluency in the language.
The suggested grammatical points are by no means the only ones that can be practiced
through these techniques. The teacher may omit these or add items he wants to reinforce.

4. Follow-up. This part contains ideas for reinforcement and further practice. I often suggest
two or more exercises as follow-up. The individual teacher, of course, need not use them
all; he can select those most appropriate for his situation.

Recommendations

The techniques are not intended to fill a whole class period. If a teacher wants to use them
so, he can do it; however, they can be more profitably used for a specific stage of the class that
is, for the presentation, assimilation, or active use of the material studied.
While the students are working with the pictures, they should be encouraged to use the
target language at all times.
In the procedure stage of some activities, I suggest cue words. By cue words I mean the
words and expressions that the teacher should give
his students to encourage them to practice the target
langauge in real contexts. Obviously, the students
have the freedom to supply their own statements
and ideas. This holds true for every case in which I
suggest cue words.

You can use this in your classes

THE FAST DESIGNER

1. Materials: Four or five pictures, depending on the number of groups in the class.

2. Procedure: The class is divided into groups. Each group is invited to arrange their seats in a
circle, and one student in each group remains outside the circle. The teacher then gives a picture
to the members of each circle. The student who is outside the circle mustn't see the picture.
Next, all the students go to the board. The students who didn't look at the picture shown to their
group try to draw the picture based on their teammates' instructions. For example, the following
instructions should lead a student to draw an orange: "It is round, it is yellow, people use it to
prepare delicious juice, it grows on a tree," etc. The group that finishes first is the winner.

3. Language I tems: Review of commands, it as subject of a sentence, the present tense of
regular and irregular verbs, predicate adjectives.

4. Follow-up: (a) the groups exchange pictures and repeat the procedure; (b) they write
descriptions of the pictures; (c) they make upt a story about their picture.

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 22

PICTURE CLASSIFICATION

1. Materials: Various sets of pictures representing different things, e.g., animals, flowers, fruits,
etc. The number of pictures should be the same for all sets.
2. Procedure: The teacher places all the pictures in random! order on a table. The students
working in small groups stand around it. They are to classify the pictures in sets that have a close
relationship; i.e., one group should take from the table all the pictures that depict! animals,
another should take those that show flowers, etc. The group that first finishes classifying a set of
pictures is the winner.

METODE CU ROL SEMNIFICATIV I ACTIV N
PROCESUL DE PREDARE-NVARE A ISTORIEI


Punei copiii n faa monumentelor n care este ncorporat istoria i n felul acesta
istoria poporului nostru nu va mai fi o materie de nvat pe de rost astzi i de uitat mine, ci
un element de putere i de iniiativ n sufletul fiecruia dintre noi ( N. Iorga )
Rolul elevului n procesul didactic e ntrit prin activitile de nvare care ofer posibile
rspunsuri la ntrebarea cum se nva.Coninutul curriculum-ului de istorie prezint opiuni
privind fapte i procese istorice relevante pentru temele propuse.
Realizarea obiectivelor predrii-nvrii istoriei presupune, pe lng selecionarea unui
coninut corespunztor, i alegerea unor metode i procedee didactice adecvate, care s duc la
accentuarea caracterului activ i contient al dobndirii cunotinelor.
Metodele cele mai utilizate sunt: metoda conversaiei, munca cu manualul, metoda
demonstraiei, jocul didactic, expunerea sistematic, care n predarea istoriei se folosete n cele
dou variante: povestirea i explicaia, mpreun cu alte metode i procedee menite s mreasc
valoarea formativ.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 23

Aplicarea oricrei metode
sau procedeu didactic trebuie s
asigure o mbinare judicioas a
muncii independente a elevilor cu
activitatea colectiv. Eficiena lor
depinde de respectarea adevrului
istoric, de durat, de exprimarea
adecvat i accentuarea
elementelor emoionale.
Obiecte i urme istorice,
arheologice, etnografice,
numismatice, tablourile istorice,
machetele, hrile istorice-
tematice, mijloacele audio-vizuale. (diapozitive, diafilme, nregistrri pe casete i C.D.-uri,
filmele didactice) sunt mijloace de nvmnt absolut necesare i obligatoriu de utilizat n
predarea istoriei.
Vizita i excursia reprezint forme auxiliare de organizare a procesului de predare-
nvare a istoriei a cror eficien depinde de planificarea lor n raport cu coninutul programei
colare i de corecta organizare a lor.
Istoria pe care o studiaz elevii n coal are caracteristici care o difereniaz de alte
istorii, n mod deosebit de cea academic: are scop civic, vrsta elevilor afecteaz selecia
coninuturilor i a modalitilor de predare, este influenat de ateptrile societii i de
domeniul politic.
coala nu este singura care ofer surse de cunoatere n domeniul istoriei. Exist surse
influente care ofer informaia: familia, grupul din care face parte la un moment dat copilul,
comunitatea, mijloacele tehnologice de comunicare, mass-media. Uneori aceste informaii sunt
percepute eronat, iar dasclul are menirea s le clarifice, aducndu-le la nivelul de nelegere al
elevului.
Obiectivele i activitile de nvare transform elevul din obiect al demersului didactic
n actor principal al acestuia. Activitile de nvare se asociaz obiectivelor n ideea de
nvare activ, de deplasare a demersului didactic de la expozitiv la acional.
Rolul nvtorului n predarea istoriei la ciclul primar este determinant pentru
organizarea activitii elevilor astfel nct acetia s dobndeasc nu numai nite cunotine de
moment, dar i deprinderi de munc, de investigare, de studiu folositoare pentru tot restul
vieii.
Istoria naional este un nesecat izvor de nvtur i nelepciune. Trecutul mrturisete
celor de azi, care duc mai departe, ctre cei de mine, dragostea de neam i ar, pentru
aprarea fiinei naionale, a independenei i integriti.
Dac trecutul a fost demn i plin de sacrificii, noi, dasclii, avem datoria s deschidem
porile sufletelor celor mici, care ne-au fost dai n grij pentru a-i adpa i pe ei din aceast
fntn nesecat a gloriei poporului romn.

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 24

Bibliografie
XXX Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
XXX Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a a VIII-a, Ed.
Aramis Print SRL, Bucureti 2001
Banu, M. Unele aspecte ale coninutului programei de Istorie a Romnilor, n revista
nvmntul Primar 1/ 2002
Voicu, R. Ci i mijloace de predare a istoriei i de nelegere a noiunilor specifice, n
nvmntul Primar 4/1997

MSURI DE COMBATERE A POLURII


Un nou mod de gndire e necesar, dac oamenii vor s supravieuiasc.
Albert Einstein

Fundamental pentru conceptul de dezvoltare durabil este necesitatea integrrii obiectivelor
economice cu cele ecologice i de protecia mediului.O lung perioad de timp,pn n urm cu circa 20
de ani,se acorda prioritate creterii economice,excluznd problemele de
protecia mediului.Formele grave de manifestare a deteriorrii
componentelor mediului nconjurtor impun schimbarea acestei
optici.Desigur c perspectiva creterii economice naintea proteciei
mediului este posibil.Se poate susine o astfel de strategie prin faptul c o
economie stabil genereaz fonduri i permite o intens munc social n
domeniul proteciei mediului.
Primele iniiative de ocrotire a mediului au aprut acum
aproximativ 200 de ani, din necesitatea salvrii unor specii pe cale de dispariie. Cu timpul, motivele care
Catedra AS
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 25

au impus ocrotirea naturii s-au diversificat. ncepnd din 1970, au aprut semne clare de mbolnvire a
planetei : subierea stratului de ozon, nclzirea global, ploile acide, poluarea apelor, a aerului i a solului.
Oamenii au nceput s neleag necesitatea adoptrii unui comportament responsabil fa de natur. ns
responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului nconjurtor este att individual, dar mai ales
colectiv: protecia naturii angajeaz colaborare i sprijin reciproc pe plan local, judeean, naional i mai
ales internaional.
Construind fabrici i uzine, dezvoltnd oraele i transporturile, defrind pdurile pentru a folosi
lemnul i a mri suprafeele agricole, aruncnd nepstor n ap i n aer cantiti mari de deeuri toxice
omul a stricat echilibrul natural existent n mediul nconjurtor, aa nct uneori i-a pus n pericol nsi
viaa lui. n asemenea situaie, fiina uman s-a vzut nevoit s ia atitudine pentru nlturarea rului pe
care l-a produs i s treac urgent la luarea unor msuri pentru protecia mediului nconjurtor, pentru
meninerea n natur a unui echilibru normal ntre toi factorii care compun mediul.
Este foarte important ca informaiile despre problemele de mediu i soluiile lor s fie transmise
ntr-un mod ct mai interesant i accesibil copiilor. n general, potrivit opiniei mai multor specialiti n
domeniul educaiei, orele ecologice vor fi cu att mai eficiente, cu ct profesorii i vor ajuta pe elevi s-i
evalueze aportul lor la rezolvarea unor probleme de mediu.
Din aceste considerente ar fi bine ca aciunile
ecologice fie c e vorba de salubrizarea unui izvor, fie
c e vorba de plantarea unor copaci s se desfoare ca
o srbtoare, astfel nct elevii s simt c au contribuit i
ei cu ceva la protecia mediului nconjurtor, iar atunci
cnd vor crete mari s-i ndrume proprii copii s
sdeasc un arbore, s lichideze o gunoite neautorizat,
s curee o fntn etc.
Un stimul foarte bun n educaia elevilor sunt
concursurile i jocurile. n acest sens, fiecare profesor
poate s adapteze lecia la stilul su de predare.
Important este ca ei s-i manifeste spiritul creativ i s
se distreze mpreuna cu elevii. Uneori astfel de
experiene pot da natere unor adevrate capodopere.
Un program educaional de mediu poate face
multe pentru a da putere elevilor s-i mbunteasc calitatea vieii lor i a celorlali, iar aceast putere
poate duce la amplificarea sentimentelor de mndrie i respect de sine. Cnd elevii iau parte la un proiect
al comunitii pentru a contribui la mbuntirea calitii mediului sau la rezolvarea unei sau altei
probleme, ei se ajut pe sine nii i i ajut i pe ceilali n acelai timp. Ei i afirm propriile valori i
vd c aciunile lor conteaz. Introducnd strategiile educaiei ecologice n predare se poate influena
mentalitatea elevilor . Calitatea mediului se reflect direct nu numai n vieile lor, ci i ale familiilor
acestora. Ajutndu-i s-i cunoasc drepturile ca ceteni, dndu-le puterea s acioneze i s simt c
atitudinea lor conteaz, clarificnd legturile dintre sntatea individual sau familial i mediu, artnd
legtura dintre veniturile personale i mediu i n cele din urm trezindu-le interesul fa de lumea
natural,se poate aprinde o scnteie a sentimentului de stim fa de sine i nu v facei griji dac nu putei
face totul aprinderea unei scntei este un nceput bun.
n prezent educaia ecologic se realizeaz n grdinie, coli i licee prin intermediul cadrelor
didactice care sunt contiente de necesitatea implementrii n instituiile de nvmnt a acestei forme de
educaie, a cadrelor didactice care personal ocrotesc i protejeaz mediul, ncercnd s transmit mai
departe acest fel de a fi i elevilor pe care i ndrum.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 26

Mediul nconjurtor ne asigur condiiile necesare vieii, ns depinde de noi dac dorim s
folosim aceste elemente eseniale ct mai util sau dac vrem s ocolim acest aspect al vieii noastre.
Poluarea planetei se agraveaz pe zi ce trece i se pare c populaia nu acord interes acestui proces nociv.
Convingerea c aceast problem este doar a specialitilor i a forurilor internaionale, este tot att de
eronat, pe ct este i de grav. Ocrotirea planetei este o problem mondial, i, tocmai de aceea, fiecare
om trebuie s-i asume aceast responsabilitate.
Trecerea ecologiei de la stadiul de simpl disciplin tiinific la cea de problem a contiinei
comune, naional i internaional, reprezint o realitate trist n zilele noastre, cnd distrugerea
echilibrului natural al ntregii planete este iminent. Lupta mpotriva polurii ntregii planete solicit
colaborare i cooperare internaional i de aceea depinde de noi dac vom tri ntr-un mediu curat,
sntos i nepoluat. St n puterea omului s ia msuri eficiente i s gseasc soluii pentru a opri
continuarea i agravarea acestui proces duntor.

BIBLIOGRAFIE:

1. Corneliu Maior, Aurel Ardelean, Ecologie juridic Ed. Vasile Goldi University Press,
Arad, 2002.
2. Scripcaru Gheoghe, Ecologie i drepturile omului, Ed. Polirom, Iai, 2001.

STIMULAREA NVRII PRIN JOC

Prof.nv. primar: AVRAM MARIANA

Jocul didactic este inclus n sistemul metodelor de n nvmnt preferate n
nvmntul primar.n primul rnd,pentru c jocul rspunde n modul cel mai fericit
particularitilor de vrst ale colarilor mici.n al doilea rnd,pentru c elementul distractiv pe
care l conine stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor.
n teoria pedagogic modern,jocul este considerat o modalitate de asimilare a realului la
activitatea proprie ,asigurnd elevului largi posibiliti de activism intelectual .Jocul este practica
dezvoltrii i n perioada copilriei este adoptat pentru multiplele sale funcii formative.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 27

n practica predrii citit-scrisului ,jocul va
cunoate nfiri variate i va ocupa diferite momente
ale leciei,de la familiarizarea cu sunetul i litera nou
,pn la fixarea i consolidarea cuvintelor i textelor
intrate n circuitul de cunotine ale elevilor.
Exemple de jocuri didactice utilizabile n
nsuirea activ a ortografiei la clasa I :

* Gsete cuvntul

Scop: scrierea corect a cuvintelor.
Materiale : imagini decupate (animale,fructe,obiecte),literele alfabetului decupat ,n cteva sute
de exemplare ,prioritar vocale.
Regula jocului:
Fiecare elev primete cte o imagine.
Sarcina didactic este s identifice imaginea i s formeze cuvntul corespunztor din literele
alfabetului decupat.
Dup ce elevii alctuiesc cuvintele ,le rostesc cu voce tare ,sesiznd i corectnd eventualele
greeli.Cuvintele se transcriu pe caiete .Ctigtori sunt elevii care au format corect cuvintele
nc de la nceputul activitii.
Acest exerciiu-joc contribuie la scrierea ortografic a cuvintelor nc din faza de nceput a
nsuirii alfabetului.

*tafeta

Scop: Formarea deprinderii de .desprire n silabe a cuvintelor
Materiale : o foaie de hrtie ,creioane.
Regulile jocului :
-Cuvntul nou se formeaz numai cu ultima silab a cuvntului precedent.
-Este eliminat din joc elevul care nu tie s formeze un cuvnt nou cu silaba dat .
Sarcina jocului : elevii formeaz cuvinte noi ,pornind de la o silab dat.
Desfurarea jocului : primul juctor scrie pe foaia de hrtie un cuvnt i subliniaz ultima
silab.Juctorul din dreapta lui va scrie alt cuvnt care s nceap cu ultima silab a cuvntului
precedent i va sublinia ultima silab.Urmtorul juctor va proceda similar .
Juctorul care nu tie s formeze un cuvnt cu silaba dat va fi eliminat

Exemplu :Se pornete de la cuvntul carte:
J1-carte,J2-teras,J3-splig,J4-gleat etc.
Acest joc didactic i determin pe elevi s ortografieze corect cuvintele propuse de ei,dar
i s le despart n silabe ,penrtu ca jocul s nu se ntrerup.

*D-mi un nume

Scopul : ortografierea corect a numelor de persoane.
Materiale : o foaie de hrtie ,creioane.
Sarcina jocului :nvarea scrierii numelor de persoane utiliznd iniiala majuscul.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 28

Desfurarea jocului :se mparte clasa n dou echipe .Juctorii sunt aezai n cerc .Unul
dintre ei scrie pe foaie un nume de persoan.Primul din stnga lui trebuie s scrie un alt nume
pornind de la ultimele dou litere ale numelui precedent.
Cel ce nu reuete s scrie corect un nume este eliminat.Durata unui joc este o tur
complet.Ctig echipa care a gsit cele mai multe nume i le-a ortografiat corect,cu iniial
majuscul.
Exemplu : J1-Marcel, J2-Elena, J3-Narcisa etc.
Evaluarea frontal este permanent,realizndu-se prin aprecieri laudative de tipul : Bravo
! , Perfect ! , Foarte bine ! etc.

BIBLIOGRAFIE
Ionescu,Miron:Radu ,Ioan,(2000),Didactica modern,Editura Dacia ,Cluj-Napoca

IMPORTANA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE

Prof.DOBRE MARINELA

Termenul de activiti extracurriculare este adesea utilizat n sinonimie cu cel de
activiti co-curriculare sau cu cel de activiti n afara clasei. n primul caz, reiese
importana acestora n completarea Curriculumu-ului Naional, iar n al doilea, separarea spaio-
temporal de activitile formale obligatorii. De asemenea, n literatura de specialitate, conceptul
este adesea utilizat ca echivalent al activitilor extracolare, de altfel n mod eronat, dat fiind
c acestea reprezint toate activitile ce au loc n afara instituiei de nvmnt i acestea sunt
doar o component a activitilor extracurriculare.
Asigurarea calitii i eficienei activitilor extracurriculare este fundamentat pe
respectarea unor principii de proiectare i implementare curricular ce se regsesc n tezele lui
Santini:
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 29

Concentrare pe ce se nva: Proiectarea, implementarea i evaluarea activitilor
extracurriculare se centreaz pe obiective, dar n limitele celui ce nva;
Soluie exhaustiv: proiectarea activitilor extracurriculare trebuie s in cont de toate
interesele, iar proiectul trebuie s satisfac toate cerinele participanilor.
Transparena total: procesul de proiectare este unul deschis, cunoscut tuturor celor implicai.
Informare complet: n proiectarea activitilor extracurriculare este important exploatarea
tuturor surselor de informare
Competene clare: Fiecare membru al echipei trebuie s aib competenele clar definite.
Fidelitate i operativitate: n proiectarea i implementarea activitilor extracurriculare trebuie
tratate toate informaiile, fr nici un fel de prtinire.
Justificare deplin: Obiectivele unui proiect al activitii extracurriculare nu sunt acceptabile
numai dac sunt perfect justificabile.
Valorizare anticipat: Proiectarea nu este complet dac obiectivele nu sunt estimate valoric
n timp.
Revizuire: Valoarea unui proiect a activitilor extracurriculare trebuie revzut periodic
nainte i dup aplicare, chiar dac nu exist disfuncii.
Una din activitiile care s-au bucurat de succes n cadrul sptmnii coala altfel a fost
vizita la Universitatea Petroani a clasei a VI-a A de la coala Gimnazial I.D.Srbu Petrila.
Elevii au vizitat cu interes slile de curs i laboratoarele universitii fiind impresionai de
laboratorul de geologie.

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 30

PRIETENII NOTRI POMPIERII

Prof.nv.primar HERBEI CORINA ELENA

Cea mai reuit activitate a elevilor din clasa a III-aC de la coala Gimnazial
I.D.Srbu Petrila a fost activitatea denumit Prietenii notrii pompierii care a nregistrat cel
mai mare punctaj.
Activitatea a constat ntr-o vizit efectuat de elevi n cadrul sptmnii coala
altfel la Unitatea de pompieri - Petroani. Elevii au vizitat unitatea i au primit explicaii ct i
exemple practic-aplicative de la pompieri. Astfel au aflat cine sunt pompierii:

-Cine sunt si cu ce se ocupa? Meseria de pompier presupune efectuarea unei game largi de
operatiuni de salvare, n special de stingere a incendiilor.

-Care sunt ndatoririle postului? Obligatiile includ: - sa stinga incendiile - sa salveze oamenii,
animalele si proprietatile din incendii si evenimente neasteptate - sa utilizeze costume de
protectie, aparate de respirat, de resuscitat si dispozitive de masurat - sa faca anumite munci de
salvare: - sa salveze oamenii din accidente rutiere - sa intervina n momentul scurgerilor de
substante periculoase - poate lucra sub apa ca scafandru - sa asigure legatura cu cadrele
responsabile de nregistrarea incendiilor - sa supravegheze daca se respecta regulile de sanatate
si de protectie si sa solicite un comportament adecvat n timpul operatiunilor de salvare si al
altor interventii. Daca un pompier este avansat n grad si ajunge comandant (comandant de
brigada de pompieri, comandant de schimb
sau de statie de pompieri, n functie de
numarul de membri ai brigazii de
pompieri), atunci acesta are mai multe
ndatoriri, cum ar fi - sa comande brigada
n timpul interventiei - sa decida tactica de
stingere a incendiilor pe durata
interventiilor - sa se documenteze cu
privire la modalitatea de stingere a
incendiilor - sa faca pregatiri pentru
antrenamentul de specialitate si sa asigure
permanenta echipelor de interventie
subordonate - sa organizeze stagiile
practice si cmpul de exercitiu - sa
planifice ntretinerea echipamentele de
stingere a incendiilor. Membrii dintr-un schimb (un schimb dureaza 24 de ore) nu sunt numai
pompierii si comandantii brigazilor, ci si mecanicii de pe masinile de pompieri (care opereaza n
special sistemele de combatere a incendiilor, cum ar fi autovehicule, rezervoare mobile si scari,

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 31

dispozitive de salvare si alte
aparaturi speciale si mobile pentru
interventii si alte actiuni), precum si
un inginer (care se asigura n mod
expres ca echipamentului de
combatere a incendiilor este bine
ales si disponibil pentru utilizare).
-Unde se desfasoara activitatea si
n ce conditii? Munca se desfasoara
n diferite cladiri; situatiile de
incendiu si alte situatii de pericol
sunt cele care implica scurgerea de
gaze, inundatii etc. Mediul de lucru
este dificil si plin de pericole. Se
lucreaza, de asemenea, n schimburi.
-Ce instrumente / echipamente folosesc? Echipamentele si instrumentele folosite sunt
stingatoare de incendii, masini de stingere a incendiilor, scari, platforme de ridicare, rezervoare
de apa, echipamente de descarcerare etc.
-De ce aveti nevoie pentru a reusi? Aveti nevoie de pregatire n domeniu, de o exceptionala
conditie fizica si aptitudini, o stare buna de sanatate, privire buna si auz fin, de abilitate de
reactie rapida, minte agila, abilitate de a improviza, ncredere si auto-disciplina.

n finalul activitii elevii au descoperit c pompierii desfoar o munc grea dar
i frumoas deoarece salveaz viei omeneti i bunuri materiale. Astfel pompierii au devenit
prietenii copiilor i au fcut poze mpreun.

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 32

PROIECTE- Categoria extins

PROIECT DE EXCURSIE COLAR

Prof.nv.primar.ALEXE LUMINIA-ERNA
coala Gimnazial Urecheti,jud. Bacu

Tema excursiei: ,, Monumente istorice , culturale din Sinaia
Itinerar : Urecheti Oneti-Sfntu Gheorghe-Braov-Sinaia
Justificarea proiectului:
Interdisciplinaritatea este promovat de nvmntul actual prin utilizarea informaiilor din
cadrul mai multor discipline, facilitnd nelegerea acestora i perceperea lor ca un ntreg.
Munca n echip antreneaz toi elevii: pe cei curajoi, stpni pe cunotinele i deprinderile lor,
dar i pe cei timizi, nesiguri, strnindu-le interesul i ajutndu-i s depeasc anumite bariere existente
ntre ei i restul clasei.
O activitate didactic bazat pe interdiciplinaritate i munca n echip este excursia. Coninutul
didactic al excursiilor este mult mai flexibil i mai variat dect al leciilor desfurate n sala de clas,
elevii participnd cu mult bucurie i optimism la aceste aciuni, lrgindu-i n acest fel orizontul de
cunotine prin contactul direct cu realitatea. Prin mijloacele atrgtoare pe care le are la dispoziie,
excursia nvioreaz activitatea colar, stimuleaz curiozitatea de a descoperi noi fenomene, formeaz o
atitudine ecologic pozitiv, prilejuiete triri adnci ale unor sentimente patriotice.
Astfel, cu ajutorul excursiilor colare se dezvolt spiritul de prietenie, de colectiv, de disciplin,
iniiativ, precum i deprinderi, proceduri gospodreti de la vrst mic, toate acestea fiindu-le
folositoare n via.
L.D.Hainault: Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care l
urmeaz.
Tipul excursiei : excursie cu caracter de cunoatere a unor monumente istorice, culturale i
naturale.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 33

Participani : 40 de elevi din clasele I-VII
Obiectiv general : cunoaterea celor mai semnificative locuri i monumente ale municipiului
Sibiu
Obiectivele excursiei:
a) cognitive:
- s identifice principalele elemente fizico-geografice ale zonei;
- s observe principalele obiective istorice, economice, culturale ale zonei;
- s valorifice intra i interdiciplinar coninutul informaional dobndit.
b) afectiv-atitudinale:
- s manifeste interes pentru cunoaterea frumuseilor rii noastre;
- s-i reactualizeze lecturi geografice, istorice i literare despre elementele observate i
identificate;
c) psiho-motorii:
- s contribuie la dezvoltarea simului de orientare geografic;
- s-i dezvolte capacitatea de educaie ecologic.
-
Rezultate scontate:

1. pe termen scurt:
- formarea unui comportament contient i activ fa de protecia mediului nconjurtor;
- dezvoltarea capacitilor de comportament, de integrare n grupul turitilor, de cooperare ntre
indivizi;
- cultivarea sentimentului de mndrie patriotic prin declanarea de emoii, aprecieri asupra
frumuseilor fizice, economice, religioase ale teritoriului patriei i mpletirea cu elemente de
istorie a trecutului i prezentului poporului romn.
2. pe termen lung:
- formarea deprinderilor de observare, de sesizare a aspectelor ecologice, de poluare a mediului i
cultivare a unei educaii ecologice;
- formarea deprinderii de comportare civilizat, corect, de integrare n structura unui grup turistic,
de cooperare i respect.

Obiective specifice : - vizitarea Castelului Pele ;
- vizitarea Castelului Pelior;
- vizitarea Mnstirii Sinaia
- vizitarea Casei Memoriale George Enescu-Vila Lumini
- cunoaterea zonei centrale ;
- vizitarea Parcului central al municipiului.
-
I. Pregtirea excursiei

1. Anunarea excursiei. Excursia va fi anunat cu 45 de zile nainte de efectuarea ei.
2. Pregtirea elevilor. Vor fi selecionai 40 de elevi din clasele I-VII pentru a participa la
excursie .
3. ntr-o ntlnire special cu elevii vor fi prezentate scopul excursiei, traseul cu punctele cele
mai importante, costurile, materialele necesare, echipamentul adecvat acestei activiti.
- n zilele premergtoare excursiei se va organiza o ntlnire cu elevii n care se va face un
instructaj privind normele de protecie i conduit pe timpul aciunii.
- n alt ntlnire, participanii vor lua parte la o prezentare cu ajutorul hrii i materialelor
fotografice ,a obiectivelor pe care le vor vizita i se vor stabili sarcini conform vrstei elevilor.


ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 34

II. Desfurarea excursiei
Nr.crt. Obiectivul Principalele idei desprinse din explicaiile nsoitorilor i ghizilor
1.

CASTELUL PELE

Situat n Sinaia, la scurta distan de Hotel Sinaia,Castelul Pele a
fost construit la sfritul secolului al XIX-lea,ntre anii 1875-
1883,n stil germanic i are aproximativ 160 de ncperi cu
preioase colecii de art i mobil.Castelul a fost folosit de regele
Carol I ca reedin de var. n zilele noastre Castelul Pele, fiind
atracia turistic principal a staiunii Sinaia, este muzeu si este
considerat a fi unul din cele mai valoroase monumente
arhitectonice din Romnia. La intrarea n castel vizitatorul este
uimit de bogatul design interior al castelului caracterizat de
abundena decoraiilor din lemn.

Este un mic castel regal lng Castelul Pele, fiind construit pentru
familia regal.

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 35

2

3.

CASTELUL
PELIOR

MANASTIREA
SINAIA

De cnd Mnstirea Sinaia a devenit un important obiectiv turistic,
pe la sfritul secolului al XIX-lea, i-au fost dedicate numeroase
monografii. Actualul aezmnt, care strjuiete pitoreasca vale a
Prahovei, este situat n cadrul Masivului Bucegi, la poalele
Muntelui Furnica, la altitudinea de 860 de metri, aproape de
confluena rului Prahova cu prul Pele, la 122 km nord de
Bucureti i la 49 km sud de Braov. Face parte din oraul Sinaia i
are n imediata vecintate vestitul Castel Pele.Ea cuprinde:
Biserica Mare,Biserica Mic, Muzeul Mnstirii Sinaia ,
Clopotnia,Mormntul lui Tache Ionescu.

Se afl situat n cartierul Cumptu, singurul cartier al oraului Sinaia
aezat pe malul drept al rului Prahova. n destinul strlucit al lui George

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 36

4

CASA MEMORIAL
GEORGE ENESCU
VILA LUMINI
Enescu, oraul Sinaia i vila "Lumini" au o semnificaie aparte. George
Enescu i-a organizat viaa n aa fel nct, n perioada dintre concerte s-
i afle rgazul de a putea compune, fcndu-i un refugiu din vila de la
Sinaia. Vila nu a fost construit ntmpltor la Sinaia, deoarece Enescu a
fost legat att sentimental, ct i profesional de acest ora, datorit
sprijinului reginei Elisabeta, Castelul Pele, fiind pentru el o poart de
lansare n lumea cultural- muzical a momentului.


ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 37

III. Valorificare

Alctuii un Album al clasei cu imaginile care v-au impresionat pe acest traseu.
Revedei notiele, reamintii-v informaiile dobndite, impresiile fcute, nvmintele desprinse i
sistematizai-le pe urmtoarele probleme:
- istorie; - religie;
- geografie; - literatur;
etnografie i folclor; - muzic;
- obiceiuri i tradiii; - puncte turistice

ROLUL EDUCAIEI INCLUZIVE N COAL

Prof. LAI DOINA
c. Gimnazial.Andrei MureanuDeva, HD

Dac Niciun copil nu este identic cu altul
i Copiii sunt egali in drepturi
Atunci Toi copiii au dreptul la educaie.

Educaia incluziv este o orientare care presupune o schimbare a modalitilor de tratare a
problemelor educaionale, bazat pe considerentul c modificrile in metodologie i organizare,
aduse pentru a rspunde elevilor cu dificulti de nvare, sunt benefice pentru toi copiii
(Ainscow, 1995). Intr-adevr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care
ncurajeaz dezvoltarea, pentru crearea unui mediu de invamnt mai cuprinztor.
Educaia incluziv ncearc s adreseze nevoile de invare ale tuturor copiilor, tinerilor
i adulilor, concentrndu-se in special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare si
excludere.
Educaie incluziv nseamn c colile trebuie s primeasc toi copiii, far nicio
deosebire privind condiiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alta
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 38

natura. Acestea se refer i la copiii cu dizabiliti sau talentai, copiii strzii i copiii care
muncesc, copii din populaii ndeprtate sau nomade, copiii aparinnd minoritilor lingvistice,
etnice sau culturale i copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Educaia incluziv se refer la coli, centre de nvare i sisteme de nvamnt care sunt
deschise tuturor copiilor. Pentru ca acest lucru sa fie posibil, profesorii, colile si sistemele
trebuie s se schimbe, astfel inct s poat face fa mai bine diversitii de cerine pe care le au
elevii si pentru ca aceti elevi s fie inclui sub toate aspectele vieii colare. Educaia incluziv
mai nseamn un proces de identificare, diminuare si eliminare a barierelor din coal i din afara
colii, care mpiedic nvarea.
Timp ndelungat copiii cu dizabiliti au fost educai n clase sau chiar n coli separate.
Oamenii s-au obinuit astfel cu ideea c educaia special nseamn educaie separat. Educaia
incluziv nseamn c coala poate oferi un nvmnt de calitate tuturor elevilor, oricare ar fi
aptitudinile lor. Toi elevii vor fi tratai cu respect i vor beneficia de anse egale de nvare.
Capacitatea fiecruia de a avea acces la informaie, la idei i la tiin este esenial ntr-o
societate a informrii incluzive. Se ncearc promovarea accesului universal la tiin i educaie
pentru toi, fr difereniere. Conceptul de copii cu nevoi speciale se refer nu doar la copiii ce
pot fi ncadrai n categoria persoanelor cu diverse handicapuri, ci i la cei care eueaz la coal
din diferite motive care-i mpiedic s progreseze. colile trebuie s adapteze programul,
organizarea i procesul de nvare, s furnizeze resurse umane sau materiale suplimentare pentru
a stimula deprinderile acestor elevi i pentru a asigura eficacitatea.
Educaia incluziv are la baz cteva principii eseniale :
- fiecare elev are dreptul inerent la educaie pe baza egalitii anselor ;
- niciun elev nu poate fi exlus din educaie sau supus discriminrii pe motive de
ras, religie, culoare, sex, limbaj, etnie, dizabiliti etc ;
- toi elevii pot s nvee i s beneficieze de pe urma educaiei ;
- coala se adapteaz la nevoile elevilor, nu elevii se adapteaz la nevoile colii ;
- diferenele individuale ntre elevi constituie o sursa de bogie i diversitate, nicidecum
o problem.
Dac e s ne referim la beneficiile acestui tip de educaie, ele i vizeaz att pe elevi ct i pe
prinii acestora : toi prinii i doresc ca fiii lor s fie acceptai de ceilali, s aib prieteni i s
duc o via normal. coala incluziv poate transforma acest vis n realitate pentru muli dintre
copiii cu dizabiliti. Copiii dezvolt o nelegere pozitiv att a propriei persoane, ct i a altora.
Atunci cnd frecventeaz clase ce reflect asemnri i deosebiri ntre persoane reale, ei nva
s aprecieze diversitatea.
Cei care se opun colii incluzive sunt convini c diferenele individuale ncetinesc
progresul elevilor "normali" iar acest aspect va crea probleme profesorilor. Realitatea este cu
totul alta: izolarea elevilor cu nevoi speciale i va determina pe acetia s se subaprecieze i le va
reduce capacitatea de a interaciona cu ceilali. In schimb, elevii "normali" vor nva de la cei cu
nevoi speciale despre curaj i perseveren. Uneori oamenii cred c separat e mai bine, c aceti

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 39

copii cu probleme trebuie s fie pregtii s fie inclui i c prinii nu sprijin educaia
incluziv. Separarea nu e recomandat. Fie c elevii sunt separai pe motive de ras, abiliti sau
orice alte caracteristici, o educaie separat nu e o educaie egal. Studiile au artat c elevii
normali i cei cu dizabiliti nva la fel de bine n cadrul claselor incluzive.
Copiii au dreptul s fie cu ceilali de vrsta lor. Un copil cu dizabiliti nu trebuie neaprat s se
ridice la acelai nivel sau s procedeze la fel cu restul colegilor si pentru a beneficia de educaie.
Pe de alt parte, prinii au fost mereu i continu s fie un sprijin important al acestui tip de
educaie. Atunci cnd exist colaborare, comunicare i ndeosebi ncredere, se formeaz
parteneriate reale ntre prini i specialitii n domeniu.
Beneficiile acestui tip de educaie i vizeaz att pe elevi ct i pe prinii acestora : toi
prinii i doresc ca fiii lor s fie acceptai de ceilali, s aib prieteni i s duc o via normal.
coala incluziv poate transforma acest vis n realitate pentru muli dintre copiii cu dizabiliti.
Copiii dezvolt o nelegere pozitiv att a propriei persoane, ct i a altora. Atunci cnd
frecventeaz clase ce reflect asemnri i deosebiri ntre persoane reale, ei nva s aprecieze
diversitatea.
Profesorii vor adopta noi metode de a preda o lecie att pentru cei cu nevoi speciale, ct
i pentru ceilali. Toi elevii clasei vor avea de ctigat ; ei pot acum nva din lecie cum s se
ajute ntre ei. Faptul ca ei socializeaz n coal le permite s deprind unul de la altul abiliti de
comunicare, de munca in echipa i de interaciune. coala reprezint spaiul propice pentru a
pune bazele unei prietenii.
In clasele incluzive elevii cu sau fr probleme ajung s nvee mpreun dar i unul de la
cellalt. Un climat de prietenie este foarte important n dezvoltarea nvrii ; fiind capabili s
stabileasc astfel de relaii ntre ei, se creeaz un mediu optim de nvare. Toi membrii clasei
beneficiaz aadar de pe urma acestui tip de educaie. Copiii care nva mpreun nva s
triasc mpreuna.
colile incluzive nu mai ofer educaie normal i educaie special, ci o educaie
incluziv i ca rezultat, elevii vor fi capabili s nvee mpreun. Acest tip de coal e deschis
tuturor copiilor, oferindu-le ansa de a participa activ la procesul de nvare.
Educaia incluziv urmrete o modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu
dizabiliti, dar i a altor copii cu cerine educative speciale n coli i clase obinuite.
nvmntul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:
- dimensiunea legislativ i administrativ, legat in principal de politicile educaionale; const
n aceea c colarizarea acestor copii trebuie s fie o parte integrant i o responsabilitate a
sistemului naional de nvmnt;
- dimensiunea pedagogic care evideniaz necesitatea aproprierii condiiilor de predare
nvare pentru copiii cu dizabiliti de cele accesibile celorlali copii, din punct de vedere al
locului de colarizare i al curriculumului;

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 40

- dimensiunea social care reliefeaz importana relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii, are
efecte pozitive pentru toi copiii.
Strategia n educaia integrat nu se bazeaz pe combinarea inspirat a metodelor i
mijloacelor clasice, ci pe aplicarea inspirat, original, creativ, n orice caz, ntr-o nou
manier, a unor metode i mijloace vechi, preexistente, acceptndu-se chiar modificarea
acestora .
n esena lor, strategiile educaiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ-
participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante.
Acestea sunt adaptabile, putnd fi cu uurin multiplicate sau diversificate pentru a acoperi
situaiile noi. Aceste calitati caracterizeaz i nvarea, care trebuie s se realizeze n grupuri
mici, s fie cooperativ, partenerial, activ-participativ, s se desfoare ntr-un mediu plcut si
relaxant.
Pentru integrarea colar a copiilor cu cerine speciale pot fi identificate mai multe
perspective:
perspectiva individual care pune accentul pe identificarea i scoaterea n relief a
problemelor specifice de nvare ale fiecrei categorii de elevi cu cerine speciale;
perspectiva de grup care se refer la relaiile elevului cu ceilali colegi de clas i la
modalitile de rezolvare n grup a problemelor de nvare sau la modalitile de intercunoatere
ntre elevii cu C.E.S. i restul elevilor ca o condiie a acceptrii i recunoaterii reciproce a
valorii lor n grupul-clas;
perspectiva curricular care poate aciona i prin flexibilizarea coninuturilor i
adaptarea mijloacelor de nvare la particularitile individuale ale fiecrui elev, la dificultile
specifice de nvare, la tehnicile specifice nvmntului integrat (nvare interactiv,
modaliti de sprijin i suport, apelul la profesori itinerani etc.).
valorificarea experienelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaionale
cu tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situaie la alta ;
exploatarea cunotinelor i experienelor anterioare prin rezolvarea concret a unor
sarcini noi n grupuri mici sau perechi ;
apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic) ;
folosirea problematizrii i a unor metode bazate pe aspecte de evideniere expresiv
precum desenul, povestirea, modelajul etc. ;
rezolvarea creativ a conflictelor din clas, colaborarea cu familia i valorificarea
resurselor din comunitate cu tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii ;
degajarea unor activiti educative bazate pe cooperare, negociere i solidarizare n
ndeplinirea unor sarcini de nvare sau de lucru .

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 41

Este foarte util sa ncurajam profesorii sa recunoasc si sa utilizeze mai eficient
orice resurse disponibile in fiecare clasa, si anume, copiii insisi. In fiecare clasa elevii
reprezint o sursa bogata de experiene, inspiraie, provocri si sprijin, care, daca este
utilizata, poate aduce un plus de energie in ndeplinirea activitilor stabilite in cadrul
grupului clasa.
Invatarea este un proces social. Putem facilita acest proces dezvoltndu-ne
abilitatile necesare organizrii clasei si eliminnd barierele. Responsabilii de grup sunt
datori sa menin grupul unit i sa lupte mpotriva nevoii de excludere sau separare care ar
putea s apar.
Acest lucru trebuie fcut de la vrstele mici, n prima experien a vieii de grup
la care particip copiii, prin modificarea modalitilor de lucru i prin schimbarea
normelor, a regulilor, printr-o nou strategie, prin lips de prejudeci sau stereotipuri,
pentru a facilita participarea deplin la activiti a tuturor copiilor. De aceea se poate
afirma c munca cu copiii trebuie continuata pn cnd nu se vor mai face diferenieri i
separri n cadrul grupului, iar prinii i vor accepta pe toi colegii copilului lor.
Cunoaterea strategiilor educaiei integrate este indispensabil oricrui cadru
didactic,n vederea asigurrii reuitei pentru integrarea cu succes a elevului ca
individualitate i a clasei de elevi ca ntreg.

Bibliografie selectiv :

1.Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
2.Ungureanu, Dorel, Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara, 2000

3.UNICEF, Cerine speciale n clas: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
Reprezentana special UNICEF pentru Romnia, Bucureti, 1995
4.Vrma, Traian, nvmntul integrat i /sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001
5.Vrma Ecaterina, Introducere in educaia cerinelor speciale, Editura Credits, Bucureti, 2004

Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 42

DEMONSTRAIA METOD DIDACTIC UTILIZAT
N PREDAREA ISTORIEI

Prof.nv. primar: BRNZAN ARGENTINA

Prinii, moi i strmoii ne sunt patria noastr, ei, care au vorbit aceeai limb care
au avut acelai suferine, aspiraiuni, sunt adevrata noastr patrie. Patria nu e pmntul pe
care trim din ntmplare ci e pmntul plmdit cu sngele i e ntrit cu oasele naintailor
notri
B. t. Delavrancea

n toate rile europene exist o preocupare constant n legtur cu Ce i CUM nva
elevii despre trecut. Interesul se leag de faptul c nvrile elevilor pot dezvolta gndirea i
judecata, pot stimula interesul general de cunoatere, dar i pentru c nvarea poate duce la
dezvoltarea prejudecilor, a stereotipurilor, xenofobiei i violenei. Problema este cu att mai
complex cnd ne gndim c coala nu este singura surs care ofer cunoatere n domeniul
istoriei, printre altele, influente, aflndu-se familia i grupul de vrst, mass-media.
n clasele primare, elevii vin zilnic n contact, la orele de citire sau lectur, cu texte ale
unor scriitori importani care evoc momente din istoria zbuciumat i glorioas a acestui neam.
Prin coninutul acestor texte elevii afl despre faptele de vitejie ale naintailor i pot stabili
caliti excepionale ale eroilor: ascuimea intelectual, spirit de iniiativ, voin puternic,
curaj, spirit de sacrificiu, optimism, modestie etc. Aceste cunotine uureaz mult nelegerea
cursului sistematic de istorie a patriei, pe care elevii l parcurg n clasa a IV-a.
n predarea istoriei, DEMONSTRAIA este metoda cu ajutorul creia nvtorul
prezint elevului obiective arheologice n mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu
scopul de a asigura activitii de nvare o baz perceptiv i documentar mai bogat i mai
sugestiv.
n vederea accenturii funciei formative a metodei demonstraiei, este necesar ca
nvtorul s depeasc simpla ilustrare a faptelor i proceselor istorice i s i conduc pe elevi
de la perceperea acestora la efectuarea unor operaii de analiz, comparare, sintez, pentru a-i
face s le neleag esena, s treac de la reprezentare la idee. Sensul modernizrii acestei
metode const, conform concluziilor cercetrilor n aceast problem, n angajarea elevului n

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 43

activiti de prelucrare a datelor concrete, n antrenarea unui sistem de operaii care s-l conduc
la nelegerea elementelor definitorii ale noiunilor. Numai n felul acesta se vor putea depi
limitele acestei metode, i anume faptul c, n general, prin intermediul ei se ofer elevilor doar
reprezentri sau imagini ale faptelor istorice i nu se antreneaz toate formele de aciune, toate
operaiile prin care elevii ptrund n esena procesului istoric. Metoda demonstraiei n predarea-
nvarea istoriei Romniei i a istoriei universale mbrac forme variate, n funcie de mijloacele
de nvmnt specifice istoriei i anume:
Demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale se folosete ori de
cte ori nvtorul dispune de obiecte i urme arheologice, etnografice i numismatice
concludente pentru nelegerea procesului istoric studiat. Demonstraia cu ajutorul acestor
obiecte i urme istorice contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor de istorie i confer
durabilitate i trinicie cunotinelor dobndite. nvtorul trebuie s utilizeze i s procure din
timp aceste obiecte, cu att mai mult cu ct acestea, de regul, nu se gsesc n coal. De aceea,
cea mai bun soluie n realizarea acestui tip de lecii care folosesc metoda demonstraiei o
reprezint vizita la muzee sau pe antierele arheologice. Aici elevii pot face aprecieri directe
asupra unui inventar alctuit din obiecte cu valoare istoric. Important este ca nvtorul s se
preocupe de orientarea activitii elevilor de la simpla observare spre aciunea de analiz,
comparare, ordonare, ceea ce i va conduce spre nelegerea esenialului.
Demonstraia cu ajutorul documentelor istorice. Dintre toate mijloacele de
nvmnt folosite la leciile de istorie, cel care are valoarea formativ deosebit pentru
nelegerea procesului istoric i, de altfel, cel care este specific istoriei este izvorul istoric,
nelegnd prin acesta dovada de la care pornim. Utilizarea documentelor scrise d posibilitate
elevilor s neleag mai profund evenimentul studiat, s redescopere trecutul i s realizeze o
nvare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu documentul scris i
narmeaz cu cunoaterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mrete ncrederea n veridicitatea
celor prezentate, le dezvolt curiozitatea tiinific i dragostea pentru studiul istoriei.
Demonstraia cu ajutorul izvoarelor de istorie local. Se pot folosi izvoarele de
istorice local, arheologice, documente, fragmente din cronici, din arhivele instituiilor, inclusiv
ale colilor locale. Practica colar atest faptul c izvorul istoric local poate fi folosit n toate
momentele leciilor, acolo unde profesorul consider c are cel mai mare efect i poate fi integrat
n istoria patriei. Arhivele colilor constituie o surs important de documentare att pentru
coala respectiv, ct i pentru reconstituirea activitii unor personaliti, cndva elevi ai colii
respective.
n predarea-nvarea istoriei, nvtorul poate apela i la textul cu coninut literar, care
dau posibilitatea prezentrii faptelor istorice n forme accesibile i plastice. Este bine ca, n
predarea istoriei, s fie selectate numai texte literare care reflect n modul cel mai autentic i
semnificativ realitatea istoric, faptul sau evenimentul studiat i care au o valoare artistic
deosebit.
Demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grafice: tablouri, fotografii, hri, pla-
nuri, scheme. Aceast variant a demonstraiei are o importan deosebit n procesul predrii
istoriei, deoarece prezint n faa elevilor imagini ale unor obiecte din trecut, personaliti
istorice, fapte i evenimente din istorie pe care ei nu le pot percepe n mod direct. Prin aceast
variant se contribuie la formarea reprezentrilor i a noiunilor de istorie ale elevilor, la

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 44

nelegerea legturilor cauzale dintre faptele petrecute, la sesizarea mai uoar a ideii de
dezvoltare a societii.
Demonstraia cu ajutorul tabloului istoric se folosete la majoritatea leciilor de
istorie. Cu ajutorul tabloului sunt ntregite cunotinele despre anumite evenimente.
Demonstraia cu ajutorul hrii geografice i istorice. Este indispensabil fiecrei
lecii de istorie, ntruct asigur formarea reprezentrilor i noiunilor elevilor despre timpul
istoric i spaiul geografic n care s-au desfurat diferite evenimente istorice. Cu ajutorul hrii,
elevii dobndesc cunotine i li se formeaz reprezentri asupra spaiului geografic ca element
definitoriu, indispensabil evoluiei n timp a societii. Folosirea hrii n cadrul leciilor de
istorie cere grij deosebit pentru stabilirea, de la nceputul orei, a teritoriului n care se
desfoar evenimentele studiate, indicarea pe hart, n timpul desfurrii leciei, a localitilor
istorice sau a traseului strbtut de armate n timpul unei lupte.
Demonstraia cu ajutorul schemei. Schema reprezint o form specific a demon-
straiei. Ea are o larg aplicabilitate n predarea-nvarea istoriei, datorit faptului c reprezint
extragerea esenialului din multitudinea de date, fapte i evenimente istorice. Prin intermediul ei
sunt ordonate i ierarhizate categorii de date i evenimente, se evideniaz cadrul cronologic n
care acestea se petrec, legtura logic dintre ele; totodat, se demonstreaz cauzalitatea
desfurrii faptelor n istorie. n felul acesta, schema devine un important instrument n
nvarea istoriei; ea i ajut pe elevi n asimilarea structurii istoriei, n nelegerea esenei
acesteia i contribuie la dezvoltarea gndirii lor. Alctuirea schemelor pe tabl imprim pro-
cesului nvrii un caracter activ, deoarece elibereaz gndirea de eforturi inutile pentru
memorarea mecanic a faptelor i evenimentelor istorice. Important este ca schema s fie astfel
alctuit, nct s contribuie att la fixarea solid a cunotinelor n memoria elevilor, ct i la
selectarea, actualizarea i folosirea lor n situaii i sisteme noi.
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. O importan deosebit revine
demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, deoarece valorific virtuile imaginii
mbinate cu cuvntul i adesea cu micarea. Mijloacele audiovizuale dau posibilitatea observrii
prelungite de ctre ntreaga clas a unor fenomene petrecute n istorie, ndeprtate n timp i
spaiu, inaccesibile sau greu inteligibile.
Prezentarea faptelor n desfurarea lor, dinamismul imaginii nu numai c imprim o mai
accentuat not de realism leciilor, dar are i marele merit c izbutete s conduc gndirea
elevilor spre esen. De asemenea, prin intermediul lor se realizeaz o fixare mai temeinic a
cunotinelor, ntruct perceperea materialului se face prin mai muli analizatori. Important este
ca elevii s observe ei nii imaginile, s fie dirijai spre nelegerea momentului n contextul
ntregului eveniment studiat. mpletirea diferitelor variante ale demonstraiei n cadrul leciilor de
istorie impune invtorului stabilirea principalelor puncte de reper ce urmeaz s orienteze
percepia elevilor i alegerea acelui material care angajeaz un numr mai mare de analizatori n
cursul percepiei nemijlocite a obiectelor i fenomenelor n vederea evitrii excesului de material
demonstrativ, pentru fiecare lecie se selecteaz numai acelea care reprezint aspectele eseniale
ale fenomenului pe care-l concretizeaz. Prezentarea mijloacelor de nvmnt va fi mbinat cu
explicaia nvtorului, care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia i s
asigure nelegerea legturilor cauzale. Dozarea judicioas a mijloacelor de nvmnt n raport
cu experiena cognitiv acumulat de elevi j asigurarea unui ritm corespunztor demonstraiei le
dau acestora posibilitatea s-i nsueasc corect problemele.

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 45

Fr cultul trecutului nu exist iubire de ar spunea Mihai Eminescu.
Fcndu-l pe copil s cunoasc trecutul i prezentul acestei ri, nu facem altceva dect
s-l integrm n inima poporului din care face parte, s-i ntrim mndria de a fi romn.
Bibliografie:
Felezeu, Clin, Metodica predrii istoriei, Editura Presa Universitar Clujan,
1998
Cpi, Laura, Tendine n didactica istoriei, Ed. Paralela 45, Bucureti, 2005.

TRSTURI NEGATIVE DE CARACTER
CE POT AFECTA PROCESUL DE NVARE

Prof.nv. primar IACOB MIRELA
Colegiul Naional,,M.EminescuPetroani, HD

Trsturi negative de caracter mai frecvente i corectarea lor

Dintre trsturile negative mai frecvente la copii i adolesceni, cercetarea psihologic
i educaional a studiat cu deosebire: minciuna, capriciul, ncpnarea, timiditatea, artnd
cauzele acestora i modurile de combatere.
Minciuna, n sens larg acoper o gam larg de comportamente: de la o simpl opiune
non-conformist ntre realitate i ficiune pn la abaterea deliberat, contient, de la sistemul
de corespondene social admise ntre realitate i modul ei de prezentare (Sutter). n sens
restrns(etic), minciuna este o afirmaie fals cu scopul de a induce n eroare, producnd
prejudiciu de ordin moral/material altuia i aducnd beneficiu autorului ei.
Catedra AS

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 46

Dup J. Piaget, copilul mic pn la 6-7 ani este un pseudomincinos, ce triete ntr-o
lume proprie(combinaie de real i imaginar), avnd sensuri simbolice inaccesibile adultului.
pn la vrsta amintit, copilul i poate manifesta imaginaia prin fabulaie, care nu trebuie
confundat cu minciuna. Cnd jocul acesta devine obinuin i aduce avantaje copilului, atunci
ridic semne de ntrebare. La adolescent, obiceiul de a mini indic dup P. Popescu Neveanu
fie o suferin afectiv, fie refuzul de a se integra n mediu, fie o dizarmonie a personalitii.
Allendy noteaz: copilul care minte este fie nesatisfcut de realitatea nconjurtoare, fie
nemulumit de sine nsui.
Deseori elevii se folosesc de minciun pentru a motiva nendeplinirea sarcinilor colare:
ntrzierea sau absena de la ore, lecii nenvate, teme neefectuate .a.
Printre cauzele minciunii se menioneaz mai nti frica de pedeaps - care favorizeaz
minciuna de aprare - apoi interdicia activitilor plcute (ludice), ncercarea de justificare a
unor nclcri, dorina de a iei n relief, lcomia .a.
Ca remedii se propun: dezvoltarea simului realului, deprinderea cu exactitatea, redarea
fidel a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulatiei exagerate .a.
Simind nevoia de a avea prieteni, de a tri n colectiv, copilul i mai ales adolescentul
vor descoperi treptat c sinceritatea nseamn ncredere reciproc i ntemeiere pe adevr; apoi
sinceritatea nseamn curaj; nsi prietenia i viaa de colectiv vor duce la convingeri care l fac
pe adolescent s recunoasc i s proclame necesitatea sinceritii i loialitii n relaiile
reciproce.
Capriciul este un defect al voinei i caracterului, exprimat n fapte i aciuni
nentemeiate, n refuzul ascultrii de cei mari. Se ntlnete mai frecvent la copiii mai mici, la
copilul unic, la cei crescui de rude (ndeosebi la bunici).
Capriciul are la baz o slab dezvoltare a inhibiiei interne i un psihic labil (sistem
nervos slab). Printre cauzele externe se numr rsfatul, alintarea, satisfacerea tuturor
dorinelor (adesea n anticipaie).
Ca forme de manifestare ale capriciului menionm: fluctuaia dispoziiei afective,
ipete, izbucniri afective cnd i se refuz ceva, plnsul (uneori mimat), cuvinte urte etc. Aceste
manifestari au un caracter situativ i apar n faa persoanelor care obinuit l cultiv pe copil,
precum i n situaii anumite: nainte de mas, de culcare, la mbrcat/dezbrcat, n prezena unor
persoane strine etc. Rsful l las pe copil dezarmat n faa oricrei situaii noi. La vrste mai
mari regsim capriciul la adolesceni, fiind socotit uneori la fete ca semn al feminitii.
Remediul pedagogic apare nu n lmurire sau rugminte, ci n luarea unei atitudini
hotrte, n formularea unor cerine statornice, n instituirea unui regim de via ordonat, apoi n

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 47

adoptarea unei atitudini de indiferen fa de manifestrile capricioase, n educarea la timp a
inhibiiilor necesare.
ncpnarea const n rezistena sau opoziia individului fa de voina altor oameni,
dorina de a nu face aa cum i se cere, cum este sftuit sau rugat, singura modificare invocat:
Aa vreau eu! ntrebarea De ce? nu are rspuns, fapt care indic tendina individualist de a
impune cu orice pre propriul punct de vedere. Dup cum observa Hegel: ncpnarea este
forma caracterului, dar este lipsit de coninutul su.
ncpnarea este o reacie negativ a voinei n momentul n care i se cere, copilul sau
tnrul vrea tocmai contrariul. Este parc o voin cu semnul minus. Un act de ncpnare este
mai curnd un act semivoluntar.
Dup origine, se pot distinge trei forme ale ncpnrii pe care le redm n continuare:
a) ncpnarea ca forma de protest mpotriva unei educaii excesiv de autoritare, n
care domin tonul de comand, vociferrile, jignirea i ofensa, forma brutal de prezentare a
cerinelor; lipsa de echitate i obiectivitate;
b) O alta form este reacia de ncpnare a copilului rsfat, alintat, crescut ntr-o
atmosfer de laud i admiraie, de tutelare mrunt a fiecrui pas cu o exigen sczut fa de
sine nsui i orice refuz n satisfacerea preteniilor trezete ncpnarea pentru a-i menine
poziia privilegiat n familie sau n colectivul colar. Este vorba de o ndrumare insuficient n
chestiunile mari i tutelare mrunt pe teme secundare (exigene foarte mici).
c) ncpnarea copilului nesupravegheat, lipsit de orice ndrumare autoritar, de
absen a exigenelor fa de el. De exemplu la copiii care nu au tat, controlul conduitei lor fiind
absent, lipsete recompensa/pedeapsa; de asemenea, este vorba de familii n care lipsete cldura,
duioia, buna dispoziie, de unde rezult o nstrinare de prini i atracia strzii. Copilul
compenseaz absena ambianei pozitive din familie prin stabilirea unei legturi la nivelul strzii,
iar acestea pot fi negative. Insuficiena exigenelor i al respectului fa de copil n familie
reprezint condiiile; ncpnarea apare n impactul cu cerinele de oc ale colii, societii
etc. lipsit de ndrumarea cuvenit el a avut doar libertatea de a grei, de a proceda arbitrar etc.
Sub orice form, ncpnarea are la baz greeli de educaie, grefate pe un fond temperamental.
n sfrit, exist i ncpnare aparent, legat de timiditate; o situatie nou, l face pe
copil s se nchid n sine, s devin inhibat, aparent ncpnat.
n coal, provoac ncpnare, suprare, fa de profesori: un act de inechitate,
jignire sau ofens nemeritat, ceea ce face ca elevul s reacioneze prin tcere ostentativ legat
de profesorul n cauz. La colarii mai mici care cred c nota depinde doar de nvtori, copilul
se supr pe dascl i nu mai nva dinadins, exprimndu-i astfel protestul, nemulumirea.

ISSN 2247- 0778
ISSN-L 2247- 0778 Pag. 48

Trecnd la remedii pedagogice, profesorul sau printele nu trebuie s frng voina
copilului, s o anuleze, s o ndrume, introducnd doar un corectiv permanent n conduita lui.
Comportarea ncpnatului conine de regul, un smbure raional, anumite revendicri fa de
cei din jur, un anumit motiv general de nemulumire. Metodele de educaie depind de cauzele
ncpnrii. De exemplu, n cazul ncpnrii care apare ca form de reacie fa de tratarea
brutal din familie - copilul aprndu-i independena - metoda va fi apropierea i ctigarea
ncrederii.
Oricare ar fi forma de reacie, se dovedesc eficace:
educaia prin munc, prin activitate(pentru c ncpnarea apare ca reacie la
sarcini i obligaii);
justa folosire a recompensei, laudei, aprobrii;
ignorarea temporar, dup preceptul: observai totul dar nu reacionai la orice;
amnarea ndeplinirii sarcinilor/cerinelor: n starea de ncpnare, ncercarea de
influenare imediat provoac mpotrivire, orice propunere provoac o reacie contrar; copilul
sau adolescentul trebuie pus n faa cerinelor dar se cere executarea lor mai trziu, starea de
ncpnare fiind una din mprejurrile n care reacia imediat nu este indicat;
abaterea ateniei spre alt obiectiv(metoda eficace mai ales la cei mici);
prezentarea cerinelor ca sfaturi, indicaii, chiar rugmini(deci nu se ordon).

Bibliografie
1. I. Radu, M. Miclea, M. Albu, S. Nemes, Olga Moldovan, S. Szamoskoszi, Metodologie
psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj, 1993;
2. Olga Moldovan, Stres i adolescen, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2005;
3. Olga D.Moldovan, Sinteze conceptuale de psihopedagogie special ,Ed. UAV, Arad, 2006

Catedra AS

Revista CATEDRA AS, MAI 2014

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista CATEDRA AS, MAI 2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CATEDRA AS Anul IV, Nr.

1 (7), Mai 2014

CATEDRA AS Anul IV, Nr.1 (7), Mai 2014

IMPORTANA ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE

S-ar putea să vă placă și