Consiliere Educationala

1
Universitatea BabeBolyai, ClujNapoca

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Anul universitar 2008-2009
Semestrul IV

I. Informaii generale

Date de identificare
Titlul disciplinei: Metode i tehnici de de consiliere educaional; consilierea
elevilor supradotai i a celor cu dificulti de nvare
Cursul se adreseaz studenilor din anul II i vizeaz extinderea cunotinelor de
specialitate a acestora cu abordrile recente din consilierea educaional.

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Crian Claudia
Birou: Sindicatelor nr. 7, cam 11
Telefon: 0264-598814,
Fax: -
E-mail: cclaudia@staff.ubbcluj.ro
Consultaii: vineri 8-10

Date de identificare curs i contact tutori:

Consiliere educaional
Codul: PIE 3506
Anul III semestrul II
Obligatoriu
Tutori.
Codrua Mih, Claudia Crian
cclaudia@staff.ubbcluj.ro

Condiionri i cunotine prerechizite
Cursul este parcurs de studenti ulterior studierii cursului de Psihologie educaional i
elemente de psihologia dezvoltrii i cel de Psihologie general i psihologia
personalitii, pe care se bazeaza, parial. De asemenea, pentru unele achizitii
specifice psihologiei educaionale studentilor li se vor recomanda urmatoarele surse
bibliografice: Bban, A. (2001). Consiliere educaional ghid metodologic pentru
orele de dirigenie i consiliere Ed. Psinet, Cluj-Napoca, precum i Lemeni, G.,
Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere i Orientare-ghid de educaie pentru
carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
2

Descrierea cursului
Cursul Metode i tehnici de consiliere educaional; consilierea elevilor
supradotai i a celor cu dificulti n nvare se adreseaz studenilor din anul II i
vizeaz extinderea cunotinelor de specialitate a acestora cu abordrile recente din
consilierea educaional. Disciplina vine n ntmpinarea nevoilor viitoarelor cadre
didactice care vor lucra cu copiii i adolescenii din coal, viznd coninuturi de larg
interes cum ar fi: cunoaterea de sine i respectul de sine, comunicarea i relaionarea
armonioas cu ceilali, posedarea unor tehnici de nvare eficiente i creative, luarea
deciziilor i rezolvarea de probleme, rezistena la presiunile negative ale grupului.
Prin relevana problematicii abordate, considerm c aceast disciplin reprezint una
dintre modalitile prin care se asigur dezvoltarea laturii formative ale viitoarelor
cadre didactice.
Acesta este structurat ntr-o manier intuitiv i valorizeaz dimensiunea practic
a activitii universitare, prin ilustrrile i exemplificrile oferite. Acestea, pe lng
clarificrile aduse, au rolul de a contribui, mpreun cu alte elemente structurale la
apariia refleciilor personale ale studentului i, ulterior, la sprijinirea rezolvarii
exercitiilor reflexive i aplicative propuse si autopropuse.

Organizarea temelor n cadrul cursului
Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordri
teoretico-explicative la abordri ilustrative, pragmatice, realizate n maniera intra- i
interdisciplinar. n organizarea tuturor temelor este valorificata viziunea sistemic,
astfel nct studenii s fie sprijinii s realizeze corelaii, abordri globale,
comprehensive, s sesizeze legturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar i pe
cele interdisciplinare, realiznd legturi ntre diferite discipline componente ale
sistemului tiinelor educaiei.

Modul 1 i propune s operaionalizeze conceptul de consiliere i s se realizeze
n acelai timp o delimitare clar ntre conceptul de consiliere psihologic i cea de
consiliere educaional. Pentru o bun aprofundare a materialului informaional este
recomandat ca i bibliografie:
3
Bban, A. (2001). Consiliere educaional ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap I.
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere i Orientare-ghid de educaie
pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca, cap. I.

Modulul 2 are n atenie abilitile consilierului educaional, i n mod special
delimitarea clar ntre abilitile i atitudinile consiliereului. La finele acestui modul
se dorete ca studentul s fie capabil s relaioneze abilitile de consiliere, de
realizare a sarcinilor profesionale; s identifice principalele obstacole n dezvoltarea
atitudinilor dezirabile ale consilierului; s traduc n termeni comportamentali
atitudinile i abilitile de baz ale consilierului ; s identifice modaliti de
mbuntire a comunicrii empatice; s cunoasc reperele proiectrii unor activiti
de consiliere. Bibliografia recomandat pentru acest modul este: Bban, A. (2001).
Consiliere educaional ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere.
Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap. III i Ivey, A. E. (2002). Abilitile consilierului -
abordare din perspectiva Microconsilierii, Editura RisoPrint, Cluj Napoca, traducere
a "Basic Attending Skills" i "Basic Influencing Skills"

Modulul 3 este dedicat paradigmelor i tehnicilor n consiliere, dintre care
amintim: consilierea centrat pe persoan, elemente de consiliere gestaltist, elemente
de consiliere psihodinamic, analiza tranzacional, terapia raional-afectiv RET,
paradigma cognitiv-comportamental. n urma parcurgerii coninutului modulului 3,
se dorete ca studentul s dezvolte abiliti pentru a: descrie unele probleme
identificate n coal n termeni comportamentali; s precizeze principalele
componente ale paradigmelor prezentate; s exemplifice i s indice modul n care pot
fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere; s
realizeze un plan educaional pornind de la unele necesiti educaionale identificate;
Bibliografia recomandat este:
Brown, S.D., Lent, R.W. (ed.) (2000). Handbook of Counseling Psychology, 3
rd
. ed.,,
cap.III.
David D., Holdevici I., Szamoskozi S., Adriana Baban, (2000): Psihoterapie si
hipnoterapie cognitiv-comportamental, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.

4
Modulul 4, intitulat Abordarea diversitii n coal. Elemente de diversitate i
programe educaionale speciale.defineste si caracterizeaza o serie de concepte centrale
cum ar fi: stiluri de nvare, diferene de gen, diferene socio-economice, dificulti
de nvare, talent sau supradorate.
Bibliografia recomandata include:
http://www.nytimes.com/library/national/080800schwab-edu.html
http://www.quia.com/pages/sen.html
http://www.becta.org.uk/inclusion/
http://www.newhorizons.org/trm_intr.html
http://www.ncld.org/
http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm
http://www.cec.sped.org/
http://www.ldonline.org/ccldinfo/
http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm
http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html
http://www.silverplatter.com/catalog/ecer.htm
http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/papers.htm
www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed262519.html
http://www.gifteddevelopment.com/Articles/What%20is%20giftedness.html
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed321481.html
http://www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/eric_digest427.html

Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele
activiti realizate cu studenii fiind discuiile n care vor fi angajai participanii i vor
fi ncurajai s analizeze critic, sa si spuna opiniile, sa argumenteze, sa ofere
exemple, sa problematizeze, s propun soluii, s fac predicii s.a.m.d.
De asemenea vor fi organizate discuii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure
tuturor studentilor posibilitatea de a-i exprima propriile ideile i obiuni.
Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris,
studenii vor trebui s elaboreze urmatoarele produse:
1. Exerciiu: Analiza unui studiu de caz, cruia ia fost aplicat una dintre metodele
cognitiv-comportamentale n scopul modificrii comportamentului
5
2. Proiect aplicativ: Realizarea unui profil vocaional pentru dou persoane i
orientarea lor profesional pornind de la rezultatele obinute.

Materiale bibliografice obligatorii
dirigenie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca
Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere i orientare. Ghidul
profesorului, Humanitas Educaional, Bucureti.
rd
. ed.,
Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Ed. Curtea Veche, Bucureti, John Wiley
& Sons Inc., NY.
Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Sigma.
pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Vernon, A., (2006): Dezvoltarea inteligenei emoionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

6
Materiale folosite n cadrul procesului educaional specific
disciplinei:
- retroproiector
- folii retroproiector
- staie sonorizare (pentru curs)
- laptop
- videoproiector
- manuale
- suporturi curriculare
Not materialele sunt asigurate de facultate

Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul
Facultatii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogic din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele
abordate
Activiti
premergtoare
Ateptri fa
de studeni
Sarcini de lucru *
ntlnirea
I
1,2, Realizarea
urmtoarelor exerciii:
1. ncercai s oferii o
definiie a consilierii
colare pornind de la
conceptul de supra i
subdototare.
2. Care considerai c
sunt cele mai eficiente
metode de consilierea?
argumentai
Disponibilitate
a pentru
participare
activ i
interactiv
ntlnirea
II
3, 4, 1. Delimitai clar
fiecare aciune ce
trebuie ntreprins n
cadrul fiecrei etape a
unui plan de
Disponibilitate
a pentru
participare
activ i
interactiv
1. Realizai un eseu de cca 2
pagini, n cadrul creia s
prezentai o paralel a
principalelor caracteristici a
celor dou tipuri de
consiliere surprinznd n
acelai timp asemnrile i
deosebirile dintre cele dou.

2. Realizai un proiect de
intervenie colar, pe o
tem la alegere urmrind
cele ase etape prezentate n
cadrul suportului de curs.

3. Elaborarai unui plan de
consiliere idividual
(prezentat sumar) nsoit de
transcrierea principalelor
momente ale una-dou
7
intervenie.

Identificai elemente
ale curriculumului
exprimat sau
mascat care
promoveaz
acceptarea sau
discriminarea
cultural.

edine de consilere pe care
le-ai realizat cu participarea
unui elev, la care ai
identificat o problem
specific (indisciplin,
comprtament agresiv,
neatenie la ore, absene
multiple de la ore,
comportament prosocial
redus etc.). Din transcrierea
edinei/lor trebuie s rezulte
problema identificat i
totodat tehnicile care s-au
pretat la a fi aplicate, n
funcie de problemele
constatate.
* Sarcinile de lucru conditioneaz prezentarea la examenul scris; din acest motiv ele
vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare
Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n cadrul crora
vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor. Intrarea la
examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus
i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de
studeni pna la acordarea notei finale.
n cadrul evalurii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor de baz i operationalizarea lor
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri,
analize critice, corelatii
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari,
analize critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interventiilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe
pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe
soluiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni
la finalul semestrului: exerciiul si proiectul aplicativ.
8
Studentii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studentii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic
Cursul i activitatile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate
direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale,
corecte, fair-play, bazate pe respect reciproc i decen. Relatiile dintre cadrul didactic
i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i
interactiv a studenilor n activitatile educaionale i s asigure premisele unei
instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studenti cu dizabiliti
Studenii cu dizabilitati motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai
apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje
email.

Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil sa se puna accent
pe exemplificarile practice, pe experienta de elev si de student, precum si pe analiza
critica a documentelor curriculare existente n sistemul nostru de nvatamnt.
n parcurgerea modulelor este recomandabil sa se ncerce realizarea de
corelatii ntre teme si subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numarul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este:
2 ore pentru modulul 1; 2 ore pentru modulul 2; 3 ore pentru modulul 3; 3 ore pentru
modulul 4;

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe mai multe module dup cum urmeaz:

9
Modulul 1.
CONSILIEREA COLAR
scopul i obiectivele
- S indice caracteristicile principalelor tipuri de consiliere
- S specifice principalele elemente de difereniere ntre consilierea
educaional realizat de ctre profesorul-consilier i consilierea psihologic
realizat de ctre psiholog
- S identifice principalele caracteristici ale consilierii

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: forme de
comunicare, personaitatea individului.

Schema logic a modului
Paralel ntre consilierea educaional vs. Consilierea psihologic
Consiliere educaional Consiliere psihologic
CINE ?
Profesorul abilitat pentru activitile de
consiliere educaional
Psihologul sau consilierul colar
UNDE ?
n cadrul orelor de consiliere i orientare
i dirigenie
n cabinetul de consiliere
GRUP INT Clasa de elevi, prini
Persoan (elev, printe, profesor) sau
grup
OBIECTIVE
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii de bine
Prevenie
Dezvoltare personal
Prevenie
Remediere
TEMATICA

Cunoatere i imagine de sine
Dezvoltarea unor abiliti de
comunicare i management al
conflictelor
Dezvoltarea abilitilor sociale
asertivitate
Dezvoltarea abilitilor de prevenire a
Evaluare psihologic
Consilierea n probleme:
- emoionale (anxietate, depresie)
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate)
- de nvare (eec colar, abandon
colar)
10
consumului de alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea unei psihosexualiti
sntoase
Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite
afectivitii negative: anxietate,
depresie, agresivitate, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele de
consiliere cabinete colare, cabinete
de consiliere privind cariera, organizaii
non-guvernamentale
Dezvolt proiecte de prevenie
(prevenia suicidului)
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de informare i
formare pentru profesori i prini pe
teme de psihologie educaional i
promovarea sntii.
Realizeaz materiale informative
pentru elevi, prini i profesori
Formeaz elevii-consilieri pentru
programele de peer counseling
Intervenie n situaii de criz (divor,
boal, decesul printelui)
Materiale informative pentru mass-
media
Cercetare n domeniul consilierii
Elaboreaz metode de evaluare
valide, standardizate i etalonate

Coninutul informaional detaliat

1. CONSILIEREA COLAR

1.1. Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de
intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul
de consilierea descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat,
consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan,
1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare
i colaborare reciproc (Ivey, 1994).
Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 2.1. nu
se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de
consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este
important de reinut n acest context este faptul c profesorul de coal, ce poate fi
11
abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere
de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare
psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz
reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest
domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un
pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai puin un
profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de intervenii.
ncecarea de asistare din partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor
posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de
anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive,
consum de droguri sau dependena de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta,
persoana n cauz poate fi privat de dreptul i ansa de a beneficia de un tratament
psihologic i medical de specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca
obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului. Utilizarea testelor psihologice
(cum sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteligen, a formelor de inteligen,
testele proiective, alte teste de personalitate), dei poate aprea ca o activitate uor de
realizat, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic. Rezultatul n sine la un test,
exprimat numeric, poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de un
context anume. Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le
implic orice rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. n caz
contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate.
Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunotine i atitudini, fie de lucru
(vezi anexele acestei cri). Nu recomandm utilizarea acestor instrumente (fie de
lucru) n scopul cunoaterii i evalurii elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu
este cunoaterea elevului de ctre profesor, ci acela de a facilita autocunoaterea.

Tabel 2.1. Tipuri de consiliere

informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice
educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic,
social i spiritual a copiilor i adolescenilor
de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare
personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine
suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material
12
vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate
pastoral: consiliere din perspectiv religioas

1.2. Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist
dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod
obligatoriu n termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de
autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. n acest
sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri
(consilierul i persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe
respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i
asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfuncii, s
gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali
i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de
alte arii de specializare ce implic asistena psihologic:
o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz.
Consilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de
personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz,
prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient
stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea
vieii;
o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c
asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al
dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina consilierului este de a nva
persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze potenialul
existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i
catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;
o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia
problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a
persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor
13
de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i
s declaneze crize personale sau de grup.
Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c
procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor
emoionale i comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de
probleme.

1.3. Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial
optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii
obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume:

(1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare
optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional,
social i spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal
armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini
creative, opiuni vocaionale realiste.
(3) PREVENIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor
de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a
situaiilor de criz.
Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce
reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii,
sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se refer la un
proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element
fundamental.

Componentele strii de bine:
ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan,
acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a
experienelor trecute i a viitorului.
14
RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil,
intim, nevoia de a primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i
cald.
AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se
evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de
expectanele i evalurile celorlali.
CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor,
i creaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni
conforme cu valorile proprii.
SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i
lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana
viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate.
DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi,
sentimentul de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-
reflexie, percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate,
creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.

Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de
parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au
un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. n acelai timp se constat
c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile care genereaz
condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i
independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive n
detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc
percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i
hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe
performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure
de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i boli fizice i
psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de
cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic,
spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat
de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala
trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu
15
lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze
eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor.
Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten
i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional
(profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor
problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s
parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a
sistemului personal de valori. Dei accentum nc o dat c profesorul-consilier nu
este i nu poate s se substitue consilierului-psiholog, ntre cei doi profesioniti
(profesor i psiholog) trebuie s existe relaii de colaborare. Profesorul-consilier poate
facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apariiei i dezvoltrii de probleme care
solicit n mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. n acelai timp,
psihologul colar are competena de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor
strategii de intervenie cognitiv, motivaional, emoional i comportamental, att
la nivel individual ct i de grup. Sintetizm n tabelul 2.2. diferenele dintre
consilierea psihologic i cea educaional.

Tabel 2.2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic
Consiliere educaional Consiliere psihologic
CINE ?
Profesorul abilitat pentru activitile de
consiliere educaional
Psihologul sau consilierul colar
UNDE ?
n cadrul orelor de consiliere i orientare
i dirigenie
n cabinetul de consiliere
GRUP INT Clasa de elevi, prini
Persoan (elev, printe, profesor) sau
grup
OBIECTIVE
Dezvoltare personal
Prevenie
Dezvoltare personal
Prevenie
Remediere
TEMATICA

Cunoatere i imagine de sine
Dezvoltarea unor abiliti de
comunicare i management al
conflictelor
Dezvoltarea abilitilor sociale
asertivitate
Evaluare psihologic
Consilierea n probleme:
- emoionale (anxietate, depresie)
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate)
- de nvare (eec colar, abandon
colar)
16
consumului de alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea unei psihosexualiti
sntoase
Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite
afectivitii negative: anxietate,
depresie, agresivitate, suicid
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele de
consiliere cabinete colare, cabinete
de consiliere privind cariera, organizaii
non-guvernamentale
Dezvolt proiecte de prevenie
(prevenia suicidului)
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de informare i
formare pentru profesori i prini pe
teme de psihologie educaional i
promovarea sntii.
Realizeaz materiale informative
pentru elevi, prini i profesori
Formeaz elevii-consilieri pentru
programele de peer counseling
Intervenie n situaii de criz (divor,
boal, decesul printelui)
Materiale informative pentru mass-
media
Cercetare n domeniul consilierii
Elaboreaz metode de evaluare
valide, standardizate i etalonate

Sumar
intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Consilierea psihologic
i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961)
unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de
tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului,
de dezvoltare personal i de adaptare. Consilierea educaional poate fi definit ca o
relaie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i
consilierea educaional (profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i
preveniei situaiilor problematice i de criz. Consilirea educaional se difereniaz
de cea pshihologic prin: locaia unde sunt realizate, persoanele care le coordoneaz,
grupul int cruia i este adresat consilierea, obiectivele intite i tematic.

17
Sarcini i teme ce vor fi notate
Realizai un eseu de cca 2 pagini, n cadrul creia s prezentai o paralel a
principalelor caracteristici a celor dou tipuri de consiliere surprinznd n acelai timp
asemnrile i deosebirile dintre cele dou.
Data limit de predare 20.03.2009.
Sarcina are un procentaj de 10% din nota final.

Bibliografie:
dirigenie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap I.
pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca, cap. I.

Modulul 2.
ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI
n urma parcurgerii coninutului modulului 2, studentul s poat:
- S relaioneze abilitile de consiliere de realizarea sarcinilor profesionale
- S identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor dezirabile
ale consilierului
- S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilitile de baz ale
consilierului
- S identifice modaliti de mbuntire a comunicrii empatice
- S cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere

intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Consilierea psihologic
i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961)
unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de
tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului,
de dezvoltare personal i de adaptare. Consilierea educaional poate fi definit ca o
18
relaie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i
consilierea educaional (profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i
preveniei situaiilor problematice i de criz. Consilirea educaional se difereniaz
de cea pshihologic prin: locaia unde sunt realizate, persoanele care le coordoneaz,
grupul int cruia i este adresat consilierea, obiectivele intite i tematic.


reflectarea

sumarizarea

parafrazarea

Oferirea de
feed-back

Adresarea
ntrebrilor

observare

Ascultare
activ

Abilitile
de baz ale

Respectul
responsabilitatea
Gndirea
pozitiv

colaborarea

congruiena

Empatia
Acceptarea
necondiionat

Atitudinile
consilierului

19

2. ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI
2.1. Pregtirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup
simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline
psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i
aplicative din urmtoarele domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr
de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele
consilierii.

2.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI

Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie
bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier
are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere
trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui
sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al
consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului
centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii
fundamentale:
20
1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice.
Profesorul-consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de
unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane.
2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele
i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele
orelor de consiliere este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i
asume consecinele aciunilor lor.
Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor
primite n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai
cu acordul explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de
consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine
contrare, sunt redate n tabelul 1.

Tabel 1. Atitudinile consilierului
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul

Acceptarea necondiionat
Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman
este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face
alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma
propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii
personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini
pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau
comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea
21
- Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a
procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei.
Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de
ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale,
comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini
sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran.
Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce
spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n
mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui
s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat aa.
Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin
interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau
dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de
modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem,
las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor
elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan
percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de
nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev
a indiferenei din partea profesorului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de
acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un
anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi.
Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa
de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i mai
puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire.
n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct
sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi
tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se
manifeste doar la nivel general i declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o
alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa de
bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de
22
persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni
bolnavi.
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:
lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte
persoane din viaa profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa
A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran
A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este
A eticheta Eti prost pentru c ai fcut
A comanda, a fi directiv: Trebuie s
A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%.
A moraliza: Trebuia s faci asta i asta
A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ?
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine
A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s.
A evita: Hai s uitm asta
A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia
nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul
ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este
abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan.
Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt. Un
indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat.
23
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt
persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac
sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care
faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete
comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i
nonverbal, urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex.
De ce ai fcut ?;
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi
spui mai multe despre acel eveniment?;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut;
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz
nelegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.;
evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor;
utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei
face;
evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol..

Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea
intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib
dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c
preocuparea lor pentru problem nu este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem
tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

24
Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i
convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i
idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va
transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de
ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i
exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de
ncredere cu elevii.

Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i
parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la expert la novice. Rolul
profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii
pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i
psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i
facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd
astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt.

Gndirea pozitiv
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat
s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere
educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale
elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu
are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne
implicm n activitile de consiliere.

Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i
asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate
implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i
aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale
25
ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de
consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor
consiliai.

2.3. ABILITILE CONSILIERULUI

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti
fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la
efectele pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea
activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul 2.

Tabel 2. Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea

Ascultarea activ
Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei
bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz
elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru
ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este
neles.

Factori care susin procesul de ascultare activ:
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie
adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea;
asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin
formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ;
26
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le
dai;
putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg;
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun
ntrebri;
ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de
problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de
propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil
sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant;
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe
informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana:
reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc.

Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c
urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

Observarea
Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a
strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani:
comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i
comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele
27
dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia
n cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla
observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a
face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este
pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de
consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n
categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte
personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii
responsabile.

Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie
n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau
elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor,
atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative,
ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de
da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii.
Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea
unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza
discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu:
Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?.
ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c
ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul
consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De
ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De
ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe cei interogai s
fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am
reacionat aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru
comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea
ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii situaia X ?. De cele mai
multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la
ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul
28
prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n
momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau
negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de
aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii
peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument
muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de
sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea
ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este
ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l
ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile
asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai
mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de
comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe
despre ?, Poi s descrii situaia X ?.

Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce
sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea
dintre profesor i elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv
i nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua
sau judeca.
29
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament
specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la
comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand
evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c
nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi
schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-
back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o
stare de conflict i tensiune emoional trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu
dup o perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei
n general.

Furnizarea de informaii
Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare
care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de
acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de
exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie
transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s
nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni,
s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea
comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de
curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important
este cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s
poat lua decizii responsabile.

Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
30
Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele
soluii pentru acea problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia
le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n
mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie.
Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul
a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea
permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis
de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe
care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a
mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu
suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele
mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de
a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se
utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau
subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare
a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a
31
discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare.
Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele
care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate.

Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului
informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant
reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este
ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al
reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

2.4. Proiectarea activitilor n cadrul orelor de consiliere
Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s
cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de
formulare mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul
orei de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi
dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o
problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist motivaia de
diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor. De exemplu, se poate
proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de
conflicte pentru un grup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic
consilierea unui singur copil sau adolescent. Consilierea educaional se realizeaz
ntotdeauna n grup. Abordarea individual este realizat numai de ctre psihologul
sau consilierul colar.

Etapele proiectrii
1. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt
redate n capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale
32
sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n
situaii de conflict, stil de via nesntos.
2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental,
cognitiv i emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul
clasei). Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive
i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De
cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor
declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la
adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena
la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei
probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei
trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se
impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de
meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor
atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii
n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i
exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i
desfurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de
realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de
grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele
formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat
exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management
al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea
obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de
lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de
intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin
mai multe activiti specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i
abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de
observare comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare
33
comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor
activiti de voluntariat).

2.5. Metode de lucru n cadrul orelor de consiliere
Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale.
Activitile trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte
din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore,
le aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate
fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active (figura 3.1) ilustreaz cu
claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin
descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai
ales elevi-elevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n
consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc n
grup.

Figura 3.1. Piramida nvrii active

Reguli de comunicare i interaciune:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic

NVM I REACTUALIZM

34
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare
i s le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul 3.3).

Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere
VERBALE NON-VERBALE
A da sfaturi
A face moral
A culpabiliza
A comptimi
A utiliza ntrebarea DE CE?
A divaga de la subiect
A fi sarcastic
A fi ironic
A avea o atitudine autoritar,
de superioritate
A nu privi interlocutorul n ochi
A zmbi sarcastic sau batjocoritor
A te ncrunta
A csca n faa elevilor
A folosi un ton ridicat
A vorbi prea repede sau prea ncet
A te uita frecvent la ceas
A te uita pe geam, pe perei
A gesticula exagerat

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere
sunt redate n tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i
infailibil. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe
care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i confuze atunci nici
metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.

Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n cadrul orelor de consiliere i orientare
Brainstorming Comentarea unor texte i imagini
35
Dezbaterea n grupuri i perechi
Problematizarea
Jocul de rol
Activiti structurate
Activiti ludice de relaxare
Exerciii de nvare
Vizionare de filme i comentarea lor
Punere n situaie
Reflexia
Argumentarea

Completarea de fie de lucru i scale de
autoevaluare
Realizarea de colaje, postere, afie,
desene
Imaginarea de situaii
Evaluarea unor situaii problematice
Elaborarea de proiecte
Elaborare de portofolii
Studiu de caz
Prelegerea

Sumar
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat
pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Abilitile pe care trebuie s
le posede orice consilier sunt: acceptarea necondiionat, empatia, congruena,
colaborarea, gndirea pozitiv, responsabilitatea i respectul.
activitilor de consiliere sunt: ascultarea activ, observarea , adresarea ntrebrilor,
oferirea de feed-back, furnizarea de informaii, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea

Realizai un proiect de intervenie colar, pe o tem la alegere urmrind cele ase
etape prezentate n cadrul suportului de curs.
Data limit de predare 30.04.2009. Materialul poate fi trimis prin e-mail sau prin
post.
Proiectul valoreaz 10% din nota final i condiioneaz intrarea n examen.

Bibliografie:
dirigenie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap. III
36
Ivey, A. E. (2002). Abilitile consilierului - abordare din perspectiva
Microconsilierii, Editura RisoPrint, Cluj Napoca, traducere a "Basic Attending Skills"
i "Basic Influencing Skills"

Modulul 3.
PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE
n urma parcurgerii coninutului modulului 3, studentul s poat:
- S descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali;
- S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate;
- S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale
paradigmelor studiate n practica de consiliere;
- S realizeze un plan educaional pornind de la unele necesiti educaionale
identificate;

Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat
pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Abilitile pe care trebuie s
le posede orice consilier sunt: acceptarea necondiionat, empatia, congruena,
colaborarea, gndirea pozitiv, responsabilitatea i respectul.
activitilor de consiliere sunt: ascultarea activ, observarea , adresarea ntrebrilor,
oferirea de feed-back, furnizarea de informaii, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea

37


3. PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE

3.1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers )

Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile
i abilitile consilierului):
Ascultarea activ
Reflectarea gndurilor i tririlor afective
Clarificarea
Sumarizarea
Confruntarea contradiciilor
Auto-explorarea

Paradigma
cognitiv-
comportamental
Terapia Raional-
Afectiv
Analiz
tranzacional
Elemente de
consilierea
psihodinamic
Elemente de
consiliere
gestaltist
Consilierea
centrat pe
persoan
Paradigme i
tehnici de
consiliere
38
3. 2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls)

Metodele propuse de teorie:
Limbajul responsabilitii sau exprimarea la persoana I are trei componente
exprimarea emoiei Eu sunt nelinitit , exprimarea comportamentului
pentru c nu ai venit la timp i exprimarea consecinei deoarece am crezut
c i s-a ntmplat ceva ru.;
Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea n loc de
Trebuie s merg la bunici. a unei alte forme de exprimare mi doresc s merg
la bunici;
Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce exprimarea
n loc de De ce nu ai venit la timp! a unei exprimri de genul: Ce s-a
ntmplat?;
Schimbarea ntrebrilor cu afirmaiile de exemplu n loc de Nu crezi c ar fi
mai bine s nu te mai ntlneti cu prietenii ti o perioad? poi exprima: Cred
c ai dori s te ajut s nu te mai ntlneti cu prietenii ti.
Asumarea responsabilitii adolescenii sunt ncurajai s-i asume
responsabilitatea aciunilor i trrilor lor emoionale Acum simt sau m simt ,
i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt.;
Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii cu o
persoan cu care nu poi comunica sau ai dificulti de comunicare; n mod
simbolic consilierul i sugereaz copilului sau adolescentului c i faa lui, pe un
scaun gol se afl imaginar persoana creia ar dori s-i comunice ceea ce n viaa
real nu a reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n consilierea
de doliu;
Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se recurge la tehnica
scaunului gol.
Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru.
Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai vrea s-i
spui? Poi s mergi pn acolo i s-i spui orice doreti.
Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer ct am
putut de bine.
Consilierul: Acum aeaz-te pe cellalt scaun. Presupune ca eti tatl tu.
39
Copilul:i-am spus, i-i spun c aceast camer arat ca o cocin.
Consilierul: Acum fii tu nsui din nou.
Copilul: Tat, mi-am curaat bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu
este destul de bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii.
Consilierul: Acum fii tatl tu.
Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine.
Asta nseamn c i jucriile trebuie aranjate.
Consilierul: Acum fii tu din nou.
Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care
trebuie s arate bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba
jucarii! Este camera mea! Nu m mai stresa!
Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a vis de camera sa,
pe care o considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile
sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su
(sentiment) a fost redus la o furie legat de o problem specific nerezolvat
(emoie).
Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce
nsemn curenia camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su.

Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescenii
sunt ncurajai s-i identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari;
Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emoiile i
gndurile dac ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerciiu faciliteaz comunicarea
indirect - dac a fi un animal, a fi , dac a fi un nelept , dac a fi un
boboc de trandafir;
Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt ncurajai
s-i modifice mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil,
poate, posibil, cred, dar i s utilizeze termeni specifici;
Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senzaii
(atingere, miros, gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate
sau prin focalizarea pe ceea ce poi s spui despre tine n momentul prezent
Acum eu ;
40
Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau
adolescnii n activiti (ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora
tririle i gndurile din timpul acelei activiti (ex. ce simte copilul n timp ce
ascult o melodie);

3.3. Elemente de consiliere psihodinamic (Sigmund Freud)

Elementele de psihanaliz care pot fi utile n consilierea colar sunt:
mecanismele defensive, transferul, rezistenele, catharsisul.
Mecanismele de aprare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce,
controla sau tolera disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe,
care depesc resursele personale de a le face fa. Este important ca profesorul
consilier s cunoasc mecanismele de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece
cunoaterea lor va schimba percepia, nelegerea i interpretarea unor comportamente
ale elevilor.
Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor
cognitive ale unei probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta
emoional. Exprimarea emoiilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri
abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescenilor de
a purta discuii interminabile pe teme de religie, filosofie, politic i sensul vieii.
n timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesai de propria identitate,
ncercnd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a opera cu
abstraciuni. Aceast manifestare e considerat intelectualizare, deoarece n timpul
speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxietile vizavi de persoana lor
i lume.
Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei
probleme. Exemplu: Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la biologie. Se neag
astfel vulnerabilitatea personal, emoiile negative.
Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge
la soluii specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de
acele etape n care a avut experiene de via agreabile i care i-au conferit
securitate i satisfacii mai mari. Exemplu: copilul merge la coal cu ppua sa,
sau elevul supus presiunilor colii reacioneaz prin suptul degetului sau rosul
41
unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de plns sau de
furie.
Represia nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin
eliminarea lor din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele,
amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social
sunt meninute n afara cmpului contiinei. Exemplu: Nu sunt suprat pe
tine!.
Identificarea tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de
a-i crete valoarea personal. Exemplu: adolescenii care se mbrac la fel ca i
idolii lor.
Proiecia atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente
dezonorante pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei
acestea i aparin. Prin mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau
probleme, altora. De exemplu, un adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali
biei cnd de fapt el este cel care flirteaz.
Raionalizarea formularea de justificri pentru unele comportamente i
sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea
pentru a ne proteja stima i imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru
a ne accepta pe noi nine. Funcia acestui mecanism este de a face
comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. S subliniem
faptul c raionalizarea, ca i alte mecanisme defensive, acioneaz la modul
incontient. Exemple: Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne
acas.
Compensarea este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic
sau psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative
ca soluie la aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate
individul va cuta s obin performane ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu:
un elev cu constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la nvtur.
Vorbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe
linia deficienei constatate: un elev timid ncearc s devin liderul clasei.
Conversia const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii
somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu: un elev nainte de tez
simte grea, dureri abdominale, cefalee.
42
Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat,
funcionnd cu o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la
situaiile stresante. De pild, raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De
asemenea, mecanismele defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii
stimei de sine. Dac ns se permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin
dezadaptative.

3.4. Analiza Tranzacional (Eric Berne)

Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului). n
fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat.
Lum decizii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului
asupra celorlalte sau n funcie de echilibrul n care acestea se afl. Exist persoane
care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport conform
caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se
relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i
reacionm adaptat la situaia n care ne aflm.

Strile Eu-lui
EUL DE
PRINTE
EUL DE
ADULT
NIVEL
ATITUDINAL I
COMPORTAMENTAL

NIVEL COGNITIV
NIVEL AFECTIV
EUL DE
COPIL
43

Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile,
judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic
prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la
comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O
persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa
celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe
ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de
protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este
dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s:
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)
judece pe alii
impun
dea ordine
amenine
emit reguli care nu admit replic
blameze
sau s:
protejeze/supraprotejeze
consoleze
i ofere serviciile n locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de
adult este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i
interogarare asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum,
ce?. Eul de adult este cel care:
se informeaz
compar
evalueaz
analizeaz
nva
reflecteaz
nelege
44
comunic
ia decizii gndite
rezolv probleme
negociaz.
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri
(Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i
reuita n atingerea scopurilor propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de
adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O
persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o
persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia,
spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.
Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile,
regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim
spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place,
sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa
de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care:
se bucur
se ntristeaz
rde
plnge
respinge
are fantezii
are preferine
are neliniti
se nfurie
dar poate fi i:
mic tiran
necontrolat
egocentric
manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului.
Strile Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i
comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect
45
celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care
ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului
se dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii
educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte
(acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent ct i la adult i vrstnic).
De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului
de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea
Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere
modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei
structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s
glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului
din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare,
trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei.
Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o
comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu
Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se
blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie. Tranzaciile
paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea
lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult,
profesor sau elev.

EUL DE
PARINTE
EUL DE
ADULT
EUL DE
PARINTE
EUL DE
ADULT

EUL DE
COPIL

EUL DE
COPIL

46

3.5. Terapia raional-afectiv RET (Albert Ellis)

Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere
iraional; aceste convingeri iraionale duc la formarea unor tulburri emoionale i
de comportament. Cea mai frecvent convingere iraional este c pentru a fi valoros
trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat i s ai performane ridicate n toate
domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este modificarea convingerilor
iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i comportamental.
Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la
premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnificaia unor evenimente) se
formeaz la fel ca i limbajului. Aa cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i
modelare aa se achiziioneaz i sistemul de convingeri. n acest sens, a fost
dezvoltat un program de educaie raional-afectiv (REE) aplicat n coal cu scopul
prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin prevenirea dezvoltrii
tulburrilor emoionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nvai s:
1) neleag cum se dezvolt emoiile.
2) S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri
invalide (iraionale),
3) S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale.

Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET:
Metoda ABCDE const n nvarea modelului i aplicarea lui n situaii ct mai
diferite.
A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad examenul.
B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul, deci nu sunt
bun de nimic. ( B1 evaluare iraional) sau O s.mi cad examenul, dar voi nva
mai mult i voi avea o not mai bun la urmtorul examen. (B2 evaluare raional)
C consecina evalurii mesajului: evaluarea iraiona are ca i efecte declanarea
unor stri afective negative m simt deprimat, nemulumit de mine, iar evaluarea
raional are ca i efecte mobilizarea pentru mbuntirea performanei.
D disputarea argumentelor care s atace convingerile iraionale: elevii sunt
ncurajai s identifice argumentele pro i contra pentru afirmaiile sale.
47
E identificarea mesajelor raionale ca un rezultat adecvat al evalurii evenimetului:
Mi-am picat examenul dar nu este o tragedie., mi place s reuesc dar asta nu
nseamn s am numai succese.
Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile iraionale, s le analizeze
i s le modifice n gnduri raionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire
a unui modul raional de gndire i a unor modele comportamentale adaptative.
Modificarea convingerilor iraionale (convingerea c pentru a fi valoros trebuie
s fi competent) prin activiti specifice:
1) nvai copii s se implice n activiti recreative care sunt valoroase pentru c
sunt distractive; accentuai faptul c nu trebuie s se implice ntr-un concurs sau s
ctige ceva pentru a te simi o persoan valoas;
2) Explicai copiilor c performana ntr-un domeniu nu se obine uor i necesit
mult timp i efort; nu este un lucru ru s reueti numai dup un timp ndelungat
s realizezi ceea ce-i doreti;
3) Ajutai copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu i-au atins
scopurile; este important ca elevii s neleag c sentimentul de valoare nu este
condiionat de succese i c a avea eec este ceva normal; elevii s contietizeze
c este mai eficient s nvm din greeli sau eecuri i s ncercm s le
prevenim;
4) Ajutai copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt condiionate; a fi
o persoan popular nu nseamn c eti i valoroas prin simplu fapt c eti
popular;
5) nvai copii s-i identifice evalurile iraionale, catastrofice i s se
recompenseze pentru evalurile raionale; de exemplu Am fcut ceva ru, dar nu
sunt o persoan rea., Pentru c cineva spune ceva urt despre tine nu nseamn
c eti aa n realitate.
Educaia raional-afectiv: 1) nvarea modelului ABC (A evenimente
activatoare, B convingeri iraionale, C consecine); 2) achiziionarea
deprinderilor de rezolvare de probleme; 3) demonstratrea rolului convingerilor n
declanarea emoiilor; 4) contietizarea c exist moduri diferite de exprimare a
emoiilor; 5) transferarea nvrii n viaa real; 6) dezvoltarea deprinderilor de
coping raional; 7) exersarea exprimrii emoionale i evitarea generalizrilor n
exprimare; 8) manifestarea empatiei fa de ceilali membrii ai grupului; 9)
48
nvarea modului de modificare a convingerilor iraionale. Rezultatele acestui
program educaional are ca i efecte de lung durat scderea anxietii i
depresiei, scderea frecvenei comportamentelor agresive, dezvoltarea stimei de
sine, scderea cazurilor de eec colar, creterea toleranei la frustrare i un bun
control al strrilor de furie sau impulsivitate.

3.6. Paradigma cognitiv-comportamental

Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic n consiliere i
reprezint o combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de
consiliere aplicate n coal sunt cele de modificare cognitiv i modificare
comportamental.
Medodele cognitiv-comportamentale utilizate n consilierea colar:
Tehnica inoculrii stresului SIT (Meichenbaum) vizeaz modificarea
copingului dezadaptativ emoional prin asimilarea unor mecanisme de coping
adaptative ce reduc distresul. Tehnica inoculrii stresului utilizeaz ca metode
complementare:
exerciii de relaxare
exerciii de respiraie
exerciii de rezolvare de probleme i luare de decizii
exerciii de dezvoltare a asertivitii
Etapele programului de inoculare a stresului:
1. Identificarea situaiei de stres (ex. un examen, conflicte cu prinii sau profesorii)
i a reaciilor la stres (reacii emoionale i comportamentale dezadaptative - anxietate,
agresivitate, reacii somatice).
2. Confruntarea cu situaia de distres i realizarea unui management al situaiei de
stres.
3. Aplicarea i exersarea exerciiilor de coping adaptative (relaxare, rezolvare de
probleme). Evaluarea eficienei mecanismelor de coping adaptative pentru situaia de
distres. Aplicarea strategiilor de coping n ct mai multe situaii, generalizarea lor.
4. Realizarea unui plan de ntrire a comportamentelor i gndurilor adaptative.
Modificarea comportamental
Modificarea unui comportament presupune:
49
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.

2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un
comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a
intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare
comportamental.
Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee
rezultate din cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului.
Asumpia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal
msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice.

Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine.

Antecedentele pot fi stimuli:
externi evenimente, situaii concrete, persoane
interni dorine, ateptri, convingeri personale, evaluri ale situaiei.
Consecinele pot ntri un comportament (creterea frecvenei sale) sau scdea
frecvena unui comportament.
Exemple de relaii ntre antecedente comportamente i consecine.
Antecedente Comportamente Consecine
Colegul mi pune o ntrebare Nu sunt atent la profesor Profesorul m
atenioneaz
Sunt obosit Nu aud cnd profesorul mi pune o ntrebare Iau o not
mic
Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg Profesorul m scoate afar
din clas
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea
comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra
situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a
lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.
ANTECEDENTE COMPORTAMENT CONSECINE
50
3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului.
Dimensiunile analizei comportamentale:
forma de manifestare a comportamentului;
frecvena numrul de apariii ale comportamentului;
durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii
comportamentului;
intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului;
latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi
diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie
diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin sustragerea de la activitate i
reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de manifstare poate s ia un aspect de
distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate s
dureze cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent pe
tot parcursul zilei.
Avantajul analizei comportamnetale l constiuie circumscrierea i specificarea
comportamnetului. Intervenia de modificare a comportamnetului nu se poate face
asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i
evaluarea funcional a comportamnetului reprezint n acest sens
operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi modificate.
Prezentm n continuare cteva tehnici de modificare comportamntal ce se preteaz
la a fi aplicate n domeniul educaional:

1. Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care
const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena
persoana care observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl
mecanismul nvrii observaionale. Modelul comportamentului poate fi:
1. real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru
copil sau adolescent (vedet de film, etc.)
2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre
caracteristicile mai multor personaje.
51
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de
ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o
problem (ex. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie).
Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:
Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia
este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de
colegi (peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament.
Extragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea
modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).
Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru
subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar
pentru a fi achiziionat.
Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor
un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm
situaii neplcute.
2. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de
obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii
de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i
neadecvate), respectiv ntririle i penalitile comportamentelor.
Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze
propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea
consecinelor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre
profesor/printe/consilier i adolescent.
Contractul stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n
funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat
de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar
pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile
trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele
lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele
52
contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el
funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense.

Pai n aplicarea tehnicii
Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de
capacitatea de nelegere a adolescentului.
Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste
comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus,
clarificai ce anume trebuie atins.
Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor.
Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul
depete cerinele minime ale contractului.
Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul
dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru
performanele sale pe perioada ct se aplic contractul.
Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.
Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea
comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i
scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai
bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii
tema putem merge s jucm fotbal.
Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n
zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l
form s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi
mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic.
Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-
out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate;
dificulti n programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de
la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale.
Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze
schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.
53

3. Shaping (ntrirea gradat). Este procedeul prin care descompunem
comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a
comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului.
Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina
unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv
comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd
se ndeprteaz de el.
Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex
sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai
logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit
aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual
este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n
direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i
susin privirea, s menin contactul vizual.
Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul
global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv.
Mai nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc.
n pasul urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter.
nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii
i texte unitare.

Pai n aplicarea tehnicii

Din repertoriul comportamental al copilului observai comportamentul n deficit
care v intereseaz. Identificai antecedentele i consecinele sale. Notai situaiile
n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament.
Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale.
Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int.
Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii
elementelor minimale.
Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute.
Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu
comportamentul int.
54
Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei
comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la
ntriri intermitente.
Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.

Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris,
meninerea
ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru
comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite
niveluri intelectuale.

Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire:
spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a
permite recompensarea frecvent;
aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;
facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;
ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;
retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;
specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer,
foarte bine!;
repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X beneficiezi de
Y.
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui
comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu
determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este
necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea
comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
s fie aplicate imediat;
s fie aplicate n particular;
s fie aplicate cu calm;
55
s nu fie criticat sau atacat persoana;
s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
s fie precedat de un avertisment.
Cauzele ineficienei pedepselor corporale:
pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;
pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena
comportamentelor disruptive;
pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de
rezolvare a problemelor este fora fizic;
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;
pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica,
iritabilitatea, izolarea;
pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale
chiulul de la coal, minciuna;
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui
comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem
ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.

Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament
Metoda Definirea metodei Exemple
ntririle
pozitive
Prezentarea unui stimul dup producerea
unui comportament, cu scopul creterii
ratei i intensitii acestuia.
Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor
sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii
sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv.
Pedeapsa
Un stimul care urmeaz unui rspuns, cu
scopul scderii frecvenei sale de
manifestare.
Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de joac cu 5
min. n urma unui comportament adecvat. Dac dup aceast
regul scade frecvena comportamentelor disruptive, scderea
pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps.
ntririle
primare
Un stimul poate fi definit ca o ntrire
primar, dac satisface o nevoie
fiziologic.
Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar.
ntririle
secundare
Un stimul poate fi definit ca o ntrire
secundar dac satisface o nevoie
material sau social.
Notele, banii, popularitatea sunt ntriri secundare frecvent
utilizate.
Planificare Realizarea unei scheme de ntrire. Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup un numr de
56
a ntririlor rspunsuri corecte. Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4
rspunsuri corecte.
Modelarea
nvarea unor comportamente noi prin
ntrirea succesiv a secvenelor
comportamentului.
Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd rspunde
oral. Prima dat i ofer o recompens dup contactul vizual cu
elevul. n urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta ridic
mna, apoi doar dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile
sale i n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc.
Eliminarea
gradat a
stimulilor
Eliminarea gradat a ntririlor prin
introducerea unor stimuli noi care cresc
frecvena comportamentului int.
nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu ntriri sociale
(ncurajarea).
Time out
Este o metod de ntrire negativ prin
care elevul este scos dintr-un mediu n
care nu-i poate controla comportamentul
(primind multe ntriri pozitive pentru
comportamentul nedorit) i plasat ntr-un
alt mediu, pentru un interval de timp
stabilit.
Spaiul pentru time out este stabilit n clas, fiind evitate
locurile ntunecoase sau rcoroase i denumirile tendenioase de
genul "banca mgarului". Elevul nu trebuie s aib o alt
preocupare n aceast perioad (nu scrie sau deseneaz) i nu
trebuie s devin centrul ateniei. Altfel acest timp devine ntrire
pozitiv pentru acel comportament . Timpul pentru time-out s
fie ntre 5 i 10 min.
Extincia
Retragerea unui comportament ca urmare
a lipsei de ntrire.

De exemplu, dac pentru un elev acordarea ateniei este ntrirea
pozitiv pentru comportamentul disruptiv, i nu i se mai acord
aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mi apare.
Penalizarea
Retragerea unor privilegii ca metod de
scdere a frecvenei de apariie a unui
comportament.
Se retrage un numr de credite oferite anterior de profesor pentru
c a aprut comportamentul nedorit.

3. 7. Modele multimodale n consiliere

A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor i poate
fi utilizat n identificarea problemei copilului i n evaluarea eficienei consilierii.
H sntate: oboseal, dureri abdominale
E emoii: anxietate, furie, tristee
L probleme de nvare
P relaii interpersoanale: conflicte sau dificulti de comunicare cu colegii sau
familia
I imagine de sine: imagine de sine negativ
N nevoia de informaii: informaii reduse, convingeri iraionale
G probleme motivaionale sau comportamentale

57
B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n identificarea
problemelor copiilor i adolescnilor i n evaluarea problemei i a eficienei
consilierii (vezi tabelul de mai jos).

Modalitatea Exemple de probleme Exemple de tehnici de
intervenie
B -
Comportamentul

A emoiile

S senzaii/coal

I imagine de
sine/imagerie

C cogniii

I relaii
interpersonale

D consum de
substane/starea
fizic
Tulburri ale comportamentul
alimentar
Agresivitate, impulsivitate

Furie
Anxietate social
Depresie
Fobii
Palpitaii
Migrene
Tulburri ale somnului
Eec colar
Imagini negative despre sine
Teama de a fi respins
Reverii excesive
Gnduri iraionale
Dificulti n stabilirea scopurilor
Probleme de luare a deciziilor
Dificulti de rezolvare a
problemelor
Timiditate/anxietate social
Conflicte cu adulii, colegii
Dificulti de relaionare n familie
Oboseal inexplicabil
Sedentarism
Dependen de substane (alcool,
droguri)
Hiperactivitate

Modelarea
Programe de ntriri
Automonitorizare
Controlul stimulilor
Managementul furiei
Exerciii de identificare i
exprimare emoional

Exerciii de relaxare i respiraie

Exerciii de imagerie

Modificarea gndurilor
dezadaptative
Rezolvarea de probleme

Dezvoltarea asertivitii
Dezvoltarea abilitilor de
comunicare i relaionare
Jocul de rol
Modificarea stilului de via
strategii de renunare la fumat,
consum de alcool, droguri
Programe de control al greutii

58
Sumar
Principalele paradigme i tehnici utilizate n cadrul consilierii colare sunt :
Consilierea centrat pe persoan, propus de ctre Carl Rogers, elemente de consiliere
gestaltist propese de ctre Fritz Perls, Elemente de consiliere psihodinamic , a crui
iniiator este Sigmund Freud, analiza Tranzacional a crui printe este Eric Berne,
Terapia raional-afectiv RET , elaborat de ctre marele Albert Ellis, paradigma
cognitiv-comportamental i modele multimodale n consiliere printre care amintim
modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) i modelul BASIC-ID dezvoltat de A.
Lazarus

Elaborarai unui plan de consiliere idividual (prezentat sumar) nsoit de transcrierea
principalelor momente ale una-dou edine de consilere pe care le-ai realizat cu
participarea unui elev, la care ai identificat o problem specific (indisciplin,
comprtament agresiv, neatenie la ore, absene multiple de la ore, comportament
prosocial redus etc.). Din transcrierea edinei/lor trebuie s rezulte problema
identificat i totodat tehnicile care s-au pretat la a fi aplicate, n funcie de
problemele constatate.
Termen limit de predare: 20.05. 2009
Tema poate fi trimis prin pot sau prin e-mail
Ponderea din nota final este de 10% i condiioneaz intrarea n examenul final

Bibliografie:
rd
. ed.,,
cap.III.
David D., Holdevici I., Szamoskozi S., Adriana Baban, (2000): Psihoterapie si
hipnoterapie cognitiv-comportamental, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.

59
Modulul 4.
Abordarea diversitii n coal.
Elemente de diversitate i programe educaionale speciale.

La sfritul modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele competene:
Identificarea i descrierea elementelor de diversitate cu relevan pentru
individualizarea interveniilor educaionale
Aplicarea principiului individualizrii n construirea unor alternative de
intervenie educaional
Cunoaterea modalitilor de identificare a copiilor cu nevoi speciale
Construcia de planuri individualizate de intervenie pentru copiii cu nevoi
speciale

Principalele paradigme i tehnici utilizate n cadrul consilierii colare sunt :
Consilierea centrat pe persoan, propus de ctre Carl Rogers, elemente de consiliere
gestaltist propese de ctre Fritz Perls, Elemente de consiliere psihodinamic , a crui
iniiator este Sigmund Freud, analiza Tranzacional a crui printe este Eric Berne,
Terapia raional-afectiv RET , elaborat de ctre marele Albert Ellis, paradigma
cognitiv-comportamental i modele multimodale n consiliere printre care amintim
modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) i modelul BASIC-ID dezvoltat de A.
Lazarus

60


4. Abordarea diversitii n coal.
Elemente de diversitate i programe educaionale speciale.

Cadru general
n condiiile unui curriculumul naional, diferenierea se impune ca o trstur
esenial a unei bune practici educaionale. Clasele sunt n general mixate sub raportul
caracteristicilor precum: abiliti, cultur, statut socio-economic, gen, etc. i totui ele
sunt de multe ori tratate ca fiind omogene.
Iniial prin predarea difereniat s-a neles mprirea pe grupe de abiliti
cognitive. Unii cercetrori (Hargraves, 1967) au atras atenia asupra efectelor negative
pe care le poate avea o astfel de grupare formeaz grupe cu identitate social proprie
(subculturi), cu norme i valori propri conducnd la alienarea fa de valorile colii.
Tratarea difereniat fcut n acest mod, provoac n mod neintenionat efecte
negative n special asupra ncrederii n sine i asupra atitudinii i implicrii n
procesul educativ.
Abordarea
diversitii n coal
Individualizarea
activitilor colare.
Domenii de diversitate
Elevi cu nevoi
speciale
Diferene
culturale
Diferene
de gen
Diferene
de statut
socio-
economic
Dificulti de
nvare
Stiluri de
nvare
Talent i
supradotarere
61
Schimbarea survenit n conceperea diversificrii i diferenierii n predare, de
la gruparea pe abiliti, la o modalitate mai individualizat i diversificat de
interpretare a diferenelor individuale, pune problema adaptrii procesului educativ la
nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacitile, ritmul de lucru etc). Cu alte
cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferenierii ca individualizare, ghidat de
evaluarea i observarea nevoilor individuale ale elevilor. n aceast viziune,
diferenierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a diferenelor
individuale i de adaptare la stilurile diferite de nvare ale elevilor/studenilor.
n acelai timp, diferenierea nu nseamn fragmentare. Elevii pot s parcurg
acelai material dac se utilizeaz informaiile despre particularitile lor pentru a
construi metodele de intervenie. Dac fiecare grup sau elev ar parcurge un alt
material, profesorul ar fi suprasolicitat n pregtirea leciei i n timpul desfurrii ei.

4.1. Individualizarea activitilor colare: domenii de diversitate
4.1.1. Stiluri de nvare
Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i
componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o
anumit categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare
principale: auditiv, vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt
prezentate n tabelul 1.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou
stiluri cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau
secvenial (dominan stng) (vezi tabelul 2.).
Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer
s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra
materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare
component n manier analitic. Ei vor prefera
schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire
n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime
62
i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la
terminarea textului.
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n
pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea
unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri.
Tabel 1. Modaliti de nvare
Stilul de
nvare
Caracteristici ale comportamentului de nvare
Stilul auditiv nva vorbind i ascultnd
este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului / celui care prezint materialul
verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile de
nvare
i manifest verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul
n care se simte bine
suport greu linitea n timpul nvrii
Stilul vizual prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le
nva
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame
este important s vad textul scris
are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva
i decoreaz singur mediul
recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai
frecvent utilizate pentru fixare
Stilul kinestezic are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare
nva din situaiile n care poate s experimenteze
a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual
pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele
i manifest entuziasmul srind
lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de
multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament
63

Tabel 2. Stiluri cognitive
Stilul Strategia de nvare utilizat
Stilul global Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al
acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a
rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are
nevoie.
Stilul analitic Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea
sublinierii i a fragmentrii materialului.

Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele.
Gardner propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti
diferite de utilizare a abilitilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1976).

Tabel 3. Tipuri de inteligen
Dimensiuni ale inteligenei
Domenii de
aplicaie
Cerine pentru adaptarea
sarcinilor de nvare
Inteligena lingvistic
Sensibilitate la sensul i ordinea
cuvintelor, respectiv a multiplelor
funcii ale limbajului.
jurnalism
poezie
Cum a putea s utilizez scrisul sau
exprimarea verbal pentru
nvarea acestei teme?
Inteligena logico-matematic
Abilitatea de a realiza
raionamente complexe i de a
recunoate patternuri logice i
relaii numerice.
cercetare
matematic
Cum a putea s utilizez numere,
structuri logice i clasificri pentru
a clarifica tema/ ideea?
Inteligena muzical
Sensibilitatea la ritm, linie
melodic i tonalitate, capacitatea
de a produce i recunoate
diverse forme de expresie
compoziie
interpretare
Cum a putea s utilizez sunetele
sau s pun ideea pe ritm sau
melodie?
64
muzical.
Inteligena spaial
Abilitatea de a percepe cu
acuratee lumea vizual i de a
transforma sau modifica aspectele
acesteia pe baza propriilor
percepii.
sculptur
marin
Cum a putea s vizualizez, s
desenez sau s conceptualizez
spaial ideea?
Inteligena kinestezic
Abilitatea de a-i controla
micrile corpului; ndemnare n
manipularea obiectelor.
dans
atletism
Cum a putea s utilizez corpul sau
s manipulez obiectele n aceast
sarcin de nvare?
Inteligena interpersonal
Abilitatea de a discrimina i a
rspunde adecvat la dispoziiile,
manifestrile temperamentale i
dorinele altora.
terapie
vnzare
Cum a putea utiliza nvarea prin
cooperare sau tutoratul pentru a
utiliza capacitile de interaciune
n nvare?
Inteligena intrapersonal
Capacitatea de acces la propriile
triri i abilitatea de a discrimina
i a le utiliza n exprimare.
Contientizarea propriilor
cunotine, abiliti i dorine.
scris Cum a putea s utilizez
reflectarea, ca modalitate de
contientizare a procesului de
nvare i dezvoltare?

c) Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor descriu
de asemenea tipuri diferite de nvare. Modelul nvrii experieniale a
lui Kolb propune n acest sens nelegerea comportamentului de nvare a
elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent i
acomodativ.
n concepia lui Kolb (figura 1) nvarea eficient presupune parcurgerea
tuturor etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de reflectare i
conceptualizare abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora. Copiii,
ns, prezint de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui proces.
65
Stilul divergent nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia
generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv)
asupra acesteia.
Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajungnd la
concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare.
Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate
sistematic.
Stilul acomodativ tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor, presupune
nvare pragmatic.
Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie
ntre stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile
specifice de nvare), abiliti cognitive specifice (tipurile de inteligen), ct i
modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui
Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).

Stilul asimilator Stilul convergent
Observare pasiv
(reflectare)
Experimentare activ
(aplicare la situaii noi)
Experieniere
(trire)
Stilul acomodativ Stilul divergent
Conceptualizare
(abstractizare)
Figura 1. Modelul nvrii experieniale (Kolb)

66
A.Identificarea stilul de nvare
Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experiena, cerinele
colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un
anumit context, pot fora modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat.
Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite
intervenia asupra materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct
acesta s fie ct mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea
materialului, n timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient s discute pe marginea
materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au
nevoie de un mediu n care s poat exersa sau practica prin utilizarea corpului
diversele aspecte ale unui material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat
tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modalitile concrete prin care se poate identifica stilul de nvare:
reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri de
discuie se poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nvare
experimentat pn n acel moment. Se pornete de la descrierea modului de
pregtire la obiectele de studiu sau la una din temele la care elevul a avut succes.
mprtind experienele lor de nvare i analiznd strategiile pe care le
utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni de eficiena pe care o au
diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii;
identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele
prezentate mai sus n form tabelar). Aceast faz poate s urmeze descrierii
realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce
msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n prelucrarea
informaiilor, ajungnd la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de
nvare.
utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaz de asemenea identificarea
individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare;
experimentarea diverselor stiluri de nvare, chiar n cadrul orelor de consiliere i
evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute i eficiena sub
aspectul timpului i efortului depus.
67
4.1.2. Diferenele culturale

Diferenele culturale joac un rol foarte important n determinarea diferenelor
individuale. Copiii sunt produsul culturii n care triesc; din familie ei nva s
acioneze, s comunice sau s relaioneze ntr-un mod particular.
coala n sine reprezint o cultur, n care anumite comportamente sunt acceptate,
iar altele nu. Diferena dintre cultura casei i cea a colii este una dintre cauzele
abandonului colar i a performanelor sczute la copiii provenind din diverse
minoriti culturale.
n interaciunea dinamic dintre cultura colii i cea a familiei se pot ntlni dou
situaii:
Suprapunerea celor dou culturi - nsemnnd c se valorizeaz aceleai
comportamente, se practic acelai stil de interaciune, se utilizeaz acelai limbaj,
etc.
Conflict ntre cele dou culturi Spre exemplu, unele culturi ncurajeaz
competiia (ex. americanii), n timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivit
de nvare este cooperarea (ex. japonezii). Prin urmare o coal care promoveaz
competiia ar putea fi potrivit pentru unele culturi, dar nu i pentru altele.
Alturarea a dou culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea
sta la baza abandonului colar. Reprezentarea colii este de asemenea unul din
aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide minoritile culturale n
funcie de modul n care percep rolul colii n: a) minoritile voluntare, care vd
n coal oportunitatea de integrare rapid n viaa economic i social a
majoritii i b) minoriti involuntare, care datorit unei istorii de separatism i
statut sczut se apr prin izolare i inversiune cultural. (ex. dobndirea
limbajului majoritii este considerat o form de alienare, a fi bun la coal este
uneori echivalent cu a fi asimilat - elevii i pot pierde prietenii. Se creeaz astfel
cultura de rezisten prin care se opun sau nu ncurajeaz nvarea colar ).

4.2. Modele explicative ale diferenelor de performan academic
modele ale deficitelor culturale - background-ul ligvistic, social i cultural al
minoritii determin insuccesul colar (Villegas, 1991)
68
modele ale diferenelor culturale - accentueaz aspectele pozitive ale
diferenelor culturale i consider c locusul deficienei se afl la nivelul
interaciunii dintre cultura colii i cea de provenien. Aceast orientare ncearc
s gseasc modaliti prin care practica educaional ar putea s identifice i s
valorizeze diferenele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991)
4.3. Stadii ale schimbrii n valorizarea diferenelor culturale
Valorizarea diferenelor culturale nseamn integrarea diverselor culturi n cultura
colii. Acest demers este unul dificil, n care este necesar parcurgerea
urmatoarelor stadii:
stadiul de suprafa este stadiul n care valorizarea diferenelor culturale se
traduce prin cunoaterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii
se pot organiza activiti de informare, de serbare a zilelor tradiionale, etc.)
stadiul de tranziie reprezint o faz superioar, n care cultura minoritar se
studiaz ca opional (curriculum la decizia colii, cursuri opionale)
stadiul schimbrilor structurale reprezint continuarea adaptrii curriculei,
teme apainnd studiului culturii minoritare sunt introduse n curricula obligatorie.
Aceast faz este n general una revoluionar, n care se identific i se discut
despre stereotipurile i miturile existente despre diverse culturi i, deseori, se
ridic ntrebri de genul: De ce n-am studiat desprepn acum?, De ce ni s-a
impus o educaie unicultural?.
stadiul schimbrilor sociale este faza de extindere la scar social a atitudinii de
valorizare a diversitii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea
cultural i n afara colii pe fondul schimbrii cogniiilor sociale despre
minoritile culturale.

4.4. Predarea sensibil la diferene culturale
accept i valorizeaz diferenele culturale Prin aceasta, profesorul comunic
faptul c toi elevii sunt acceptai i valorizai, faptul fiind important pentru toi
elevii, cu att mai mult pentru elevii aparinnd minoritilor etnice sau culturale.
se acomodeaz la diversele stiluri de nvare Spre exemplu, cunoscnd c n
unele comuniti nu este ncurajat competiia, profesorii pot introduce activiti
de cooperare, nvare prin colaborare, tutoring, avnd ca rezultat n multe cazuri
creterea performanelor colare (Phillips, 1983).
69
utilizeaz background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interveniilor de
predare Beneficiile unei astfel de abordri se observ att n activitatea colar:
creterea performanelor colare ale elevilor, ct i n atitudinea prinilor fa de
experiena colar a elevilor. Aceasta creeaz un cerc pozitiv al nvrii.
implicarea prinilor Rezultatele colare depind n mare msur de suportul
prinilor, prin urmare exploatarea acestei componente este esenial.
programe bilinguale n cazul n care este vorba despre diferene de limb ntre
cultura elevilor i cultura colii, se impune o politic eficient de utilizre a
programelor bilinguale. Exist mai multe tipuri de programe bilinguale:
de meninere predarea se realizeaz n ambele limbi. Se ncearc astfel
meninerea i construirea noilor cunotine pe baza limbii materne.
de tranziie - utilizeaz limba matern ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a
doua, urmnd ca acesta s se abandoneze.
limba majoritii ca limb stin - se centreaz doar pe nvarea limbii
majoritii.
Teme de discuie:
1. Analizai viabilitatea celor trei sisteme de predare bilingual.
2. Identificai elemente ale curriculumului exprimat sau mascat care
promoveaz acceptarea sau discriminarea cultural.
4.1.3. Diferene de gen
Studiul diferenelor de gen nu dispune nc de un model comprehensiv. n
interpretare studiilor de gen este foarte greu s difereniem ntre influenele genetice i
influenele de mediu asupra comportamentului. Nu tim cum ar fi de fapt cele dou
sexe dac nu ar exista condiionrile culturale (ex. Hinue roz pentru fete albastre
pentru biei, ppui pentru fete maini pentru biei, balet pentru fete fotbal
pentru biei).
Patru categorii de teorii au fost propuse pentru a explica originea diferenelor
de gen n cogniie i comportament:
1. Teoria genetic (fiziologic),
2. Teoria socializrii,
3. Teoria experienelor difereniale,
70
4. Teoria proceselor cognitive.
Multe din diferenele de gen identificate n funcionarea cognitiv i comportamental
nu au o susinere clar. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaz n
special domenii de difereniere devenite clasice n discutarea diferenelor de gen:
respectiv abilitatea verbal i abilitatea matematic, n domeniul funcionrii cognitive
(se consider c fetele au o abilitate verbal superioar bieilor, n timp ce acetia au
abiliti matematice superioare fetelor) i agresivitatea i conformismul, ca
manifestri comportamentale (bieii se consider a fi mai agresivi dect fetele, iar
fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste dect bieii).

3.1. Diferene n funcionarea cognitiv
abiliti generale nu exist diferene marcante
abiliti verbale - Se consider c fetele nva s vorbeasc i s utilizeze
propoziii mai devreme dect bieii; au un vocabular mai bogat i obin rezultate
mai bune la testele de abiliti verbale/fluen. Rezultatele oferite de studiile
empirice ns nu sun concludente. Variana ce se poate atribui gender-ului este
mic.
abiliti matematice Superioritatea declarat a bieilor n domeniul
matematicii nu poate fi susinut prin diferene de gen, ci mai degrab prin
diferenele existente n expectanele de rol. n Suedia, unde diferena de
expectane este mic, fetele obin rezultate comparabile cu cele ale bieilor la
testele de matematic. De asemenea, n colile de fete unde nu sunt percepute
expectanele de rol diferite, fetele obin rezultate mai bune dect n colile mixte.
rezolvarea de probleme Exist date care arat c bieii opereaz cu concepte
mai largi, ceea ce le d o mai mare libertate de soluionare a problemelor din
domeniul matematicii sau tiinelor unde obin rezultate mai bune la testele de
rezolvare de probleme. Dau dovad de mai mult curiozitate i sunt mai puin
conservatori n situaii de asumare a riscului. Fetele ns obin rezultate superioare
n rezolvarea problemelor din domeniul relaiilor umane. Studiile au artat ns c
se interacioneaz mai mult cu bieii n orele de matematic i tiine, le sunt
adresate mai multe ntrebri abstracte (Sadker & Sadker, 1985), obin mai multe
aprecieri i sunt recompensai mai mult pentru creativitate ( Torrance, 1983), ceea
ce ncurajeaz interpretarea datelor obinute la testele de rezolvare de probleme ca
71
fiind determinate de tratamentul difereniat al acestora. Cnd profesorilor li se cere
s analizeze casete video n care sunt evidente aceste tratamente difereniate ei nu
observ aceste patternuri (Sadker & Sadker, 1985).
rezultate colare fetele obin rezultate colare mai bune dect bieii, n special
n clasele primare, chiar i la matematic i tiine. Aceste diferene dispar n
liceu. Stabilitatea performanelor este mai mare la fete, n timp ce n cazul
bieilor rezultatele colare sunt mai fluctuante.

3.2. Diferene de personalitate
Agresivitatea bieii se consider a fi sunt mai agresivi dect fetele. Studiile
realizate au legat mai nti aceast trstur de specificul hormonal, ns aceste
diferene nu apar dect dup vrsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia c ele sunt
determinate de mediu prin modelarea rolurilor de sex.
conformitate i dependen femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste i
sugestibile dect brbaii (Fennema & Peterson, 1987)
valorile i scopul de via n anii 50 studiile artau diferene de orientare la
brbai i femei n ceea ce privete ocupaiile: mecanici, cercettori tiinifici,
orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru brbai, iar pentru
femei, activiti literare, sociale, clerie i valori estetice, sociale i religioase.
Aceste diferene ncep s se estompeze n prezent.
orientarea spre performan n special pentru domeniile care sunt considerate
specifice pentru rolul de sex (ex. pentru femei, relaiile sociale)

Studiile au demonstrat ns c diferenele de abiliti ntre fete i biei apar mai
degrab pe o perioad scurt. Diferenele nregistrate sunt determinate mai ales de
stereotipiile de gen promovate i de contextul n care se realizeaz nvarea colar.
III. Implicaii pentru interveniile educaionale
Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesar:
contientizarea posibilitii tratamentului difereniat,
ncurajarea tratamentului egal al elevilor i oferirea de anse egale,
modificarea coninuturilor curriculare care promoveaz stereotipii de gen,
training profesional: contientizarea stereotipurilor, monitorizarea acestora.

72
4.1.4. Diferene de statut socio economic (SSE)
SSE nglobeaz venitul, ocupaia i nivelul de educaie al prinilor. SSE este
deseori identificat ca factor de predicie distal al rezultatelor la testele de
inteligen i performan i al abandonului colar (Ballantine, 1989, Macioni,
1994). Interveniile educaionale nu intesc asupra statutului economic al familiei.
Cunoaterea variabilelor mediului socio-economic care influeneaz performana
academic este ns esenial pentru conceperea unor intervenii educaionale
adecvate, care n acest caz vizeaz n special dezvoltarea intereselor i modelarea
performanelor academice.
3.3. Nivele de analiz ale familiilor cu SSE:
necesiti fizice i experiene de nvare
o n multe familii cu un SSE sczut lipsete alimentaia potrivit i
asistena medical. Aceste deprivri pot avea consecine asupra
nivelului de dezvoltare fizic a copilului.
o n familiile cu un SSE sczut, n multe cazuri calitatea vieii de familie
(nervozitatea, frustrarea i deseori depresia determinate de
instabilitatea locurilor de munc) poate s dezvolte la copii sentimente
de disconfort i insecuritate care se repercuteaz asupra calitii
pregtirii academice.
o Copiii crescui n familii cu SSE sczut au acces deseori la experiene
de nvare limitate, n timp ce familiile cu SSE crescut ofer copiilor
experiene i materiale de lucru multiple, avnd n general un capital
cultural ridicat. Astfel, n multe cazuri, copiii din astfel de familii nu
beneficiaz de activiti educaionale n afara colii (vizite la muzee,
concerte, bibliotec) i nu au posibilitatea de a consulta resurse
informaionale adiionale (ziare, enciclopedii, calculatoare, dicionare,
cri etc).

modaliti de interaciune n familie
o n familia cu SSE sczut interaciunile verbale sunt mai puin
elaborate, nu este ncurajat rezolvarea de probleme, oferirea de soluii
alternative, accentul fiind pus pe obedien i conformism. Spre
deosebire de aceasta, n familia cu SSE crescut copiii sunt implicai
73
activ n interaciuni verbale, li se cere i li se prezint ideile n mod
elaborat i sunt ncurajai s gndeasc independent.

atitudini i valori
o aspiraiile educaionale sunt factori puternici de influen a
performanei colare. n mediile cu SSE sczut aspiraiile i
expectanele academice sunt foarte sczute. n multe cazuri prinii nu
manifest interes pentru interesele i abilitile academice ale copiilor,
nu monitorizeaz progresul elevului n coal i nu ofer o modelare a
unei atitudini pozitive pentru performana academic.

4.2. Elevi cu nevoi speciale

Instrucia ndreptat spre satisfacerea nevoilor particulare ale elevilor cu
excepionalitate poart denumirea de educaie special. Excepionalitatea se distribuie
pe un continuum de la tulburrile grave de nvare i dificulti senzoriale la talent i
supradotare.
Evoluia spre un nvmnt inclusiv
Pe msur ce educatorii contientizau neajunsurile unui nvmnt special, care nu
satisface necesitile elevilor cu nevoi speciale au nceput s caute alternative:
prima alternativ, anii 70 reintroducerea copiilor cu nevoi speciale n
nvmntul normal - Aceast optic are avantajul de a fi nceput desegregarea,
dar neasigurarea unui personal specializat pentru acordarea unor servicii de suport
reprezenta un dezavantaj evident.
s-a lansat ulterior conceptul de mediul cel mai puin restrictiv elevii erau
plasai ntr-un mediu educaional care s fie ct mai apropiat de nvmntul
normal, dar care s le poat satisface necesitile speciale. n aceste condiii,
educatorii lucreaz mpreun cu cadre specializate n asisten special pentru a
decide i implementa programe destinate acestor elevi. Un concept cheie este
individualizarea instruciei. Programul de instrucie individualizat ( PII )
reprezint un plan instrucional realizat de profesori n colaborare cu cadre
74
specializate pentru nvmntul special, alte cadre specializate i prini pentru a
satisface necesitile elevilor cu nevoi speciale. Un astfel de program presupune:
- o evaluare a nivelului actual de performan al elevului
- stabilirea obiectivelor de lung i scurt durat
- selectarea serviciilor i strategiilor ce vor fi utilizate
- precizarea orarului de desfurare
- stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reuitei planului
Rolul PII:
ofer un suport pentru educator, care nu este pregtit ntotdeauna pentru a face
fa acestor cerine
creeaz o legtur ntre clasa normal i echipa de suport
ofer prinilor informaii n legtur cu progresele copiilor
ofer un program instrucional creat pentru a satisface necesitile copiilor cu
nevoi speciale
DE MULTE ORI PII PREVEDE ACTIVITI DESFURATE N AFARA
CLASEI N SPAII DESTINATE ACESTOR ACTIVITI, ALTEORI PII
PRESUPUNE DOAR ADAPTAREA MUNCII LA CLAS. EFICIENA
ACESTOR PROGRAME CRETE CND ACESTE DOU TIPURI DE
INTERVENII SUNT COORDONATE.
NVMNT INDIVIDUALIZAT DESFURAT N CLASE NORMALE,
FR ASISTEN SPECIAL

COLABORARE NTRE CADRE DIDACTICE I CADRE DE
SPECIALITATE I ASISTEN SPECIAL ACORDAT N CLAS
NORMAL

PLASARE N CLAS NORMAL PENTRU MAJORITATEA TIMPULUI,
PARTICIPARE LA CLASELE DE NVMNT SPECIAL PENTRU O
INSTRUCIE SPECIALIZAT DUP PROGRAM

PLASARE N COAL SPECIAL PENTRU MAJORITATEA TIMPULUI,
PARTICIPARE LA CLASE NORMALE N FUNCIE DE ABILITI

PLASARE N CLASE DE NVMNT SPECIAL AFLATE N COLI
NORMALE

PLASARE N COLI SPECIALE

75
nvmnt inclusiv abordare sistematic i coordonat a unui ntreg lan de
servicii destinate educrii elevilor cu excepionalitate. Ea presupune:
1. plasarea elevilor cu excepionalitate (i aici n special copii cu deficiene mintale
uoare, copii cu deficiene senzoriale sau locomotorii sau copii cu dificulti de
nvare) ntr-o coal normal
2. crearea serviciilor de suport care s garanteze satisfacerea necesitilor speciale
ale acestor copii
3. coordonarea activitilor generale i speciale

Categorii de elevi cu nevoi speciale
4.2.1. Dificulti de nvare (Learning Disabilities)

Definiie i descriere
Cruickshauk (1981, citat n Obrzut & Hynd, 1991) sugera c termenul
learning disabilities este unul din cele mai interesante accidente terminologice din
vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat niciodat nainte de 1963 i a aprut
n remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o ntrunire pentru parinii cu copii
care aveau probleme de nvare la Chicago, Illinois. Termenul a fost adoptat rapid i
a fost implementat ca atare.
De-a lungul timpului, definiia dificultilor de nvare a suferit o serie de
modificri. Comitetul Naional asupra LD, 1994 propune urmtoarea definiie:
LD-este un concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri
manifestate prin dificulti serioase n achiziia i utilizarea deprinderilor de
ascultare, exprimare oral, scris, citit, raionament i abiliti matematice. Aceste
tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt determinate de disfuncii
minime la nivelul funcionrii cerebrale. Probleme din sfera autoreglrii
comportamentului, percepiei i interaciunii sociale pot coexista cu LD, dar nu
constituie tulburri de nvare n sine.
Principalul criteriu de identificare a LD este discrepana dintre performana obinut
la teste standardizate de citire, scriere, matematic i performana obinut la testele
de inteligen.
76
LD este diagnosticat atunci cnd performana individului la teste standardizate
de citire, matematic sau exprimare scris este substanial sub nivelul vrstei,
colarizrii i nivelului de inteligen. Problemele de nvare interfereaz
semnificativ cu performana academic sau cu activitile zilnice care implic
abiliti de citire, scriere sau matematic. Pentru stabilirea unei discrepane
semnificative se utilizeaz o varietate de abordri statistice. Substanial sub este
cuantificat ca o discrepan mai mare de dou deviaii standard ntre performan
i IQ. O discrepan mai mic ntre performan i IQ (ex: ntre 1-2 deviaii
standard) se utilizeaz mai ales n cazurile n care performana individului la un
test IQ ar fi putut fi compromis de o tulburare asociat proceselor cognitive, sau
o condiie medical comorbid sau datorit background-ului cultural i etnic al
individului. Tulburrile de nvare pot s apar asociate cu deficite senzoriale.
Tulburrile de nvare pot s persiste i la vrsta adult.
Critici ale modelului discrepanei:
1. modelul discrepanei se bazeaz pe ideea c: ntre IQ i performana
specific exist o corelaie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor
bun al peroformanelor specifice. Studiile ns au demonstrat c ntre IQ i
performanele specifice exist corelaii modeste.
2. simptomul este confundat cu cauza
3. exist o interaciune ntre LD i performana la testul de inteligen,
respectiv LD influeneaz negativ performana la test-posibilitatea de
subidentificare (lipsa discrepanei)
4. nu permite identificarea timpurie a LD
5. exist diferene ntre evaluatori n ceea ce privete stabilirea pragului
discrepanei.

Etiologia tulburrilor de nvare
Dei anumite predispoziii genetice, traume prenatale sau alte condiii,
neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburrilor de nvare,
prezena acestora nu presupune invariabil existena unor tulburri de nvare. Exist
muli indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. Tulburrile de nvare sunt
asociate frecvent cu o varietate de condiii medicale (ex: sindromul alcoolismului la
ft, sindromul cromozomului X fragil). (DSM-IV, 1994)
77
Dificultile de nvare sunt precedate i se asociaz cu: deficite n procesarea
lingvistic, vizual, atenie, memorie, sau o combinaie a acestora.
Diagnostic diferenial
Dificultile de nvare nu trebuie confundate cu variaiile normale n performana
academic, dificultile colare datorate lipsei de oportuniti, predrii inadecvate,
factorilor culturali sau absenteismului, ADHD, tulburri de comunicare, retard
mental, tulburri pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994).

1.1. Caracteristici ale persoanelor cu dificulti de nvare
Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaz pe
observaii clinice i descoperiri empirice.
Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicai n LD.
Aceti factori influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul i
cuprind:
Dificulti de procesare fonologic;
Dificulti de discriminare vizual i auditiv;
Dificulti n procesele mnezice (ML, MLD);
Dificulti de utilizare a limbajului;
Deficite cognitive i metacognitive;
Dificulti perceptiv-motorii;
Procesare ineficient a informaiei;
Dificulti n procesele atenionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de
concentrare, impulsivitate.

Caracteristici secundare, care in de interaciunea complex dintre elementele
constitutive ale dificultilor de nvare i mediul n care triete individul. Din
aceast categorie fac parte:
reacii de adaptare la dificultatea de nvare - socializare dificil, raionament
social slab, fluctuaii de comportament, autocontrol slab, etc.
caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul instrucional -
orientare slab n sarcin, utilizare ineficient a strategiilor de procesare a
78
informaiei, dificulti de automatizare a rutinelor, neajutorare nvat, anxietate
crescut, etc.
caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul de via - stim
de sine sczut, toleran sczut la frustrare, pasivitate, autoreglare
comportamental deficitar, etc.
Aa cum se observ, LD pot fi asociate cu stim de sine sczut i deficite de
relaionare social. Abandonul colar apare la aproximativ 40% din copiii i
adolescenii cu dificulti de nvare. Adulii cu tulburri de nvare pot avea
dificulti semnificative la angajare sau n adaptarea social. Aproximativ 10-25% din
indivizii cu LD prezint condiii comorbide: tulburri de comportament, ADHD,
comportament deviant, tulburri depresive majore distimice, tulburri de dezvoltare a
coordonrii.
Caracteristicile secundare ajut la identificarea i diagnosticarea copiilor cu tulburri
de nvare ns trebuie reinut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicativ
doar caracteristicile primare, dificultile de procesare cognitiv stau practic la baza
dificultilor pe care le ntmpin elevul la citit, scriere, matematic.
Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD:
a) Dificulti academice
Problemele academice sunt o caracteristic major a tulburrilor de nvare. Ele
pot s apar n domenii diferite, printre care se remarc probleme n citire, limbaj
oral, limbaj scris i matematic. Au fost semnalate o varietate de probleme
academice, printre care:
la citire: dificulti de decodare, de recunoatere a cuvintelor, de
comprehensiune, de fluen;
n limbajul oral: probleme de discurs, sintax, semantic, morfologie,
fonologie, articulare, vocabular, ascultare;
n limbajul scris: probleme de ortografie, scris, punctuaie, compoziie,
elemente mecanice, lips de coeren;
la matematic: lentoare n operaii, probleme de calcul, dificulti de
generalizare, etc.

79
b) Memoria
Copiilor cu tulburri de nvare prezint deficite la mai multe nivele printre care
am putea aminti:
a) Lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care s
susin memorarea ( Wong, 1996);
b) Lipsa abilitile metacognitive care s faciliteze reactualizarea;
c) capaciti limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991);
d) baz de cunotine deficitar (Wong, 1996);
e) dificulti de encodare (Torgersen & Goldman, 1977)
f) probleme la nivelul memoriei de lucru; performane slabe n sarcini ce
necesit simultan procesare de informaii i stocare (Borkowsky &
Hale, 1989);
g) deficiene la nivel de funcii executive care stau la baza coordonrii
metacognitive i a monitorizrii (Swanson, 1993; Torgersen, 1980).
c) Aspecte sociale
a) Chiar dac elevii cu tulburri de nvare pot s obin performane
ridicate n contexte non-academice, ei se percep pe sine ca fiind mai
puin api dect colegii lor (Donahue & Pearl, 1981; Stone, 1984);
b) Profesorii evalueaz copiii cu LD ca avnd competene sociale slabe
(Olsen, Wong & Marx, 1983 n Ariel, 1992);
c) Au un pattern atribuional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru
eecuri (sunt incapabil) i atribuiri externe pentru succese (am avut
noroc); (Chapman, 1985 n Ariel, 1992);
d) Au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de
comunicare i i asum foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky,
Spector, Levy-Shiff & Nakel, 1998).
e) Au probleme n discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen
& Sprouse, 1995);
f) Au greuti n includerea/secvenierea auditiv, vizual (Dimitrovsky
et al, 1998);
g) Au dificulti n coordonarea activitii motorii fine, apare
nendemnarea, au probleme de orientare n spaiu (Wong, 1996).
d) Abiliti cognitive i metacognitive
80
a) copiii cu tulburri de nvare sunt pasive learners - nu se angajeaz
activ n nvare pentru c le lipsete motivaia; au o auto-eficacitate
sczut i expectane crescute de eec (Wong, 1996);
b) nu sunt capabili de auto-monitorizare i control al performanei
(Obrzut & Hynd, 1991);
c) nu pot coordona cerinele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989);
d) se constat eec n dezvoltarea i mobilizarea strategiilor cognitive
pentru nvare i o lips de organizare a nvarii; funcionarea
metacognitiv are loc la un nivel foarte sczut; manifest frecvent
strategii inflexibile i ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste
dificulti apar datorit faptului c aceti copii depun efort i fac
procesri strategice chiar atunci cnd n mod normal ar trebui s existe
procesri automate; utilizeaz frecvent diferite rute de procesare a
informaiei i nu pot coordona cu uurin procese mentale multiple;
afieaz patternuri de nvare ineficiente (Ariel, 1992);
e) eueaz n utilizarea strategiilor pe care le dein; nu contientizeaz
care sunt cunotinele necesare pentru a aborda eficient o anumit
problem; nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcin;
nu contientizeaz utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare i
autoreglare; au dificulti n accesarea, organizarea i coordonarea
activitilor mentale multiple; au dificulti n explicarea soluiilor
corect obinute; au o flexibilitate limitat, abiliti reduse de a comuta
strategiile ntre ele, chiar dac sunt contieni de strategiile ce trebuie
utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele
saliente ale unei probleme; slab generalizare a strategiilor nvate;
exist un slab transfer al nvarii de la un domeniu la altul (Ariel,
1992; Wong, 1996).
e) Atenia i hiperactivitatea
a) au probleme cu atenia selectiv (ex: n selectarea aspectelor relevante
ale sarcinii); (Lerner, 1989; OShea et al, 1998);
b) au probleme cu atenia susinut (ex: focalizarea pe sarcin, meninerea
comportamentului) (Wong, 1996);
c) apare hiperactivitate i distractibilitate

81
Dei sunt posibile astfel de manifestri, trebuie avut n vedere diagnosticul diferenial
al LD cu ADHD.
1.2. Principii de intervenie n cazul copiilor cu dificulti de nvare:
1. Nu exist o metod corect, universal de a educa un copil cu dificulti de
nvare. Fiecare elev prezint un patern unic de dificulti, iar acestea pot
fi reabilitate doar prin metode individualizate.
2. Restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui
performan. Datorit eecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic n
ceea ce privete succesul strategiilor folosite.
3. Utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.
4. Adaptarea strategiei la necesitile elevului i flexibilitate n aplicarea ei.
Spre exemplu, cnd elevul are dificulti n a scrie o lucrare, profesorul
poate accepta alte forme de examinare cum ar fi cea oral.

1.3. Tehnici de intervenie n tulburrile e nvare

Intervenia educaional const n dezvoltarea unui program de intervenie
individualizat care s includ:
a) specificarea performanelor academice prezente ale elevului
b) specificarea unui scop de scurt durat, incluznd criteriile de evaluare
c) specificarea metodelor educaionale i administrative care vor fi aplicate n
vederea atingerii scopului

1.3.1. Tehnici care vizeaz dificultile n domeniul citirii
Programele de intervenie n dificultile de citit pot viza:
Dezvoltarea capacitii de recunoatere a literelor;
Dezvoltarea discriminrii fonetice;
Dezvoltarea fluenei de citire;
mbuntirea comprehensiunii textelor.

82
a) Metode folosite n intervenia pentru identificarea i recunoaterea
cuvintelor:
1) metoda sintetic elevii nva c literele reprezint anumite sunete iar
sunetele pot fi sintetizate n cuvinte; se utilizeaz desene care ofer informaii
despre sunetele care formeaz un anumit cuvnt; se nva apoi legtura sunet
liter, sunete silabe, silabe cuvinte.
2) metoda analitic se nva sunetele ca parte integrant a cuvintelor; elevii
nva la nceput cuvinte familiare, apoi nva s generalizeze legtura sunet
liter n orice cuvnt;
3) metoda codrii prin culori pentru identificarea sunetelor din orice poziie a
cuvntului, literele din poziia respectiv se coloreaz distinct fa de restul
cuvntului; aceast tehnic se utilizeaz i pentru nvarea distinciei
consoan vocal;
4) metoda DISSECT reprezint o procedur de rezolvare de probleme;
acronimul DISSECT nseamn: D = descoper contextul / textul; I = izoleaz
prefixul; S = separ sufixul, S = spune /rostete rdcina cuvntului; E=
examineaz rdcina; C = check / verific-te; T = try / utilizeaz dicionarul;
5) metoda global se ncearc asocierea unui cuvnt tiprit cu echivalentul su
oral i cu semnificaia sa; la nceput cuvintele sunt introduse izolat, apoi n
propoziii sau fraze tiprite; ulterior sunt asociate cu obiecte i imagini din
mediu.

b) Metode folosite pentru mbuntirea comprehensiunii textelor.
1. tehnica ntririlor se utilizeaz pentru a motiva elevii n timpul
sarcinilor de citire; este adecvat doar la elevii care au deja abiliti de
comprehensiune; se urmrete obinerea persistenei n sarcin.
2. dezvoltarea vocabularului, pentru a facilita mbuntirea
comprehensiunii (cuvinte izolate i n context);
3. feedbackul corectiv - se utilizeaz tehnici de corectare a cuvintelor
citite greit i se mbuntete recunoaterea cuvintelor i
comprehensiunea frazelor care conin acele cuvinte;
4. citirea repetat se obine automatizarea citirii, astfel c majoritatea
resurselor cognitive vor putea fi alocate comprehensiunii textului; se
obine n acelai timp i mbuntirea fluenei citirii.
83
5. tehnici de modificare a textelor se urmrete facilitarea
comprehensiunii prin adaptarea textului de citit; se utilizeaz: imagini,
scheme de organizare spaial a coninutului textului, subliniere,
grafice, casete audio, etc.
6. sumarizarea i elaborarea ideilor principale.
7. automonitorizarea i chestionarea dup fiecare fragment principal,
elevii se opresc din citit pentru a-i pune ntrebri despre coninutul i
sensul textului; n cazul eecului n nelegere se recitete fragmentul
8. tehnica SQ3R acronimul SQ3R nseamn: S = survolarea
materialului, familiarizarea cu textul; Q = chestionare; R = citire; R =
recitire; R = recapitulare.
9. reciprocal teaching se utilizeaz ntrebri pentru predicia
coninutului textului i pentru clarificare; n final se procedeaz la
sumarizarea textului;
10. gramatica textului se contruiete o hart a povestirii n timp ce elevul
citete; pe hart se fixeaz personaje, timp, loc, aciune, rezolvare,
deznodmnt
11. tehnici de metacomprehensiune se accentueaz scopul citirii, analiza
textului i a strategiilor utilizate.

Tehnicile mai sus menionate sunt adaptabile i pentru dificultile aprute n
activitatea de scris a copiilor cu LD
1.3.2. Tehnici care vizeaz dificultile din domeniul matematicii.
Pentru rezolvarea cu succes a operaiilor aritmetice, profesorul se poate centra pe
urmtoarele paternuri de eroare:
grupare incorect a cifrelor;
proceduri incorecte de calcul;
utilizare greit a operaiilor;
erori de scriere;
memorare incorect a operaiilor;
rezolvare incomplet a problemei.

84
Strategii pentru rezolvarea problemelor scrise:
1. tehnica celor patru pai:
a) nelegerea problemei;
b) planificare;
c) punerea n aciune a planului,
d) evaluarea rezultatului.

2. tehnica multipass:
a) citirea problemei,
b) recitirea problemei,
c) utilizarea obiectelor pentru ilustrare;
d) scrierea problemei,
e) rezolvarea problemei;
f) verificarea rspunsului;
g) prezentarea rspunsului.

3. Tehnica celor 8 pai:
a) citete cu voce tare problema,
b) parafrazeaz cu voce tare,
c) vizualizeaz,
d) enun problema;
e) estimeaz numrul de pai necesari n rezolvare;
f) estimeaz rspunsul,
g) calculeaz rspunsul;
h) autoverific-te

4.2.2. Talent i supradotare
Nu suntem obinuii s ne gndim la elevii supradotai ca fiind elevi cu nevoi
speciale. Cu toate acestea, dac am definit copiii cu nevoi speciale ca acei copii care
au nevoie de servicii suplimentare pentru a-i putea realiza ntregul potenial n coala
normal, este evident faptul c i elevii talentai i supradotai pot fi inclui n aceast
categorie.
85
Termenul de supradotare include elevii care obin scoruri mari la testele de
inteligen (peste 130) i elevii care obin performane deasupra mediei n diferite
domenii academice i nonacademice.
Educaia modern a copiilor supradotai i talentai ncepe cu studiul longitudinal
realizat de Terman, L. (1925, Terman & Oden, 1947, 1959). Acesta, utiliznd
recomandrile profesorilor i rezultatele obinute la testele de inteligen, a identificat
1500 elevi supradotai pe care i-a urmrit de-a lungul vieii. Studiul este proiectat s
dureze pn n anul 2010. Rezultatele studiului relev urmtoarele caracteristici ale
persoanelor supradotate:
obin rezultate academice superioare
prezint o adaptare superioar la cerinele mediului, att ca elevi ct i ca
aduli
nva cu mai mult uurin
au mai multe hobbyuri
citesc mai multe cri
sunt mai sntoi

Conceptualizarea supradotrii este ntr-o oarecare msur tributar perspectivei din
care este analizat i scopului vizat.
Spre exemplu, departamentul de educaie al Statelor Unite definete supradotarea:
Copii dotai i talentai sunt acei copii care, n orice domeniu i indiferent de vrst
(precolari, colari, liceeni) demonstreaz potenialitatea unor performane
superioare n spectrul intelectual, al creativitii, academic, al abilitilor de lider
sau n art, i care din acest motiv necesit activiti i servicii care nu sunt
prevzute n mod obinuit n curricula colar.
n unul din cele mai influente centre de cercetare a supradotrii, Renzulli (1986)
include n definirea supradotrii trei aspecte fundamentale: (1) inteligen deasupra
mediei, (2) nivel ridicat de motivaie i implicare n activitate i (3) nivel ridicat de
creativitate. n acest caz (de cercetare) supradotarea nu nseamn doar abilitate
superioar, ci i utilizarea acesteia n mod direcionat i creativ. Creativitatea se refer
la apacitatea de a identifica sau realiza soluii divergente i originale la probleme. Ea
86
este relaionat cu IQ, dar nu este identic cu acesta ( Sternberg, 1989, Torrance,
1984).
Gardner (1993) propune concptualizarea supradotrii n funcie de tipurile de
inteligen pe care se bazeaz:
logico matematic
muzical
interpersonal
intrapersonal
verbal
kinestezic
vizual - spaial
O alt abordare a supradotrii este bazat pe paternuri de inteligen (Stenberg,
2000). Stenberg propune trei paternuri de inteligen corespunztoare celor trei
componente ale teoriei triarhice asupra inteligenei:
1. inteligena analitic corespunde subteoriei componeniale i se refer la
abilitatea de a analiza i evalua propriile idei i ideile altora
2. inteligena creativ corespunde subteoriei contextuale i se refer la abilitatea de
a genera idei i soluii noi i cu impact asupra mediului
3. inteligena practic corespunde subteoriei celor dou faete i se refer la
abilitatea de a convinge pe ali oameni cu privire la importana propriilor idei i de
a pune n aplicare aceste idei

IV. 2.1. Caracteristicile copiilor supradotai

Una din dificultile ntmpinate n identificarea copiilor supradotai este faptul c
exist numeroase faete ale supradotrii (Kaplan & Madsen, 1989). Kaplan sugereaz
c exist cel puin 6 tipuri diferite de supradotare:
1. Abilitate intelectual superioar IQ ridicat, preferine pentru sarcini
complexe i provocatoare, curiozitate, inventivitate, creativitate
2. Abilitatea de gndire creativ sau productiv produc soluii originale
la probleme. Pot manevra mai multe idei deodat, jonglnd cu ele.
Tolereaz ambiguitatea i le place ideea c o ntrebare nu are un rspuns
87
corect. Posed o gndire divergent, le place s improvizeze i nicidoat
nu urmeaz acelai tipar de dou ori. Au o mare ncredere n sine i le
place s-i explice ideile i s-i exprime opiniile.
3. Abilitatea artistic dovedesc talente speciale n art; posed o bogie
de cunotine i informaii despre domeniul ales i prezint un nivel nalt
de interes susinut n una sau dou arii specifice. i stabilesc standarte
nalte n exprimarea propriei lor abiliti i se ateapt la recunoaterea i
rspltirea talentului lor.
4. Aptitudinea academic specific sunt adepii unor subiecte i/sau
abiliti specifice. Prezint un nivel neobinuit de achiie ntr-un cmp
restrns de specialitate. i consum timpul i energia concentrndu-se
asupra unui subiect i/sau abilitate specific n care exceleaz.
5. Abilitatea de conducere (leadership) au aptitudini deosebite pe plan
social i interpersonal; charism i abiliti organizaionale. Sunt
responsabili i demni de ncredere. Par s fie interesai de ceilali oameni.
n interaciunile lor cu ceilali, aproape ntodeauna i asum poziia de
lider.
6. Abilitate motric abiliti de manipulare i dexteritate manual peste
normal; dovedesc aptitudini motorii excepionale n primii ani de via i
de obicei exceleaz n atletism. Cei mai muli au standarde nalte de
performan, fiind nclinai spre perfecionism.
Dificulti asociate supradotrii:
Dificulti de integrare social copiii supradotai sunt contieni c sunt
diferii, ns au nevoie s se integreze n clasa de elevi. n acest context, ei pot
s recurg la diferite comportamente dezadaptative, printre care: (1) negarea
abilitilor pentru a nu fi deosebii de ceilali, (2) supracompensarea pentru a
putea dovedi c sunt superiori i a-i ctiga respectul celorlali sau (3)
izolarea
Nevoia de perfeciune de foarte multe ori copiii supradotai i fixeaz
standarde nalte care rezult din expectanele celorlali fa de performanele
lor sau din propriile lor expectane de succes. De multe ori, aceste standarde
creeaz o presiune asupra copiilor care poate duce la distres i la apariia unor
simptome somatice: migrene, ulcer.
88
Lipsa unor strategii de nvare eficiente din pricina faptului c munca n
coal pare uoar pentru aceti copii, nefiind nevoii s depun efort pentru a
obine rezultate bune, de multe ori ei neglijeaz dobndirea unor tehnici de
nvare eficiente.
Plictiseala i descurajarea lipsa provocrilor intelectuale i poate determina
pe unii elevi s i piard interesul fa de coal. Astfel, ei vor fi demobilizai
i de multe ori se pot refugia n comportamente disruptive.
Dificulti n relaionarea cu membrii familiei unii prini se simt
inconfortabili c au copii diferii. Ei devin suprapreocupai i
hiperprotectivi, manifestnd o presiune permanent asupra copilului.

2.2. Identificarea elevilor supradotai i talentai

Un principiu esenial n identificarea copiilor supradotai este identificarea timpurie,
pentru a putea satisface nevoile speciale ale acestor copii i pentru a evita plictiseala,
experienele colare nemotivante i obinerea unor rezultate colare sub potenial
(Clinkenbeard, 1992).
Identificarea copiilor supradotai cuprinde:
a) testele de inteligen i performan
b) nominalizri ale profesorilor
c) nominalizri ale elevilor
Fiecare din aceste componente aduce informaii complementare. Profesorii reprezint
elementul cheie n identificarea elevilor supradotai. Ei sunt capabili s identifice
caracteristici specifice legate n special de stilul de munc al acestor copii cum sunt
(Davis & Rimm, 1993):
prefer s lucreze singuri
sunt imaginativi
sunt verbali i flexibili n gndire
persist n sarcin
lucreaz n plus
se plictisesc de sarcini de rutin
sunt uneori impulsivi, interes sczut fa de detalii
89

2.3. Programe de intervenie pentru copiii supradotai

Exist dou categorii majore de programe de intervenie: a) de accelerare, b) de
mbogire. Accelerarea presupune parcurgerea aceluiai material (ca i ceilali elevi)
ns ntr-un ritm mai alert. mbogirea propune utilizarea de coninuturi mai bogate i
variate prin strategii care completeaz activitatea curent la clas.
2.3.1. Intervenii de accelerare
admitere precoce la grdini i n clasa I
trecerea accelerat a claselor
trecerea accelerat n cadrul materiilor
cursuri universitare n liceu
cursuri prin coresponden
admitere timpurie la universitate

2.3.2. Intervenii de mbogire
studiu i proiecte independente
centre de nvare
programe de week-end
programe de var
mentori i mentorat
simulare i jocuri
investigaii pe grupe mici
competiie academic

Timpul utilizat pentru accelerare sau mbogire se poate creea printr-un proces numit
compactarea curricular. n prima faz se identific competenele elevului ntr-un
anumit domeniu. Ulterior procesul educaional se va focaliza asupra coninuturilor
nc nedobndite. Timpul rezultat se va folosi pentru accelerare sau mbogire (Reis,
1992).
90
Cercetrile asupra eficienei interveniilor au artat c elevii supradotai care urmeaz
intervenii de accelerare obin o performan superioar celor care sunt inclui n
programe de mbogire (Kulik & Kulik, 1984). De asemenea nu se observ dificulti
mai mari n ceea ce privete atitudinea fa de coal sau concepia despre sine.
Aceste date stau la baza afirmrii superioritii acestei metode fa de cea de
mbogire. Nu au fost luate ns n considerare efectele acestor programe asupra
creativitii i rezolvrii de probleme, competene care nu se pot evalua cu uurin
prin testele standardizate.

Sumar
n condiiile unui curriculumul naional, diferenierea se impune ca o trstur
esenial a unei bune practici educaionale. Clasele sunt n general mixate sub raportul
caracteristicilor precum: abiliti, cultur, statut socio-economic, gen, etc. i totui ele
sunt de multe ori tratate ca fiind omogene. Instrucia ndreptat spre satisfacerea
nevoilor particulare ale elevilor cu excepionalitate poart denumirea de educaie
special. Excepionalitatea se distribuie pe un continuum de la tulburrile grave de
nvare i dificulti senzoriale la talent i supradotare.

1. Creai o situaie de nvare optim pentru unul din cele 7 tipuri de inteligen
(Gardner) pentru nvarea unui material legat de memorie.
2. Ordonai etapele nvrii experieniale:
conceptualizare
experieniere
reflectare
aplicare
3. Cum influeneaz statutul socio-economic performana colar?
4. Exemplificai stereotipiile de gen legate de comportamentul de nvare.
5. Explicai dou intervenii de remediere a dificultilor de comprehensiune a textului.
6. Descriei 3 probleme asociate su supradotarea. Propunei modaliti de intervenie
potrivite.

91
Bibliografie:
Linkuri
Dificulti de nvare
Stiluri de invatare, inteligene multiple
Supradotarea

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
dirigenie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca
Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere i orientare. Ghidul
profesorului, Humanitas Educaional, Bucureti.
rd
. ed.,
Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Ed. Curtea Veche, Bucureti, John Wiley
& Sons Inc., NY.
Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Sigma.
pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
92
Vernon, A., (2006): Dezvoltarea inteligenei emoionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Bedell, J., R.& Lenox, S,. (1996): Handbook for communication and problem solving
skills training. Wiley & Sons, Inc, New York.
Bodo, V., Bodo, S. (2000). Ghid practic de educaia a copilului. Ed. Dacia, Cluj-
Napoca.
Dryden, W., (1993): Key issues for counselling in action, Sage Publications.
Ivey, A.E., Gluckstern, N. & Ivey, M.B (1999). Abilitile consilierului abordare din
perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca.
Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and
Middle Schools, WCB Brown & Benchmark Publ.
Perreault, H.M. (1997). Gndire pozitiv pentru adolesceni. Ed. Teora, Bucureti.
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and
Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole
Publishing Company.

Site-uri utile:
http://www.capp.ise.ro
http://www.ictskills.org
http://www.1educat.ro
http://www.infotin.ro
93

Glosar
Consilierea colar, atitudini i abiliti n consiliere, prevenie, acceptarea
necondiionat, empatia, congruena, colaborarea, cndirea pozitiv, responsabilitatea,
respectul, ascultarea activ, observarea , adresarea ntrebrilor, oferirea de feed-back,
furnizarea de informaii, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea, piramida nvrii
active, consilierea centrat pe persoan, elemente de consiliere gestaltist, elemente
de consilierea psihodinamic, analiz tranzacional, terapia raional-afectiv,
paradigma cognitiv-comportamental, modelare, contract de contingen, ntrire
pozitiv i negatov, extincie, biasare negativ, modele multimodale, stiluri de
nvare, diferene culturale, diferene de gen, diferene socio-economice, dificulti
de nvare, talent, supradotare.

Consiliere Educationala

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere Educationala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

Universitatea BabeBolyai, ClujNapoca

S-ar putea să vă placă și