Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice, explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este studiat nvarea n cadrul acestor coli. B.J.Cratty (1964) consider teoriile nvrii un set de prezumii teoretice care ncearc s explice fenomene ca uitarea, reinerea, rolul exersrii, variaia performanelor, limitele nvrii, influena recompenselor i tipurile de variabile care influeneaz producerea nvrii. Aceste teorii au la baz prezena ntririi ca o condiie pentru nvare (ntrirea/exersarea fiind parte a nvrii care faciliteaz reinerea) i stimularea senzorial care provoac rspunsul organismului. nvatarea izvorte din necesitatea legitim a omului de a se informa iar dezvoltarea psihic este pregatit si ajutata de nvatare. n literatura de specialitate se consemneaza pentru noiunea de nvare doua accepiuni: una extins prin care se ncearc s se cuprind toate formele i modurile de nvare i o alta, mai restrns care se refer numai la nvaarea colar. n prima accepiune, nvarea este procesul prin care se achiziioneaz experiene noi, se formeaz capaciti i deprinderi ce permit individului s rezolve situaii problematice, care nainte nu puteau fi soluionate, l ajut s optimizeze relaiile sale cu lumea. Esena nvrii const n asimilarea, achiziionarea, dobndirea, nsuirea coninutului nvrii care este reprezentat de noiuni, concepte, coduri, relatii, operaii, structuri cognitive, modele afective, atitudini, sisteme de valori, reacii comportamentale, sociale, etc., ct i asimilarea unui nou coninut care va spori resursele rezolutive ale individului n vederea unei mai bune adaptri. Sunt rezultate ale nvrii numai acele modificri de comportament care: au loc n sistemul nervos central; se pastreaz i dup ce stimulul dispare; sunt proprii individului i se bazeaz pe interaciunea maturizrii organismului cu activitatea de nvare.
Acceptiunea restrns a conceptului vizeaz nvarea de tip colar care este forma dominant de activitate pentru procesul instructiv-educativ, acoper ntreaga perioad a colaritii individului i urmrete transformarea cunotintelor, priceperilor, deprinderilor din coninuturi cu caracter normativ, n fapt psihologic concret, sau, cu alte cuvinte, n achiziii ale personalitii.
3
Teoriile asociaioniste sau ale condiionrii
Au ca element de baz relaia stimul-rspuns; o deprindere, o legtur de condiionare se formeaz ntre un stimul i un rspuns urmate de un eveniment agreabil, eventual satisfacerea unei trebuine. I.P.Pavlov a artat c organismul poate rspunde i prin reflexe condiionate. Aceast condiionare pote fi simultan, ntrziat (stimulul condiionat este urmat de cel necondiionat, dar ambii stimuli i nceteaz aciune an acelai moment) i vestigial (stimulul condiionat i nceteaz aciunea nainte d eprezentarea stimulului necondiionat). G.B.Watson (ntemeietorul behaviorismului) consider condiionarea ca expresie a unui fenomen de transfer la nivelul comportamentuluimai mult dect la nivelul proceselor fiziologice. E.C.Thorndike a subliniat natura comportamental a conexiunii stimul-rspuns formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi n cazul unei stri de satisfacie. B.F. Skinner a fcut mprirea n comportament de rspuns i comportament operant. Astfel, n nvare sunt implicate aciuni voluntare n locul celor reflexe i se pot nva comportamente complet noi. n condiionarea clasic ntrirea este obinut prin repetarea asocierii dintre stimulul condiionat i cel necondiionat, iar n condiionarea operant, comportamentul este ntrit prin legea efectului: consecina comportamentului va determina ntrirea (pozitiv, agreabil sau negativ). E.R.Gutherie a prezentat teoria condiionrii prin contiguitate (o anumit combinaie de stimuli va determina apariia aceluiai rspuns, iar recompensa, dei nu mrete probabilitatea apariiei acelui rspuns, reduce posibilitatea apariiei unui rspuns neadecvat). C.L.Hull a susinut teoria reducerii sistematice a tensiunii create de o trebuin, tensiune ce energizeaz organismul, energie ce se pierde odat cu satisfacerea trebuinei; la polul opus, D.K.W.Spence i N. Miller consider c reducerea tensiunii nu produce reducerea ci intensificarea potenialului de excitaie afectiv prin valoarea motivaional a scopului atins, prin creterea motivaiei intrinseci. Miller dezvolt ideea de tensiune dobndit ca urmare a nvrii.
4
De la teoriile nvrii la teoriile instruirii Fiecare teorie a nvrii explic dintr-o anumit perspectiv modul n care se realizeaz nvarea n situaii tipice i vizeaz ceea ce se ntmpl la nivelul celui care nva. Din aceste teorii, profesorii i antrenorii ar trebui s extrag elementele care pot oferi orientri i soluii pentru activitatea practic, raionaliznd astfel procesul de predare. Astfel, nvarea poate fi privit ca rezultat, ca proces i ca aciune operaional. Teoria nvrii prin conexiune A fost elaborat de E.L.Trondike n dou etape; n prima a artat c unele rspunsuri sunt nvate pentru c produc consecine plcute. n centrul concepiei a stat ideea de conexiune care st la baza producerii nvrii, n condiiile n care un stimul este urmat de ntrire (legea efectului: orice act care produce o satisfacie ntr-o situaie dat, tinde s se repete). Aceast lege a efectului a stat la baza teoriei condiionrii operante sau instrumentale (B.F.Skinner), conform creia nvarea este abordat din perspectiva ncercare eroare, proces la baza cruia stau legea efectului, legea strii de pregtire (mobilizarea substratului fiziologic) i legea exerciiului (consolidaea legturilor corticale ce stau la baza producerii nvrii i se opun uitrii prin repetri multiple ale aceluiai rspuns n aceleai condiii. n a doua etap a elaborrii teoriei nvrii prin conexiune, Throndike evideniaz noi aspecte ale legii nvrii: Latura pozitiv a legii efectului n condiiile administrrii unei recompense Legea exerciiului care subliniaz importana repetrii pentru nvare, atunci cnd este urmat de recompens Legea efectului n nvare care subliniaz asimetria dintre efectele recompensei i sanciunii. Aa cum arat Mihai Epuran (2010) apar mai multe consecine asupra instruirii. Aplicarea legii exerciiului trebuie s in seama de formarea i consolidarea conexiunii dintre o situaie stimul i un rspuns. De asemenea, efectele exersrii depind i de modul n care este organizat mediul de instruire, respectiv modul n care este asigurat realizarea urmtoarelor medieri pedagogice: Apartenena situaiei-stimul i a rspunsului la aceeai secven de instruire; Adaptarea situaiei stimul-raspuns la nivelul subiectului; 5
Recompensa pentru un rspuns pozitiv interiorizeaz schema stimul-rspuns (formarea unui feed-back pozitiv consecutiv ncercrilor reuite); Orientarea activitii (experienei) innd seama de consecinele relaiei stimul-rspuns. Referitor la aceast teorie a nvrii i a modului ei de aplicare, dorim s prezentm un experiment i rezultatele lui. Un grup de oameni de tiin au pus ntr-o cuc cinci maimue i n mijlocul cutii o scar, iar deasupra scrii o legtur de banane. Cnd o maimu se urca pe scar sa ia banane, unul dintre oamenii de tiina arunca o galeat cu ap rece peste cele rmase la sol. Dup o vreme, cnd o maimu ncerca s urce scrile, celelalte o opreau. Dup mai mult timp, nici o maimu nu se mai urca pe scar, n ciuda tentaiei bananelor. Atunci, oamenii de tiin au nlocuit una dintre maimue. Primul lucru pe care l-a fcut maimua nou a fost s se urce pe scar. Dar a fost tras napoi de celelalte i btut. Oamenii de tiin au nlocuit pe rnd toate maimuele din grup. Dup cteva btai nici un membru al noului grup, nu se mai urca pe scar. n final, oamenii de tiin au rmas cu cinci maimue care, dei nu primiser niciodata o baie cu ap rece, loveau maimuele care ncercau s ajung la banane. Dac ar fi fost posibil ca maimuele s fie intrebate de ce le bteau pe cele care ncercau s se caere pe scar, poate c rspunsul ar fi sunat cam aa: Nu tim. Aici lucrurile ntotdeauna au fost asa Cei mai muli oameni nu vor s vad lucrurile aa cum sunt, ci aa cum cred c sunt, deoarece aa au fost nvai; n acest mod informaia a fost transmisa mai departe de ctre prini, frai, unchi, veri, prieteni, mass-media, societate Suntem precum nite roboi care repet mereu aceleai lucruri. Iar asta se ntmpl pentru c suntem educai pentru a nu gndi, suntem educai pentru a nu pune n micare raiunea, ci pentru a repeta informaii care sunt in prealabil pregtite i servite nou nu cumva sa ne doar capul de la atta gndit. (http://www.stiintific.com/)
6
BIBLIOGRAFIE EPURAN, M., STNESCU, M. (2010) nvarea motric aplicaii n activiti corporale. Bucureti, Editura Discobolul GRIGORE, V (2012) Note de curs NEACU, I. (1990) Instruire i nvare. Bucureti, Editura tiinific http://www.stiintific.com/ - accesat la 24.01.2013