Sunteți pe pagina 1din 5

1

RELAII PROFESORI - ELEVI




TIPURI DE RELAII PROFESOR ELEVI

Un factor ce s-a dovedit a fi extrem de important n realizarea unui climat favorabil n colectivele de
elevi este fr ndoial profesorul. De-a lungul evoluiei colii, atitudinile cadrului didactic fa de elevi au
cunoscut o gam extrem de variat, mergnd de la o autoritate absolut magister dixit, pn la pedagogia
nondirectiv, de acceptare necondiionat a tuturor manifestrilor elevilor, fr cerine sau intervenii directe
i categorice.

Funcia principal a educatorului este aceea de conducere i dirijare a procesului educaional, chiar
dac controlul exercitat de acesta este difereniat n funcie de natura sarcinii, de nivelul dezvoltrii elevilor,
de obiectivele urmrite. Plecnd de la acest fapt, se pot distinge urmtoarele tipuri de relaii profesor-elevi:
Relaia de tip autocratic;
Relaia de tip democratic;
Relaia de tip laissez-faire;

1. Relaia de tip autocratic
ntlnit nc din antichitate, atinge un maximum n evul mediu, ea bazndu-se pe raporturi de
autoritate dintre educator i educat, raporturi unidirecionale n care profesorul este cel care ntotdeauna
dispune, iar elevul este obligat s se supun fr a avea posibilitatea formulrii unor opinii personale.

ntotdeauna scopurile, obiectivele grupului sunt stabilite de conductor, de asemenea i metodele de
rezolvare a acestora. Mai mult dect att, conductorul de acest tip fixeaz sarcini pentru fiecare membru al
grupului, precum i secvenele ce trebuie parcurse, fr ca acesta s le cunoasc dinainte. n cele mai multe
cazuri, liderul autocrat nu particip la viaa grupului, att doar cnd formuleaz cerinele.

n cazul leadership-ului autocratic, elevul este doar obiect al educaiei, care trebuie s se
conformeze necondiionat. Independena, spiritul de iniiativ, originalitatea sunt complet nbuite. Chiar
dac acest tip de relaie a aparinut vechilor sisteme de educaie, nu putem spune c ele au disprut complet.
Mai ntlnim i astzi n unele coli reprezentani ai acestor modele.

Studiile ntreprinse de ctre Lippit i White au scos n eviden faptul c n grupurile autoritare indivizii
devin ostili sau agresivi i manifest atitudini de supunere. Frecvena agresiunii i actelor ostile este
aproximativ de 8 ori mai mare dect n grupurile democratice, trecndu-se treptat de la o agresiune
interpersonal la una colectiv, mpotriva unui singur individ ce devine ap ispitor (Lippit i White, apud
Golu, 1974).

n grupurile autoritare comportamentul liderului provoac, de regul, tensiune, care va genera
agresivitate. Dup opinia lui V. Pavelcu (1976), tipul autoritar favorizeaz, din partea elevilor, reacii de ezitare,
ovial, instabilitate, uneori nchidere n sine, anxietate, nencredere n sine, sau ostilitate i agresivitate.

2. Relaia de tip democratic
Se caracterizeaz, n principal, prin spirit de colaborare, de cooperare ce se bazeaz pe existena unor
interese comune. n grupurile democratice relaiile dintre elevi sunt relaxate, acetia sunt antrenai n
stabilirea scopurilor activitii, a mijloacelor de realizare, precum i n alegerea metodelor de parcurs. Liderul
profesorul va ncerca s devin un membru obinuit al grupului, care va sugera anumite idei fr s le
impun, grupul va fi cel care va decide.
2

Stilul de leadership democratic va induce o motivaie superioar, care va nltura tensiunea i
agresivitatea i va asigura eficiena grupului. Relaiile interpersonale pozitive vor susine dinamica activitii. n
grupurile democratice elevii pot solicita sfaturi din partea profesorului, dar nu sunt obligai s le aplice, se vor
putea asocia n subgrupuri, n vederea desfurrii unei activiti, cunoscndu-i toate secvenele ce trebuie
parcurse pn la finalizare.

Iniiativa, curajul, spiritul de independen, dorina de colaborare sunt alimentate de ctre un
asemenea tip de lider. S nu uitm c n procesul de colaborare profesor-elevi avem de-a face cu un om
format i cu alii n formare, care au nevoie, totui, de orientare, de ndrumare. De aceea, profesorul, chiar
dac nu se implic uneori direct n aciunile ntreprinse de elevi, el vegheaz ca acestea s-i pstreze un
anume caracter, s nu depeasc limitele psiho-fizice de vrst i individuale.

Relaia dintre profesor i elevi este, n acest caz, o relaie de munc, n care fiecare tie exact ce are
de fcut, tie s respecte pe cellalt i s-l ajute la nevoie. Profesorul este cel care organizeaz activitatea,
mai bine zis, creeaz condiii pentru buna desfurare a unei activiti care s permit i s cear, n acelai
timp, elevilor iniiativ, creativitate, independen, dorin de reuit.

Tipul democratic este, dup opinia lui V. Pavelcu (1976), expresia unei forme superioare a tactului
pedagogic. Tipul democratic i ctig prestigiul prin apropierea fa de elevi, care este stenic, dinamic,
creatoare i faciliteaz autonomia i independena elevilor.

3. Relaia de tip laissez-faire
Se caracterizeaz prin faptul c liderul las lucrurile s se desfoare de la sine, el devine pasiv,
limitndu-i participarea la maximum, lsnd copiilor libertatea iniiativelor. Leadership-ul de tip laissez-
faire adopt, de regul, o atitudine prietenoas, dar indiferent i de non-implicare scopurile sunt fixate de
grup, membrii acestuia mpart sarcinile, i ofer ajutorul i informaiile de care au nevoie.

Ideea despre acest tip de conductor a aprut n concepia reprezentanilor educaiei libere, exprimat
iniial n scrierile lui J. J. Rousseau. Curentul educaiei noi reia aceast idee, care accentueaz rolul i
importana copilului i subliniaz faptul c, prin natura sa, copilul manifest tendina de a se dezvolta spre
bine, rolul educatorului este numai de a crea condiiile necesare acestei dezvoltri.

n aceast perspectiv, educatorul trebuie s se supun intereselor i iniiativelor copilului el
devenind, aadar, doar un consultant. n grupurile de tip laissez-faire, chiar dac relaiile dintre copii nu sunt
tensionate ca n cazul celor autoritare, totui, se observ o participare slab a elevilor la diferite activiti,
elevii sunt apatici, neateni, descurajai, simind indiferena i neimplicarea cadrului didactic.

Referitor la acest tip de cadru didactic, V. Pavelcu (1976), consider c ne aflm n faa unui om care i-
a greit cariera, nu are interese dominante, este o fire slab, care se retrage din faa dificultilor i se
refugiaz n lumea sa personal.

OBSERVAII ASUPRA TIPULUI DE RELAII PROFESOR ELEVI

Dac am fi pui n situaia de a recomanda un anume tip de relaie profesor-elevi, fr ndoial c ne-
am opri asupra celui democratic. Liderul democratic se caracterizeaz prin urmtoarele nsuiri, cu efecte
pozitive asupra membrilor grupului i asupra atmosferei din grup (Faverge, apud Radu, 1994):
Senzitivitate care presupune perceperea i nelegerea sentimentelor i nevoilor membrilor grupului,
a temerilor acestora aflate n spatele cuvintelor;
Permisivitatea implic acordarea dreptului fiecruia de a se exprima fr s fie sancionat imediat,
judecat, evaluat;
3

Nondirectivitatea presupune acceptarea prerilor, supunerea acestora ateniei grupului,
reformularea lor dac este cazul, fr a distorsiona mesajul, semnificaia iniial.

Cele 3 tipuri de relaii nu sunt tranante i exclusive, ci doar dominante, pentru c n activitatea
didactic sunt situaii cnd un profesor trebuie s ia o decizie n favoarea grupului fr ca acesta s fie
consultat; sunt apoi situaii care presupun o intervenie rapid, prompt, categoric a cadrului didactic. Prin
urmare, sunt activiti n care stilul autoritar este cel care asigur eficiena grupului.

Relaia profesor-elevi este o relaie complex, care implic un dialog permanent, n care fiecare
trebuie s-i cunoasc rolul i locul, cnd de expeditor, cnd de destinatar. Aceast relaie dezvolt:
aspecte formale, legate de munc, de nvare, dar i
aspecte informale, afective, de simpatie-antipatie, sau chiar indiferen.

Relaiile profesor-elevi pot avea un caracter stenic, sau astenic, influennd gradul de angajare, de
participare a elevului la activitile grupului.

M. Marchand (apud Marcus, 1987) distinge urmtoarele tipuri de profesori:
tipul amorf, egoist, indiferent, care ignor viaa grupului;
tipul egocentric, care alimenteaz tensiuni i conflicte;
tipul care stabilete contacte cu elevii, este camarad, amic cu acetia.
Acelai autor subliniaz c atitudinea de a se deschide n faa elevului este dominanta personalitii
unui profesor autentic, iar egocentrismul este principala trstur negativ.

Studiile efectuate asupra personalitii profesorului, centrate cu deosebire pe relaiile acestuia cu
elevii, disting urmtoarele structuri de comportament care par s aib o importan anume (Ryans, apud
Ausubel, Robinson, 1981):
Structura A cuprinde profesorul caracterizat prin afeciune, prietenie, nelegere, opus celui
egocentric, distant i mrginit;
Structura B se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic, aciuni sistematice, opus
ovielnicului, neglijentului, dezordonatului;
Structura C se refer la profesorul stimulativ, imaginativ, entuziast, opus invertului i rutinatului.

Toate studiile ntreprinse pe aceast tem dovedesc faptul c tipul de conducere democratic este
superior celorlalte, genernd un comportament mai acceptabil din punct de vedere social i o dorin mai
mare de angajare n ndeplinirea sarcinilor. Investigaiile realizate de Lewin, Lippit i White, la care aproape
toi autorii fac trimitere, scot n eviden urmtoarele aspecte:
numrul comportrilor agresive n grupurile conduse autoritarist crete n absena liderului;
liderul autoritar, n cele mai multe cazuri, este antipatizat;
timpul cheltuit ntr-o activitate de munc sau nvare de ctre un grup condus autoritar scade n
mod vertiginos n absena liderului.

n urma observrii procentelor de timp cheltuit n angajarea rezolvrii de sarcini n cazul diferitelor
tipuri de conducere, rezult c afeciunea cadrului didactic coreleaz cu randamentul elevilor la nvtur,
acetia devenind, n plus, mai creativi, mai ingenioi. Profesorul democratic asigur elevilor si un suport
emoional cu efecte pozitive asupra performanei. Elevii, simind cldura profesorului, se identific cu
aceast surs de acceptare, de aprobare i sunt mai deschii s asimileze valoarea promovat de el i, astfel,
devin mai motivai n nvare.

Mai adugm la acestea faptul c profesorii mai entuziati, mai inventivi, mai stimulativi, cu o atitudine
pozitiv fa de disciplina pe care o predau, au anse mai mari s obin performane n munca cu elevii.
4

MOTIVAIE I AUTORITATE N GRUPURILE COLARE

De reinut este faptul c, n orice grup, deci i n grupul colar, trebuie s existe o autoritate care
exercit influena n absena acesteia aciunea n comun este imposibil. Comunitile umane, n cazul
nostru clasa, implic o influen autoritar ce se transmite de la o persoan (profesor) ce deine o poziie
ascendent (profesional, de vrst) fa de elevi.

Se pune aici, aadar, problema raportului dintre autoritate i motivaie, problem amplu studiat de
psihologi, sociologi i pedagogi. Ce se nelege prin autoritate? Ea este o for sau un drept de a comanda, o
persoan, un lider care exercit acest drept, fie o influen a unei opinii, teorii sau cri (Pavelcu, 1974).

Referindu-ne la profesor, autoritatea acestuia sau prestigiul su n faa elevilor rezult din sinteza
calitilor sale, stima i respectul elevilor fa de competena sa profesional, experiena de via, cultura sa
general, tactul i miestria pedagogic de care d dovad. Profesorul i exercit autoritatea folosind
diferite metode i mijloace, ncepnd de la convingere i lmurire, pn la constrngere i autoritarism.

Manifestarea autoritii este dependent de vrst, particulariti de personalitate, climat, natura
grupului de elevi, sexul acestora, caracteristicile aciunii ce trebuie desfurate.

Membrii unui grup se supun autoritii din diverse motive: neleg necesitatea aciunii, valoarea,
semnificaia scopului urmrit, team, uneori o oarecare comoditate ce nu solicit spirit de iniiativ sau efort
personal.

n privina supunerii, studiile efectuate de J. Piaget subliniaz faptul c exist o evoluie a copilului, de
la natere pn la vrsta adolescenei, evoluie marcat de o nelegere diferit a regulii i normei. Astfel, n
perioada copilriei, caracterizat de aa numita moral heteronom, se manifest supunerea uneori
necondiionat fa de cerinele formulate de adult. De aici i predominana unei motivaii de natur
extrinsec. Influena autoritar se exercit printr-o serie de msuri coercitive pe care copilul chiar le accept
din motive de protecie. Respectul este dat de afeciune, dar i de team.

J. Piaget subliniaz c este suficient ca fiinele respectate s dea ordine celor ce-i respect, i mai ales
s le interzic ceva, pentru ca aceste dispoziii s fie simite ca obligatorii i s produc sentimentul de
datorie. Prima moral a copilului este aceea de ascultare i primul criteriu al binelui este, pentru cei mici,
vreme ndelungat voina prinilor.

Odat cu intrarea copilului n coal, prestigiul prinilor ncepe s scad, acesta transferndu-se
asupra nvtorului; respectul unilateral i supunerea necondiionat sunt nlocuite treptat cu un respect
bilateral, prin reciprocitate. Morala copilului devine autonom, se socializeaz.

Perioada de la 10 la 18 ani este ncrcat de elanuri, de iniiative care uneori contravin regulilor
grupului sau opiniilor adulilor. Pe acest fond, pot aprea conflicte ntre adolescent i cei care exercit
autoritatea n aceast etap problema relaiilor profesor-elevi capt noi valene stilurile de conducere i
manifest eficiena.

Aceast decentrare a eului determin i o transformare a motivelor din extrinseci n intrinseci,
satisfaciile vin din desfurarea nsei a activitii i nu din laud sau oarecare recompense. Aceste modificri
n planul evoluiei morale-motivaionale determin i anumite caracteristici ale tipului de relaii profesori-
elevi.

5

Este greu de crezut c un adolescent va aciona dominant din fric, team, i nu din respect i
nelegere a situaiei. Antrenat n activiti de munc sau nvare, elevul ajunge s se cunoasc pe sine i pe
cellalt, s se controleze, dar i s poat, la rndu-i, exercita control i influen asupra altora.

Privitor la acest mecanism sau proces al decentrrii progresive a personalitii, V. Pavelcu are o
concepie interesant, deosebind 2 aspecte ale nelesului, i anume:
sensul, ce se refer la coninutul afectiv, valoric ce reflect relaia subiectului cu obiectul i
semnificaia, sau aspectul intelectual, ce exprim relaiile dintre obiecte.

nelesul dup opinia lui V. Pavelcu reprezint simultan atitudine, dar i natura relaiilor. Aceste
dou componente se difuzeaz progresiv, pe msur ce se complic relaiile dintre individ i mediu deci pe
msur ce copilul evolueaz. Obiectivitatea lumii externe i interne se efectueaz prin cunoaterea relaiilor
ntre fenomene, prin formarea de contexte, sisteme i structuri relativ stabile (Pavelcu, 1974).

Un obiect are, la nceput, o oarecare semnificaie ce se modific pe msur ce copilul plaseaz obiectul
n alte contexte. Exemplu mrul, la nceput, are un sens alimentar, de satisfacere a unei trebuine biologice
primare, treptat el poate fi plasat ntr-un nou context de fruct-pom-grdin, mai apoi poate deveni obiect de
satisfacie estetic, etc.

Acest proces de decentrare a eului i obiectivare a contiinei de sine implic o transformare a
motivelor extrinseci n motive intrinseci fr ca acestea din urm s ia locul, n totalitate, celor dinti.
Contientiznd propria valoare, propriul eu, simultan cu valorizarea celorlali, individul va ncepe mai ales n
perioada adolescenei s aib anumite atitudini fa de propriile desfurri sufleteti, s se nasc un
sentiment fa de un sentiment (Pavelcu, 1974).

Lumea valorilor la care individul va adera, le va recunoate i adopta se nate prin intelectualizarea
sentimentelor, proces complex i de durat, care este dependent de relaia noastr cu noi nine, precum i de
relaia noastr cu alii. n acest context, putem conchide c un elev ajunge s neleag autoritatea, menirea
acesteia, numai dac se cunoate pe sine suficient i se raporteaz obiectiv la cei din jurul su.